Проектирование учебно-производственной практики курсантов

На правах рукописи
Зимин Степан Иванович
ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ
КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Астрахань – 2009
2
Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий
ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Харченко Леонид Николаевич
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Клушина Надежда Павловна
кандидат педагогических наук, доцент
Гребенюк Елена Николаевна
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Военный университет»
Защита состоится « 12 » декабря 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета.
Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: http://www.aspu.ru
Автореферат разослан « 10 » ноября 2009 года
Ученый секретарь
диссертационного совета
И.О. Попова
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в Российской армии в настоящее время, переход к комплектованию Вооруженных Сил
Российской Федерации на контрактной основе, оптимизация сети военных
учебных заведений, появление принципиально новых систем вооружения и современных концепций ведения военных действий требуют выработки новых
механизмов подготовки высококвалифицированных военных кадров в военных
вузах, меняют ориентиры развития военного образования и ставят новые задачи
перед военной педагогикой. В качестве одного из перспективных направлений
совершенствования процесса подготовки военных специалистов рассматривается компетентностный подход, смысловым ядром которого является создание
в военном вузе условий для непрерывного формирования профессиональной
компетентности курсантов.
Уровень профессиональной компетентности военного специалиста позволяет судить не только о степени его готовности к выполнению профессиональных обязанностей по назначению, но, и определяет степень обороноспособности страны. Поэтому очень важно приступать к формированию профессиональной компетентности курсантов с самого начала обучения в военном вузе.
Вместе с тем, процесс организации обучения в части проектирования
учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного
подхода не стал предметом внимания со стороны исследователей и руководства
военных вузов. Опросы выпускников военных вузов и курсантов различных
курсов показали, что они оценивают уровень своей профессиональной компетентности как средний или низкий, что вызывает у курсантов и офицеров неудовлетворенность выбранной профессиональной деятельностью и, в конечном
итоге, приводит к досрочному увольнению офицеров (5-7% от штатной численности в год) и отчислению курсантов (С.В. Бахров, Н. Безбородов и др.).
Изучение особенностей формирования профессиональной компетентности
курсантов, обусловленное необходимостью реализации новых целей подготовки военного специалиста, проектирование образовательного процесса и создание условий успешной реализации педагогических проектов в военном вузе,
разработка оценочно-критериальных измерителей сформированности профессиональной компетентности курсантов является своевременным. В этой связи
значимыми становятся вопросы проектирования учебно-производственной
практики курсантов военного вуза с целью обеспечения формирования их профессиональной компетентности.
Проблематика разработки проектов деятельности, проектирования технических и социальных систем и процессов исследуется специалистами в области
менеджмента и социологии. Среди них отечественные и зарубежные ученые и
практики: М. Азимов, Н.А. Аитов, Л.Б. Арчер, П.И. Балабанов, В. Гаспарский,
Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, Дж. К. Пейдж, В.М. Розин, П. Хилл и др.
Анализ педагогических исследований также свидетельствует о все возрастающем интересе к проблеме проектирования профессионального образования
на основе компетентностного подхода к подготовке специалистов.
4
Так, в работах В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, А.В. Гладкова, Е.С. ЗаирБека, Н.В. Кузьминой, В.М. Монахова, Н.В. Харитоновой и др., раскрывается
сущность процессов проектирования и моделирования педагогических систем и
образовательного процесса в целом.
В ряде публикаций раскрывается взаимосвязь психолого-педагогических и
организационно-методических аспектов профессиональной подготовки специалиста в гражданском вузе (Ю.В. Варданян, В.И. Горовая, В.И. Загвязинский,
М.В. Кларин, А.М. Новиков, О.П. Околелов, А.В. Петровский, В.А. Сластенин
и др.) и военном вузе (Е.А. Бударин, В.Я. Добрицкий, М.В. Киргинцев,
А.В. Межуев, Т.М. Пашкова и др.), что было использовано нами в качестве
теоретической основы при выявлении условий эффективной реализации модели
практики курсантов.
Теоретико-методологические основы профессионального становления
специалистов на основе компетентностного подхода представлены в работах
Ю.К. Бабанского, Л.Д. Давыдова, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернера, В.В. Серикова,
В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и др.
Наше внимание привлекли работы исследователей в контексте проблемы
развития компетентностей у студентов технических образовательных учреждений (Н.А. Банько, Н.Ф. Долгополова, Н.Н. Доловова, Н.П. Клушина, О.А. Олейник, И.И. Серегина, М.В. Токова, А.Д. Щербов и др.), поскольку эксперимент
по внедрению модели практики курсантов, осуществлялся в военном вузе технического профиля.
Изучению различных аспектов профессиональной подготовки, профессионализации, формирования компетентности специалистов в военных вузах посвящены исследования В.И. Аллилуева, И.Л. Железняка, А.А. Кисилева,
В. Коровина, А.В. Меньшикова, В.В. Неижмака, Н.В. Седова и др.
С точки зрения задач нашего исследования, ценность данных работ состоит в том, что их результаты позволяют создать целостное представление о сущности педагогического проектирования (его этапах, направленности, сферах
применения, закономерностях) и возможности его использования в качестве
механизма проектирования образовательного процесса в военном вузе при разработке модели учебно-производственной практики курсантов на компетентностной основе.
Обращение к работам Ю.П. Апаковой, Е.А. Бударина, Р.А. Давыдова, Н.Н. Коробейниковой, Л.В. Сабановой, В.Н. Софьиной и др., в которых
изучаются проблемы организации в гражданских вузах различных видов учебных и производственных практик, позволило выявить отдельные аспекты влияния практик на формирование профессионально значимых качеств гражданского специалиста. Однако, вопросы проектирования различных компонентов образовательного процесса в военном вузе в том числе, проблема проектирования
учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного
подхода в доступных нам источниках не исследуется.
