Качество управления образовательным учреждением как

ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ
УЧРЕЖДЕНИЕМ В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО
ПОДХОДА
Фуряева Т.В.
Красноярский государственный педагогический университет
им. В. П. Астафьева
Проблема качества управления образовательным учреждением в связи с
характером педагогического руководства является в течение последних лет
одной
из
наиболее
актуальных
в
международной
образовательном
пространстве.
В середине 90-х гг. ХХ вв. в западноевропейских странах создаются
специальные исследовательские центры по проблемам развития, управления,
менеджмента образовательных, в первую очередь, разного типа школ. В
качестве основных исследовательских задач артикулируется проблематика,
связанная
с
качеством
управления
школой.
Речь
идет
о
характере
педагогического руководства школой, о роли управления как фактора
инновативного развития образовательным учреждением, о возможных путях
реформирования контролирующих инстанций.
В качестве методологической базы теоретических и экспериментальных
исследований выступает теория систем Н. Лумана в ее педагогическом
варианте, предложенном Г. Бейтсоном. В ней как базовая системная единица
выступает не коммуникация людей друг с другом, как у Лумана, а сами люди,
их личности со всеми особенностями: ценностями, позициями, установками,
личностными качествами, знаниями, способностями, конкретными навыками,
Я-концепцией.
Коммуникативно-теоретические
аксиомы,
которые
были
определены еще в конце 70-х гг. известными исследователями П. Вацлавиком,
Дж. Бэвином и Д. Джексоном, применительно к вопросам оценивания качества
управления, нашли свое отражение в формулировании четырех моделей
руководства.
Первая модель качеств руководителя школы исходит из положения о
наличии достаточно стабильного состава личностных характеристик, которые
определяют стиль и характер управления в учреждении. Вторая модель
бихевиористического плана базируется на представлениях о руководстве как
реагировании
на
разные
раздражители
(стимулы).
Третья
модель
деятельностного плана означает управление, т.е. осуществление действиями в
соответствии с теми значениями и смыслами, которые содержат разные
школьные ситуации. И, наконец, четвертая модель, получившая в настоящее
время наибольшее распространение как теоретическая основа оценивания
уровня квалификации и характера управления школой, ориентируется не на
отдельные элементы учреждения как системы, а на ее понимании как
целостной структуры. Она определяется не отдельными характеристиками,
такими как личностные свойства руководителя, определенные внешние вызовы
или стимулы и особенности восприятия конкретных ситуаций, а системными
взаимосвязями всех происходящих в школе процессов и событий.
Деятельность отдельных личностей зависит от других людей, от
организационных структур, от окружающей среды, от культуры менеджмента.
К отдельным единицам системы относятся: родители, учителя, директор
школы, заведующий хозяйственной частью, вахтер и др. Все участники имеют
свои представления о школьной действительности, т.е. каждый наделяет ее
своими смыслами. Представления каждого члена школьной системы имеют
свои особенности и могут быть очень разными. Вместе с тем само учреждение
как
социальная
система
вырабатывает
социальные
правила,
которые
определяют, что может и что не может делать каждый человек как единица
системы. Правила ограничивают возможности коммуникации людей, их
действия, т.е. они редуцируют деятельность людей и приводят к выработке
интерактивных структур как взаимных регуляторов. Участники системы
взаимно влияют на поведение друг друга. Наряду с взаимовлиянием внутри
системы, в социальных системах имеет место воздействие окружающего мира,
социума, являющегося внешним фактором. Сюда относятся: церковь, соседние
учреждения,
пресса,
государственные
финансовые
и
контролирующие
инстанции и др.
Как и биологические системы, социальные системы имеют свою
динамику развития, изменений. Меняются люди, их ценностно-смысловые
координаты, внутренние социальные правила жизни и функционирования,
интерактивные структуры. По сути, каждая социальная система (в нашем
случае – школа) имеет свою историю. Понимание происходящих в системе
процессов возможно только при условии знания их генезиса.
В
контексте
системно-экологического
подхода
образовательное
учреждение рассматривается на трех уровнях: школа как место обучения, как
педагогический институт и как звено целой системы с учетом контекста, т.е.
условий ее функционирования.
В настоящее время в западноевропейской педагогике школы имеет место
значительное доминирование эмпирических исследований, связанных с
разработкой содержания взаимодействия «новой» школы с государственными
контролирующими
инстанциями,
изменениями
модели
управления
образовательным учреждением.
В качестве ее (модели) основных принципов выступают: принцип
субсидарности (ответственность школы за качество своей работы); учет
имеющихся
нормативно-административных
ориентиров
со
стороны
регионального министерства; понимание школы как целостной, системной
единицы; управление на основе анализа результатов; согласование целей между
школой
и
инспекционным
органом;
организация
консультирования
и
сопровождения; работа с педагогическим коллективом
Главной целью руководства школой как сложным социально-культурным
феноменом является реализация в совместной деятельности всех участников
образовательного процесса образовательных претензий (ожиданий) учащихся.
