Сущность, цель и содержание профессиональной

ВОЕВОДА Е.В., к.п.н., доцент, проф. МГИМО
Сущность, цель и содержание профессиональной
языковой подготовки специалиста-международника
в рамках компетентностного подхода
Обучение
иностранным
языкам
относится
к
составляющей
профессионального образования, обеспечивающей соответствие подготовки
специалиста требования общества. Выпускники вузов, в особенности выпускники
факультетов международных экономических
отношений,
политологии,
международных отношений должны быть широко образованными специалистами,
имеющими фундаментальную подготовку. Изменение приоритетов в области
языковой политики, в том числе в рамках Совета Европы, перенос акцента на
социокультурный аспект изучения языка заставляют преподавателей вузов
переосмысливать цели и содержание обучения иностранному языку, разрабатывать
новые методики и технологии обучения.
МГИМО – неязыковой вуз с усиленным лингвистическим компонентом.
Иностранные языки изучаются как прикладная дисциплина, без теоретических
курсов лингвистического направления. Сущность профессиональной языковой
подготовки – практическая подготовка студентов к предстоящей профессиональной
деятельности во всем её многообразии. Содержание обучения – все то, чему
преподаватель должен научить, а студенты научиться в процессе обучения.
Сущность и содержания подготовки специалистов-международников всегда
определялась и определяется потребностями государства.
Иностранный язык занимает промежуточное место между дисциплинами,
формирующими знания основ наук (физика, химия, математика и др.), и
дисциплинами, обучающими различным видам деятельности (спорт, музыка,
изобразительное искусство). Для практического использования языка необходимо
овладеть как знаниями о системе языка, так и умением ими пользоваться в процессе
общения. Содержание обучения можно представить как совокупность
 объекта обучения (teaching): язык, речь, речевая деятельность, культура;
 объекта усвоения (learning): знания, умения, навыки и межкультурная
коммуникация;
 результата обучения (competence): лингвистическая, речевая, коммуникативная,
социокультурная компетенция. (5, 124)
Развивая эту мысль, можно сказать, что к составляющим содержания обучения
также относятся
 средства общения (фонетические, грамматические, лексические, стилистические,
страноведческие, лингвострановедческие);
 знание того, какими средствами пользоваться в процессе общения;
 навыки и умения, формируемые в ходе обучения и позволяющие пользоваться
языком;
 сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых может быть реализовано
содержание обучения;
1
 культура как материальная основа содержания обучения.
Отбор содержания обучения основан на следующих дидактических
принципах:
 необходимость и достаточность содержания для достижения поставленных
целей;
 доступность содержания обучения для его усвоения.
Содержание обучения не является постоянным, оно определяется Государственным
стандартом и программой обучения и зависит от целей и этапа обучения.
Цель профессионального языкового образования состоит в подготовке
специалиста-международника,
обладающего
лингвосоциокультурными
компетенциями,
необходимыми
для
осуществления
профессиональной
деятельности. Цель языковой подготовки студентов двусторонняя: с одной стороны,
это общекультурное развитие личности, а с другой – профессиональное, чтобы
обучаемый состоялся как профессионал. Если студенты овладевают иностранным
языком как средством общей культуры, то они быстрее и эффективнее овладевают
языком как средством профессиональной культуры. Говоря об этапах обучения,
нельзя пренебрегать известными дидактическими принципами: от простого к
сложному, принципом доступности. Сегодня, когда у преподавателя и студентов
имеется возможность получать аутентичные материалы из сети Интернет,
некоторые «энтузиасты» предлагают студентам уже на ранних этапах обучения
пользоваться необработанным аутентичным материалом в надежде, что это
поднимет уровень мотивации. И в школах, и в вузах нередко требуют пересказа
близко к тексту (т.е. заучивания наизусть) оригинальных иноязычных текстов,
забывая о том, что обучаемые еще просто не готовы воспринять предлагаемый
материал с точки зрения его лексико-грамматического наполнения и синтаксической
структуры. Цель обучения зависит от адресности образования. Недопустимо как
завышать, так и занижать цели обучения. Специалист с высшим образованием
должен владеть иностранным языком не просто на бытовом уровне, но уметь
выполнять свои профессиональные обязанности, применяя иностранный язык. Но
неуместным представляется и неоправданное завышение цели обучения: в
частности, в Стратегии развития МГИМО значится, что выпускник университета
должен уметь «мыслить на иностранном языке». К сожалению, представленный в
2007-2008 гг. вариант Стратегии разрабатывался без участия специалистов в области
психолингвистики. Основываясь на научных исследованиях Л.С. Выготского, И.Н.