Все вышеизложенное свидетельствует о противоречиях, сложившихся в
военной науке и практике между: необходимостью использования педагогического проектирования как эффективного способа решения общих и частных об-
5
разовательных задач в военном вузе и отсутствием научно обоснованной концепции использования такого вида проектирования применительно к организации учебно-производственной практики курсантов; потребностью военнопрофессионального образования в разработке модели учебно-производственной
практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и отсутствием научного обоснования такой разработки; необходимостью выявления и обоснования условий реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и отсутствием научного обоснования таких условий; необходимостью выявления критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе учебно-производственной практики и недостаточной
разработанностью их в науке и практике.
Наличие выявленных противоречий указывает на существование научной
проблемы, для решения которой в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки. Так, различные аспекты профессионального и военно-профессионального образования рассмотрены К.В. Аксеновым, А.В. Барабанщиковым, В.А. Болотовым, В.Н. Введенским, Э.Ф. Зеером,
А.А. Кирсановым, Дж. Равенном, В.Д. Шадриковым и др.
Общетеоретические аспекты подготовки военных специалистов раскрыты
в исследованиях Г.Г. Агаджанова, Н.И. Биркуна, Е.А. Бударина, П.Е. Густякова,
В.П. Давыдова, А.А. Деркача, А.А. Кисилева, И.Ю. Коробейниковой, М.В. Крысина и др.
Работы ученых (А.И. Емелин, М.В. Киргинцев, А.И. Козачков, Ю.В. Коленко, А.П. Комаров, Л.Ю. Кривцов, В.Ш. Набиев, Е.Ю. Панцева, В.П. Пимонов,
А.Н. Протасов, С.Г. Тамбиев, Н.П. Филиппов и др.) посвящены исследованию
проблем формирования профессиональной компетентности будущего военного
специалиста.
Наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, необходимо отнести Концепцию национальной безопасности РФ, Военную доктрину РФ, Стратегию социальноэкономического развития России до 2020 года, а также принятую специальную
государственную программу «Реформирование системы военного образования
в Российской Федерации на период до 2010 года» и «Основные положения
концепции развития системы высшего военного образования Вооруженных
Сил Российской Федерации». Главная цель данных стратегических документов
– приведение количественных и качественных параметров существующей системы военного образования в Российской Федерации в соответствие со структурой, численностью и задачами Вооруженных сил. Ключевая задача, стоящая
перед военными вузами – это повышение качества подготовки офицеров, приведение уровня их профессиональной подготовленности в соответствие с требованиями военно-профессиональной деятельности и нормативными правовыми актами Российской Федерации в области профессионального образования.
Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая наука
и практика свидетельствуют об актуальной потребности в проектировании модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе
6
компетентностного подхода, научно-теоретическом и практическом выявлении
организационно-педагогических условий реализации такой модели практики в
образовательном процессе военного вуза.
Объективно существующие потребности государства в подготовке высококлассных военных специалистов со сформированной профессиональной
компетентностью и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного
вуза на основе компетентностного подхода».
Объект исследования: образовательный процесс военного вуза.
Предмет
исследования:
процесс
проектирования
учебнопроизводственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода.
Цель исследования: разработать модель учебно-производственной
практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и
выявить организационно-педагогические условия ее реализации в образовательном процессе военного вуза.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс
проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза
на основе компетентностного подхода будет более эффективным, в сравнении с
имеющейся практикой, если:
– в образовательном пространстве военного вуза в качестве одного из механизмов, управляющих процессом профессиональной подготовки военных
специалистов, используется педагогическое проектирование учебнопроизводственной практики курсантов на основе компетентностного подхода;
–
результатом
проектирования
выступает
модель
учебнопроизводственной практики, эффективность реализации которой определяется
сформированностью производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и научно-исследовательского, аутопсихологического компонентов профессиональной компетентности курсантов военного вуза;
– в пространстве военного вуза созданы организационно-педагогические
условия (взаимосвязаны теоретическая и практико-прикладная составляющие
профессиональной подготовки курсантов; осуществляется рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом
этапе практики; применяются нестандартные ситуации на учебно-боевых занятиях, проигрываются военно-производственные ситуации в различных – командира, подчиненного, техника, военнопленного, диверсанта – ролевых позициях; определены целевые установки для каждого этапа практики; обеспечена
преемственность этапов в организации практики и др.) реализации модели
учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного
подхода. Данные условия понимаются как объективные возможности, целенаправленно создаваемые в образовательном процессе военного вуза, в совокупности обеспечивающие успешность реализации модели практики.
7
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1) раскрыть сущность педагогического проектирования и обосновать возможность его использования в проектировании учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;
2) разработать модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;
3) выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические
условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;
4) определить критерии и уровни сформированности профессиональной
компетентности курсантов военного вуза, обучавшихся в рамках исследуемой
модели учебно-производственной практики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития целостного педагогического
процесса (В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Новиков,
М.Н. Скаткин и др.) и концепция развития личности в деятельности (Б.Г.
Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М.
Садовский, Э.Г. Юдин); аксиологический подход, рассматривающий человека
как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов и др.);
– на общенаучном уровне: системно - структурный подход к исследованию
взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.С. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.);
интегративный подход как результат междисциплинарных исследований в области педагогической инноватики (Б.С. Гершунский, В.Н. Гуров, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и
др.); деятельностный подход к развитию личности в обучении (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Загвязинский, И.П. Иванов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); акмеологический подход к профессионально-личностному развитию личности (Б.Г. Ананьев,
А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), андрагогический подход,
учитывающий особенности обучения взрослых в системе повышения квалификации (С.И. Змеев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, и др.);
– на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); теория
формирования профессиональной компетентности в системе образования
(В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,
А.В. Хуторской, Р. Уайт и др.); теория профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.Д. Ша дриков, Н.О. Яковлева и др.); теория профессионального образования и повышения квалификации (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Клюев, В.В. Краевский, В.Ю. Кри-
8
чевский, Н.В. Кузьмина, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, А.М. Новиков,
Е.П. Тонконогая и др.); теория военно-профессионального образования
(А.К. Аксенов, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, П.И. Образцов,
М.Б. Саханский и др.); концепции формирования профессионализма и профессиональной компетентности офицерских кадров в условиях высшего военного образования (В.И. Бегун, А.В. Долматов, С.В. Кобылянский, В.Ф. Кулаков, Н.Н.
