Исследовательское поведение

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
РЕСПУБЛИКА САХА (ЯКУТИЯ)
Муниципальное общеобразовательное учреждение –
Средняя общеобразовательная школа №23
пос. Золотинка Нерюнгринского района
Адрес:678997,РФ, РС(Я), Нерюнгринский р-н, пос.Золотинка, д.6
________________________________________________________
Статья: «Развитие у школьников умений и навыков исследовательского
поведения»
Выполнила: Бахирева Т.Е. – учитель истории и обществознания СОШ №23
В решении исследовательских задач необходимо рассматривать вопросы формирования
инструментальных навыков и умений логического и творческого мышления
обучающихся. К ним относятся умения; видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать
гипотезы, давать определение понятиям, классифицировать наблюдения и навыки
проведения экспериментов, делать выводы и умозаключения, структурировать материал,
работать с текстом и др.
Вопрос о том, как обучать детей школьного возраста специальным знаниям, умениям и
навыкам, необходимым в исследовательском поиске, а также методам обработки полученных материалов, не прост и не часто рассматривается в специальной педагогической
литературе. Программы и методики такого обучения в готовом виде не найти.
При этом многие практические психологи и педагоги в наше время фактически решают
эти задачи в ходе занятий. Одним из действенных и наиболее близких к этому
направлений, безусловно, является специальная деятельность по целенаправленному
развитию мышления ребенка в ходе специальных занятий. Этим обычно занимаются
школьные психологи. Проводимые в рамках этой работы занятия имеют в школах разное
наименование. Их называют уроками логики, развития творческого мышления, развития
воображения и даже — психологии. Существуют программы и методические материалы
для этих занятий.
Для формирования у ребенка основ культуры мышления и развития умений и навыков
исследовательского поведения можно использовать самые разные методики. Они позволят
понять общую картину и показать, где можно найти аналогичные методики, как можно
разрабатывать собственные.
Умение видеть проблемы
Под проблемой обычно понимают явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс
вопросов, возникающих в ходе познания. Сам процесс познания в этом случае
истолковывается как последовательный переход от ответов на одни вопросы к ответам на
другие вопросы, вставшие после того, как первые были решены. Однако древнегреческое
слово «problema» в буквальном переводе звучит как «задача», «преграда», «трудность», а
не просто вопрос. Поэтому и термин «проблема» в современном языке шире, чем термин
«вопрос».
Проблемной является всякая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет
соответствующего обстоятельствам решения и которая поэтому заставляет остановиться
и задуматься. Проблема — это затруднение, неопределенность. Чтобы ее устранить,
требуются действия, в первую очередь — это действия, направленные на исследование
всего, что связано с данной проблемной ситуацией.
Важную роль в процессе постановки проблемы играет установка. Согласно идее научной
школы Д.Н. Узнадзе, установка — это возникающая на основе прошлого опыта
готовность субъекта к определенной деятельности в соответствии с конкретными
потребностями, условиями, ситуациями. Будучи формой неосознанного отражения,
установка создает у субъекта определенную направленность сознания. Выявлено, что
выдвижение человеком проблемы и ее решение определено установками, которые
возникают у него на основе предыдущего опыта и в процессе этой работы.
Переживаемая при столкновении с проблемой эмоция удивления обусловлена
мыслительным процессом, в ходе которого выясняется, что новое не может быть
объяснено из прошлого опыта субъекта или оно этому опыту противоречит. На основе
этого противоречия новое специфическим образом оценивается субъектом с точки зрения
мотивов мыслительной деятельности и переживается в форме эмоции удивления.
Модификациями эмоции удивления являются недоумение и изумление, их обычно
рассматривают как два полюса удивления. При недоумении противоречие обычно смутно
осознается, направленность недоумения четко не выражена, а интенсивность его
незначительна. Это может рассматриваться как первая стадия развития эмоции удивления.
Если противоречие заостряется и начинает осознаваться явная несовместимость явления с
прошлым опытом, то это ведет к переходу в нормальное удивление. Последнее может
перейти в свою крайнюю форму — изумление. Нередко изумление протекает как аффект.
Таким образом, удивление как специфическая, интеллектуальная эмоция «презентирует»
сознанию еще неосознанное противоречие между старым и новым (Тихомиров O.K.,
Клочко В.Е.), дает возможность почувствовать необычность проблемной ситуации и
сориентироваться в познании действительности, Под воздействием удивления субъект
внимательно анализирует необычную ситуацию, что приводит к осознанию некоторого
противоречия и к дальнейшему выбору средств его преодоления.