Эта
цель
может
осуществиться
в
школе,
работающей
качественно,
использующей инновации, несущей ответственность за свою образовательную
деятельность и имеющей определенный профиль.
Руководство школой осуществляет педагогическую деятельность по
управлению учреждением для обеспечения оптимальных процессов учения и
обучения, а также действенного воспитания. Это возможно только при
соблюдении следующих условий: выраженного профессионально-этического
сознания директора школы; высокой готовности к взятию ответственности,
наличию понимания о кооперативном и интегративном характере руководства;
обладания инновативным мышлением и коммуникативными компетенциями.
В качестве основных средств выступают: ясный и четкий стиль
руководства;
открытая
и
самокритичная
рефлексия;
кооперативная
и
инновативная организация; эффективное, рациональное по времени и по
содержанию управление. Ясный и четкий стиль руководства предполагает
работу
с
персоналом,
координацию
его
действий,
организацию
информирования, коммуникации, а также процессов принятия решений.
Открытая и самокритичная рефлексия, определение выводов означают
внутреннюю и внешнюю оценку, проведение мониторинга образовательного
процесса,
формирование
культуры
осуществления
обратной
связи.
Кооперативная и инновативная организация школы предполагает работу с
педагогическим персоналом, поддержку и консультирование, организацию
повышения
квалификации, развитие школьного
профиля
и
школьных
образовательных программ.
Структурная характеристика стандарта (квалификации) руководителя
разных типов школ, по мнению коллектива исследователей из немецких
университетов,
включает
семь
типов
компетенций:
субъективные
представления о деятельности руководителя школы; умения управлять
процессом и людьми; организаторские умения; персональные (личностные)
качества;
системно-функциональные
умения;
правовые
компетенции
и
способности ориентироваться, принимать адекватные решения в политической
сфере, касающейся вопросов образования.
Представления о сути роли руководителя включают знания о задачах
школы в меняющемся обществе; педагогические знания о сущности
руководства
людьми;
идеальный
образ
руководителя
образовательного
учреждения.
Компетенция руководства и управления является наиболее сложной по
своей структуре. Она состоит из пяти типов умений: коммуникации,
модерации, работы с персоналом, консультирования, умений конфликтования.
Коммуникативные
умения
означают
владение
руководителем
разными
моделями коммуникации, навыками общения, в том числе умениями вести
безоценочное общение, строить беседы, использовать риторические приемы,
анализировать собственное коммуникативное поведение. К умениям модерации
относятся как знания теоретических основ, так и владение техниками
модерации процессов общения на симпозиумах, конференциях, разного рода
собраниях и совещаниях. Работа с персоналом предполагает организацию
коллективного обсуждения и решения конкретных задач, стимулирование,
поддержку инициатив сотрудников, выработку договоренностей, определение
совместных целей, оценивание результатов и делового поведения членов
коллектива. Что касается организации консультирования, то здесь, по мнению
наших зарубежных коллег, в управленческой деятельности руководителя
школы важным является знание основ системного и индивидуального
консультирования, владение соответствующими техниками и методами,
использование разных внешних систем поддержки. Консультирование может
выступать важным инструментом развития школы как социального и
образовательного института, как жизненного пространства для учащихся и
учителей, как средства формирования системы внешних связей и отношений.
Управленческая компетенция не может быть успешной без овладения
умениями конфликтного менеджмента, которые предполагают знание теории
конфликта, положительную личностную позицию по отношению к ошибкам,
владение стратегиями решения конфликтных ситуаций.
Организаторские умения означают управление функционированием
школы, т.е. управление процессами формирования классов, распределением
учебных нагрузок, работу с кадрами, пользованием средствами, поиском
спонсоров, определением правил внутреннего распорядка, способов управления
(подчинения, ответственных зависимостей), планированием и организацией
процесса повышения квалификации, составлением плана и программы
действий, а также формулированием хозяйственных функций директора
школы. Организаторские умения касаются также самого процесса труда,
функционирования служб. Для этого необходима постоянная коммуникация,
информирование всех участников школьной жизни, планирование ее хода,
распределение
ответственности
по
ведению
школьного
хозяйства,
делегирование разных видов ответственности, структуры коллектива.
Персональную или личностную компетенцию руководителя школы
можно охарактеризовать как умения управлять собой, другими и быть
управляемым. Руководитель должен, с одной стороны, быть в состоянии
заниматься саморефлексией, ставить и последовательно достигать цели,
управлять временем, иметь определенные знания, избегать стресса. С другой
стороны, директор школы должен быть социальным менеджером, который
умеет использовать сильные стороны своих сотрудников, учитывать их
слабости, делегировать ответственность, удерживать постоянную обратную
связь о всех процессах, происходящих в педагогическом коллективе.