Горелова, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, можно утверждать, что подобная цель
недостижима в рамках университетского курса. Мышление не эквивалентно
внутренней речи, поэтому мышление на иностранном языке возможно только на
этапе достижения практически полного билингвизма.
На разных этапах развития общества содержание языкового образования было
различным. Процесс глобализации экономики и развитие коммуникационных
технологий привели к расширению номенклатуры специальностей, подпадающих
под понятие специалист-международник. Сегодня это не только дипломаты,
бизнесмены, журналисты, юристы, но и служащие, по роду своей деятельности
связанные с зарубежными поездками и приемом зарубежных партнеров:
2
многочисленные работники национальных и международных компаний, средств
массовой информации, финансисты, сотрудники туристической индустрии и другие.
Профессиональная деятельность всех этих людей невозможна не просто без знания
иностранного языка, но и без диалога с представителями других культур, т.е. без
межкультурной коммуникации.
Современная педагогика рассматривает учебный предмет «иностранный язык»
как составную часть языкового образования в условиях учебного языкового
дискурса. Поэтому логично говорить не об обучении иностранному языку, а о
языковом образовании. Мы уже отметили, что целью языкового образования
является
общекультурное развитие личности с акцентом на развитие
профессиональных компетенций. Поэтому можно заключить, что содержанием
профессионального
образования
является
развитие
профессиональных
компетенций.
В статье «Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного
образования» доктор психологических наук, академик РАО И.А. Зимняя отмечает,
что произошедшие в последние десятилетия «изменения в характере образования
(его направленности, целей, содержания) ориентируют его … на творческую
инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего
специалиста», при этом отмечается соответствие указанных целей содержанию
Концепции модернизации российского образования до 2010 года. (2) По мнению
И.А. Зимней «эти накапливающиеся изменения означают процесс смены
образовательной парадигмы». (1) В европейской и отечественной педагогике и
психологии вызрел новый подход к образованию – компетентностный подход.
Термин «компетенция» был введен Н. Хомским в связи с исследованиями
порождающей грамматики. Компетенции составляют один из содержательных
компонентов обучения. «Компетенцию можно рассматривать в виде совокупности
знаний, навыков, умений, приобретенных в ходе обучения… а также способность к
выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков,
умений. Применительно к изучению иностранного языка компетенция
характеризует определенный уровень владения языком и включает три
взаимосвязанные компетенции: языковую (или лингвистическую), дискурсивную,
речевую и коммуникативную.» (4, 117-118) В современной литературе перечень
компетенций дополняется социокультурной, аналитической, стратегической,
профессиональной, социальной и другими компетенциями.
Рассмотрим, какие компетенции необходимо сформировать у молодых людей
XXI века согласно исследованиям И.А. Зимней и рекомендациям Совета Европы.
I. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту
деятельности, общения:
1. компетенции здоровьесбережения;
2. компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире;
3. компетенции интеграции: структурирование знаний;
4. компетенции гражданственности;
3
5. компетенции самосовершенствования, саморазвития; профессиональное
развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным
языком.
II. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и
социальной сферы
6. компетенции социального взаимодействия;
7. компетенции в общении; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета;
кросскультурное общение; деловая переписка; иноязычное общение.
III. Компетенции, относящиеся к деятельности человека
8. компетенция познавательной деятельности;
9. компетенции деятельности;
10. компетенции информационных технологий. (1)
Этих компетенций всего 10. Однако, по мере развития данного направления,
исследователи стали дробить указанные 10 компетенций и говорить о
дополнительных компетенциях, которые являются профессионально значимыми в
той или иной сфере деятельности. Так, например, компетенции специалистамеждународника любой специальности включают в себя системные, аналитические
и коммуникативные компетенции: системность мышления, умение анализировать
ситуацию, владение иностранными языками, способность к межкультурной
коммуникации и т.д.
