Государственная итоговая аттестация по русскому языку в IX

Государственная итоговая аттестация по русскому языку в IX классах:
основные проблемы и пути их решения
Степанова Людмила Сергеевна, руководитель
группы разработчиков контрольных измерительных
материалов для IX классов по русскому языку.
(статья опубликована в журнале РЯШ № 3, 2009 год, с. 3-10)
Ключевые слова: выработка языкового чутья; лексическая работа; восприятие текста;
текстовая компетенция; обучение сжатому изложению; коммуникативные установки.
В статье анализируются результаты государственной итоговой аттестации в IX классах по
русскому языку, указывающие на недостаточный уровень развития письменной речи
выпускников основной школы, и определяются пути преодоления этой проблемы.
В 2008 г. в IX классах 25 регионов России прошла государственная итоговая аттестация по
русскому языку в новой форме. Экзаменационная работа состояла из трех частей, причем
каждая часть была ориентирована на проверку сформированное определенного вида
познавательно-речевой деятельности (слушание, чтение, письмо). Результаты прошедшего
экзамена явились тем объективным материалом, который помог составить общее представление
о сформированной у девятиклассников лингвистической, языковой и коммуникативной
компетенций, а также о готовности школьников, писавших работу по материалам новой
модели, к дальнейшему обучению предмету.
Экзаменационная модель показала достаточную эффективность и как инструмент
диагностики учебных достижений девятиклассников, и как средство прогнозирования
приоритетов в обучении русскому языку в основной школе. Отметим также, что новая форма
экзамена представляет собой важную ступень на пути к ЕГЭ. Именно поэтому принятая в 2008
г. модель (с некоторыми коррективами) будет сохранена и для государственной итоговой
аттестации 2009г.1.
Анализ результатов экзамена 2008 г. выявил серьезные проблемы в обучении русскому
литературному языку в основной школе. Необходимо оговориться, что эти проблемы были
отмечены на фоне общих положительных результатов: неудовлетворительную отметку получило всего 2,74% участников экзамена, сдававших его по модели 2008 г. Тем не менее стоит
обратить внимание на важнейшие из этих проблем.
Во-первых, в обучении русскому языку в основной школе существует значительный разрыв
между освоением теоретической базы и формированием практических умений и навыков учащихся. В V—IX классах из-за насыщенности программ и недостатка времени на их выполнение
преподавание носит преимущественно информирующий характер. Пользуясь традиционными
методами и приемами педагогики, учитель, как правило, успевает лишь объяснить то или иное
языковое явление и отработать навык распознавания его при выполнении упражнений, т.е. на
специально отобранном материале. Однако перевести это явление в устойчивое умение
продуктивной речевой деятельности удается только тем ученикам, которые систематически
работают самостоятельно.
Так, экзамен показал, что большинство девятиклассников умеет анализировать
орфографические явления в предъявленном материале (В2—В4)2: школьники легко находят в
небольшом фрагменте текста слова с приставками, правописание которых определяется тем или
иным правилом; значительно менее уверенно, но все же удовлетворительно выбирают слова с
чередующимися и проверяемыми ударением гласными в корнях. Даже традиционно трудные
причастия и прилагательные с одним и двумя н девятиклассники в заданной части текста в
основном видят. Однако когда нужно применить те же правила в собственной письменной
речи, очень многие учащиеся допускают ошибки. Выборочный анализ экзаменационных работ,
в том числе результатов выполнения заданий С1 и С2 в соответствии с критерием ГК1 (оценка
уровня орфографической грамотности), показал, что многие выпускники IX классов допускают
орфографические ошибки, например, в правописании приставок пре- и при-, а также в
бесприставочных словах, начинающихся на пре- и при- («небольшое приувеличение», «добиться
превелегий»). Подобные ошибки можно считать чисто орфографическими, т.е. такими, для
1
устранения которых требуется, по утверждению лингвопсихологов, не менее 40 раз осознанно
употребить в письменной речи данное слово [Горелов, Седов 1998; Лурия 1976; Сорокин 1985].