Рассмотрение этого сложного вопроса мы начнем не с описания методических приемов, а
с некоторых очень важных общих вопросов. Их выяснение позволит правильно понять
методическую сторону дела и даст возможность иначе взглянуть на некоторые широко
известные методические приемы.
Поиск проблем — дело непростое. Не случайно выше мы говорили о способности
творчески одаренного человека видеть проблемы как об особом даре. Известный философ
Ф. Ницше писал, что «великая проблема подобна драгоценному камню: тысячи проходят
мимо, пока, наконец, один не поднимет его».
Многие ученые утверждают, что увидеть и сформулировать проблему часто важнее и
труднее, чем ее решить. Это, конечно, преувеличение, но доля истины в нем есть.
В плане развития исследовательских навыков очень важен вопрос о том, следует ли
требовать, чтобы ребенок, начиная собственное исследование, четко сформулировал
проблему, то есть определил, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать.
Если рассуждать формально, это необходимо. Но кроме формальных рассуждений есть
еще реальность исследовательского поведения, о которой следует постоянно помнить и с
которой необходимо считаться.
Рассуждения о том, что появление и ясное формулирование проблемы обязательно
должно предшествовать исследованию, верно лишь частично. Формально это так, но
реальный процесс творчества — это всегда попытка сделать шаг в неизведанное. Потому
и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена.
Как ни крамольно это звучит, но даже «взрослый» исследователь, начиная поиск, далеко
не всегда ясно осознает, зачем он это делает и уж тем более не знает, что он найдет в
итоге. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, следует проявлять
гибкость, не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы и
четкого обозначения цели. Вполне достаточно ее общей, приблизительной
характеристики. Это положение мы считаем принципиальным в деле формирования и
развития навыков исследовательского поведения.
Поэтому и с ребенка далеко не всегда следует требовать ясного словесного оформления
проблемы исследования. Последнее утверждение также идет вразрез с традициями
отечественной педагогики, где в качестве универсального решения образовательных задач
рассматривается путь выведения возникающих перед ребенком проблем на уровень
сознания. Мы привыкли к тому, что прежде, чем что-то делать, надо четко все осознать,
определить цель, составить план действий или, как чаще говорят в последнее время,
алгоритм и действовать. Все это внешне кажется справедливым и, конечно же, важно в
определенных ситуациях, но следует понимать, что исследовательская деятельность—
творческая, и она имеет свою специфику. А уже на этапе составления алгоритма мы
теряем все, что имеет отношение к творчеству.
Учимся выдвигать гипотезы
Вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения, то есть развертывается следующая
фаза мыслительного процесса — решение проблемы. Как говорил в связи с этим Г. Гегель,
мысль «...должна возвыситься над точкой зрения удивления, дабы действительно познать
свой объект». Ответ на поставленную проблему достигается посредством умственной
деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок или гипотез. Новое знание
впервые осознается исследователем в форме гипотезы, последняя выступает
необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса.
Поэтому одним из главных базовых умений исследователя является умение выдвигать
гипотезы, строить предположения. В этом процессе обязательно требуется
оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные
качества, как решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результате
логических рассуждений, так и в итоге интуитивного мышления.
Слово гипотеза происходит от древнегреческого «hypothesis» основание, предположение,
суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы
по поводу того, что видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается
в результате попыток поиска ответов на собственные вопросы.
Гипотеза — это предположительное, вероятностное знание, еще не доказанное логически
и не подтвержденное опытом. Гипотеза — это предвидение событий. Чем большее число
событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально
гипотеза не истинна и не ложна — она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как
она становится теорией, если ее опровергнуть, она также прекращает свое существование,
превращаясь из гипотезы в ложное предположение.
Одно из главных очевидных требований к гипотезе — ее согласованность с фактическим
материалом, поэтому некоторые «очень серьезные» исследователи склонны считать, что
не всякое предположение можно называть гипотезой. Но для детских исследований,
направленных на развитие творческих способностей ребенка, важно умение вырабатывать
гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», и нам годятся любые самые
фантастические предположения и даже провокационные идеи. Уже сама по себе гипотеза
может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск
ребенка.
Учимся классифицировать
Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на
непересекающиеся классы.
Классификация устанавливает определенный порядок. Она разбивает рассматриваемые
обьекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать ее обозримой и
придать нашему мышлению строгость и точность.
