Методы обучения

1
Методы обучения
Процесс усвоения состоит из разных этапов. Методы обучения призваны
руководить формированием этих этапов и переходами от одного к другому.
Человечество в процессе практической деятельности и решения проблем
накопило множество знаний. Если бы каждому поколению приходилось
повторять
весь
пройденный
путь
добывания
знаний,
то
человечество
остановилось бы в своем развитии. Однако человек может осознать знания,
накопленные прежними поколениями, за короткий срок в результате передачи
ему готовых знаний.
Этот способ передачи знаний состоит в том, что учитель сообщает
специально отобранные знания, показывает образцы деятельности, в которой эти
знания применяются на практике.
Перед учеником возникает цель – внимательно слушать, смотреть, совершать
практические действия, затем понять и запомнить полученную информацию.
Выполнение этой деятельности необходимыми средствами
 действовать,
 слушать,
 наблюдать,
 осмысливать,
 запоминать
развивает волю, внимание, память, мыслительные операции.
Эта деятельность учителя и ученика составляет первый метод обучения:
информационно-рецептивный (или объяснительный – иллюстративный).
В деятельности учителя он проявляется через рассказ, чтение книг, слушание
записей, применение картин, схем, фильмов и т.д.
Итак,
информационно-рецептивный
метод
требует
разных
средств
(словесных, наглядных, практических) и форм проявления (говорения и
слушания, показа и смотрения), но всегда его дидактическая сущность одна –
предъявление готовой информации учителем и осознанное восприятие и
запоминание учащимися.
2
С помощью информативно-рецепторного метода могут быть усвоены знания
только на уровне осознанного восприятия и запоминания.
Говоря об этом уровне усвоения знаний, мы представляем учения как tabula
rasa, на которую учитель наносит первые письмена.
Второй метод – репродуктивный. Дидактическая сущность репродуктивного
метода в том, что учитель конструирует систему знаний на восприятие действий,
уже известных учащимся благодаря информационно-рецептивному методу, а
ученики при выполнении этих заданий отрабатывают их воспроизведение.
Репродуктивный метод осуществляется через систему упражнений, он
проявляется в задании устного воспроизведения знаний, в репродуктивной беседе,
в практике чтения, письме, решении типовых задач, воспроизведении языковых
моделей, рисовании схем и т.д.
При всем значении репродукции злоупотребление большим количеством
однотипных упражнений притупляет интерес учащихся, ослабляет прочность
усвоения, которая не всегда пропорциональна количеству и частоте стереотипных
упражнений.
Репродуктивный метод поднимает усвоение знаний на второй уровень
усвоения, т.е. применения по образцу.
Оба метода считаются самыми экономными, но оба метода не могут обучить
творческой деятельности. Конечно, «пустая голова не творит». Они создают фонд
знаний, навыков, умений. Но они являются только предпосылкой, условием
успешного обучения творческой деятельности и сами они ей не учат.
Третий метод – метод проблемного обучения или проблемного изложения
материала.
Проблемное обучение состоит в том, что в процессе решения системы
проблем и проблемных задач происходит творческое усвоение знаний и способов
деятельности, формирования активно, творческой, сознательной личности.
Основными понятиями концепции проблемного обучения является «проблемная
ситуация», «проблема» и «проблемная задача».
У всех учащихся, имеется потребность в мышлении, в осмыслении
наблюдаемых явлений и событий. Однако надо иметь в виду, что не все видимое,
3
слышимое, наблюдаемое, не всякая информация, получаемая человеком,
вызывает у него мышление. Сама по себе информация, воспринимаемая органами
чувств, как бы нейтральна, она совсем не обязательно вызовет у человека
мышление и действия. Представьте себе, что вы идете по многолюдной улице.
Вы, конечно, слушаете и многоголосый шум толпы, и отдельные реплики
прохожих, и рокот проезжающих машин, вы смотрите на дома, людей, витрины
магазинов, мчащиеся машины, деревья и небо, однако все это по-настоящему не
воспринимаете, а думаете совсем о другом - о предстоящей встрече, работе и т. д.
Но вот вам нужно перейти улицу, и вы теперь уже видите и светофор, и
движущийся транспорт и спешащих людей и думаете: « А как перейти улицу, где
переход?..»
То же происходит с учащимися на уроке. Вы им рассказываете, показываете,
но вся эта информация для некоторых учащихся незначима: они слушают и не
слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью; мечтают,
думают о своем. Чтобы эти учащиеся включились в учебную работу, надо
отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного
процесса мышления по содержанию урока. Таким приемом, стимулирующим
мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций..