Ошибки в суффиксах отглагольных прилагательных и причастий с одним или двумя н в
основном встречаются при написании краткой формы причастий («Мечта всегда связанна с
чем-то прекрасным») или в прилагательных на -ованный (цивилизованое общество»,
«взволнованным голосом»). Кроме того, можно отметить трудности в употреблении мягкого
знака в формообразующем суффиксе начальной формы глагола («Важно иабратся терпения»,
«Она не способна появится...»}. Заметим, что эта ошибка стала более частотной в последние
годы и встречается не только в работах тех, кто получает отметку «3», но и тех, кто стабильно
занимается на «4» и «5». Думается, немалую роль в этом играет влияние Интернета, когда в
жертву быстроте создания сообщения приносится грамотность.
Трудности, возникающие у девятиклассников с правописанием корней слов, связаны, вопервых, с тем, что ученики недостаточно владеют методами морфемного анализа; во-вторых, с
тем, что учащиеся часто не осознают лексическое значение корня. Этим объясняются такие
распространенные ошибки, как неправильное написание слов кардинальный («координалъное
решение», «коордииальный вопрос»), отгораживаться («отгараживаться от проблем»),
облагородить («облогородить чувства») и др. Последний пример очень показателен:
современные дети лучше владеют молодежным и компьютерным сленгом, чем литературным
языком. Это ведет к тому, что учащиеся неосознанно связывают возникающие в
общеупотребительных словах случайные созвучия со знакомыми им словами. Так, написание
слова «облогородить» укоренилось не без влияния понятия «блог». Думается, для многих
подростков, проводящих свободное время в Интернете, этот неологизм является более сильной
мотивацией слова, чем устаревшее и не употребляемое ими благо. В результате подобных
«сближений» утрачивается понимание внутренней формы слова. Школьная практика показывает, что дети перестают ощущать родство слов, общность их смыслового ядра, испытывают
затруднения с подбором однокоренных слов.
Отмечая подобное явление, академик А.А. Зализняк сказал: «Есть ли какая-нибудь связь,
скажем, между словами мятый и мята? Или суд и судно?.. Или укусить и покуситься?..
Школьная традиция, к сожалению, такова, что все такие вопросы остаются за рамками
обучения... В школе обучают грамматике и орфографии родного языка... но не дают даже самых
первоначальных представлений о том, как языки изменяются во времени... Свободное владение
родным языком порождает у них [т.е. у многих учащихся. — Л.С.] ощущение, что все
необходимое знание о предмете тем самым уже дано...» [Зализняк 2008].
Таким образом, приходится сделать вывод о том, что проблемы правописания не могут
быть решены только посредством орфографических упражнений. Для решения этих проблем
необходимо орфографическую работу связать с морфемико-аналитической, лексикосемантической, а также с этимологической и проводить ее на живом речевом материале — на
основе текста.
Такие же принципы работы лежат и в основе выработки языкового чутья -этого
обязательного компонента владения русским языком как родным, компонента, недостаток
которого явно ощущается при анализе многих экзаменационных работ.
Обратимся к результатам выполнения задания А4 части 2, ориентированного на проверку
понимания отношений синонимии, важных для содержательного анализа. Статистические
данные показали, что 61,65% экзаменуемых не понимает лексического значения слова потупившись. У 43,32% выпускников затруднения вызвало понимание в тексте значения глагола
наградил (Сказал так, будто наградил меня): в основном они сочли его синонимичным слову
отблагодарил или выражению признал равным. 29,46% девятиклассников не поняло
контекстуального значения слова нашел в следующем предложении текста: -- Потрудись найти
слова и объяснить мне, что ты нашел в этой фотографии, — горячился Начальник. При этом
выбор ответов был следующий: «разыскал», «определил как достоинства», «зафиксировал»,
«случайно натолкнулся».
