Игровое производственное проектирование
реклама
ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» Образовательные технологии в условиях ориентации на компетентностный подход и кредитно-модульную организацию учебного процесса Методические материалы к семинару по переходу на федеральные государственные образовательные стандарты Кемерово 2010 Авторы-составители: Градусова Т. К., доцент межвузовской кафедры общей и ву зовской педагогики, Архипова О. А., начальник методического отдела. Образовательные технологии в условиях ориентации на компетентностный подход и кредитно-модульную организацию учебного процесса: методические рекомендации по переходу на федеральные государственные образовательные стандарты / авт.-сост. Т. К. Градусова, О. А. Архипова. – Кемерово: КемГУ, 2010.- 30 с. Методические рекомендации предназначены для преподавателей, разрабатывающих основные образовательные программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и рабочие программы по дисциплинам с использованием компетентностного и деятельностного подходов в образовательном процессе (активные методы обучения, педагогические технологии). 2 Оглавление Введение ............................................................................................................................... 3 Педагогические технологии ............................................................................................... 4 Анализ обобщенных технологий обучения ...................................................................... 5 Методы обучения ................................................................................................................ 6 Лекции - нетрадиционная форма проведения ................................................................ 11 Метод проектов ................................................................................................................. 15 Компьютерное обучение................................................................................................... 15 Демонстрация..................................................................................................................... 16 Активные методы обучения студентов. .......................................................................... 17 Активное обучение на имитационных занятиях (имитационные игровые занятия) . 18 Деловая игра................................................................................................................... 18 Организационно-деятельностные игры ...................................................................... 19 Игровое производственное проектирование .............................................................. 20 Имитационные неигровые занятия .................................................................................. 21 Активное обучение на неимитационных занятиях ........................................................ 22 Активные формы групповой работы ............................................................................... 22 Ситуационно-ролевые и деловые игры ....................................................................... 27 Преимущества и недостатки отдельных форм проведения занятий............................ 30 Заключение......................................................................................................................... 31 Литература ......................................................................................................................... 31 Для заметок ........................................................................................................................ 33 Введение В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научнотехнический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения. Были сформулированы принципы развития образования: - демократизация высшего образования; - гуманизация и гуманитаризация высшего образования; - активность личности в системе высшего образования; - национальный и региональный подход к высшему образованию; 3 - единство и взаимосвязь высшего образования и жизненного пути человека; - интеграция высшего образования, науки и производства. Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным. Задача вуза – подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни. Увы, традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль студента не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения. Следующая веская причина, по которой важно использование АМО в обучении, связана со становлением информационного общества. Процесс возрастания объема информации и объема знаний в информационном обществе стремителен и бесконечен, чтобы обеспечить конкурентоспособность специалистов, экономики, страны на мировом рынке необходимо непрерывно осваивать постоянно появляющиеся новые знания и умения. Однако, невозможно бесконечно увеличивать сроки обучения. Решение данного противоречия, необходимо искать на пути интенсификации получения образования, именно поэтому активные методы обучения сегодня становятся важной составляющей образовательного процесса. Одним из направлений интенсификации обучения является использование более эффективных форм получения, переработки и усвоения информации. Конечно, мало кого могут устроить 5-10% эффективности усвоения учебного материала, свойственные традиционным формам обучения – лекции и чтению учебника. В современных условиях качество образования – одна из важнейших характеристик конкурентоспособности учебного заведения. Именно поэтому организации учебного процесса должно уделяться первостепенное значение. Педагогические технологии Эффективность учебной работы профессорско-преподавательского состава зависит от уровня методического мастерства преподавателей. В центре современного занятия должно находиться не преподавание, а обучение, самостоятельная и ответственная работа студента над учебным материалом. Необходимо побуждать студентов быть более активными и самостоятельными, и здесь предпочтительными методами обучения являются индивидуальная работа, работа с партнером и работа в группе. Во время работы с партнером или работы в группе необходимы взаимообмен информацией, совместная работа над учебным материалом. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и де4 мократизацией общества. В педагогических технологиях содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности.[1] Педагогические технологии характеризуются следующими признаками. Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижение образовательных целей. Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. Воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. Анализ обобщенных технологий обучения2 Название Технология проблемного обучения Технология концентрированного обучения Технология модульного обучения Технология Цель Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности студентов Сущность Последовательное и целенаправленное выдвижение перед студентом познавательных задач, разрешая которые студенты активно усваивают знания Создание максимально Глубокое изучение близкой к естественпредметов за счет объным психологическим единения занятий в блоособенностям челове- ки ческого восприятия структуры учебного процесса Обеспечение гибкости Самостоятельная рабообучения, приспособта студентов по индивиление его к индивидудуальной учебной проальным потребностям грамме личности базовой подготовки Развитие личности и Ориентация учебного Механизм Поисковые методы; постановка познавательных задач Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности студентов Проблемный подход, индивидуальный темп обучения Вовлечение сту- Внедрение в образовательный процесс вуза современных педагогических технологий: методическое пособие / автсост. Н. Э. Касаткина, Т. К. Градусова, Е. А. Кагакина, О. М. Колупаева, Г. Г. Солодова, И. В. Тимонина; отв. ред. Н. Э. Касаткина.- Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2007, с. 4-5 2 Внедрение в образовательный процесс вуза современных педагогических технологий: методическое пособие / автсост. Н. Э. Касаткина, Т. К. Градусова, Е. А. Кагакина, О. М. Колупаева, Г. Г. Солодова, И. В. Тимонина; отв. ред. Н. Э. Касаткина.- Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2007, с. 27-28 1 5 развивающего обучения Технология дифференцированного обучения Технология активного (контекстного) обучения Технология деловой игры ее способностей процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию Создание оптимальных Усвоение программного условий для выявлематериала на различных ния задатков, развития планируемых уровнях, интересов и способно- но не ниже обязательностей го (госуд. стандарта) Организация активноМоделирование предсти студентов метного и социального содержания будущей профессиональной деятельности Обеспечение личност- Самостоятельная познано-деятельностного вательная деятельность, характера усвоения направленная на поиск, знаний, умений, навыобработку, усвоение ков учебной информации дентов в различные виды деятельности Методы индивидуального обучения Методы активного обучения Игровые методы вовлечения студентов в творческую деятельность Методы обучения Подходы к понятию «активные методы обучения» не однозначны, в разных сферах и дисциплинах они отражают необходимую специфику деятельности (приложение 1). При подготовке студентов к творческой деятельности выделяют концептуальные положения активных методов обучения с точки зрения практического применения: самостоятельная и активная роль студента; преподаватель, выступающий в роли координатора и проектировщика творческой деятельности студента; в ходе работы осуществляется совместное проектирование деятельности и самостоятельное создание студентом нового продукта. Рассмотрим воспитательно-образовательный процесс подготовки студентов к проектированию творческой деятельности с учетом возможностей информатизации профессионального образования. Итак, исходным пунктом для изменения подходов к воспитательно-образовательному процессу является требования формирующегося информационного общества и современной системы образования. В российских условиях их отражением являются Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Для воплощения нового компетентностного подхода в высшем образовании требуется радикальный пересмотр всей методики и методологии преподавательской работы. Академическое и университетское сообщество разрабатывает новую компетентностную модель «нового преподавателя». Кроме высокого профессионализма в области информационных технологий, современный вузовский преподаватель должен обладать такими компетенциями, как: знание и умение применять информационные, педагогические и психологические технологии, причем в данном подходе информационные технологии являются обязательным условием преподавательской деятельности; 6 умение вести в процессе обучения диалог со студентом в атмосфере сотрудничества и партнерства; умение проектировать образовательный процесс в интересах студента, развития его самостоятельности и творчества; стремление к постоянной деятельности по повышению профессиональной квалификации; готовность работать не только со студентами, но и с профессиональным сообществом и работодателями для адаптации своих дисциплин к современным реалиям. Излишняя теоретизация, существующая в современной системе российского образования, должна смениться практической и прагматической направленностью знания. Современный преподаватель должен объединять хорошее знание учебных и учебно-методических программ, разработанных специалистами по Болонской системе, умение интерактивного использования информационных технологий и активных методов обучения. Важно, чтобы в процесс обучения были включены фрагменты будущей профессиональной деятельности, для повышения мотивации студентов и понимания ими специфики будущей профессии. Учитывая необходимость формирования не просто профессионала, а личности выпускника, необходимо активное использование личностно-ориентированных технологий. Взаимоотношения со студентами должны принять форму сотрудничества и партнерства. Рис. 1. Взаимосвязь активных и традиционных методов обучения. Реализация универсальной (способностной) модели образования позволяет обеспечить людям не только ориентацию в культуре, но и способность к инновационной деятельности. 7 Инновационное образование – образование, интегрирующее учебный процесс и научный поиск; предполагает не только использование в учебном процессе новых научных знаний, но и включает в него творческий поиск. В идеале это – единство научного, учебного и воспитательного процессов (определение сформулировано с опорой на материалы статьи В. Шукшунова) Содержанием качественного образования становится специально организованная деятельность, направленная на развитие творческой личности. Применительно к системе высшего профессионального образования наиболее актуальными инновациями являются технологии обучения, направленные на: 1) переориентацию целей высшего профессионального образования на получение образования, ориентированного на развитие личности, ее способности к научнотехнической и инновационной деятельности на основе социального заказа; 2) обновление содержания обучения, предполагающее: - модернизацию учебных дисциплин на основе сформированности их логического и достаточно образного облика, облегчающего студентам понимание и использование приобретенных знаний в решении проблем науки, техники и технологии; - интеграцию знаний, приобретаемых в ходе изучения смежных дисциплин и создающих предпосылку для проблемно-модульного изучения ряда дисциплин, ориентированных на этот процесс; 3) оптимизацию процесса обучения, направленного на достижение целей подготовки специалистов с минимальными затратами сил субъектов этого процесса и одновременным достижением не только высокого качества знаний, умений и навыков, но и развития опыта профессионально-творческой деятельности; 4) перемещение акцента с процесса преподавания на процесс учения самих будущих специалистов, освоения ими знаний и опыта под руководством преподавателя на основе увеличения внеаудиторной самостоятельной работы за счет сокращения аудиторной, сведения последней к разумному минимуму. Это позволит будущим научным работникам (конструкторам и т. д.) участвовать в деятельности научно-технических школ вокруг ведущих ученых, а учение их сделать творческим процессом в научно-техническом познании, основанным на самостоятельных занятиях, подкрепляемых контактами с ведущими учеными, инженерно-техническим персоналом вуза, НИИ, КБ и производства. Кроме того, это позволит им работать в собственном темпе и организовать свое самообразование в соответствии со своими интересами. Необходимо в образовательном процессе широко использовать активные методы обучения. Именно эти методы, которые в равной мере могут быть использованы, как в трансляции знаний, так и в формировании способов деятельности, являются полифункциональными системами, позволяющими проектировать и осуществлять переход от традиционной (академической) к деятельностной (универсальной) модели образования. Активные методы обучения в режимах демонстрации, деятельности и игры позволяют в реальном учебном процессе создавать пространство совместной деятельности, объективации и усвоения способов деятельности и механизмов ее развития. 