Выше мы рассматривали ряд приемов для создания учебно-проблемных
ситуаций, вводящих учащихся в изучение очередной темы (раздела) программы.
Эти же приемы можно использовать и в процессе изучения темы, при
рассмотрении отдельных вопросов и понятий. Добавим к сказанному следующее.
Очень эффективно в некоторых случаях, особенно в младших классах, начинать
создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с
какой-либо практической работы. Дело в том, что вопрос, задачу или рассказ
отдельные учащиеся могут и не воспринять, следовательно, для них никакая
проблемная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает учащимся что-то
сделать практическое, конкретное, тут волей-неволей все учащиеся начнут это
делать. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос или задачу, то
теперь ее услышат все, и, если она обращает внимание учащихся на что-то очень
интересное или на какое-то затруднение, преграду в выполнении практического
4
действия, то эта задача, несомненно, создаст для всех учащихся проблемную
ситуацию, которая явится мощным толчком к началу интенсивного мышления, к
переработке информации, даваемой в это время учителем, т.е. к серьезной
учебной работе.
Проблемная
ситуация
представляет
собой
затруднение,
преодоление
которого требует творческого поиска новых знаний, способов и действий.
Мышление начинается с момента осознания и формулировки проблемы, с
момента принятия учеником проблемной ситуации к решению на основе фонда
знаний и умений. В этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему.
Каждая проблема содержит проблемную ситуацию, но не каждая проблемная
ситуация преобразуется в проблему. Однако проблема не указывает направления
решения. Это свойственно проблемной задаче, в условиях которой даны какие-то
параметры решения.
Проблема с указанием каких-либо параметров ее решения представляет
проблемную задачу. Всякая проблемная задача содержит проблему, а значит
проблемную ситуацию. Когда перед человеком возникает проблема, он ее
переводит в проблемную задачу, т.е. в фонде знаний находит некоторые исходные
параметры для ее решения. При неудаче он ищет иные исходные параметры и
конструирует новые варианты задачи в рамках той же проблемы.
Проблемные задачи познавательного характера являются и формой и
средством воплощения творческого процесса, а их решение – реализацией
творческой деятельности.
«Проблемной является задача, самостоятельное решение которой обращено
на получение новых знаний о природе и обществе, на создание новых средств
поисков знаний или достижения цели. Содержанием такой задачи является
проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым,
находимым посредством промежуточных операций» (И.Я. Лернер). Роль
проблемной задачи в формировании творческой деятельности обусловлена
структурой задачи.
Структура задачи может быть представлена схемой:
5
У _______________ В _ _ _ _ _ _ _ _ _ Р
В каждой задаче есть условия (У), вопрос (В) и путь к решению (Р),
состоящий из множества промежуточных между вопросом и ответом операций,
являющихся шагами хода решения. Таких промежуточных шагов в каждой задаче
разное количество. Логика движения мысли при решении проблемной задачи
аналогична логике всякого исследования.
Выполняя самостоятельно промежуточные операции ученики приобретают
опыт осуществления творческих процедур.
В
ходе
решения
проблемных
задач
происходит
преобразование
используемых знаний, становящихся более глубокими. Ученики добывают новые
для себя знания в процессе собственного поиска. Это отражается на степени
осознанности и прочности добытых и старых знаний.
При решении проблемных задач ученики опираются на ранее приобретенные
фонд знаний, умений и деятельность без него невозможна.
Функция знаний и умений, усвоенных в готовом виде, состоит в том, что они
входят в творческую деятельность как инструмент и становятся полем поиска для
этой деятельности.
В процессе усвоения опыта творческой деятельности происходит сдвиг в
умственном развитии учащихся, выражающийся в творческом преобразовании
знаний и умений, готовности и способности самостоятельно добывать новые, т.е.
организовать свою познавательную деятельность с возникшей проблемой.
Для развития интеллекта учащимся важно видеть перспективу, эталон
культуры мышления. Эту функцию эталона культуры и логики мышления
выполняет метод проблемного изложения.
Сущность этого метода состоит в том, что он знакомит учащихся не только с
найденными решениями научно-познавательных проблем, но и с логикой, иногда
противоречивой, поиска этих решений.
Проблемное изложение может выступать в двух видах. Первый – учитель
сам или с помощью технических средств показывает логику поиска решения
проблемы. Второй – раскрытие современной системы доказательств истинности
сообщаемых знаний, т.е. конечных решений изучаемых проблем.
6
В обоих случаях проблемного изложения учителем ученики следят за
логикой изложения, контролируют ее последовательность, строгость движения
мысли, доказательственность. В случае изъянов изложения у них неизбежно
возникает сомнения, вопросы.