Сферой профессиональной деятельности специалиста-международника
является международное политико-экономическое и культурное сообщество со
всеми новыми оттенками отношений и социокультурными импликациями, которые
придает ему процесс глобализации. Глобальная информатизация общества,
стремительное развитие телекоммуникационных технологий и транспорта привели к
изменениям в роли и качества международной коммуникации. Этим, в частности,
объясняется акцент на компетентностный подход и синергетическая модель
образования, которая реализуется сейчас в МГИМО. Компетентностный подход
предполагает, что основной акцент делается не просто на получении студентами
некоторой суммы знаний и умений, но и на формировании системного набора
компетенций. Компетентностный подход является важным связующим звеном
между образовательным процессом и интересами работодателей. Уже сейчас
ведущие компании и государственные ведомства формулируют свои требования к
персоналу на языке компетенций. Компетентностный подход стал в последние годы
де-факто стандартом в сфере образования многих западных стран.
Обучение иностранному языку в МГИМО подчинено общей задаче
подготовки специалиста-международника и предусматривает развитие у студентов
компетенций, необходимых для выполнения конкретных видов профессиональной
речевой деятельности, определяемых Государственным образовательным
стандартом
высшего
профессионального
образования
и
Программой
стратегического развития МГИМО (2005 – 2012 гг.):
4
1. компетенции саморазвития:
 профессиональное развитие,
 языковое и речевое развитие,
 овладение иностранным языком,
 овладение культурой родного языка (в сравнении с иноязычной культурой);
2. компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире:
 ценности культуры, науки,
 ценности истории цивилизаций,
 ценности собственной страны (в сравнении со страной изучаемого языка);
3. компетенции в устном и письменном общении:
 знание и соблюдение традиций родной страны и страны изучаемого языка,
 межкультурное общение,
 иноязычное устное и виртуальное общение;
4. компетенции информационных технологий:
 прием, переработка, выдача информации,
 преобразование информации (чтение, конспектирование),
 владение электронной, мультимедиа, Интернет технологиями, в т.ч.
подготовка презентаций в Power Point, использование мультимедийных
программ;
5. компетенции, связанные с работой в международной среде:
 способность к работе с учетом социокультурных норм и традиций других
стран,
 способность работать в поликультурной среде,
 способность быть толерантным,
 способность к эффективной презентации своего проекта;
6. компетенции, связанные с работой в команде:
 определение границ, норм и ценностей,
 способность разработать миссию и цель команды,
 обеспечение привлекательности и живости дискуссий внутри сообщества в
режиме реального времени,
 редактирование материалов, владение навыками проведения индивидуальных и
коллективных научных исследований;
7. лингвистические компетенции:
 способность к чтению и восприятию специализированных текстов на
иностранных языках в режиме реального времени,
 способность к восприятию и документированию информации на иностранных
языках в режиме реального времени,
 способность к лингвострановедческому анализу,
 способность к представлению своих работ в письменной форме на иностранных
языках,
 способность осуществлять презентацию материала на иностранных языках,
 способность к проведению научного исследования на иностранных языках. (3)
Развитие профессионально значимых компетенций позволяет выпускнику
5
выработать профессиональную языковую компетентность. Это такое качество
личности, которое обеспечивает выпускнику возможность воспринимать, понимать
и воспроизводить сообщения (тексты), содержащие, в том числе профессиональную
информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую
информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов.
Компетенции формируются на базе знаний, умений и навыков (ЗУНов). Чем
же отличаются ЗУНЫ от компетенций? Рассмотрим это на трех примерах.
Студенту объяснили грамматическое правило, он его понял и выучил
наизусть: в результате у него появилось знание о грамматической форме языка.
Затем, пользуясь правилом, студент составил предложение на иностранном языке,
затем еще одно и еще одно – это проявление умения пользоваться знанием. И,
наконец, в аудитории и дома студент проделал некоторое количество упражнений
направленных на автоматизацию изучаемого грамматического явления. Таким
образом, у студента сформировался навык употребления данного явления. А теперь
задумаемся, сможет ли студент применять отработанное таким образом
грамматическое явление в ситуациях реального общения. Скорее всего, не сможет,
т.к. его к этому не готовили.