Масменов, В.Г. Михайловский, А.В. Немчинов, Л.Ю. Горбунова и др.);
– на технологическом уровне: теория проектирования образовательных
систем (Е.С. Александрова, Н.А. Алексеев, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов,
Н.Н. Суртаева и др.); концепции разработки педагогических моделей (В.А. Веников, А.Н. Дахин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур,
П.И. Третьяков и др.); технологии моделирования производственных практик
(Ю.П. Апакова, Р.А. Давыдов, Н.Н. Коробейникова, Л.В. Сабанова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.М. Новиков,
М.Н. Скаткин и др.).
В ходе исследования для реализации поставленных задач использовались
следующие методы: теоретические – анализ научно-педагогической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов по организации
высшего военного профессионального образования; педагогическое проектирование и моделирование; обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические – опросно-диагностические (анкетирование,
экспертное оценивание, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности курсантов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистического анализа данных и их графическая интерпретация.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Ставропольский
военный институт связи ракетных войск. Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 540 курсантов 1-5 курсов, 60
выпускников вуза, 36 преподавателей.
Исследование проводилось в 2004–2009 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (подготовительно-поисковом) (2004-2005гг.) – осуществлялось изучение научно-педагогической литературы с целью анализа и
оценки современного состояния исследуемой проблемы; определялись цели и
задачи исследования; подбирались методики экспериментальной части исследования; проектировалась модель и содержание учебно-производственной
практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода; разрабатывался и внедрялся в практику повышения квалификации преподавателей
военного вуза обучающий семинар «Педагогическое проектирование на основе
компетентностного подхода».
На втором этапе (экспериментальном) (2006-2008гг.) – проходила апробация организационно-педагогических условий реализации модели учебнопроизводственной практики курсантов военного вуза; анализировались результаты экспериментальной работы; разрабатывались критерии и уровни сформи-
9
рованности профессиональной компетентности будущих военных специалистов
в области сетей связи и систем коммуникации; публиковались материалы исследования.
На третьем этапе (обобщающем) (2008-2009гг.) – осуществлялась интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертационной работы; определялись дальнейшие направления исследований.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов
проведенного исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных
методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной
длительностью
и
возможностью
повторения
опытноэкспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования заключается в постановке и
решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации в образовательном процессе военного вуза модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, включающей содержательный, технологический, организационный, психологопедагогический и результативный компоненты и этапы реализации модели,
связанные целевыми установками и логикой развития профессиональной компетентности и ее компонентов; определены и описаны критерии сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза, которые
легли в основу качественных характеристик уровней сформированности профессиональной компетентности курсантов, характеризующихся изменением содержания учебных умений и профессиональных знаний и умений; выявлены,
теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационнопедагогические условия, обеспечивающие эффективное, в сравнении с традиционным подходом, функционирование данной модели практики в процессе
военно-профессиональной подготовки курсантов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поставлена и применительно к условиям военного вуза решена проблема формирования профессиональной компетентности курсантов в процессе учебно-производственной практики, что является вкладом в развитие теории
профессионального образования; уточнено содержание понятий «педагогическое проектирование учебно-производственной практики» и «модель учебнопроизводственной практики курсантов военного вуза», что обогащает понятийный аппарат теории и методики профессионального образования современным знанием; научно обоснован процесс (его этапы, содержание и принципы) проектировочной деятельности при создании модели учебнопроизводственной практики курсантов военного вуза.
10
Результаты исследования углубляют разрабатываемую в военно-педагогической теории проблему использования компетентностного подхода в подготовке военных специалистов.
Практическая ценность исследования определяется тем, что разработан
научно-методический инструментарий для подготовки преподавателей военного вуза к проектированию образовательного процесса, который включает программу семинара для преподавателей военного вуза «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода», учебное пособие «Теоретические и практические аспекты использования компетентностного подхода в образовательной деятельности военно-технического вуза», методические рекомендации для преподавателей военно-технических вузов «Педагогическое проектирование», «Методические указания к организации и проведению учебнопроизводственной практики курсантов военного вуза»; разработан оценочнокритериальный инструментарий (критерии, уровни, методика их определения),
позволяющий определять сформированность профессиональной компетентности курсантов в процессе учебно-производственной практики.
Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель
учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода служит основой для поиска новых педагогических решений в современной военно-образовательной деятельности.
Материалы исследования могут использоваться в практике военнопрофессионального образования курсантов, в системе повышения профессиональной квалификации педагогов-офицеров военных вузов при составлении программ и методических указаний по проведению учебных и производственных
практик.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода как целенаправленная, последовательная, поэтапная деятельность по созданию педагогического проекта практики с целью эффективного формирования профессиональной компетентности
военных специалистов. Процесс проектирования включает в себя три этапа:
подготовительный (анализ профессиограммы военного специалиста в сфере сетей связи и систем коммуникаций и условий его деятельности как проекция будущей профессиональной деятельности курсантов, которые затем воспроизводятся в структуре и содержании учебно-производственной практики и диагностика готовности военных педагогов к реализации педагогического проекта);
проектировочный (представляет собой последовательную 15-ти элементную
подготовку проекта учебно-производственной практики, каждый элемент (или
шаг) наполнен содержательно, выполняет определенную роль в проектировании
и взаимосвязан с другими элементами) и результативный (результат проектирования – модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза,
ориентированная на формирование профессиональной компетентности военных специалистов и условия ее реализации в образовательном процессе военного вуза).