В ходе проблемного изложения ставятся проблемы, разъясняются гипотезы,
строятся
мыслительный
эксперимент,
делаются
выводы,
показывается
необходимость их проверки реальным экспериментом, обнажаются шаг за шагом
пути и логика движения к возможному решению проблемы. Во всех случаях
перед учащимися раскрываются не только конечные результаты, не только этапы
исследований, но и связи между этапами, пути движения от одного этапа к
другому, возникшие препятствия в виде новых проблем. В результате
вырисовывается следующая структура проблемного изложения:
1. постановка проблемы;
2. ход решения и его логика;
3. процесс решения, затруднения и противоречия;
4. решение и доказательность его правильности;
5. раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы
деятельности.
При проблемном изложении учитель пользуется словом, логическим
рассуждением, чтением текста, таблицей на доске, демонстрацией опыта,
магнитной записью и т.д.
Ученик при проблемном изложении не только воспринимает, осознает и
запоминает информацию, но и следит за логикой доказательств, движением
мысли учителя, контролирует убедительность. У него возникают сомнения,
вопросы как по поводу доказательства, так и решения. Более того, проблемное
изложение сопровождается участием учеников в прогнозировании следующего
шага рассуждения.
Значение проблемного изложения в том, что излагая факты, оно неизбежно
делает акцент на процессе познания, вводит учащихся в лабораторию научнопознавательной деятельности.
7
Итак, каждому элементу содержания образования соответствуют свои
методы обучения.
В систему общедидактических методов обучения входят следующие
методы:
1. информационно-рецептивный,
2. репродуктивный,
3. проблемного изложения,
4. эвристический,
5. исследовательский.
Они, в свою очередь, делятся на репродуктивные (1,2) и продуктивные
(3,4,5).
Средства их реализации могут быть различны. Так, информационнорецептивный и проблемного изложения могут осуществляться посредством
устного слова, чтения учебника, с помощью кино, телевидения, предъявлением
алгоритмов.
Репродуктивный метод предполагает повторение учащимися показываемых
учителем способов деятельности( на вербальном и образном материале,
практическими действиями с предметами и знаковой системы).
Эвристический и исследовательский метод включают конструирование,
проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых
задач.
В рамках урока, темы все методы могут быть применимы в различном
сочетании в зависимости от дидактической цели уровня.
Все методы могут и должны быть применимы с первого класса и даже в
детском саду.
8
Методы и характер деятельности учителя и учащихся
Информационнорецептивный метод
Репродуктивный метод
Метод проблемного
изложения
Деятельность учителя
Предъявление информации
(учителем или заменяющем
его средством)
Организация действий
ученика с объектом изучения
Составление и предъявление
задания на воспроизведение
знаний и способов умственной
и практической деятельности
Руководство и контроль за
выполнением
Постановка проблемы и
раскрытие доказательного пути
ее решения
Деятельность ученика
Восприятие знаний
Актуализация знаний
Восприятие знаний
Осознание знаний
Запоминание
(преимущественно
произвольное)
Воспроизведение знаний и
способов действий по
образцам, показанным
другими (учителем, книгой,
техническими средствами)
Произвольное и
непроизвольное запоминание
(в зависимости от характера
задания)
Эвристический метод
Осознание знаний и проблемы
Внимание к последовательности
и контроль над степенью
убедительности решения
проблемы
Мысленное прогнозирование
очередных шагов логики
решения
Запоминание (в значительной
степени непроизвольное)
Исследовательский метод
Деятельность учителя
Постановка проблем
Составление и предъявление проблемных задач
для поиска решения
Составление и предъявление заданий на
выполнение отдельных этапов решения
познавательных и арктических проблемных
задач. Планирование шагов решения
Руководство деятельностью учащихся
(корректировка и создание промежуточных
проблемных ситуаций)
Контроль за ходом решения
Деятельность ученика
Восприятие задания, составляющего часть
задачи
Осмысление условий задачи
Актуализация знаний о путях решения сходных
задач
Самостоятельное решение части задачи
Самоконтроль в процессе решения и проверка
его результатов
Преобладание непроизвольного запоминания
материала, связанного с заданием
Воспроизведение хода решения и его
самостоятельная мотивировка
Восприятие проблемы или самостоятельное
усмотрение проблемы
Осмысление условий за дач и
Планирование этапов исследования (решения)
Планирование способов исследования на
каждом этапе
Самоконтроль в процессе исследования и. его
завершения
Преобладание непроизвольного запоминания
Воспроизведение хода исследования,
мотивировка его результатов