Классификация — это частный случай деления. Деление — логическая операция над
понятиями, это распределение предметов на группы, которые мыслятся в исходном
понятии. Полученные в итоге группы называются членами деления. Признак, по которому
производится деление, называется основанием. Каждая классификация предполагает, что
в нее входят делимое понятие, основание и члены деления. Классификация может быть
простой, а может быть и многоступенчатой, разветвленной.
Например, расклассифицируем знаки, которыми обычно пользуется человек для
сообщения информации другим людям, на группы: буквы, цифры, иероглифы, символы, В
свою очередь, буквы можно поделить на кириллицу, латинские, арабские; цифры — на
римские и арабские; иероглифы — на китайские, японские, корейские; символы — на
математические, музыкальные и др.
Правила классификации.
•
Члены деления должны быть непересекающимися (должны исключать друг друга).
•
Деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию.
• Деление должно быть соразмерным. Объем делимого понятия должен быть равен
объединению объемов членов деления.
• Основание классификации должно быть детерминировано признаком, существенным
для решения задачи. Прекрасным примером может служить таблица Д. И. Менделеева.
Классифицируя предметы и явления внешнего мира и тем более обучая этому детей,
следует понимать и постоянно помнить, что с точки зрения диалектики иногда нельзя
установить резкие разграничительные линии. Все течет, все изменяется. Поэтому каждая
классификация относительна, приблизительна, она лишь раскрывает связи между
классифицируемыми предметами.
Всякая классификация имеет цель, поэтому выбор основания обычно диктуется этой
целью. Поскольку целей может быть очень много, то одна и та же группа предметов
может быть расклассифицирована по разным основаниям. Некоторые исследователи
настаивают на том, чтобы предметы классифицировались только по существенным,
важным признакам, говорят, что следует избегать деления по случайным, второстепенным
признакам. При внешней разумности данное требование нереалистично, а потому
невыполнимо, да и неправомерно. То, что важно и существенно с одной точки зрения,
может совсем иначе выглядеть с другой. Например, мы предлагаем детям популярное
задание «четвертый лишний». Четыре карточки содержат изображения: яблока, груши, банана, помидора. Естественно, что если классифицировать по основному признаку, то
потребуется объединить фрукты: яблоко, груша, банан и отделить овощ — помидор. Это
правильный, но не единственно правильный вариант. Мы можем классифицировать эти
предметы с детьми и по их цвету, тогда яблоко и помидор могут попасть в одну группу
(например, они оба — красные), а банан и груша в другую — они желтые. Можем
классифицировать эти предметы по форме: яблоко, груша и помидор по форме близки к
шару, банан — имеет другую форму. Оснований для деления можно найти множество и,
давая детям задания на классификацию, следует развивать у них и способность к такой
важной операции, как комбинаторика. Чем больше вариантов деления, тем выше
продуктивность мышления. А это качество очень важно в творческой деятельности.
Особый вид классификации — деление пополам. В итоге выделяются предметы, имеющие
признак и не имеющие его. Например, подберите противоположные понятия к словам:
игрушки, животные, рыбы, инструменты, автомобили, планеты, большие, летние, веселые.
Интересное задание на умение классифицировать предлагали в своих экспериментах
американские психологи Р. Олвер и Дж. Хорнсби. Детям предъявляли напечатанные на
маленьких белых карточках слова (каждое отдельно), а экспериментатор их громко
произносил и просил детей сказать, чем отличаются и чем похожи названные им предметы. Например, чем отличаются (похожи) банан и персик? Затем к двум первым словам
присоединялось слово «картофель», и экспериментатор снова спрашивал, чем отличаются
и чем похожи уже все три предмета. После этого к трем предыдущим словам
присоединялось слово «мясо». И задание повторялось, только уже надо было охарактеризовать отличие и сходство четырех слов.
Эта процедура продолжалась до тех пор, пока не получался ряд, состоящий из слов: банан,
персик, картофель, мясо, молоко, воздух, бактерия, камень. Таким же способом детям был
предложен другой ряд слов: колокольчик, рожок, телефон, радио, газета, книга, картина,
обучение, смущение.