Базовая, в терминологии наших западных коллег, системная компетенция
руководителя образовательного учреждения состоит в его постоянном
развитии, т.е. в умении ставить актуальные задачи, опираться на результаты
исследований и имеющиеся инновативные подходы, а также в осознании
значительной роли директора как важного средства достижения поставленной
цели. Содержание системной компетенции составляют девять видов умений,
касающихся работы с представлениями (сознанием), программами учебных
предметов, процессом обучения, развитием учреждения, с педагогическим
коллективом, с организацией сотрудничества с разными партнерами, с
формированием сетевого взаимодействия, проведением внутренних и внешних
экспертиз.
Компетенция в области образовательного права свидетельствует о
наличии развитого правового сознания, о правовой определенности в принятых
решениях, о знании правовых источников, использовании систем поддержки.
Компетенция в политической сфере касается школьной реальности,
которую следует рассматривать в конкретном политическом и общественном
контексте. Школа принимает новые вызовы меняющегося общества. Учащиеся
живут в новом мире. Вместе с тем школа находится в постоянном воздействии
со
стороны
двух
взаимоисключающих
тенденций:
выстраиваниием
пространства свободной жизни, повышением собственной ответственности и
одновременно удерживанием контролирующих позиций.
Руководитель школы создает возможности для привлечения разных
субъектов в реализации образовательного заказа, являясь посредником между
внутренними и внешними потребностями школы.
По мнению одного из ведущих в Европе специалистов в области
экспертизы квалификации руководителей школ швейцарского профессора
С. Хубера, руководителя института менеджмента и экономики в сфере
образования, автора многих международных проектов, в том числе по
проблемам эффективного и качественного руководства школой, руководителя
многочисленных симпозиумов, ответственного за выпуск серии «Знание и
практика школьного менеджмента», можно выделить десять базовых видов
деятельности директора школы, которые в основе своей строятся на
коммуникации и кооперации. К ним относятся: видение и артикулирование
актуальных проблем; постановка цели; планирование альтернатив решений
конкретных задач; осуществление решения; инициирование альтернатив;
организация;
координация,
управление
действиями;
мотивирование;
осуществление контроля; оценивание.
Что касается оценивания, в частности, внутреннего самообследования,
самооценки, интерес представляют оценочные таблицы самообследования
выполнения стандартов качества в течение четырех лет, предлагаемые
австрийскими коллегами. Учителя школы совместно с ее директором отмечают
(да, нет, частично) уровень развития школьной практики. Чековый лист для
оценивания включает 15 столбцов со следующими названиями и описанием
содержания характеристик: ясное представление о целях; реальность их
достижения, добровольность участия в инновациях; наличие содержательных и
процессуальных
время);
компетенций;
внешняя
ответственность;
и
организационные
внутренняя
понятное
поддержка;
распределение
условия
(пространство,
ресурсы;
ролей;
совместная
справедливость
распределения работы; культура уважения, признание и доверие; мужество и
креативность; временные характеристики; результаты, удовлетворенность,
эффективность.
Третий
уровень
соответствует
государственным
квалификационным требованиям.
Вся процедура школьной экспертизы включает три шага. На первом
осуществляется
процедура
самодиагностики
с
указанием
источников
информации при самообследовании. На втором шаге имеет место внешнее
оценивание и соотнесение его результатов с самооценкой. На третьем шаге
происходит написание отчета об экспертизе с указанием значительных
расхождений и совпадений разных типов экспертиз.
В целом, сравнительный анализ содержания разных видов деятельности
руководителя школ по разным странам (Австрии, Дании, Франции, ФРГ,
Швейцарии
и
США)
в
контексте
системно-экологического
подхода
свидетельствует об особой значимости такого вида его деятельности как
координация и
управление действиями коллектива или персональный
менеджмент. Речь идет также о значительном увеличении роли директора
школы в плане повышения ответственности за принятые им решения, а также о
серьезном расширении его полномочий. В процедуре оценивания уровня
квалификации директоров школ в настоящее время активно используется
компетентностная модель, которая включает как внутреннюю, так и внешнюю
экспертизу.
Библиографический список:
1. Rosenbusch H. S. Organisationspadagogik der Schule. Grundlagen
padagogischen Fuhrunghandelns. Heidelberg, 2006.
2. Huber S.G. School leader development: current trends from a global pers.
Schweizerische Zeitschrift fur Bildungswissenschaften.
Sondernummer,2007,s.37 - 46.
3. Bauer W., Gunther H.,Igl P. U.u.a. Fuhrungs-und Leitungskompetenz.
PraxisWissen Schulleitung, Bamberg,s.11-34, 2008.
4. Brackhahn, Brockmeyer R.,Bethge T (Hrsg.) Standards und Kompetenzen –
Evaluation. QuiSS Band 6 – Qualitatsverbesserung in Schulen und
Schulsystemen. Munchen, 2008.