11
2. Модель учебно-производственной практики, реализующая идею компетентностного подхода в профессиональной подготовке курсантов военного вуза, включает содержательный, технологический, организационный, психологопедагогический и результативный компоненты, связанные целевыми установками и логикой развития профессиональной компетентности курсантов. Предложенная модель практики обеспечивает соединение теоретической подготовки
будущих военных специалистов с их практической деятельностью и выполняет
адаптационную, целевую, обучающую, воспитывающую, развивающую, рефлексивную, диагностическую функции. Разработанную модель учебнопроизводственной практики отличают от традиционной ее модели такие качественные характеристики, как непрерывность, структурированность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.
3. Организационно-педагогическими условиями эффективной реализации
модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза выступают: взаимосвязь теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки курсантов; рефлексия курсантами учебного и военнопрофессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применение нестандартных ситуаций на учебно-боевых занятиях, опора на личный
опыт курсанта, решение и проигрывание военно-производственных ситуаций в
различных (командира, подчиненного, техника и др.) ролевых позициях; включение курсантов в творческую деятельность посредством участия в учебно-, и
научно-исследовательской работе в период практики; создание системы методической поддержки практики; определение целевых установок для каждого
этапа практики; обеспечение преемственности этапов в организации учебнопроизводственной практики; обеспечение активного взаимодействия субъектов
образовательного процесса, способствующего военно-профессиональному росту курсантов.
4. Критериями сформированности профессиональной компетентности будущего военного специалиста выступают: производственно-технологический –
умения и навыки в организации, техническом обслуживании, эффективном использовании оборудования военного и гражданского назначения; проектный –
умения и навыки в проектировании и модернизации отдельных устройств и
блоков оборудования военного и гражданского назначения, в использовании
специальных технических и программно-математических средств защиты информации; организационно-управленческий – знания и умения в организации
работы военного профессионального коллектива, принятии организационноуправленческих решений с учетом различных мнений; учебный и научноисследовательский – индивидуальный стиль учебной деятельности курсантов;
отношение к ценностям военно-профессиональной деятельности и мотивация
обучения; владение исследовательскими навыками; аутопсихологический –
способность к рефлексии собственной профессиональной деятельности, потребность профессионального самосовершенствования. С учетом выделенных
критериев определены пять уровней развития профессиональной компетентности курсантов низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, содержание
которых
зависит
сформированности
производственно-
12
технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и
научно-исследовательского, аутопсихологического компонентов профессиональной компетентности.
Апробация результатов исследования осуществлялась: через публикацию материалов исследования (статьи, методические рекомендации, тезисы докладов); через выступления на научных и научно-практических конференциях;
через отчеты о результатах исследования на заседаниях кафедры педагогики и
педагогических технологий Ставропольского государственного университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в Ставропольском военном институте связи ракетных войск.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного
исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе,
заключения, списка литературы. Исследование иллюстрировано рисунками и
таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования, сформированы
его цель, объект, и предмет исследования, изложены задачи и гипотеза, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методология исследования, его основные этапы и апробация результатов,
сформированы положения, выносимые на работу.
В первой главе «Теоретико-методологические основы проектирования
учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода» рассматривается состояние проблемы проектирования
в педагогической теории и практике; учебно-производственная практика представлена как объект педагогического проектирования на основе компетентностного подхода; обосновывается модель учебно-производственной практики
курсантов военного вуза.
С целью раскрытия сущности педагогического проектирования и обоснования возможности его использования в проектировании учебнопроизводственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода в диссертации проанализирована история и современное состояние исследований проектирования и моделирования педагогических систем и
процессов, компетентности и компетентностного подхода в образовании, готовности специалиста к профессиональной деятельности, факторов эффективности образовательного процесса.
Теоретико-методологический анализ исследований (А.М. Амосов, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, В.Ф. Взятышев, Е.С. Заир-Бек, Р.И. Ильин, Н.Н.
Нечаев, H.H. Cypтaeвa, А.В. Хуторской, B.Е. Шукшунов и др.) позволил заключить, что проектирование есть исходное звено любой преобразующей деятельности; инновационная деятельность - поиск замысла и разработка моделей
новых социальных объектов и отношений, пока не существующих; процесс,
направленный на развитие реальной действительности на основе модельного
представления ее будущности и др.
13
Проникновению проектирования в педагогическую науку способствовало
развитие процесса проектирования социальных и производственных высокотехнологичных систем; движение учителей новаторов (Ш.А. Амонашвили,
И.П. Волков, И.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Н.П. Щитинин и др.)
и проектировочная деятельность целых педагогических коллективов: школа
адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга; школа самоопределения А.Н. Тубельского; школа завтрашнего дня Д. Ховарда и др.; активная деятельность в нашей
стране различных фондов, поддерживающих педагогические инициативы («Сороса», «Спенсера», «Вернадского», «Гуманитарное образование», «РГНФ» и
др.); разработка методологических основ педагогического проектирования
(В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Монахов, Г.П. Щедровицкий и др.).
Теоретические исследования позволили нам выявить взаимосвязь проектирования и моделирования в организации педагогического процесса (Н.А. Алексеев,
А.Н. Дахин, В.М. Монахов, Н.Н. Нечаев, В.В. Сериков и др.). Логика процесса
педагогического проектирования приводит к разработке моделей, что требует
наличия у проектировщиков общих представлений о педагогическом объекте
исследования, закономерностях развития и результативности процессов, протекающих в педагогических системах различного уровня.
С учетом общности сущностных характеристик, в контексте нашего исследования педагогическое проектирование учебно-производственной практики мы будем рассматривать как целенаправленную деятельность по созданию
проекта учебно-производственной практики курсантов военного вуза, включающего в себя процесс проектирования, модель практики, разработанной на основе компетентностного подхода и организационно-педагогические условия
реализации модели практики.
Уточнение сущности педагогического проектирования и педагогического
моделирования позволило упорядочить исследуемое пространство, уточнить
компоненты деятельности преподавателя военного вуза, выделить этапы создания модели учебно-производственной практики, определить результативность
процесса проектирования и возможность использования компетентностного
подхода к проектированию практики.