8 Разработка организационно-педагогических основ применения активных методов обучения предполагает определения понятий «активность» и «метод». Активность человека в ситуациях поведения и деятельности определена и задана теми формами «актов», которые он освоил в процессе обучения и воспитания, которыми он пользуется и которые он может реализовывать актуально. Задать понятие «метод» морфологически означает заранее предусмотреть однонаправленность его использования. Термин «активные методы обучения» в педагогической теории и практике возник на основании анализа проявления в учебном процессе активности обучаемого, создания условий для его творческого акта. Активность субъекта проявляется в направленности его деятельности на самоизменение. Эта активность характеризуется изменением позиции обучаемого и интенсивностью взаимодействия в учебном процессе: скоростью и глубиной освоения новых способов деятельности и усвоения механизмов их протекания, информации, необходимой для их осуществления; эмоционально-ценностной реакцией на отношение к совместной деятельности. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре — все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30 % информации, при самостоятельной работе с литературой — до 50 %, при проговаривании — до 70 %, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) — до 90 %. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных форм обучения. 9 Использование методов активного обучения в педагогической практике — решение проблемы активизации учебной деятельности в вузах, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. На введение в обучение эмоционально-личностного контекста профессиональной деятельности. При этом все они в качестве средств достижения поставленных целей используют те или иные инструменты из числа методов активного обучения. Классификация основных активных методов обучения по видам занятий представлена на схеме 5.2. 10 Схема 5.2 Классификация активных методов обучения. Лекции - нетрадиционная форма проведения Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от непроблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для непроблемного существует правило, которое нужно знать. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: 1 усвоение студентами теоретических знаний; 2 развитие теоретического мышления; 3 формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста Лекция - визуализация Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную 11 форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности. Лучше всего использовать разные виды визуализации – натуральные, изобразительные, символические, – каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению. Лекция вдвоем В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее. Лекция с заранее запланированными ошибками Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподаватель над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит 12 от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов. Лекция-пресс-конференция Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей. Лекция-беседа Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов. В основе лекции-беседы лежит диалогическая деятельность, что представляет собой наиболее простую форму активного вовлечения студентов в учебный процесс. Диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Тогда как во время традиционной формы проведения лекционного занятия студенты чаще всего механически записывают, излагаемую монологически, преподавателем учебную информацию. Лекция-дискуссия В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Лекция с разбором конкретных ситуаций Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому из13 ложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Студенты анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным студентам, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит студентов к коллективному выводу или обобщению. Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции. Для того чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала. Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако это может потребовать слишком много учебного времени на ее обсуждение. Так, например, приведя ситуацию, студенты могут начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавливать дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна остаться возможность перенести дискуссию на специально планируемое занятие, считая свою задачу – заинтересовать студентов – выполненной. Методами продуктивного обучения являются: 1. Когнитивные методы обучения Метод эмпатии (вживания) Метод смыслового видения Метод образного видения Метод символического видения Метод сравнения Метод эвристического наблюдения Метод фактов Метод исследования Метод конструктивных понятий Метод конструктивных правил Метод гипотез Метод прогнозирования Метод ошибок Метод конструирования теорий 2. креативные методы обучения метод придумывания метод образной картинки метод инверсии метод морфологического ящика 3. методы организации учения 14 метод самоорганизации обучения метод взаимообучения метод рецензий методы контроля метод рефлексии метод самооценки Метод проектов Метод проектов позволяет – формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. К таким качествам можно отнести: 1) Умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности. 2) Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статистами. 3) У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная сверху оценочная схема: «это – верно, а это – неверно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. 4) На этапе самоанализа учащиеся анализируют логику, выбранную проектировщиками, объективные и субъективные причины неудач и т.п. понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию. Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в этом микро и макро-социуме. Ведущие педагогические цели метода проектов: намечать ведущие и текущие цели и задачи; искать пути их решения, выбирая оптимальные при наличии альтернативы; осуществлять и аргументировать выбор; предусмотреть последствия выбора; действовать самостоятельно (без подсказки); сравнивать полученное с требуемым; корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов; объективно оценивать процесс и результат проектирования. Компьютерное обучение Программированное и компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает обучающемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений. Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. Обучающийся должен дать правильный ответ, иногда просто выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа он получает новую учебную информацию, а если ответ неправильный, то предлагается вновь изучить первоначальную информации. Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная инфор15 мация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебной информации. Адаптивная программа подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочником, словарям, пособиям и т.д. Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных технических средств, в частности, компьютера, работающих по программе поиска оптимального режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия. В частично адаптивной программе осуществляется разветвление (дается другой вариант) на основе одного (последнего) ответа ученика. В полностью адаптивной программе диагностика знаний учащегося представляет многошаговой процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих. Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования. Демонстрация Демонстрация заключатся в наглядно-чувствительном ознакомлении обучающихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод в основном служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, но хорошо используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или место положением в ряду однородных предметов. Любая демонстрация (натуральных объектов, художественных воспроизведений, опытов и т.д.) имеет следующую последовательность: С начало показывается внешний вид или целостное восприятие (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения) демонстрируемого объекта; Затем раскрываются внутренние устройства или отдельные свойства объекта. Для облегчения понимания демонстрация сопровождается показом различных схем или зарисовками рассматриваемых объектов или их составляющих. Этот метод наиболее эффективен, когда обучающиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс. В процессе «активной демонстрации», приобретающей проблемный или исследовательский характер, внимание обучающихся концентрируется на существенных свойствах предметов, явлений, процессов, что способствует более быстрому и полному осознанию учащимися. Для повышения самостоятельности, необходимо привлекать обучающихся к объяснению увиденного. Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к демонстрации натуральных предметов в искусственной среде, либо к демонстрации искусственно созданных объектов в естественной среде. Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстри16 руемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы: все обучающиеся хорошо видели демонстрируемый объект; могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами; важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания; обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта. Основным главным недостатком демонстрации является отсутствие контроля знаний и отсутствие формирования практических трудовых умений. Активные методы обучения студентов. Отличительными особенностями активных методов обучения являются следующие: 1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания. 2. Достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (то есть в течение всего занятия). 3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых. 4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей с помощью прямых и обратных связей. Опыт использования форм и методов активного обучения контекстного типа в системе профессионального образования показывает, что с их помощью достаточно эффективно решается целый ряд трудно достижимых иначе задач: интенсификация процесса обучения; придание процессу обучения творческого характера; приобретение студентами опыта инновационной деятельности в контексте будущей профессии; формирование не только познавательных, и профессиональных мотивов и интересов; воспитание системного мышления специалиста, включающего целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире; формирование целостного представления о профессии и ее крупных фрагментах; обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решения; воспитание ответственного отношения к делу, усвоение социальных ценностей и установок коллектива. Активное обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий. 17 К неимитационным занятиям относятся традиционные виды: лекции, семинары, практические занятия и т. д. Характерной чертой неимитационных занятий (в отличие от имитационных) является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими и обучаемыми (слушателями). Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной деятельности). Особенность имитационных методов – их разделение на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относительно к игровым. Они дают наибольший эффект при усвоении материала, так как в этом случае достигается существенное приближение учебного процесса к практической производственной деятельности при высокой степени мотивации и активности обучаемых. Активное обучение на имитационных занятиях (имитационные игровые занятия) Деловая игра Деловая игра – это имитационное моделирование процессов управления производством и профессиональной деятельностью людей в условных ситуациях с целью изучения и решения возникших проблем. Деловые игры характеризуются рядом обязательных признаков: наличие проблемы управления социально-экономической или социальнопсихологической системой; наличие общих целей всего игрового коллектива; наличие нескольких ролей и в соответствии с ними различие интересов (конфликт) участников, назначенных выполнять эти роли. Различие интересов может иметь место из-за неодинакового положения тех или иных участников в системе (разные системные интересы). Возможен вариант деловой игры, при которой коллектив обучающихся разбивается на однотипные группы. Каждая группа решает одну и туже проблему в одинаковых условиях, стремясь достичь лучших результатов. В этом случае конфликт между группами носит соревновательный характер, а игра называется соревновательной; невозможность полной формализации системы, наличие неопределенности в обстановке, учет вероятностного характера многих факторов и т. д.; динамичность изменения обстановки и наличие обратной связи, зависящей от решения участников игры в предыдущие моменты времени и влияющей на изменение обстановки в последующие. Кроме того, в деловой игре может иметь место повторяемость шагов, при чем на каждом шаге, как и в реальной действительности, возможны различные варианты решений; наличие системы стимулирования, реализующие следующие основные функции: побуждать каждого из участников деловой игры действовать как в жизни; подчинять интересы того или иного участника игры общей цели коллектива, сделать такое решение выгодным для него; 18 давать объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижении общей цели, добиваться общего результата деятельности игрового коллектива. Так, если цель достигнута, то по количеству набранных балов должно быть ясно, кто из участников внес больший вклад, то есть приложил больше знаний, энергии, инициативы, риска и т. п.; объективность оценки результатов игровой деятельности. Оценка действий участников игры может производиться экспертами, жестким или комбинированным методом. Первый метод характерен тем, что оценка действий играющих дается руководителем экспертно, на основании опыта, здравого смысла, интуиции. Жесткий метод оценки характерен формализованными действиями, в основном расчетами. Комбинированный метод предусматривает сочетание экспертных и формализованных оценок. Отсутствие хотя бы одного из перечисленных семи признаков не позволяет считать занятие деловой игрой, а требует отнести его к одному из других активных методов обучения. Следует отметить, что использование ПК и других технических средств управления не является обязательным условием проведения деловой игры. Охарактеризованные признаки деловых игр дают возможность очертить область их наиболее эффективного применения. В заключении следует отметить, что основная цель проведения деловых игр дать практику принятия решений в условиях, приближенных к реальным. Организационно-деятельностные игры Организационно-деятельностные игры (ОДИ) направлены на имитацию процессов решения новых проблем, сложных социально-производственных задач, требующих не только объединения усилий специалистов различных направлений и их заинтересованности в достижении желаемого результата, но и проведения технологических процедур с целью освобождения участников от стандартов и шаблонов мыследеятельности и поведения. В результате происходит такое развитие личностей игроков, при котором они способны обнаружить «свое иное понимание» проблемной ситуации и приступить к решению проблем с позиции своего нового состояния и иного взгляда. Разыгрывание ролей – имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками: наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание; взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников; ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т. д.; оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем. 19 Указанные признаки метода разыгрывания ролей определяют область его рационального применения, Этот метод наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны. Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньше затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач. Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от полутора до двух часов учебного времени. Игровое производственное проектирование Игровое производственное проектирование (конструирование, разработка методик) характеризуется следующими признаками: наличие исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, которую сообщает слушателям руководитель. Разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один студент или слушатель) и разработка последними вариантов решения поставленной проблемы (задачи). Как правило, для проектно-конструкторской выработки вариантов решения требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Кроме того, разработка носит ярко выраженный инженерный характер. Поэтому эта часть работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов и других заданий, выполняемых вне учебного заведения. Например, занятия посвящены отысканию рационального варианта транспортной развязки конкретного городского перекрестка. Проектно-конструкторская работа может выполняться в течение нескольких недель параллельно небольшими группами слушателей. Одна группа, допустим, предлагает организовать движение транспорта в двух уровня, другая – построить подземные переходы и т. д. Очевидно, такой метод с успехом заменит традиционное курсовое проектирование в соответствующей области. Другой пример – разработка различных методик преподавания, который следует рассматривать как варианты решений выявленной проблемы; Проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием). Метод игрового проектирования либо существенно активизирует изучения сложных инженерных (не управленческих, не экономических) и ряда других дисциплин, делает его более результативным, приближает к реальной проектноконструкторской деятельности и выпускников вуза или ИПК, либо позволяет эффективно решить сложные методические и другие проблемы. Индивидуальные игровые занятия на машинных моделях отличаются такой особенностью как: на этих занятиях присутствует только один участник игры, кото20 рый взаимодействует с ПК, реализующим алгоритм реакции на решение играющего. В этом алгоритме должны быть реализованы все вышеперечисленные признаки деловых игр, кроме наличия различных ролей и взаимодействия участников. При этом следует отметить, что отсутствие учета какого-либо из признаков выводит рассматриваемые занятия из категории игровых. Например, решение на ПК в диалоговом режиме различных расчетных, в том числе оптимизационных и других вариантных задач, результат которых может быть достигнут с помощью формальных действий, не является игровым занятием. Имитационные неигровые занятия Анализ конкретной ситуации (case-study) является одним из наиболее эффективных и распространенных методов организации познавательной деятельности. Ситуация - это совокупность фактов и данных, определяющих то или иное явление. В этом качестве любая характерная ситуация из области управления может служить объектом для анализа и обучения. Возможен случай, когда ситуация, кроме материала для анализа, содержит и проблемы, требующие решения. Этому методу присущи следующие основные признаки: наличие конкретной ситуации для заданного момента времени; разработка соревнующимися группами или отдельными лицами вариантов решения ситуации; испытание разработанных вариантов разрешения ситуаций с возможным предварительным рецензированием, публичная защита их и т. д.; подведение итогов и оценка результатов преподавателем, ведущим занятие. Анализ и разрешение ситуации осуществляется методом разбора. Перечисленные признаки метода конкретных ситуаций определяют область его эффективного применения. Очевидно, наиболее целесообразен он в тех случаях, когда рассматривается отдельная организационная, экономическая или управленческая задача, как правило, в статике. Возможные варианты решения могут быть количественно или экспертно оценены, что позволяет, в конечном счете, принять наиболее целесообразные из них. Как правило, лучший вариант не представляет собой заранее установленного верного однозначного решения, а формируется руководителем с учетом материалов, предложенных участниками занятия. Имитационное упражнение характеризуется признаками, сходными с теми, которые присущи методу конкретных ситуаций. Специфическая черта имитационного упражнения – наличие заранее известного преподавателю (но не слушателям или студентам) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Поэтому имитационное упражнение оказывается более простым, чем метод конкретных ситуаций, а результат в определенном смысле запрограммированным. Чаще всего здесь не требуется каких-либо длительных и глубоких исследований или проектно-конструкторских работ в период подготовки и проведения занятий, а сами занятия сравнительно короткие и легко укладываются в обычное расписание. Пример имитационного упражнения – своеобразный экзамен на знание тех или иных законоположений правил, методов, инструкций. Так, преподаватель может задать группе обучающихся руководителей предприятий вопрос о мерах, которые они должны принять при определенных, недостаточно удовлетво21 ряющих их действиях подчиненного. Ответы могут быть индивидуальными или коллективными (слушателей разделяют на небольшие группы), но правильный ответ во всех случаях заранее известен преподавателю. Активное обучение на неимитационных занятиях Характерная черта этих занятий (в отличие от имитационных) – отсутствие имитационной модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения реализуется здесь в результате использования постоянно действующих прямых и обратных связей между обучающей системой (преподаватель) и обучаемыми (слушатели). Охарактеризуем основные активные методы обучения на неимитационных занятиях. Проблемная лекция активна в том случае, если самостоятельная творческая работа слушателей реально обеспечивается контрольными вопросами, обсуждением и другими способами. Определяющим признаком проблемной лекции является постановка и разрешение учебных проблем с различной степенью приобщения к этому слушателей. Семинар и тематическая дискуссия являются активными, если гарантируется вовлечение всех слушателей в качестве докладчиков и выступающих, если весь коллектив обучаемых вовлекается в творческое обсуждение поставленных вопросов. Мозговая атака – это метод коллективного генерирования идей и конструктивной их проработки для решения проблемы. При мозговой атаке происходит разделение во времени трех этапов решения проблемы: сеанс спонтанной генерации идей; сеанс конструктивной критики и проработки предложенных идей с целью отбора наилучших; проектирование решений на основе отобранных идей. Педагогические игровые упражнения – разновидность развлекательных игр (викторины, конкурсы, состязания, кроссворды и пр.), в которых в качестве игрового используется учебный материал. Метод активного социологического тестирования, анализа и контроля (МАСТАК-технология) – заключается в использовании пособий, содержащих рекомендации по совершенствованию стиля работы в определенных должностях и специальностях. Каждый из видов занятий, обеспечивающий активное обучение, отличается определенными признаками, имеет свое назначение