Рассмотрим еще один пример: чтение текста, в котором студенту известны не
все слова. Для некоторых студентов незнакомое слово, стоящее даже не в ключевой
позиции, является «камнем преткновения», и они не могут сосредоточиться на
тексте, пока не узнают его значения. Но даже если текст не включает незнакомых
слов, простейший способ проверки понимания прочитанного текста – выбор
правильного ответа на вопросы из нескольких предложенных вариантов –
показывает, что студенты не всегда могут выбрать верный ответ, поскольку не
владеют аналитической компетенцией. Бывает и так, что студент не может
самостоятельно ответить на вопрос по тексту, если ответ не содержится в какомлибо конкретном предложении, т.е. если ответ следует искать «между строк», делая
анализ текста.
Практически во всех школах и вузах студентов учат читать по ролям и
самостоятельно составлять диалоги. Но, когда дело доходит до непосредственного
общения на иностранном языке, особенно по телефону, студенты часто теряются,
нервничают, употребляют неверную интонацию, забывают все, чему их учили о том,
как начать беседу, какими выражениями можно пользоваться, а каких следует
избегать. Как правило, коммуникативный акт в таких случаях бывает недостаточно
эффективным. Преподаватели-практики довольно часто сталкиваются с нежеланием
студентов говорить в рамках учебного языкового дискурса, с боязнью сделать
ошибку, с неумением применить полученные знания и сформированные умения и
навыки. Таким образом, мы видим, что, несмотря на то, что ЗУНы у студента
сформированы, это еще не означает, что сформированы коммуникативная и
аналитическая компетенции.
Проведенный в 2006 г. опрос почти 70 тысяч служащих крупнейших
международных корпораций показал, что наибольшие трудности они испытывают
при разговоре по телефону, во время неформального общения, где предполагается
6
знание лингвострановедческой и экстралингвистической информации, при участии
во встречах и совещаниях, при общении по электронной почте и при ответе на
вопросы. Для всех респондентов английский язык являлся иностранным, но все
прошли обучение на таком уровне, который позволил им поступить на работу.
Вспомним, что развивают и отечественные, и – особенно – зарубежные учебники:
skills. Это значит, что умения и навыки у респондентов были сформированы, т.е.
просто говорить на бытовые темы они умели. Но в профессиональном языковом
дискурсе респонденты испытывали затруднения, т.к. у их не были сформированы
соответствующие
компетенции:
коммуникативная,
аналитическая,
социокультурная. Не случайно в оригинале диаграмма дана под заголовком «Not just
talk!» (Не просто разговор / Не просто поговорим). В оригинале то, что требуется
развивать, называются skills – т.е. умения и навыки. На самом же деле
подразумеваются компетенции.
80
Разговор по
телефону
70
60
Неформально
е общение
50
Встречи,
совещания
40
30
Электронная
почта
20
10
0
1 кв
Ответы на
вопросы
Рассмотрим, какие речевые умения, навыки и компетенции необходимы для
успешного осуществления профессиональной коммуникации.
Для разговора по телефону, неформального общения, встреч, совещаний,
ответов на вопросы необходимы
речевые навыки: устная речь и аудирования,
компетенции: лингвистическая и коммуникативная.
Для общения по электронной почте необходимы
речевые навыки: чтение и письмо,
компетенции: лингвистическая и коммуникативная, компетенция информационных
технологий.
Таким образом, мы видим, что, не отказываясь от развития ЗУНов, необходимо
развивать профессионально значимые компетенции. Нельзя отказываться от лучших
традиционных форм и методов работы, возродить языковую практику. Наряду с
этим необходимо шире использовать метод кейсов, метод проектов, ролевые и
деловые игры (в т.ч. – Модель ООН, Модель ЕС и пр.) Все это способствует
развитию у студентов профессиональной идентичности.
7
ЛИТЕРАТУРА:
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». – 5 мая 2006. –
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393. –
http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html
3. Программа стратегического развития МГИМО (2005 – 2012).
http://inno.mgimo.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=6
5
4. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М.:
Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. – 746 с.
5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Филоматис,
2004. – 416 с.
8