Как здесь не вспомнить гоголевского Петрушку, который «имел даже благородное
побуждение к просвещению, то есть к чтению книг, содержанием которых не затруднялся», а
2
любил «процесс самого чтения, что вот-де из букв вечно выходит какое-нибудь слово, которое
иной раз черт знает что и значит» [Гоголь 1994].
Все это еще раз доказывает необходимость постоянно и планомерно вести лексическую
работу на уроках. Работа со словом, с его словарным и контекстуальным значениями — это
основа развития речи: «В процессе развития речи необходимо формировать критику учащихся
в части отбора и сочетания слов. Надо развивать наблюдательность за изменением значений,
когда к одному и тому же слову присоединяются то одни, то другие слова. Критерием оценки
должно быть соответствие замыслу высказывания» [Жинкин 1998: 329]. Работа по определению
лексического значения слова, по различению контекстных значений многозначных слов, работа
по расширению словарного запаса учеников основной школы становится все более актуальной
сегодня, когда дети меньше читают, а Интернетом пользуются как средством для сетевых игр
или для общения на принятом в сети сленге.
Таким образом, результаты экзамена выявили серьезную проблему, стоящую перед
основной школой, - проблему организации планомерной и постоянной работы над освоением
учениками лексического богатства русского языка, над выработкой и развитием языкового
чутья.
Конечно, решить эту проблему отчасти может словарная работа с привлечением толковых,
фразеологических и иных словарей. Однако педагоги-практики знают, что рассчитывать на
самостоятельную работу учеников со словарями, а тем более на ее результативность не
приходится. Освоение лексики может быть по-настоящему эффективным только в том случае,
если оно опирается на современные представления лингвопсихологов о формировании активного словарного запаса и проводится с применением функциональных и когнитивных
методов.
Естественно, что трудности в овладении лексикой неизбежно сказываются и на уровне
восприятия текста учащимися. Ведь совершенно очевидно, что понимание текста —
прослушанного или прочитанного — опирается прежде всего на понимание входящих в него
лексических единиц. Чтобы точно, полно и глубоко «увидеть и понять другое, чужое сознание
и его мир» [Бахтин 1997: 318], заключенные в тексте, необходимо пройти все уровни
восприятия — от слова как единицы языка.до разнообразия способов выражения неявных
авторских оценок [Колшанский 1980; Лотман 1972; Николина 2003; Степанова 2005].
Результаты выполнения экзаменационных заданий А1—А7 свидетельствуют: в среднем
примерно 86% девятиклассников способно проанализировать основное содержание
прочитанного текста — это при условии, что задания выполняются с опорой на готовые варианты ответов. Полное и адекватное понимание и осмысление прослушанного текста объемом 250
слов или прочитанного текста объемом 300—320 слов без такой опоры доступно в среднем
всего 73% девятиклассников3.
Конечно, объясняется это в первую очередь тем, что само явление, называемое текстом,
сложно и многослойно. Передача же информации — это коммуникативный акт, и текст лишь
тогда действительно существует и выполняет свои функции, когда адекватно воспринимается
читателем. И если различные средства и уровни языка — это своеобразный знаковый код
авторской мысли, то, чтобы понять содержание текста, читателю необходимо, владея этим кодом, совершить обратный авторскому, творческому процесс декодирования. Восприятие текста,
следовательно, зависит не только от характера самого текста, но и от личности
воспринимающегоего субъекта, от уровня его владения текстовой компетенцией.
Понятие текстовой компетенции довольно многопланово и включает в себя прежде всего
лингвистический опыт реципиента (принимающего информацию): знание всех уровней языка
(от лексико-семантического до синтаксического и текстового), владение ими, понимание
богатства языковых средств (лексических, фонетических, морфемных, морфологических,
синтаксических, стилистических), представление о языковой (речевой) норме.
Показателем уровня текстовой компетенции учащегося является степень полноты, глубины
и правильности понимания текста, через который читатель или слушатель должен воспринять
личность автора. Эта мысль очень важна при работе с текстами и при обучении такой работе.