и рациональную область применения. Только их сочетанием (без неоправданного уклона в какую-либо одну сторону) можно достигнуть активизации учебного процесса от начала до конца подготовки и переподготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием. Активные формы групповой работы В психологии и педагогике давно сложилось представление о разных типах усвоения знания. Наиболее привычным для большинства людей является формальное, условно говоря, «книжное» знание. Оно достигается путем прямой передачи 22 информации и может дать представление о конкретных предметах, навыках, способах действия. От формального следует отличать знание, которое приобретается в процессе «переживания» или, как принято говорить в психологии, «проживания». В этом случае речь идет об особой форме активности, позволяющей человеку в специальной ситуации (например, тренинге) осознать и переоценить смысл происходящих событий и осуществить осознанный выбор. Это состояние сопровождается формированием новых мотивов и потребностей, их преобразованием, иным соподчинением. Другими словами, происходит личностный рост. Достичь такого эффекта путем усвоения формального знания невозможно. Ведь знать, что нужно и должно делать отнюдь не значит — хотеть это сделать. Чтобы процесс «проживания» и, соответственно, его подлинного усвоения стал возможным, необходима реальная жизненная ситуация, всегда эмоционально насыщенная, часто конфликтная, связанная с творческим, субъективным переживанием личности. Создать такую ситуацию возможно, если, помимо традиционной формы усвоения знаний, накопленных ранее (лекции, доклады, устные или письменные сообщения на семинарах), использовать активные формы групповой работы. В педагогике известны ситуации групповой работы: совещание групповая дискуссия, мозговой штурм, синектические сессии, фокус-группы, ситуационно-ролевые и деловые игры, социально-психологический тренинг. Оценка эффективности таких форм групповой работы связана с обращением к самой личности, усваивающей новые знания на базе собственного опыта. При квалифицированной организации групповой работы такой процесс усвоения знаний перерастает постепенно в процесс их опробования, «примеривания» к собственным целям и задачам, личностным смыслам, характеру и содержанию профессиональной деятельности и часто — личной жизни. Неквалифицированная организация групповой работы часто ведет: к неадекватной эмоциональной реакции и последующему неадекватному поведению отдельных членов группы; к нежеланию участвовать в работе; к стремлению вступить в конфронтацию с ведущим; к агрессивным или деструктивным действиям; к скрытому саботажу; к утрате работоспособности; к обнажению личностных проблем и неосознаваемых психологических комплексов. Активные методы групповой работы различаются между собой как по своим целям и задачам, так и по степени их «приближенности» к личности. Наиболее глубоко проникающим в личностно-значимые сферы деятельности участников групповой работы является социально-психологический тренинг. Именно эта форма позво23 ляет работать с реальными жизненными ситуациями. Собственно и целью тренинга является не столько приобретение знаний, сколько формирование недостающих поведенческих навыков и умений. Предметом группового обсуждения на социальнопсихологическом тренинге становятся собственный психологический опыт участников группы, а также их нераскрытый поведенческий ресурс. Другие формы групповой работы обычно предметно ориентированы на конкретно поставленные тематические задачи. Они могут быть обращены к человеку как к личности, но не содержательно, а формально — как к носителю знаний, мнений, убеждений, нерешенных рабочих проблем, конкретных трудностей, профессиональных задач, функций, намерений и планов. Они, возможно, стратегически проигрывают в «психологичности», но тактически — более привычны. Совещания — это метод коллективной выработки решений или передачи информации, основанный на данных, полученных непосредственно от участников групповой работы. Цель совещания — взаимная ориентация участников, обмен мнениями, координация планов, намерений, мотивов, жизненного и профессионального опыта. Существенный недостаток совещания — неконструктивность некоторых позиций, которые занимают участники в силу своих личностных особенностей, часто неосознанно (то есть человек не хочет идти на компромисс, противится принятию эффективных коллективных решений, не принимает критику и т.д., отчего результативность метода в целом падает). Можно выделить некоторые типы участников совещания: — "вздорный" нигилист — выходит за тематические рамки обсуждения, много спорит, эмоционален, нетерпелив; — "всезнайка" — всегда просит слова, перебивает, «все знает»; — "болтун" — прерывает без причины и занимает много времени; — "трусишка" — предпочитает молчать, боится выглядеть смешно и глупо, трудно формулирует мысль, когда его спрашивают; — "хладнокровный и неприступный" — молчит, так как считает обсуждение недостойным его внимания; — "незаинтересованный" — молчит, показывая всем своим видом, что обсуждение его не привлекает и он «охотнее бы поспал»; — "важная птица" — не выносит критики и чувствует себя выше других, разыгрывает роль гостя, неприступен; — "почемучка" — спрашивает про все и обо всем, демонстрируя уверенность, что ответ знает именно он. Вопросы для обсуждения в парах: 1. Приходилось ли Вам выступать в качестве участника совещания? Вспомните, как это было. Как звучала тема совещания? С каким результатом оно прошло? Чем для Вас оно было примечательно? 2. С какими из перечисленных позиций Вам приходилось сталкиваться на совещаниях? 3. Какие из перечисленных позиций занимали когда-нибудь Вы? Групповая дискуссия — используется для выработки разнообразных решений в условиях неопределенности или спорности обсуждаемого вопроса путем разрядки 24 межличностной напряженности; определениям мотивации участия и побуждения каждого присутствующего к детальному выражению мыслей; возрождения ассоциаций, ранее скрытых в подсознании человека; стимуляции участников; оказание помощи в высказывании того, что участники не могут сформулировать в обычной обстановке; корректировки самооценки участников и содействия росту их самосознания. Групповая дискуссия включает четыре этапа: — контакт — знакомство, установление взаимоотношений и доброжелательной атмосферы; — ориентировка в проблеме — создание рабочего напряжения, настрой на групповое решение, знакомство с проблемой; — поиск решения — высокий уровень мотивации и активности, групповое единство, удержание в рамках проблемы; — нахождение и формулировка решения — сбор мнений, выявление противоположных блоков, формирование поэтапного решения, осознание вклада каждого участника, выявление и преодоление трудностей, контроль корректности формулировок, появление новых идей, пошаговое обобщение и коррекция, выделение узловых моментов, принятие решения. Предметом групповой дискуссии, проводимой в учебных целях, могут быть: спорные вопросы из области профессиональной деятельности участников дискуссии; противоречивые интересы участников группы; проблемные ситуации, в том числе предложенные к обсуждению самими участниками групповой работы; совместные или привнесенные проекты, модели, типологии; разнообразные технологии и пути их применения. Мозговой штурм, (brain storming) — групповое генерирование большого количества идей за относительно короткий отрезок времени. В его основе лежит принцип ассоциативного мышления и взаимного стимулирования. Этот метод ослабляет стереотипы и шаблоны привычного группового мышления и при этом никто не отмалчивается и «ценные мысли не сохнут на корню». Проводится он при остром дефиците творческих