Порядок и характеристика действий по проектированию учебнопроизводственной практики курсантов на основе компетентностного подхода
были следующими: осуществлен системный анализ существующего положения
в организации и проведении учебно-производственной практики; выбрана форма (стратегия развития профессиональной компетентности курсантов от курса к
курсу) проектирования учебно-производственной практики; обеспечено теоретическое обоснование проектирования практики; разработано методическое
обеспечение процесса проектирования; продумано пространственно-временное
обеспечение практики; сделан анализ материально–технического обеспечения
практики; разработано организационно-правовое обеспечение практики; определен системообразующий фактор (в нашем исследовании – это цель обучения
– подготовка будущего военного специалиста связи на основе компетентностного подхода) при проектировании учебно-производственной практики; установлены связи и зависимости компонентов при проектировании и проведении
14
практики; составлены методические рекомендации к организации и проведению учебно-производственной практики; осуществлено обучение командного и
профессорско-преподавательского состава военного вуза, участвующего в осуществлении проекта; осуществлен мысленный (виртуальный) эксперимент по
внедрению в образовательный процесс военного вуза спроектированной модели
практики; сделана экспертная оценка проекта; проведена корректировка проекта исследуемой модели учебно-производственной практики курсантов военного
вуза и принято решение об использовании проекта.
Целенаправленное изучение литературы позволило выявить, что компетентностный подход, использованный нами при проектировании учебнопроизводственной практики курсантов, в отечественной педагогике начал разрабатываться во второй половине прошлого века, когда в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. появились ориентации в процессе обучения на освоение конкретных способов деятельности, складывалась теория развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Э.В. Соколов, Б.М. Теплов и др.) и теория профессиональной деятельности
(Е.В. Бондаревская, С.А. Батышев, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.).
Несколько позже в трудах И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина,
были заложены теоретические основы компетентностного подхода, которые
были перенесены в сферу высшего образования (В.А. Адольф, Л.А. Петровская,
Ю.Г. Татур и др.), а затем и военную педагогику (А.В. Барабанщиков, Ю.В. Волынец, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, П.А. Корчемный, В.Ф. Кулаков,
С.С. Муцинов, Т.М. Пашкова, Н.И. Резник и др.).
Анализ литературы выявил дискуссионность в отношении понятий «компетенция» и «компетентность». В данном исследовании мы заняли позицию,
которая компетенцию характеризует в большей мере как теоретический аспект готовности (наличие знаний, в том числе знаний способов деятельности,
некий абстрактный конструкт для присвоения), а компетентность охватывает наивысший уровень готовности, (присвоенный конструкт), который может быть достигнут при наличии опыта применения компетенции.
Вместе с тем, понятие компетентности объединяет не только когнитивную
и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения, систему ценностных ориентаций личности, привычки и др.
Такой подход позволил уточнить, что профессиональная компетентность
высококлассного военного специалиста базируется на фундаментальном технико-технологическом военном образовании, эмоционально-ценностном отношении к любым видам деятельности, владении технологией профессиональной
военной деятельности (в нашем исследовании деятельности специалиста в
сфере сетей связи и систем коммуникации).
Ретроспективный обзор научных представлений о сущности педагогического проектирования различных педагогических систем с использованием
компетентностного подхода, позволил нам не только разработать структуру
15
практики, но и уточнить определение модели практики в контексте нашего исследования.
Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза –
это теоретически созданная, а затем реализованная в пространстве военного
вуза педагогическая система формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста, воспроизводящая этапы, структурные и
содержательные компоненты практики как элементы процесса собственно
военно-профессиональной подготовки курсантов и позволяющая опосредованным способом получать дополнительные знания о самой практике и допускающая экспериментальную проверку ее эффективности.
Поиск путей обновления военно-профессионального образования с позиции компетентностного подхода, потребовал пересмотра программ учебнопроизводственных практик в военных вузах (их содержания, структуры и организации) и позволил разработать модель учебно-производственной практики
курсантов на основе компетентностного подхода, модель которой представлена
на рис. 1.
Главной идеей, положенной в основу построения модели учебнопроизводственной практики курсантов, является интеграция, направленная на
придание процессу подготовки будущего военного специалиста целевого единства.
В модели практики интегрируются компоненты производственной составляющей подготовки военных специалистов, которые отрабатываются в
рамках отдельных профессионально-ориентированных учебных дисциплин и
различных видов практик.
Модель практики включает в себя пять этапов, связанных целевыми установками и структурно логикой развития профессиональной компетентности и
ее компонентов от курса к курсу:
первый этап (2 курс обучения курсантов) на дисциплине 02.02. в рамках
учебной практики отрабатываются индивидуальные действия курсантов, изучаются и отрабатываются способы передачи информации (например, азбука
Морзе), передающая аппаратура, происходит накопление знаний и формирование элементарных военно-профессиональных умений;
второй этап (3 курс обучения курсантов) на дисциплине 02.03. в рамках
учебной практики, курсовой работы продолжается отработка индивидуальных
действий курсантов, изучается структура узла связи, модули узла связи, происходит дальнейшее формирование военно-профессиональных умений;
третий этап (3 и 4 курсы обучения курсантов) на дисциплине 02.04. в
рамках военно-тактической игры начинают отрабатываться коллективные действия курсантов, изучаются системы связи, взаимодействие систем связи, происходит формирование собственно военно-технических навыков и навыков
коллективных действий курсантов. На дисциплине 02.05. в рамках военнотактической игры, курсовой работы продолжают отрабатываться коллективные
действия курсантов, изучаются технические характеристики узлов связи, продолжается формирование военно-профессиональных навыков;
16
КОМПОНЕНТЫ МОДЕЛИ
ЦЕЛЕВОЙ
Цели
Отработка индивидуальных действий
курсантов и изучение аппаратуры связи, накопление знаний и формирование элементарных
военнопрофессиональных
умений
Задачи
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
Этапы учебно-производственной практики
Продолжается
отработка индивидуальных
действий курсантов, изучается структура
узла связи, происходит дальнейшее формирование военнопрофессиональных умений
Отрабатываются
коллективные
действия курсантов,
изучаются
системы
связи,
взаимодействие
систем
связи,
происходит формирование
собственнотехнических
навыков и навыков коллективных
действий курсантов
Включение курсантов в учебные
условия близкие к
боевым, формирование различных компонентов
профессиональной компетентности
Решение учебных
и
военнопрофессиональных проблем, развитие творческих
способностей
в
индивидуальной и
коллективной
деятельности,
целостное формирование профессиональной компетентности
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ
Формы
Методы
Учебно-боевые занятия, проигрывание военно-производственных ситуаций в различных ролевых позициях, научно-исследовательская работа, отработка элементов
порядка несения дежурства в условиях учебной деятельности, несение дежурства в
полевых условиях, вывод и развертывание боевой техники, составление отчетов работы узлов связи и пр.