Эта же мысль должна быть усвоена школьниками при подготовке к изложению и сочинению
(задания С1 и С2.1, С2.2).
3
В задании С1 части 1 (написание сжатого изложения) проверялись следующие основные
умения:
1) умение слушать, т.е. адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в
прослушанном тексте;
2) умение обрабатывать воспринятую информацию, выделяя в ней главное;
3) умение письменно передавать обработанную информацию.
Нужно особенно подчеркнуть, что все эти умения лежат в основе любой учебнопознавательной деятельности и являются жизненно необходимыми для девятиклассников.
Анализ экзаменационных работ выявил некоторые проблемы, связанные с недостаточной
сформиро-ванностью этих умений. Думается, причина этого — то периферийное положение,
которое занимает работа по обучению сжатому изложению в школе. Причем если в V—VII
классах такая работа еще ведется, то в VIII—IX классах она, как правило, вообще уходит из
планов учителей. Между тем именно в этих классах освоение умения обрабатывать
информацию, воспринятую на слух, становится насущной необходимостью, поскольку готовит
детей к дальнейшей учебной деятельности.
Восприятие текста на слух требует определенных аналитических навыков и умений:
1)
нахождения в тексте так называемых смысловых маркеров — слов и выражений,
отмечающих ключевые моменты содержания и передающих главную информацию;
2)
установления логико-смысловых связей между этими словами в тексте;
3)
опознавания речевых средств связности между микротемами;
4)
-распознавания на слух логико-композиционной структуры текста определенного
стиля и типа речи;
5)
выделения главной информации текста и т.д.
Недостаточная сформированность таких навыков и умений влечет за собой стремление
девятиклассников уйти от выполнения поставленной в задании С1 задачи, опереться на
репродуктивные умения и память. Отсюда тяготение к подробному изложению, не требующему
анализа содержания исходного текста: во многих экзаменационных работах
продемонстрировано незначительное сжатие информации прослушанного текста, касающееся
всего одной микротемы (как правило, в начале текста).
С другой стороны, недостаточная сформированность аналитических умений при слушании
приводит к частичному искажению содержания прослушанного текста. Чаще всего экзаменуемые пропускают одну из микротем, реже допускают расширение информации исходного текста
за счет прибавления не содержащейся в нем микротемы, которая может быть как связана, так и
не связана по смыслу с исходным текстом.
Судя по экзаменационным работам, девятиклассники не всегда понимают суть такой формы
работы, как сжатое изложение, не имеют понятия о критериях выделения главной и
второстепенной информации текста. Именно поэтому сокращения, которые они производят в
исходном тексте, часто носят случайный, субъективный характер.
Приведем первый абзац исходного текста в изложении одного из девятиклассников:
«Мы думаем, что настоящий прогресс -это движение вперед, потому что не нужно ездить на
лошадях, если есть автомобиль, он
едет быстрее. В техническом прогрессе все как раз так и происходит. Это закон развития
техники».
Сравним его с оригиналом:
Мы привыкли думать, что настоящий прогресс — это не просто движение вперед, но еще и
замена старого новым. Действительно, кто же станет ездить на лошадях, когда изобретен
автомобиль? Если речь идет о техническом прогрессе, то в основном так и происходит: старое
выходит из употребления, новое приходит ему на смену. Таков закон развития техники.
Совершенно очевидно, что неумение различить основную и избыточную информацию, а
также случайный характер сокращений привели к логическим ошибкам, к появлению не
существующей в оригинале дополнительной информации и к деформации смысла прослушанного текста.
Девятиклассники должны хорошо представлять, что сжатое изложение -это такая форма
обработки информации прослушанного текста, при которой адекватно воспроизводится
4
основное содержание и сохраняются композиционно-логическая структура, стиль и тип речи
исходного текста.