Нетрудно заметить, что ряд составляют предметы, разница между которыми
последовательно возрастает, но, несмотря на это, все они имеют общие особенности,
которые дети могут обнаружить
Парадокс
Парадоксом называют утверждение, резко расходящееся с общепринятыми,
установившимися мнениями или эмпирическими наблюдениями. Это отрицание того, что
представляется, безусловно правильным. Слово «парадокс» образовано от греческого
«paradoxos» — неожиданный, странный, невероятный. Основные значения: необычное,
неожиданное, расходящееся с традицией утверждение; в логике — противоречие,
полученное в результате логически формально-правильного рассуждения, приводящее к
взаимно противоречащим заключениям.
В современном, более узком значении «парадокс» — это два противоположных
утверждения, для каждого из которых имеются представляющиеся убедительными
аргументы. Наиболее резкая форма парадокса — антиномия. Так именуется рассуждение,
доказывающее эквивалентность двух утверждений, одно из которых есть отрицание
другого.
Образы и образное мышление в ситуациях исследовательского поведения
Нетрудно заметить, что образ обычно многослоен, менее точен, чем понятие, но в нем
обычно содержится несравненно больше информации об объекте, чем в любом
обобщающем понятии. Отраженная в образе многоликость свойств объекта позволяет
проводить переориентировку признаков и обобщать их иначе, по новому основанию, придавая мышлению гибкость.
Если в понятии свойства объекта неизбежно делятся (дифференцируются) на
существенные и несущественные, то в образе этого не происходит. Образы, в отличие от
понятий, стоят ближе к реальности.
Для нас все это важно еще и потому, что образное синтетическое мышление более
свойственно ребенку, чем мышление аналитическое. В исследовательской практике детей
ему отводится особая роль. Поэтому мы предлагаем широко использовать в процессе
развития умений и навыков исследовательского поиска материал детской литературы,
изобразительную деятельность и другие, художественные по своей направленности виды
деятельности, опирающиеся преимущественно на образное мышление.
Тесно связанное с образным мышлением чувственное познание окружающего —
начальная ступень познания. Люди живут в мире предметных и человеческих отношений,
которые им необходимо понять и раскрыть. Достигается это, в первую очередь, с
помощью чувственных образов.
В процессе практической деятельности происходит формирование у человека ощущений,
восприятий, представлений. Однако одного чувственного опыта недостаточно.
Преобразуя внешний мир, человек проникает в глубь объекта. Чтобы его деятельность
была эффективной, ему нужно не только изучить внешние особенности объекта, но и
осознать его внутренние отношения, свойства, закономерности. Таким образом, на основе
чувственного опыта, обобщения и анализа его данных формируются абстрактные понятия,
научные представления.
Чувственное и рациональное связаны не только исторически и логически, как первая и
вторая ступень познания. Они взаимопроникают друг в друга. Чувственные образы
человека носят определенный характер, они внутренне связаны с языком, в этом
выражается их специфически человеческий характер, наличие в них социальных оценок.
В свою очередь, логические понятия, абстракции используются в познании в неразрывном
единстве с данными чувственного опыта.
Учимся наблюдать
Мы уже касались упражнений, позволяющих обучать ребенка наблюдению, когда
рассматривали упражнения по развитию умений видеть проблемы. Теперь остановимся на
этих задачах специально.
Наблюдение, пожалуй, самый популярный и самый доступный метод исследования,
применяемый в большинстве наук и часто используемый обычным человеком в
повседневной жизни. Наблюдением обычно называют вид восприятия,
характеризующийся целенаправленностью; выражается в ясно осознаваемой
практической, познавательной задаче и отличает наблюдение от простого созерцания. Наблюдение как метод исследования характеризует еще и то, что в ходе него могут
использоваться различные приборы и приспособления — телескопы, микроскопы,
измерительные приборы и др.
Для того чтобы наблюдение стало возможным, важно иметь наблюдательность — сплав
внимательности и мышления. Почему ребенок по собственной инициативе подмечает в
предмете какие-то новые стороны и специфические особенности? Происходит это потому,
что его восприятие и внимание носят аналитический характер — он не просто фиксирует
внешний мир, для восприятия ему необходимы интеллектуальные действия. Он
анализирует объект, сравнивает, оценивает, находит общее с другими. В научном и
художественном творчестве умение наблюдать тесно связано с умением видеть проблемы.
Познание в действии, или как провести эксперимент
Эксперимент — важнейший из методов исследования, используется он практически во
всех науках и от исследовательского поведения неотделим. Слово «эксперимент»
происходит от латинского — experimentum, переводится на русский как «проба, опыт».
