ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет «Психология образования» Кафедра « Педагогическая психология» АВТОРЕФЕРАТ на соискание степени магистра «Развитие эмоциональной устойчивости у педагогов начального общего образования в условиях подготовки к внедрению нового ФГОС» Направление 050400.68 – Психолого-педагогическое образование (код) (наименование направления) Магистерская программа Школьная психология (название магистерской программы) Руководитель кан.пс.н.,проф. Лубовский Д. В. Студент Чистовская О.П. Москва, 2013 В связи с переходом на новый Федеральный государственный образовательный стандарт в российских школах принципиально изменилась роль учителя в образовательном процессе. Новый стандарт предъявляет новые требования к содержанию программ, к информационному пространству, к материально-техническому обеспечению, к учебному оборудованию, к финансовым условиям. С введением нового стандарта изменились требования к педагогическим кадрам. Теперь требуется учитель иного уровня квалификации. Это должен быть специалист, который способен организовать образовательный процесс в современной информационнообразовательной среде, обеспечивающий реализацию требований ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы на основе системно-деятельностного подхода – методологической основы ФГОС. При переходе на новый стандарт, конечно же, возникают проблемы, это вызывает вполне определённое беспокойство у педагогов. Актуальность данной работы продиктована тем, что в условиях реформирования российской системы образования среди задач формирования профессионально важных качеств в условиях внедрения нового ФГОС на первое место выступает развитие эмоциональной устойчивости педагогов. Большинство педагогов начальной школы испытывают чувство сильного эмоционального волнения, переживания, страха от незнания основных положений ФГОС. К тому же, это незнание ведет к эмоциональному выгоранию. Мы предположили, что профессиональная переподготовка педагогов способствует развитию эмоциональной устойчивости педагогов. Под развитием мы понимаем изменение уровня показателей тревожности, профессионального самопонимания, эмоцианального напряжения и др. Поэтому в своей работе мы ставим целью исследования изучить особенности развития эмоциональной устойчивости у педагогов начальной школы в процессе профессиональной переподготовки. Из цели исследования мы выделяем следующие задачи исследования: 1. Изучить психолого-эмоциональное состояние педагогов начального образования до получения и в ходе получения новых знаний о ФГОС в процессе профессиональной переподготовки 2. Изучить психологическую готовность педагогов начального образования к профессиональной подготовке для получения новых знаний. 3. Выделить компоненты эмпирические критерии профессионального для анализа самосознания развития и эмоциональной устойчивости педагогов начального образования. Теоретико-методологической основой для исследования стал субъектный подход, интенсивно развивающийся в последние десятилетия в психологии в целом и в психологии образования – в частности. Общей гипотезой исследования является предположение о том, что профессиональная переподготовка педагогов в связи с внедрением нового ФГОС начального образования содействует повышению их эмоциональной устойчивости. Данная гипотеза конкретизирована в ряде частных гипотез: 1. Профессиональная переподготовка в связи с переходом на новый ФГОС содействует повышению у педагогов субъективной оценки своей профессиональной компетнтности и, как следствие, повышению устойчивости по отношению к профессиональному стрессу. 2. Более высокий уровень профессионального стресса у педагогов сочетается с более низким уровнем развития профессионального самопознания. Объектом исследования в данной работе являются представления педагогов о своей профессиональной деятельности в условиях подготовки к внедрению ФГОС. Предметом устойчивости у исследования педагогов профессиональной подготовки. является начального развитие образования эмоциональной в процессе Научная новизна работы состоит в том, что будут изучены особенности развития эмоциональной устойчивости у педагогов начального образования в процессе профессиональной переподготовки. Практическая значимость заключается в необходимости разработки средств развития эмоциональной устойчивости у педагогов начальной школы в процессе профессиональной переподготовки. Методологической основой проведенного исследования являются: культурно-исторический и деятельностный подход в психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); исследования в области эмоциональной устойчивости и эмоционального выгорания (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Е.П. Ильин, К. Маслач и др.). Методы исследования: беседа; анкетирование; тестирование; Методики исследования: Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко Методика диагностики уровня профессионального самопонимания И.Н. Протасовой Тест тревожности Ч. Спилбергера Структурированная беседа по оценке субъективной готовности к работе по ФГОС В исследовании принимали участие 24 слушателя курсов переподготовки учителей начального общего образования по новому ФГОС. Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, сопровождается списком литературы, а также содержит приложения. Основное содержание работы. Во Введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность темы исследования, определены проблема и степень ее разработанности, цель, гипотеза, задачи, предмет и объект исследования, его теоретическая и практическая значимость, Формулируются гипотезы исследования. В Первой главе рассматриваются теоретические основы изучения эмоциональной устойчивости педагогов в условиях внедрения ФГОС. В этой главе три обсуждения проблемы эмоциональной устойчивости. Эмоциональная устойчивость педагогов как психологическая проблема Анализируя теоретические источники по данной теме, мы пришли к выводу, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития эмоциональной устойчивости педагога. Проблема эмоциональной устойчивости рассматривается в работах Л.М. Аболинаi, Б.Х. Варданяна, Дж. П. Гилфорда, П.Б. Зильбермана, Р.Б. Кеттелла, Н.В. Кузьминой, В.Л. Марищука , А.К. Марковой, Л.М. Митиной, С.М. Оя, В.М. Писаренко, Я. Рейковскогоii и др. Проанализировав литературу, мы поняли, что единого понимания эмоциональной устойчивости не существует. Разные авторы трактуют понятие эмоциональной устойчивости по-своему. Некоторые авторы рассматривают эмоциональную устойчивость как «устойчивость эмоций», а не функциональную устойчивость человека к эмоциогенным условиям. При этом под «устойчивостью эмоций» понимаются и эмоциональная стабильность, и устойчивость эмоциональных состояний и отсутствие склонности к частой смене эмоций. Некоторые авторы понимают под эмоциональной устойчивостью не эмоциональную невозмутимость, а преобладание положительнык эмоций (А.Е. Ольшанникова, Л.М. Аболин, В. М. Писаренко). Еще одна трактовка эмоциональной устойчивости, выделяемая Е.П. Ильинымiii – понимание ее как такой степени эмоционального возбуждения, которая не превышает пороговой величины и не нарушает поведение человека (Я. Рейковский, В. М. Писаренко, О. А. Черникова) и даже положительно влияет на эффективность деятельности. Главным критерием эмоциональной устойчивости для многих ученых становится эффективность деятельности в эмоциогенной ситуации (Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская). В работах Л.М. Митинойiv (1998), Л.М. Митиной и Е.С. Асмаковец (2001) эмоциональная устойчивость учителя понимается как свойство, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять деятельность в сложных эмоциональных условиях. Большинство исследователей сходятся во мнении, что причины напряженности педагогической деятельности обусловлены объективными и субъективными факторами. Под объективными факторами понимают внешние условия ситуации, то есть сложные, напряженные условия деятельности. К ним можно отнести столкновение с новыми трудными загруженность рабочего ситуациями, дня, повышенные интеллектуальные нагрузки и т. д. Субъективными факторами обычно становятся особенности личности, провоцирующие чрезмерную чувствительность человека к определенным трудностям профессиональной деятельности, то есть личностные характеристики – мотивационные, эмоциональные, социальные и другие. К напряженным ситуациям педагогической деятельности ис- следователи (А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др.) относят: • ситуации взаимодействия учителя с учащимися на уроке. Это нарушение дисциплины и правил поведения, непредвиденные конфликтные ситуации, непослушание, игнорирование требований учителя, «глупые» вопросы и т. д.; • ситуации, возникающие во взаимоотношениях с коллегами и администрацией школы (резкие расхождения во мнениях, перегруженность поручениями, конфликты при распределении нагрузки, чрезмерный контроль за учебно-воспитательной работой, непродуманность нововведений в школе и т. д.); • ситуации взаимодействия учителя с родителями учащихся (расхождения в оценке ученика учителем и родителями, невнимание со стороны родителей к процессу воспитания детей и т.д.). Неблагоприятные воздействия напряженных факторов вызывают у педагога стресс двойного рода: информационный стресс (связан с информационными перегрузками, необходимостью быстрого принятия решения при высокой степени ответственности за последствия) и эмоциональный стресс (возникновение эмоциональных сдвигов, изменения в характере деятельности, нарушения поведения). Осознание своего эмоционального неблагополучия вследствие длительной работы выступает как важнейшее условие противодействия педагога профессиональному стрессу. Таким образом, в нашем исследовании мы примем за основу понимание эмоциональной устойчивости как эмоциональной гибкости, основывающейся на осознании себя и своих эмоций. Пути совершенствования эмоциональной устойчивости педагогов У многих педагогов наблюдается состояние эмоциональной напряженности, которая проявляется в профессиональной деятельности как снижение работоспособности, ухудшение результатов работы, проявление нехарактерных ошибок. Таким образом, эмоциональная устойчивость к различным стрессогенным факторам педагогической деятельности может рассматриваться как профессионально значимое качество личности учителя. Однако практика показала, что учителя не знают, как предотвратить и снять эмоциональную напряженность. Поэтому в настоящее время становятся актуальными мероприятия для коррекции психологического состояния и повышения эмоциональной устойчивости педагога. И.