решений и новых идей. Основные правила (принципы) работы: никаких замечаний и никакой критики; «свободное парение мысли»; чем больше предложений, тем выше вероятность появления новых идей; желательна комбинация идей, их развитие и усовершенствование; краткость. Мозговой штурм включает четыре этапа: подготовительный этап — формулируется проблема, подбираются участники, обеспечиваются средства фиксации идей; вводный этап — знакомство с проблемой и принципами работы; этап генерирования идей — генерируются и записываются идеи (после пятиминутной тренировки, в течение не более чем 30 минут, в атмосфере эмоциональной сво25 боды, непринужденности, раскрепощенности, с помощью профессионального ведущего); заключительный этап — оценка идей и «выуживание ценных предложений» с помощью группы компетентных экспертов. Очевидные достоинства метода мозгового штурма: снижается критичность и закрытость мышления, тем самым, способствуя развитию творчества, оригинальности, формированию позитивной установки человека по отношению к собственным способностям; участникам предоставляется хорошая возможность проявить сочувствие, одобрение и поддержку друг другу; эффективно преодолеваются внутренние логические и психологические барьеры, снимаются предубеждения, осознаются стереотипы. Метод «Синектика» — «соединение разнородного» за счет включения в группу «разнородных специалистов» (по квалификации, опыту, стажу и др.). Основной механизм работы метода — «использование аналогий как средства смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности». (8) Связи между процессами устанавливаются с помощью метафор и аналогий, парадоксального объединения понятий, относящихся к одному объекту. Суть метода: концентрация на задаче внимания людей с наиболее разносторонними знаниями; освобождение мышления от узкопрофессиональных шаблонов и концепций; вероятный поиск решения в пограничной зоне; «патологический оптимизм» участников «в сочетании с упрямством»; использование элементов внушения, медитации, введения в транс как средства повышения сдвига процесса мышления в подсознание. Способ использования данного метода называется синектическая сессия. На синектической сессии приветствуется присутствие «чудаков», которые: вносят в работу разнообразие; будоражат мысль своими предложениями и наивными вопросами; придают обсуждению «непричесанный» характер; пробуждают творческие способности; содействуют рождению и смелому высказыванию оригинальных идей; помогают окружающим преодолеть барьеры общения и личную скованность, чувствовать себя раскрепощенными, свободными. Синектическая сессия — выработка решения путем поиска удобных аналогий: - личная (персональная, субъективная) аналогия — отождествление себя с объектом обсуждения, мобилизация не только мышления, но и чувств (например, вообразить свое тело на месте объекта, почувствовать себя им); - прямая аналогия — сравнение параллельных фактов, систем (например, биологических и технических, психофизиологических и социально-экономических, строения тела и структуры общества); 26 - символическая аналогия — образное и сжатое описание явления в понятиях из других областей знания, игнорируя при этом препятствия (например, физические законы, социальные требования, психологические ожидания и др.). Фокус-группа — фокусированное групповое интервью, целью которого является получение добротных качественных данных по проблеме. Все участники имеют отношение к некоторой ситуации, событию, виду деятельности. Внимание акцентируется на субъективном опыте людей, которые дают свое понимание, определение и объяснение обсуждаемой темы или проблемы. Фокус-группы используются как метод исследования, мониторинга, изучения и прогноза развития ситуации, но не как технология принятия группового решения, рекламного воздействия, манипулятивного влияния. В фокус-группах осуществляется глубинный поиск информации, которая не всегда проявляется в процессе повседневного общения. Изучая мнения участников по определенному предмету, ведущий действует по строгому плану и стремится получить наибольшее количество подробных индивидуальных точек зрения. Обсуждение ведется свободно и не директивно, с высокой степенью вовлечения участников. Ведущий фокус-группы выступает в качестве ее модератора и самоопределяется в одной из конкретных ролевых позиций. Часто используется классификация модераторов Е.В. Дмитриевой: • модератор, полностью ориентированный на участников — считает, что члены группы обладают всеми необходимыми знаниями, а его задача состоит только в правильной постановке вопросов; • наивный новичок — играет роль профессионала, обладающего многими знаниями, но не по теме обсуждения, чем и стимулирует участников давать наиболее полную информацию; • ведущий эксперт — хорошо информирован, глубоко разбирается в проблеме, повышает темп обсуждения и способствует его глубине; • модератор, бросающий вызов — провоцирует столкновения участников, что стимулирует их лучше аргументировать свои высказывания, четче формулировать мысли; • "третейский судья" — сглаживает трения, возникающие между участниками обсуждения в группе; • модератор-писатель — подробно записывает, обращая внимание на все ремарки, использует метод рефлексии; ведущий-психотерапевт — больше ориентирован на мотивацию людей, чаще задает вопрос "почему?". Ситуационно-ролевые и деловые игры Ситуационно-ролевые и деловые игры — позволяют моделировать, обсуждать и реально проигрывать по ролям различные ситуации из области профессиональной деятельности, включая процессы межличностного и группового общения. При ситуационно-ролевом проигрывании чаще моделируют какую-то реальную или желаемую ситуацию, делая акцент на деловых, межличностных и внутриличностных проявлениях людей, роли которых изначально заданы самой ситуацией 27 (например, беседа руководителя и подчиненного, просителя и спонсора, мужа и жены). В деловых играх обычно моделируются некоторые ситуации, а акцент делается на то, как подобные ситуации могут повлиять на ход дел в реальности (например, что будет, если мы внедрим что-то новое или станем работать как-то по-другому). Главное преимущество игрового метода — возможность опробовать неиспользованный ресурс поведения в конкретной «учебной» ситуации с наименьшим риском, как для результатов самой профессиональной деятельности, так и для взаимодействующих личностей. Психологический эффект ролевого проигрывания сложных и непонятных ситуаций проявляется в том, что человек получает возможность с помощью группы увидеть себя одновременно и со стороны, и «изнутри», что обычно приводит к возникновению неожиданных решений, личных открытий, «просветлений». Игровой подход используется для решения многих задач: — реагирование на собственные поведенческие ошибки; — осознание себя, собственных целей, мотивов, желаний, собственных поведенческих ошибок, своего ресурса, своих сильных и слабых сторон, причин своих неадекватных отношений и взаимодействий с другими людьми; — подготовка к инновациям; — групповое проектирование; — выявление скрытого ресурса отдельного члена группы; — выявление скрытого ресурса группы в целом; — формирование эффективно работающих «команд»; — освоение новых психологических или профессиональных навыков и умений; — снятие напряжения, преодоление барьеров общения, поиск новых путей решения хорошо знакомых проблем; — разработка эффективных индивидуальных технологий делового общения и приемов их модификации под меняющиеся задачи. Социально-психологический тренинг – пример формы организации занятий на основе использования интерактивных методов обучения, целью которого является формирование недостающих поведенческих навыков и умений. Эта форма групповой работы позволяет работать с жизненными ситуациями. Тренинг как форма групповой работы позволяет использовать самые разнообразные интерактивные технологии. Разработчики отечественной теории и практики тренинга Ю.