Необходимо научить школьников прежде всего видеть в тексте наиболее важные с
содержательной точки зрения слова, анализировать их структурно-смысловые связи. Одним из
действенных направлений работы здесь является установление отношений синонимии и
антонимии между лексическими и синтаксическими единицами в тексте (словами,
словосочетаниями, синтаксическими конструкциями). Кроме того, следует отрабатывать у
учащихся умение членить текст на смысловые части, т.е. определять не только его главную
тему, но и микротемы. Наконец, чтобы успешно справиться с задачей, ученики должны
овладеть основными приемами а) содержательной компрессии информации и б) языкового
сжатия текста. Понятно, что одно без другого невозможно, поскольку языковые способы и
приемы могут быть применены только в том случае, если в тексте выявлено его основное
содержание, а с другой стороны, чтобы передать основное содержание, необходимо владеть
языковыми способами и приемами сжатия текста.
Сжатие текста предполагает использование таких приемов, как исключение второстепенной
информации (подробностей, деталей, уточнений, пояснений и пр.), обобщение единичных
явлений и фактов (гиперонимические замены, замены ряда однородных членов обобщенным
наименованием и пр.), а также упрощение синтаксических структур.
При работе над сжатым изложением также необходимо уделять внимание тому, чтобы в
результате сжатия исходного текста у учеников получился не его более или менее удачный
тезисный план или конспект, а связный, логичный текст, соответствующий всем признакам
текста. Сжимая прослушанный текст, экзаменуемый создает на его основе собственный,
который, как и любой другой, должен обладать смысловой цельностью, речевой связностью и
последовательностью изложения. При этом изложение должно сохранять логику исходного
текста.
Приведем фрагмент работы, в котором характер ошибок типичен примерно для 25%
выпускников, сдававших экзамен в новой форме:
«Цель всегда конкретна и требует выполнения. Например, купить мотоцикл или поступить
в вуз.
Мечта — это что-то волшебное. Связано с добрым и прекрасным, что принято звать
нравственным идеалом».
На этом примере отчетливо видно, что экзаменуемый при построении своего текста
исключил почти все средства связности предложений, в том числе и грамматические. В то же
время в изложении сохранена второстепенная информация — примеры конкретных целей;
Например, купить мотоцикл или поступить в вуз. Налицо неверно понятая и как следствие —
неверно выполненная задача.
Экзаменационные работы свидетельствуют также о том, что у многих девятиклассников
недостаточно сформировано умение письменно передавать обработанную информацию. Как
известно, это умение предполагает правильный выбор слов для передачи содержания,
представление о нормах лексической, грамматической и стилистической их сочетаемости,
владение синтаксисом предложения и, наконец, владение комплексом умений, связанных с
формированием текста. Таким образом, выбор слов и правильность их сочетаний — это основа
всякой речи, в том числе и письменной [Жинкин 1998; Пленкин 1995]. Однако анализ
экзаменационных работ говорит о том, что именно в этом большая часть выпускников
испытывает затруднения. Яркой иллюстрацией является, например, такой феномен, когда
девятиклассник в изложении заменяет непонятное ему слово созвучным, но совершенно не
подходящим по смыслу: По большому счету, любое внешнее поощрение имеет смысл только
тогда, когда сопровождается внутренним удовлетворением, радостью (С1). — «Любое прощение имеет смысл, когда сопровождается радостью» (экзаменационная работа).
Лексические речевые ошибки встречаются в изложениях всех групп учеников — от
получивших на экзамене отметку <<2» до выполнивших работу в целом на «отлично». Большая
часть этих ошибок связана с неточным пониманием значения слов, особенно многозначных, а
также с незнанием норм лексической сочетаемости.
5
В уже приведенном выше примере в четырех небольших предложениях содержатся две
ошибки в употреблении слов, причем одна из них — неправильное употребление слова
выполнение -прослеживается примерно в 30% работ. В других работах читаем: <<Целъ конкретна, и можно заранее продумать, что нужно сделать для ее выполнен имя»; «Для
выполнения своей цели нужно все как следует продумать» и т.д.