Входная диагностика
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ
Текущая диагностика
Критерии развития
Производственно-технологический
Организационно-управленческий
Проектный
Учебный и научно-исследовательский
Ауто-психологический
Итоговая диагностика
Уровни развития
Низкий
Ниже среднего
Средний
Выше среднего
Высокий
БЛОКИ
ОРГАНИЗАЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
Рис. 1. Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза
четвертый этап (4 курс обучения курсантов) в рамках собственно производственной практики (стажировки) отрабатываются как индивидуальные, так и
коллективные действия курсантов, профессиональная деятельность курсантов
17
осуществляется в обстановке близкой к боевой, происходит формирование различных компонентов военно-профессиональной компетентности;
пятый этап (5 курс обучения курсантов) в рамках преддипломной практики и подготовки дипломного проекта развивается индивидуальная творческая
деятельность и коллективное смыслотворчество. В процессе поиска решения
учебной и, одновременно, военно-профессиональной проблемы, происходит
формирование профессиональной компетентности военного специалиста.
На первых курсах обучения в военном вузе обеспечивается развитие умений,
лежащих в основе системы базовых и ключевых компетенций, основным средством
формирования которых выступают адекватные данному уровню образования курсантов учебные действия.
Становление военно-специальных компетенций на старших курсах военного
вуза обеспечивается включением курсантов в учебно-, и научноисследовательскую деятельность, а также в деятельность интегрированного, системного характера в рамках военно-тактических игр, производственной и преддипломной практик.
Проектный и компетентностный подходы, таким образом, являлись методологической основой для внесения инновационности в организацию учебнопроизводственной практики курсантов военного вуза.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации
модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза» описаны организационно-педагогические условия реализации модели учебнопроизводственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода; обсуждаются критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности у курсантов военного вуза в процессе учебнопроизводственной практики; представлена динамика сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе реализации
модели учебно-производственной практики.
Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать,
что динамика формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов регистрируется системой критериев и уровней и зависит
от организационно-педагогических условий, в которых реализуется модель
практики. В нашем исследовании учебная лаборатория кафедры боевого применения узлов связи, представлена как экспериментальный базис учебнопроизводственной интеграции. В обучающих зонах учебной лаборатории были
созданы оптимальные условия (приближенные к условиям воинской части) для
поэтапного формирования профессиональной компетентности военного специалиста-связиста.
Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную
реализацию проекта практики и задающие логику профессиональной подготовки будущего военного специалиста в ходе учебно-производственной практики
были следующими: взаимосвязь теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки курсантов; рефлексия курсантами
учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе
практики; применение нестандартных ситуаций на учебно-боевых занятиях,
18
опора на личный опыт курсанта, решение и проигрывание военнопроизводственных ситуаций в различных (командира, подчиненного, техника и
др.) ролевых позициях; включение курсантов в творческую деятельность посредством участия в учебно-, и научно-исследовательской работе в период
практики; создание системы методической поддержки практики; определение
целевых установок для каждого этапа практики; обеспечение преемственности
этапов в организации учебно-производственной практики; обеспечение активного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего
военно-профессиональному росту курсантов.
Вышеперечисленные организационно-педагогические условия в процессе
реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, корректировались и дополнялись разнообразными исследовательскими и практическими действиями со стороны организаторов эксперимента, администрации военного вуза и были направлены
на внесение изменений в локальную нормативную базу военного института
(внесение изменений в положение о практике, в должностные инструкции кураторов практики); формирование экспериментальных и контрольных групп
курсантов, организация анкетирования, тестирования; подбор педагогических
кадров и формирование группы военных педагогов, нацеленных на решение
инновационных задач в обучении курсантов; внесение изменений в график
учебного процесса в военном вузе, согласование сроков и содержания различных практик; организацию обучающего семинара для преподавателей военного
вуза с целью повышения их профессионально-педагогической квалификации, в
рамках разработанного и реализованного семинара «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода».
В структуре профессиональной компетентности военного специалиста
были выделены компоненты – производственно-технологический, проектный,
организационно-управленческий, учебный и научно-исследовательский, аутопсихологический.
Критериями сформированности профессиональной компетентности будущего военного специалиста выступают:
- производственно-технологический – умения и навыки в организации,
техническом обслуживании, эффективном использовании оборудования военного и гражданского назначения;
- проектный – умения и навыки в проектировании и модернизации отдельных устройств и блоков оборудования военного и гражданского назначения, в использовании специальных технических и программно-математических
средств защиты информации;
- организационно-управленческий – знания и умения в организации работы
военного профессионального коллектива, принятии организационноуправленческих решений с учетом различных мнений;
- учебный и научно-исследовательский – индивидуальный стиль учебной
деятельности курсантов; отношение к ценностям военно-профессиональной деятельности и мотивация обучения; владение исследовательскими навыками;
19
- аутопсихологический – способность к рефлексии собственной профессиональной деятельности, потребность профессионального самосовершенствования. С учетом выделенных критериев определены пять уровней развития профессиональной компетентности курсантов низкий, ниже среднего, средний,
выше среднего, высокий, содержание которых зависит сформированности производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого,
учебного и научно-исследовательского, аутопсихологического компонентов
профессиональной компетентности.