Это метод познания, при помощи которого в строго контролируемых и управляемых
условиях исследуется явление природы или общества.
В отличие от наблюдения, только лишь фиксирующего свойства предметов, эксперимент
предполагает воздействие человека на объект и
предмет исследования, это воздействие может проходить как в искусственных,
лабораторных, так и в естественных условиях. Любой эксперимент предполагает
проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения. Но
эксперименты бывают и мысленные, то есть такие, которые можно производить только в
уме.
Учимся анализировать, выделять главное и второстепенное
Теперь остановимся на практических заданиях, позволяющих подготовить учащегося к
проведению теоретических исследований, вооружить его доступными умениями работы с
источником информации. Основными здесь, на наш взгляд, являются умения находить
главное и второстепенное, факты, подтверждающие идеи. Выработать индивидуальные
способы эффективного запоминания и воспроизведения информации.
Методика работы с текстом
Особый вид умений — умения работать с текстом или с книгой. Существует несколько
простых, доступных и эффективных способов, которым следует научить ребенка. Если
этого не сделать, то ребенок может и вовсе не научиться, а может однажды освоить их
сам, но на это уйдет много времени, потребуется много проб и ошибок.
Разобьем процесс знакомства с текстом (книгой) на несколько относительно автономных
этапов.
Первый этап — беглый обзор текста, его общий просмотр. Ребенку надо объяснить, что не
следует читать книгу вслепую. При знакомстве с книгой надо сначала составить о ней
общее представление для того, чтобы включить в работу не только левое, но и правое
полушарие. Если говорить образно, то благодаря этому предварительному, беглому
знакомству мы можем посмотреть на местность, по которой придется идти пешком, с
высоты птичьего полета. Это можно сделать несколькими способами:
•
полистать книгу, рассмотреть все иллюстрации (до чтения текста);
•
познакомиться с оглавлением;
•
в книгах учебных и научных есть введение, где обычно автор дает краткий анонс
содержания основных разделов и глав;
•
почитать отдельные куски текста, которые случайно привлекли внимание.
Кстати, эффективное средство для общего интеллектуального развития, пригодное скорее
для взрослых, но развиваемое с детства —
привычка рыться в книгах. Не читать от корки до корки, что, конечно же, тоже следует
делать, а именно читать урывками.
Второй этап — «задать себе вопросы по поводу текста». Получив общее представление о
содержании текста, полезно поставить вопросы по поводу излагаемых в нем проблем.
Например:
•
Насколько мне это интересно?
•
Что мне известно об этой проблеме?
•
Какие идеи вынесены в заголовки?
•
Что нового я смогу узнать?
Эти вопросы помогут сделать чтение более активным.
Третий этап — чтение, глубокое знакомство с текстом.
Четвертый этап — выделить главное и второстепенное. Выделение главной идеи на
основе прочитанного текста не такое простое дело, как это может показаться на первый
взгляд. Мы ниже рассмотрим способы выявления логической структуры текста и способы,
помогающие выстраивать иерархию идей. Ребенок, воспользовавшись ими, может
выделить главную идею, найти факты, подтверждающие ее.
Пятый этап — резюме. Оценить уровень содержательности текста, степень его логической
структурированности. Конечно, последняя операция может показаться излишне сложной
для ребенка. Однако, это не повод для отказа от оценки как таковой.
Учимся делать выводы и умозаключения
Важным средством мышления является вывод или умозаключение. Умозаключением
называется форма мышления, посредством которой на основе имеющихся у людей знаний
и опыта выводится новое знание. Умозаключение позволяет мышлению проникать в такие
глубины предметов и явлений, которые скрыты от непосредственного наблюдения.
В логике выделено два вида умозаключений: индуктивное (индукция — переход от
частных суждений к общим) и дедуктивное (дедукция — переход от общих суждений к
частным).
Умозаключения по аналогии. Умозаключения по аналогии требуют не только ума, но и
богатого воображения. Делается это так: сопоставляются два объекта, и в результате
выясняется, чем они сходны и что может дать знание о свойствах одного объекта для
понимания другого объекта.
У кенгуру задние лапы длинные, а передние короткие, почти так же устроены лапы зайца,
только разница в длине между ними не так велика.
Туловище рыбы имеет определенную форму, помогающую преодолевать сопротивление
воды. Если мы хотим, чтобы создаваемые нами корабли и особенно подводные лодки
хорошо плавали, их корпуса должны быть похожи по очертаниям на туловище рыбы.