Нужно заметить, что неправильный выбор слова — одна из основных речевых ошибок и
при написании сочинения (задание С2 части 3 контрольных измерительных материалов).
Таким образом, еще раз приходится констатировать: лексическая работа чрезвычайно важна
как при обучении восприятию текста, так и при формировании продуктивных умений.
Полученные статистические данные позволяют говорить о том, что в целом выпускники,
участвовавшие в экзаменационных испытаниях, показали невысокий уровень владения
письменной речью. Создание текста в соответствии с заданной темой и функционально-смысловым типом речи (задание С2) вызывает у выпускников определенные затруднения, которые
свидетельствуют не только о недостаточной сформированности коммуникативной компетенции
экзаменуемых (в том числе и текстовой компетенции), но и о недостаточной базе
лингвистических и фоновых знаний.
Последнее подтверждают, в частности, результаты сочинения по критерию ФК1
(фактическая точность сочинения-рассуждения): 52,75% у тех, кто полу-.чил за работу отметку
«2», и 91,96% у тех, чья работа оценена отметкой «5».
Особо стоит обратить внимание на то, что наименьший средний показатель выполнения
задания С2 (58,8%) связан с содержанием сочинения-рассуждения. В варианте С2.1 это наличие
обоснованного ответа на поставленный вопрос, касающийся лингвистики. Заметим при этом,
что если экзаменуемый выбрал сочинение-рассуждение на лингвистическую тему, он может
написать его как в общекультурном плане, так и с филологической точки зрения. Глубина раскрытия темы в данном случае не имеет принципиального значения.
В варианте С2.2 содержательная сторона работы сводится к интерпретации одного из
ключевых фрагментов текста, т.е. состоит в выявлении его неявного, не лежащего на
поверхности смысла, соответствующего авторскому замыслу. Адекватность интерпретации
зависит от точности и правильности восприятия текста, от уровня постижения характера
соотношения его элементов. Школьники уже на этом образовательном этапе должны понять,
что произвольное толкование текста, не основанное на определенном уровне текстовой компетенции, является ложным и что правильное восприятие текста возможно только при
достаточной базе лингвистических и фоновых знаний, а также при владении методами и
логикой анализа.
Нужно заметить, что стремление у подростков выражать собственное мнение, никак не
соотнося его с авторским замыслом и не стараясь разобраться в позиции автора текста, не
только препятствует получению высокой оценки за экзаменационное сочинение, но и мешает
добиться реальных успехов в дальнейшем обучении. Такое стремление связано с отсутствием
правильных коммуникативных установок, т.е. установок на диалог с автором текста. Стараться
сформировать такие установки — важная задача учителя.
Итак, при чтении текста, как и при восприятии его на слух, неудачи многих выпускников
основной школы связаны с проблемой адекватности и глубины восприятия оригинала, а вследствие этого — с трудностями, возникающими при создании собственного содержательно
насыщенного текста, соответствующего выбранной теме.
Особую трудность для девятиклассников при создании сочинения-рассуждения
представляет аргументация их собственных умозаключений и выводов. Как правило,
школьники не вполне ясно представляют себе, что такое аргумент и как он вводится в текст
сочинения. Обучая этому, учитель может руководствоваться риторическим (коммуникативным)
пониманием аргументации.
В коммуникативном плане «аргументация есть процесс передачи, истолкования и внушения
реципиенту информации, зафиксированной в тезисе аргу-ментатора>> [Азимов, Щукин 1999:
25]. Целью так понятой аргументации является воздействие на реципиента для создания
определенного понимания изложенного.
6
При написании сочинения ученики должны приводить иллюстративные примерыаргументы из прочитанного текста, подтверждающие высказанные мысли. Необходимо, чтобы
учащиеся поняли аксиому: аргументом может быть только такой пример, который соответствует высказанному тезису и доказывает его правильность.
