Становление индивидуальности и трансмодальная сложность

Буров В.А., Бурова А.-В.В.
Институт философии Российской академии наук, факультет психологии МГУ, Москва
Становление индивидуальности и трансмодальная сложность знаний. Технологии лифта
Сегодня полученные специалистом знания не просто за несколько лет устаревают, а ещё
и отстают от общего развития всех сфер общества и как принятые специалистом нормы
становятся причиной формирования институциональных ловушек неадекватного новым
условиям профессионального поведения. Мы рассмотрели множество таких примеров в
науке, образовании, социальных практиках, политике и производстве. Был сделан вывод, что
во всех рассмотренных примерах нормой оказываются неоговаримые редукции сложности
знания.
Мы попытались оценить процент специалистов, которые не могут работать со
сложностью. Для этого мы обратились к практике ЕГЭ. Статистика ЕГЭ, построенная на
основе более чем двух с половиной миллионов ежегодных развёрнутых измерений,
показывает низкий процент выполнения сложных заданий: только от 0,2% до 1,5%
участников (один из 100 или 500) сегодня способны работать со сложностью. Происходит
подпороговое развитие управления, экономики, производства, образования, науки и других
сфер. Результатом неадекватного профессионального поведения становится системный
кризис.
То, что такая ситуация сохраняется уже несколько десятилетий, показывает нам, что
реализуемая модель элиминирующего индивидуальность классического знания и
опирающийся на неё действующий технологический уклад достигли потолка своего развития
и нужны новые группы технологий, которые могут перенести развитие на находящийся над
этим потолком новый этаж. Что может стать таким технологическим лифтом?
Искомый результат радикального повышения доступной специалистам сложности мы
могли бы получить за счёт индивидуальной субъектной структуры знания, сегодня
складывающейся лишь у одного из 100 или 500 участников ЕГЭ и повышении
интеллектуальной производительности специалистов на несколько порядков.
Нами были проанализированы пороги сложности, разделяющие группы заданий ЕГЭ,
рассмотрены подпороговые состояния подготовки школьников и модальности выхода из этих
состояний и перехода через пороги сложности. Систему таких порогов, подпороговых
состояний и модальностей перехода мы включаем в субъектную структуру знания, а работу с
ними определяем как новый технологический лифт.
Были определены необходимые изменения в трансмодальной субъектной структуре
знания: развитие оснащенной специальными знаниями рефлексии, изменение норм
познавательного и коммуникативного поведения, формирование новой системы
управляющих культурных кодов, управляющих культурных образцов жизни, перцептивных и
транзактных баз субъекта, формирование новых культурных образцов навигации в системе
доступного знания, изменение референтных групп и типов социальной и личностной
идентичности.
В наших опытах образовательный процесс был направлен на становление
индивидуальности и строился сразу в нескольких модальностях индивидуальной субъектной
структуры знания: формальное знание, пороги сложности, нейрональный формат, формат
функциональной асимметрии мозга, формат внутриличностной коммуникации, формат
личностного потенциала, перцептивные и транзактные базы субъекта знания, социальный
формат, культурные коды, культурные образцы жизни, производство жизненных миров.
Наши наблюдения и опыты показывают, что при таком трансмодальном выстраивании
процесса обучения происходит становление индивидуальной субъектной структуры знания,
повышается интеллектуальная производительность человека, происходит позитивное
изменение управляющих культурных кодов и выбираемых им культурных образцов жизни.
Предметом наших исследований в разных опытах (Буров В.А., Куликовская А.В., Бурова
А.-В.В.) было становление индивидуальности учащихся. В качестве одной из модальностей
становления индивидуальности мы выделили становление субъектной структуры знания,
наблюдаемой как одарённость учащегося.
Представленные в нашем докладе опыты становления индивидуальности через
формированием индивидуальной субъектной структуры знания были связаны с подготовкой
к ЕГЭ. Мы обратили внимание на то, что статистика выполнения некоторых заданий
показывала, что с ними справляется лишь один из 100 или 500 выпускников (1 ученик из
двух или пяти московских школ). Из этой статистики следовало, что в ЕГЭ существуют
пороги сложности выполнения заданий, переход через которые не был обеспечен школьными
методиками преподавания.
Мы сделали предположение, что феномен перехода отдельных учащихся через такие
пороги связан с действием не учитываемого в современной педагогике фактора становления
индивидуальности. Таким фактором мог быть обнаруженный нами в сотрудничестве с
учёными Института мозга эффект изменения активности мозга в коммуникации по типу
нейробиологического резонанса, который мы отнесли к работе зеркальных нейронов.
Рассматривая
многочисленные
эффекты
синхронизации
различных
типов
физиологической активности в группах, мы обнаружили и феномены резонансного
повышения активности мозга обучаемого, повторяющего картину активности мозга
обучающего. Эту группу феноменов мы определяем как нейробиологический резонанс.
В педагогических опытах мы обнаружили, что фактор резонансного изменения
активности мозга позволяет более чем на порядок повысить производительность учебной
деятельности, превысив показатели всех членов учебной группы, работающих по
традиционным методикам. Более того, результаты такого изменения активности, приводят к
более высоким результатам, чем те, которые демонстрируют опытные специалисты высшей
квалификации.
Открытой остаётся проблема индукций нейробиологического резонанса. Мы полагаем,
что основой технологизации таких практик нейробиологического резонанса является
формирование при подготовке специалистов специальных перцептивных и транзактных баз
специалиста, позволяющих наблюдать и работать с этим феноменом. Без отслеживания
процессов в современно оснащённых лабораториях эту задачу решить невозможно. Мы
полагаем, что формирование таких баз у педагога можно осуществлять по принципу
биологической обратной связи, визуализируя картину активности мозга специальными
приборами, как это было в некоторых наших опытах.
Сегодня мы понимаем, что становление индивидуальности — это не только процесс
формирования целостности и самости через отделение человека от других, но и более
широких целостностей: произвольного становления множества резонансных взаимодействий
с другими, делающих доступными недостижимые иным путём возможности человека.