I-й уровень (низкий) доля успешно решаемых контрольных заданий 20 и
менее %, II-й уровень (ниже среднего) доля успешно решаемых контрольных
заданий 21– 40%, III-й уровень (средний) доля успешно решаемых контрольных
заданий 41– 60%, IV-й уровень (выше среднего) доля успешно решаемых контрольных заданий 61– 80%, V-й уровень (высокий) доля успешно решаемых
контрольных заданий 81– 100%.
При анализе результатов эксперимента (учебный и научноисследовательский компонент профессиональной компетентности) нами учитывались факторы темпов усвоения знаний, поскольку преимущества курсанта,
имеющего более высокую обучаемость, перед курсантом с более низкой характеристикой данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов.
В частности, мы использовали:
– показатель темпов усвоения знаний, умений (Ту), который определяли по
формуле:
Ту = (Тф / Тэ) х 100 %,
где Тф – фактическое затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнения эталонного теста конкретным курсантом, Тэ – среднестатистическое время выполнения эталонного задания;
– показатель темпов продвижения в обучении (Тn), которое рассчитывалось по формуле:
Тn = (Ту / Тэ) х 100 %,
где Ту – время полного усвоения знания (темы, раздела) или овладения умением
конкретным курсантом, Тэ – эталонное время усвоения того же объема учебного материала или умения, установленное экспертным путем;
– показатель темпов прироста результатов (Тр), который характеризует
динамику обучаемости и определяется по формуле:
Тр = (Тn / Тд) х 100 %,
где Тn – «последующее» зафиксированное значение показателя обучения, Тд зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя.
Сравнительный анализ темпов усвоения знаний курсантами – связистами
экспериментальной и контрольной групп, представлен в табл. 1.
20
Таблица 1
Сравнительный анализ темпов усвоения курсантами военно-технических
знаний в эксперименте и контроле
№
п/п
1.
2.
3.
Наименование групп
Экспериментальная
Контрольная
Средний показатель
Ту
≤ 100 %
≥ 100 %
≈ 100 %
Тn
< 100 %
> 100 %
> 100 %
Показатели
Th
4,0 – 4,5 %
2,5 – 3,5 %
3,25 – 4,0 %
Тр.э. / Тр.к.
1,2-1,6
(средний показатель - 1,4)
Данные табл. 1 указывают на значительное (в 1,4 раза) превышение показателя темпов прироста образовательных результатов курсантов экспериментальной группы над аналогичным показателем курсантов контрольной группы.
Нами также использовалась характеристика учебных умений курсантов
как результата обучения. Мы исходили из того, что в процессе военнопрофессионального обучения должны формироваться 4 основных взаимосвязанных вида умений курсантов: решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по предмету (типовые умения); осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету (логические умения); решать нестандартные задачи с использованием знаний по предмету (творческие
умения); осуществлять общие приемы учебной работы (учебные умения).
Сравнительный анализ показателей уровней сформированности умений
курсантов контрольной и экспериментальной групп (табл. 2) выявил прирост
всех видов умений у курсантов экспериментальной группы.
Таблица 2
Сравнительный анализ показателей уровней сформированности умений
курсантов контрольной и экспериментальной групп
№
п/п
Уровень сформированности умения, %
(показатели приращения)
Виды умений
1.
Типовые умения
Контрольная
группа
54
Экспериментальная
группа
64
Разница
абсолютная
%
10
18,5
2.
3.
4.
Логические умения
Творческие умения
Общеучебные умения
36
21
50
46
37
69
10
16
19
27,7
76,1
38,0
5.
Средний показатель
40,25
54,0
13,75
34,1
Завершающий этап исследования был посвящен изучению влияния экспериментального обучения курсантов военного вуза в рамках модели учебнопроизводственной практики на их образовательные достижения. Эксперимент
показал, что реализация модели учебно-производственной практики с целью
повышения эффективности профессиональной подготовки будущих военных
специалистов, положительно влияет на динамику формирования умений, со-
21
ставляющих компоненты профессиональной компетентности курсантов (табл. 3
и рис. 2, 3).
Таблица 3
Уровни сформированности компонентов профессиональной
компетентности курсантов контрольной и экспериментальной групп
№
п.п.
Компонент профессиональной компетентности
1.
Производственно-технологический компонент
2.
Проектный компонент
3.
Учебный и научноисследовательский компонент
Организационноуправленческий компонент
Аутопсихологический компонент
Общие показатели
по уровням
4.
5.
Уровни сформированности умений и доля курсантов,
выполнивших задания на данном уровне
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Средний – 66%,
Выше среднего – 40%,
Ниже среднего – 34%
Средний – 60%
Средний – 83%,
Ниже среднего – 17%
Выше среднего – 15%,
Средний – 69%,
Ниже среднего – 16%
Средний – 100%
Выше среднего – 61%,
Средний – 39%
Выше среднего – 17%,
Средний – 69%,
Ниже среднего – 14%
Выше среднего – 65%,
Средний – 35%
Выше среднего – 30%,
Средний – 55%,
Ниже среднего – 15%
Выше среднего – 44%,
Средний – 56%
Высокий – 22%,
Выше среднего – 78%
Высокий – 6%,
Выше среднего – 49%,
Средний – 41%,
Ниже среднего – 4%
100
90
80
70
Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий
60
50
40
30
20
10
0
I
II
III
IV
V
Рис. 2. Уровни сформированности компонентов профессиональной компетентности курсантов контрольной группы (I – производственно-технологический, II
– проектный, III – учебный и научно-исследовательский, IV – организационноуправленческий, V – ауто-психологический компоненты профессиональной
компетентности)
22
80
70
60
Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий
50
40
30
20
10
0
I
II
III
IV
V
Рис. 3. Уровни сформированности компонентов профессиональной компетентности курсантов экспериментальной группы (I, II, III, IV, V компоненты профессиональной компетентности)
Анализ данных таблицы и диаграмм сравнительного анализа уровней
сформированности компонентов, составляющих профессиональную компетентность курсантов контрольной и экспериментальной групп, выявил существенную разницу. Так из 900 сравниваемых показателей у курсантов контрольной группы 720, или 80% были среднего уровня, тогда как у курсантов
экспериментальной группы на среднем уровне было всего 360, или 40%.