Способы введения примеров-аргументов в текст сочинения связаны прежде всего со
способами цитирования, а также с применением вставных конструкций (указания в скобках на
номера соответствующих предложений).
На качество выполнения экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы влияют и
несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической
работы со словом и текстом, отсутствие регулярной практики в анализе языковых явлений
речевого произведения. Во многих сочинениях выпускников ветречаются существенные нарушения логики развития мысли, смысловой цельности, речевой
связности и последовательности изложения.
Приходится сделать вывод о том, что все эти проблемы представляют собой разные аспекты
одного явления — недостаточного уровня развития речи (в частности, письменной)
выпускников основной школы.
Между тем «задача состоит не только в том, чтобы ввести в память учащихся литературный
язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим
образом» [Жинкин 1998]. Напомним, как еще в 1810 г. в «Постановлении о Царскосельском Лицее» формулировалась основная цель обучения воспитанников словесности: «Успехи в
словесности должны быть при окончании курса доведены до такой степени, чтобы
воспитанники на всякую данную материю, по знаниям их и возрасту соразмерную, могли сами
написать сочинение правильное, ясное и по летам их изящное, но простое и невысокопарное».
Развитие речи, непосредственно связанное с развитием мыслительной деятельности, — одна из
важнейших задач обучения языку, которую необходимо решать постепенно и постоянно на
протяжении всего школьного курса. И центральное место в этой работе должно занимать
обучение в основной школе. Именно на этом этапе (до 14—16 лет, по данным
лингвопсихологов) формируется комплекс умений, который обеспечивает владение речью.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика
преподавания языков). - СПб., 1999. - С. 25.
2. Бахтин М. М. Собр. соч. - Т. 5. - М, 1997. - С. 318.
3. Гоголь Н. В. Собр.соч.: В 9 т. - Т.5. Мертвые души: Поэма. - М., 1994. - С. 22.
4. Горелов И. Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. - М., 1998.
5. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи (1966) // Жинкин Н. И. Язык
- речь - творчество (Избранные труды). - М., 1998. - С.329.
6. Зализняк А. А. О профессиональной и любительской лингвистике: Лекция, прочитанная на фестивале науки в МГУ 11 октября 2008 г. http://lingvofreask.
narod.ru/zaliznyak.htm.
7. Колшанский Г. В. Контекстная семантика. - М., 1980.
8. Л о т м а н Ю. М. Анализ художественного текста. - Л., 1972.
9. Л у р и я А. Р. Основные проблемы ней-ролингвистики. - М., 1976.
10. Николина Н. А. Филологический анализ текста: Учеб. пособие для студентов. - М.,
2003.
11. П л е н к и н Н. А. Уроки развития речи. 5-9 кл.: Книга для учителя. - М., 1995.
12. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. - М., 1985.
13. Степанова Л. С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы:
Учеб, пособие. - М., 2005.
См.: http://www.fipi.ru. Экзаменационная работа для проведения государственной итоговой
аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений 2009 года (в новой
форме) по русскому языку. Демонстрационный вариант 2009.
1
7
С пунктуацией дело обстоит несколько сложнее, но уровень выполнения аналитических
заданий также вполне приемлемый; наименее успешно, например, выполнялись задания В7
(знаки препинания в сложноподчиненном предложении) - 65,01%; В9 (грамматическая основа
предложения) - 69,84%; В10 (простое осложненное предложение) - 67,16%.
3
Для сравнения приведем статистические данные, опубликованные газетой «Вашингтон
пост» в январе 2006 г.: «Среди аспирантов, протестированных в 2003 г., только 41% удовлетворил требованиям теста по прозе - теста на чтение и понимание коротких нехудожественных текстов простого, обиходного содержания (в 1992 г. эта цифра составила 51%). Из
выпускников вузов и колледжей удовлетворительную оценку получил 31% (в 1992 г. эта цифра
равнялась 40%)*.
2
8