Н.Емельянов и Е.С.Кузьмин объединяют активные групповые методы, применяемые в тренинге, в три блока: дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.); игровые методы (имитационные, деловые, ролевые игры, мозговой штурм и др.); сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности, эмпатии к другим людям). В ходе тренинга развивающаяся группа оказывает воздействие на каждого члена группы в трех плоскостях: 28 познавательный – участник группы осознает, как его привычное поведение и способы отношений позволяют разрешать ситуации, осмысливает причины своего поведения и понимает, как в дальнейшем более эффективно вести себя в подобных ситуаций; эмоциональный – участник тренинга, поддержанный другими членами группы, осознает свои психологические защитные механизмы, корректирует отношения с другими, изменяет эмоциональное отношение к себе, и, как результат, повышается его самоуважение, стабилизируется самооценка; поведенческий – участник группы вырабатывает адекватные ситуации, способы поведения. Видеометод – метод использования источников экранного преподнесения информации (видеокамеры, видеомагнитофона, учебного телевидения, а также компьютеров с дисплейным отражением информации). Видеометод основан на наглядном восприятии информации и служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации. Словом «видеотренинг» обозначают тренинг, основанный на использовании видеозаписи. В практике сочетаются два основных способа применения видеозаписи в учебных целях: показ готовых видеоматериалов (видеопросмотр) и использование записи по ходу выполнения заданий, ее просмотр и анализ (видеообратная связь). Такой просмотр заменяет лекцию, демонстрацию слайдов, выступления приглашенных экспертов, экскурсии. К его достоинствам относятся наглядность, информационная емкость и насыщенность. Вместе с тем поток информации начинает вызывать утомление уже через 8-10 минут, поэтому можно использовались 10минутные видеоролики. В ходе использования видеообратной связи материалом для просмотра и анализа становятся действия самих участников. Видеообратная связь помогает участникам совершить переход от непосредственного прожитого опыта к его осмыслению, рефлексии, она позволяет напрямую обратиться к собственному опыту, использовать его как материал, который анализируется, пересматривается и перестраивается в ходе тренинга. Таким образом, наряду с использованием традиционных методов обучения, преподавателю необходимо использовать специальные интерактивные педагогические технологии, предполагающие создание организационнопедагогических условий для эффективного педагогического взаимодействия (сотрудничества) педагогов и студентов. В настоящее время наиболее распространенными являются следующие активные методы обучения: Практический эксперимент; Метод проектов – форма организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость; Групповые обсуждения – групповые дискуссии по конкретному вопросу в относительно небольших группах (от 6 до 15 человек); 29 Мозговой штурм – специализированный метод групповой работы, направленный на генерацию новых идей, стимулирующих творческое мышление каждого участника; Деловые игры – метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку определенных рецептов эффективной учебной и профессиональной деятельности; Ролевые игры – метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определенных навыков в сфере коммуникаций. Ролевая игра предполагает участие не менее двух «игроков», каждому из которых предлагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью; Баскет-метод – метод обучения на основе имитации ситуаций. Например, обучаемому предлагается выступить в роли экскурсовода по музею компьютерной техники. В материалах для подготовки он получает всю необходимую информацию об экспонатах, представленных в зале; Тренинги – обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам; Обучение с использованием компьютерных обучающих программ; Анализ практических ситуаций (case-study) – метод обучения навыкам принятия решений, его целью является научить учащихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий. Преимущества и недостатки отдельных форм проведения занятий Метод (форма) занятия Цель использования метода Преимущества Доклад Передача знаний Экономия времени, охват всей группы Учебная беседа Активизация знаний, работа с содержанием Совместная работа с материалом Работа с партнером Групповая работа Работа совместно, развитие коммуникабельности Хороший учебный контроль, активизация студентов Обмен мнениями, активное обучение, интенсивное взаимодействие с материалом Активное обучение, хорошая запоминаемость, интенсивное взаимодействие с материалом, коррекция об- Недостатки Слабый учебный эффект, пассивность слушателей, их быстрая утомляемость Требует много времени, лекционность Требует больше времени Требует много времени, необходима интенсивная подготовка преподавателя 30 Ролевая игра Вхождение в роль и гибкая смена ролей, стратегии решения проблем Плановая игра Применение знаний на практике щения Близость к практике, активизация студентов Близость к практике, высокая активность, высокий учебный эффект, интегрированный контроль успешности обучения Возникают проблемы, связанные с заторможенностью участников, необходима интенсивная подготовка преподавателя Большие издержки, ограниченное число участников Заключение Решение проблемы становления выпускника вуза требует коренной перестройки не только всего процесса обучения, но и процесса управления всей методической работы в вузе и в его подразделениях, на факультетах и кафедрах. Методическая работа – это планируемая работа преподавателей и сотрудников вуза, направленная на освоение и совершенствование существующих, а так же разработку и внедрение новых принципов, форм и методов эффективной организации учебного процесса. Для эффективного проведения научно-методической проработки конкретных учебных и организационных проблем, связанных с техническим внедрением многоуровневой структуры образования, в вузе определяются направления научнометодической работы на каждый год. Примерный перечень таких направлений: разработка и внедрение новых педагогических технологий, форм, технологий организации интенсивного обучения и контроля; Разработка технологий, форм и методов организации контроля и активизации самостоятельной работы студентов; Определение структуры и содержание курсовой и итоговой аттестации студентов на всех этапах уровневого образования; Необходима разработка программ инновационной деятельности. Содержание этой деятельности должна стать разработка и внедрение новых педагогических технологий по воспитанию и обучению студентов и выпускников. Литература 1. 2. Внедрение в образовательный процесс вуза современных педагогических технологий: методическое пособие / авт-сост. Н. Э. Касаткина, Т. К. Градусова, Е. А. Кагакина, О. М. Колупаева, Г. Г. Солодова, И. В. Тимонина; отв. ред. Н. Э. Касаткина.- Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2007, 171 с. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.-метод. пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кошель.- 2-е изд.- Мн.: Аверсэв, 2004.336с. 31 3. 4. Практикум по дидактике и методикам обучения / А. В. Хуторской.- СПб.: Питер, 2004.- 541 с.: ил.- (Серия «Учебное пособие»). Хуторской, А. В. Современная дидактика. Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. / А. В. Хуторской.- М.: Высш. шк., 2007.- 639 с.: ил. 32 Для заметок 33