Показателей «выше среднего» в экспериментальной группе было 450
(50%), а в контрольной группе всего 150 (17%). Выявлено также 60 показателей
(7%) в структуре аутопсихологического компонента профессиональной компетентности курсантов экспериментальной группы V уровня («высокий»), в контрольной группе курсантов показателей такого уровня сформированности обнаружено не было. Кроме того, у курсантов контрольной группы обнаружено
120 (13%) показателей «ниже среднего» и «низкий», а у курсантов экспериментальной группы – всего 30 (3%).
Приведенные и другие данные контрольных измерений, полученные на
заключительном этапе исследования, позволяют сделать заключение о положительном влиянии предложенной модели учебно-производственной практики на
формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза и
правильности выдвинутой в исследовании гипотезы.
В заключении диссертационного исследования обобщены результаты исследования, сформулированы выводы:
Полученные теоретические и эмпирические результаты исследования позволили раскрыть сущность педагогического проектирования и обосновать возможность его эффективного использования в образовательном процессе воен-
23
ного вуза при проектировании учебно-производственной практики курсантов
на основе компетентностного подхода;
В результате исследования разработана модель учебно-производственной
практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, которая обеспечивает соединение теоретической подготовки будущих военных специалистов с их практической деятельностью и выполняет адаптационную, целевую, обучающую, воспитывающую, развивающую, рефлексивную, диагностическую функции. Разработанная модель учебно-производственной практики
отличается от традиционной ее модели такими качественными характеристиками, как непрерывность, структурированность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.
В результате исследовательской работы выявлены организационнопедагогические условия реализации модели учебно-производственной практики
курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, которые, вопервых, обеспечивают модель практики такими качествами как непрерывность;
структурированность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, а, во-вторых, создают предпосылки для успешной профессиональной подготовки военных специалистов;
В процессе исследования определены критерии (производственнотехнологический, проектный, учебный и научно-исследовательский, организационно-управленческий, ауто-психологический) сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза, обучавшихся в рамках исследуемой модели учебно-производственной практики. Результаты эксперимента показали положительную динамику уровней сформированности компонентов профессиональной компетентности будущих военных специалистов.
В рамках одной диссертационной работы не представляется возможным
изучить все аспекты заявленной проблемы исследования. В этой связи, для
дальнейшего исследования, наиболее актуальными для высшей военной школы
представляются следующие направления: проектирование отдельных учебных
дисциплин и различных форм учебных занятий; выявление компетенций интегративного характера в структуре профессиональной деятельности военного
специалиста; уточнение функций преподавателя военного вуза в процессе реформирования Вооруженных сил Российской Федерации и модернизации военного образования и др.
Основные положения диссертации отражены в следующих
публикациях автора:
Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих
в реестр ВАК РФ:
1. Зимин, С.И. Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода [Текст] /С.И. Зимин//
Вестник Ставропольского государственного университета.– Выпуск 62[3] –
2009. – С. 44-54.
24
Научные статьи, материалы докладов и выступлений:
2. Зимин, С.И. Проектирование непрерывной учебно-производственной
практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода
[Текст] /С.И. Зимин // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 27 марта 2009. – Киров: ВятГТУ,
2009. – С. 223-226.
3. Зимин, С.И. Педагогическое проектирование как эффективный способ
решения образовательных задач в военном вузе [Текст] / С.И. Зимин // Педагогическая наука и практика – региону: Материалы XI региональной научнопрактической конференции, 29-30 апреля 2009. – Ставрополь: СГПИ, 2009. – С.
203-208.
4. Зимин, С.И. Обоснование необходимости использования компетентностного подхода при проектировании подготовки специалистов в вузе [Текст] /
С.И. Зимин // Педагогическая наука и практика – региону: Материалы 54-й
научно-методической конференции СГУ, апрель-май 2009. – Ставрополь: Издво СГУ, 2009. – С. 112-119.
5. Зимин, С.И. Технология инновационного проектирования учебнопроизводственной практики курсантов военного вуза [Текст] / С.И. Зимин //
Интеграция традиционных и инновационных процессов в современной системе
образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 617 марта 2009 года. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 2009. – С. 91-95.
6. Зимин, С.И. Проектирование инноваций в развитии современного вуза
[Текст] / С.И. Зимин // Инноватика - 2009: Материалы Международной научной
конференции, 25-29 мая 2009 года. – Махачкала: Изд-во ДГУ, 2009. – С. 124130.
7. Зимин, С.И. Использование компетентностного подхода в проектировании
учебно-производственной практики курсантов военного вуза [Текст] / С.И. Зимин // Инновации в образовании - 2009: Материалы научно-практической конференции, 17-18 марта 2009 года. – Липецк: Изд-во ЛГТУ, 2009. – С. 45-50.
Учебно-методические работы:
8. Зимин, С.И. Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода. Программа семинара для преподавателей военных вузов / С.И. Зимин. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. – 14 с.
9. Зимин, С.И. Педагогическое проектирование. Методические рекомендации для преподавателей военно-технических вузов / С.И. Зимин. – Ставрополь:
Изд-во СГУ, 2007. – 55 с.
10. Зимин, С.И. Теоретические и практические аспекты использования компетентностного подхода в образовательной деятельности военно-технического
вуза: Учебное пособие / С.И. Зимин. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. – 35 с.
11. Зимин, С.И. Методические указания к организации и проведению учебно-производственной практики курсантов военно-технического вуза / С.И. Зимин. – Ставрополь: Изд-во «Искра», 2008. – 32 с.