Шило К. Некоторые аспекты культивирования мышления в

Шило К. Некоторые аспекты культивирования
мышления в расширенном порядке в
Университете
В своем выступлении я затрону центральную идею проекта Университета
В.В.Мацкевича (далее – проект Университета), а именно – университет
как мегамашина мышления. Опираясь на базовые представления
методологов о мышлении, мне бы хотелось проанализировать то, каким
образом может осуществляться культивирование мышления в
расширенном порядке в Университете.
Собственно центральный принцип проекта Университета – университет
– есть место, где культивируется мышление. Это и предопределяет, что в
последующем мы будем называть университетом. В общем, и
возникновение университета связано с запуском мышления, который
произошел через специфическую корпоративную, закрытую
организацию университета и идеи универсальности. Последняя
предполагала концентрацию материальных, людских ресурсов в одном
месте, накапливание и трансляцию знаний. Эти два аспекта (закрытость
и универсальность) предопределили наличие особого образа жизни у
тех, кто работал в университете, появление различных деятельностных
позиций (студент, профессор, научный консультант, «оценщик» шедевра
и т.д.). В.В. Мацкевич полагает, что именно переход лиц из одной
позиции в другую позволяли не отождествлять их с собой, что явилось
базисом для коллективного мышления.
Мне бы хотелось более подробно рассмотреть этот момент. Мышление –
есть работа со знаками для обеспечения коммуникации между
различными позициями, совокупность которых появляется в
деятельности. Таким образом, организуя университет, его создатели
запускали деятельность. Что эта за деятельность? По- видимому, стоит
вести речь о познавательной, исследовательской, научной (в
последующем) деятельности. Несмотря на то, что возникновение
университетов связывают с развитием торговли, ремесел и пр.,
университет тем и был отличен от других подобных образований те, что
не занимался непосредственно образованием, подготовкой лиц
запрашиваемых обществом профессий. То есть образовательная
деятельность в самом университете существовала только для того, чтобы
воспроизводить своих «кадров». Тем самым университет как бы
концентрируется сам на себе и все его работники так или иначе проходят
через сопоставимые позиции и, например, бывший студент, будучи
профессором, для понимания новых студентов рефлектирует над тем,
каким он был студентом и каким нужно быть профессором. То есть в
ситуациях, требующих коммуникации, понимания появляется
рефлексия и запускается мышление. Содержание и стандарты
образовательной деятельности задаются исследовательской,
познавательной, научной деятельностями, поскольку именно нормы
этих видов деятельностей должны быть транслированы.
В результате такой закрытости университет не смог вобрать
появившиеся научные знания и происходит трансформация
университета. Появляется Гумбольдовский университет. Однако, как
отмечалось В.В. Мацкевичем, в этом университете, построенном на идее
учебных предметов, начинают доминировать образовательные процессы.
Наверное, основная проблема заключается в том, что такие масштабы
образовательной деятельности самому университету были не нужны и, в
общем, создавался он уже для выполнения запросов государства,
общества – формирования субъекта национальной культуры, а не
поддержание исследовательской деятельности университета. Несмотря
на определенную автономию, содержание образования уже слабо
определяется самим университетом. Возможно, как раз это приводит к
нарушению смены позиций и организации коммуникации, поскольку
университетские кадры готовят не только своих преемников, как раньше,
но и «посторонних» для них студентов, которые в будущем будут
юристами, врачами и т.д., а тем самым стирается общее пространство
для взаимодействия таких студентов и профессоров и, следовательно,
необходимость в мышлении.
На смену Гумбольдовскому университету приходит университет
Совершенства (согласно Б. Ридингсу), где функционирование
университета определяется законами спроса- предложения. Это ведет к
зависимости содержания образования от запросов рынка, также как и
научной и исследовательской деятельности (хотя, может, и в меньшей
степени). В таком «университете» также исчезает мышление.
После такой интерпретации истории университета возникает вопрос: как
должен быть организован университет, чтобы в нем сохранялось
мышление, причем его культивирование должно происходить в
расширенном масштабе? Если речь идет о культивировании мышления в
расширенном масштабе, образование, по-видимому, должно быть
«расширено» и за пределы потребностей только самого университета в
кадрах. Также, исходя из заданных В.В. Мацкевичем рамок
рассмотрения университета, другие его функции (например,
выращивание программных (проектных) элит) требуют студентов,
которые пройдя через университет, не будут им востребованы. Таким
образом, мышление в университете больше не может быть обеспечено
закрытостью университета и соразмерностью образовательных
процессов потребностям университета. Что может сегодня обеспечить
реальную смену позиций в университете и запустить мышление?
Во-первых, независимость университета (академические свободы).
Университет может и, по-видимому, должен откупаться за свое
содержание, делясь своими «отходами» и способствуя социальному
прогрессу. Но только при наличии свобод образование в первую очередь
работает на университет для воспроизводства его кадров и не
удовлетворяет запросы рынка либо заинтересованных лиц.
Во-вторых, исходя из наработанных на сегодняшний день представлений
о мышлении, оно должно запускаться в том числе искусственно в
университете (ОДИ). Должны существовать рефлектирующие
надстройки, следящие за сохранением мышления.
В-третьих, университет должен частично ориентироваться на
практические проблемы социума, которые определяют направления
коллективного мышления в университете, учитывая сложность
современных социальных процессов и потребность в программно
мыслящих субъектах. Здесь, однако, важно не скатиться до
утилитарности, но и не поставить под сомнение оправданность
содержания университета обществом.