Для формирования первичных навыков и тренировки умения делать простые аналогии
можно воспользоваться следующим упражнением.
Скажите, на что похожи: узоры на ковре, облака, очертания деревьев за окном, старые
автомобили, новые кроссовки.
Следующее упражнение на поиск предметов, имеющих общие признаки и в этом плане
способных считаться аналогичными, несколько сложнее.
Назовите как можно больше предметов, которые одновременно являются твердыми и
прозрачными (возможные ответы: стекло, лед, пластик, янтарь, кристалл и др.).
Основная задача — помочь детям в ходе собственных несложных коллективных
рассуждений сделать умозаключение (вывод).
Каждому взрослому человеку известно, что люди смотрят на мир по-разному, но эта
мысль не столь очевидна для ребенка. Конечно, мы без особого труда и не прибегая к
помощи исследовательских методов можем рассказать об этом детям. Но ребенок
воспримет и поймет это гораздо лучше, если нам удастся избежать открытого дидактизма.
Для того, чтобы сделать эту мысль достоянием ребенка, нужны методики и упражнения,
стимулирующие активность в данном направлении.
Дивергентное и конвергентное мышление в исследовательском поведении
Известный американский психолог Дж. Гилфорд первым предложил поделить мышление
на два вида: дивергентное и конвергентное. Естественно, что это деление условно, в
основе его особенности мыслительных задач. Оно не бесспорно, с ним не согласны
многие исследователи, но не будем вторгаться в сферу сложных теоретических
рассуждений, коснемся методической стороны дела.
Многие задачи, рассмотренные выше, относятся к числу дивергентных. Умение видеть
проблемы и выдвигать гипотезы для их решения тесно связано с дивергентным
мышлением (от латинского «divergentis» — «расходящийся в разные стороны»).
Дивергентным в психологии называют альтернативное мышление, отступающее от
логики. Дивергентная задача имеет не один, а много правильных ответов. Естественно,
что именно этот вид мышления обычно квалифицируется как творческий. Он тесно связан
с воображением и служит средством порождения большого количества разнообразных
оригинальных идей.
Полярным по отношению к дивергентному выступает конвергентное мышление (от лат.
«convergntis» — сходящийся) или, иначе говоря, логическое, последовательное,
однонаправленное. Оно активизируется в задачах, имеющих единственный правильный
ответ, причем этот ответ, как правило, может быть логически выведен из самих условий.
Задачи такого рода имеют жесткую структуру, их решение достигается путем
использования определенных правил, алгоритмов и схем.
Этот вид мышления мало используется за пределами образовательных учреждений,
человек не живет и не творит по законам логики. Но развитие конвергентного мышления
очень важно для становления умственных способностей в целом. Этот вид мышления при
всей своей внешней отдаленности оттого, что обычно называется творчеством, активно
задействован в исследовательском поведении, в особенности на этапах проверки и
доказательства гипотез, систематизации полученных сведений.
У детей необходимо развивать оба вида мышления и помогать им находить
удовлетворение в интеграции обоих параметров мозговой деятельности. Часть заданий
конвергентного типа были рассмотрели выше..Остановимся более подробно на дивергентных задачах.
В ходе выполнения задач дивергентного типа развиваются важнейшие исследовательские
навыки, а также такие важные характеристики креативности, как оригинальность,
гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования,
сверхчувствительность к проблемам и другие свойства.
Все они необходимы для исследователя.
Методически верная организация обучения с применением исследовательского подхода
требует использования приема планирования. Всякого рода ученическое исследование
включает ряд этапов, в числе которых обязательными являются следующие:
1)
определение темы исследования, ее формулировка;
2)
выделение вопросов, рассмотрение которых позволит достаточно полно раскрыть
исследуемую проблему;
3)
составление списка литературы, подлежащей обязательному изучению;
4)
изучение литературы (конспектирование отдельных положений, составление
тезисов, аннотаций, рецензий);
5)
сбор фактического материала.
Рекомендуется при организации ученических исследований учитывать, что последний
этап, то есть сбор фактического материала, имеет свои особенности при проведении
исследования по предметам гуманитарного и естественно -научного циклов, что обусловлено спецификой каждого предмета. Ученическое исследование по предмету
гуманитарного цикла требует широкого изучения первоисточников, привлечения
архивных данных и краеведческих материалов.
Именно исследовательский подход в обучении делает учащихся творческими
участниками процесса познания, а не пассивными потребителями готовой информации.