В. Вачковv пришел к предположению о том, что одной из наиболее удобных, конструктивных, быстро действующих форм пcихологической работы со специалистами, чья деятельность связана с активным общением, является специально организованный тренинг развития профессионального самосознания, включающий помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т.д. Мы пришли к выводу, что необходимы мероприятия для коррекции психологического состояния и повышения эмоциональной устойчивости педагога. И исследования развития эмоциональной устойчивости педагогов должны уточнять и конкретизировать направление такого тренинга и его содержание. Новые стандарты начального образования и требования к эмоциональной сфере педагога Мы выяснили, что важным обстоятельством, которое необходимо учитывать в связи с введением нового Стандарта, является психологическая компетентность учителя. Известное ныне, выдвинутое Л. С. Выготским и развитое в трудах А.Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других представителей психологической теории деятельности положение, что обучение ведет за собой развитие, становится главной целью каждодневной работы любого учителяvi. Во второй главе представлены программы и методики исследования. В исследовании мы использовали следующие методики: Методику диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко Методику диагностики уровня профессиональной самопонимания И.Н. Протасовой Тест тревожности Ч. Спилбергера Структурированную беседу по оценке субъективной готовности к работе по ФГОС В третьей главе нами был проведен анализ и обсуждение результатов. При анализе развития эмоциональной устойчивости педагогов в процессе обучения на курсах профессиональной переподготовки было исследовано соотношение самосознания (понимание рефлексии, личностный между компонентами профессионально смысл профессионального важных педагогической качеств, опыт деятельности, мотивационный, когнитивный, поведенческий показатели, представленность в структуре самопонимания профессиональной самооценки). Прежде всего, была выявлена отрицательная корреляция личностной тревожности и всех показателей профессионального самопознания. Другими словами, личностная тревожность как предпосылка профессионального стресса оказалась связанной с недостаточностью профессионального самопознания. Исследование показало также, что более низкими показателями в группе являются опыт рефлексии, опыт внутреннего диалога и осознание поведенческих качеств. Более высокий уровень отмечен по показателям осознания профессионально важных качеств и принятия профессиональных ценностей. Эти качества создают для педагогов тот личностный ресурс, который может стать опорой для развития эмоциональной устойчивости. В свою очередь, направлением психологической помощи для педагогов должно стать развитие навыков профессионального самопознания. Проведенная с педагогами структурированная беседа показала, что желание обучаться в основном у них было личным, не зависимым от руководства школы. Также все слушатели были уверены, что после завершения обучения они будут чувствовать себя более уверенными в своей профессиональной деятельности. В целом на основании результатов исследования можно сделать вывод, что переподготовка уменьшает тревогу у учителей в связи с введением ФГОС, у них снижается субъективное ощущение стресса. Выводы: 1. Теоретический анализ проблемы исследования показал, что наиболее адекватной трактовкой эмоциональной устойчивости педагогов является ее понимание как эмоциональной гибкости, основывающейся на развитом осознании себя, в том числе своих чувств. 2. Исследование выявило значимую взаимосвязь личностной тревожности и уровня развития профессионального самосознания педагогов – более низкий уровень развития профессионального самосознания связан с более высокой личностной тревожностью как внутренней предпосылкой профессионального стресса. 3. Полученные данные показывают, что предпосылкой стресса в связи с переходом на новый ФГОС являются проявления эмоционального выгорания, отмеченные у всех педагогов в изучаемой группе. 4. Программа повышению профессиональной эмоциональной переподготовки устойчивости способствовала педагогов, поскольку практически у всей группы отмечено повышение уверенности в себе в условиях перехода к работе по новому ФГОС. 1. i Аболин Л.М.Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. – Казань, 1987. 2. ii Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М., 1979. 3. iii Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001. 4. iv Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998. 5. v Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга – М., 1999. 6. vi Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы // Культурно-историческая психология. – 2010. – № 4. – C. 62-68.