Построение индивидуальной траектории развития
реклама
Сборник научно-методических и инструктивных материалов «Построение индивидуальной траектории развития ребенка» Караганда – 2009 г. Сборник научно-методических и инструктивных материалов «Построение индивидуальной траектории развития ребенка» – Караганда: РИО Карагандинского ИПК и ПГСРО. – 2009. – 57 с. Составитель: Суртубаева Д.А. Содержание Введение Глоссарий 1 Раздел. Сущность понятия «образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная траектория», и их специфика в дошкольном и начальном обучении 2 Раздел. Практические рекомендации и задания по построению индивидуальной траектории развития ребенка Использованная литература Приложение Введение В современном мире, идущем по пути глобализации, важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны является человеческий потенциал, во многом определяющийся образованием. При этом одним из приоритетных направлений развития образовательной системы Республики Казахстан выступает внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Проблема формирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся представлена в психолого-педагогических исследованиях в работах Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной в русле проблемнорефлексивного подхода, деятельностного подхода - А.Б. Воронцова, Г.Н. Прозументовой, А.В. Хуторского, А.Н. Тубельского и других. Индивидуальные образовательные траектории учащихся связываются с осуществлением учащимися личностно значимой деятельности в работах Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной. Индивидуальные образовательные траектории учащихся формируются в образовательном пространстве. Структура образовательного пространства в общетеоретическом и методологическом аспектах подробно рассматривается в работах В.Г. Афанасьева, А.А. Бодалева, С.К. Бондыревой, В. КуртУмерова, В. Марача, Н. М. Никулиной, Я. К. Трушиньша, М. Хейдметса, Н.А. Хренова, И.Г. Шендрика и других. Современный педагогический профессионализм В.И. Слободчиков связывает с созданием условий для становления индивидуальных образовательных траекторий каждого учащегося. Однако исследованию становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся в образовательном пространстве современной школы не уделено достаточного внимания. Таким образом, актуальность обусловлена наличием противоречий: - образовательной политикой государства, направленной на решение стратегической задачи формирования индивидуальной образовательной траектории каждого человека, и недостаточной ориентированностью образовательных учреждений на ее решение; потребностью учащихся в становлении их индивидуальных образовательных траекторий и недостаточной разработанностью путей и условий реализации данного процесса в современной школе. Цель представленной работы - обоснование и практическое обеспечения психологов, воспитателей, учителей начальной школы правильному представлению и составлению индивидуальной образовательных траекторий. Глоссарий Личность Импульс Ориентиры Программа Портфолио Рефлексивное осмысление существование потенциальной личности, имеющей набор качеств, характеристик, способностей, которая природосообразно и избирательно осваивает и «приращивает» культурные нормы (знания) и раскрывает себя запуск механизма «самодвижения» ученика и учителя, связанного с осмыслением деятельности, самопознанием, ценностными ориентациями и самоуправлением определение в диагностике конкретных личностных качеств учащихся в качестве ориентиров для ведения ими образовательной деятельности инновационная (творческая) сущность индивидуальной образовательной деятельности в её программе, основные компоненты которой: смысл, цели, задачи, темп, формы и методы обучения, личностное содержание образования, система контроля и оценки результатов сумма «образовательных продуктов» ученика, создание которых возможно через выявление и развитие индивидуальных способностей становление «индивидуальной образовательной истории» как сумма значимых «внутренних приращений», необходимых для целеполагания как импульса для непрерывного образовательного движения через Образовательная среда Индивидуальное учебное планирование Индивидуальный график обучения Индивидуальный компьютерный тренинг Индивидуальный модульный учебный план Индивидуальный учебный план Дифференциация обучения личностную рефлексию пространство превращения потенциала в ресурс определение образовательной траектории самим обучающимся с возможностью выбора учебных дисциплин и составления собственных графиков их освоения план обучения студента, разрабатываемый на каждый семестр на основе индивидуального учебного плана индивидуальные занятия студентов с обучающей компьютерной программой индивидуальный учебный план обучающегося, в котором объемы изучаемых дисциплин указаны в модулях (юнитах) учебный план, составленный для конкретного обучающегося на весь период обучения особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя – учеников, связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения 2 Раздел. Сущность понятия «образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная траектория», и их специфика в дошкольном и начальном обучении Схема1 Индивидуальный образовательный маршрут — это персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного.1 Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) последовательность дополнительных образовательных предметов (учебных модулей) выстроенная рядом (параллельно) с блоком обязательных образовательных предметов, в которой освоение учебной информации обучаемыми проходит в тесном контакте с педагогамитехнологами Индивидуальная образовательная траектория представляет собой некое движение ученика в содержании обучения, во времени и в пространстве, то есть по разным учреждениям района, что обеспечивается с помощью обучения в малых группах и по индивидуальным учебным планам Индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь творческой реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно или в совместной с педагогом деятельности Кулешова Г.К. Проблемы целеполагания субъектов обучения в связи с организацией индивидуальной образовательной траектории ученика. 1 Упражнение (работа в микрогруппах) 1. Изучите основные понятия ИОТ представленные в глоссарии, схеме 1. 2. Выявите сходства и различия ИОТ, обсудите их в микрогруппах и заполните таблицу. Сходства Различия 3. Ваши комментарии к таблице _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ 4. Какие из требований могут быть реализованы: в настоящее время; в ближайшее время; в перспективе в вашем образовательном учреждении? Упражнение (работа в микрогруппах) 1. Прочитайте текст. 2. Обсудите в микрогруппе понятие «индивидуальная образовательная траектория». 3. выделите критерии индивидуальной образовательной траектории развития ребенка по А.В.Хуторской, Н.Н.Суртаевой и заполните таблицу. А.В.Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей Н.Н.Суртаева трактует индивидуальные образовательные траектории как определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями. 2 Критерии по А.В.Хуторской по Н.Н.Суртаевой Собина Т. А. Индивидуальная образовательная траектория – образовательная программа ученика. 2 Индивидуальная образовательная траектория отражает идеи: Индивидуализации учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах обучения Дифференциации учет индивидуальных особенностей в форме, предполагающей группировку учащихся на основании выделения определенных особенностей Показатели образовательной среды : Насыщенность (ресурсный потенциал) Структурированность (способ организации) Упражнение (работа в микрогруппе) Разработайте критерии оценки эффективности индивидуальной образовательной тераектории. Правила работы в малых группах 3 В каждой группе участники должны выбрать: ведущего, который следит за тем, чтобы выполнялись нормы демократической дискуссии, и у каждого члена группы была возможность высказаться; секретаря, который будет вести запись по мере обсуждения и запишет результаты работы группы на большой лист бумаги для презентации; хранителя времени («тайм спикера»), который будет следить, чтобы группа уложилась в установленный заданием срок; презентирующего, который от имени группы представит остальным участникам результаты её работы Нормы демократической дискуссии Правило поднятой руки Уважение мнения другого Не критиковать, а высказывать точку зрения Говорить коротко и по существу Не опаздывать Работать активно Не уходить от обсуждаемой темы Отключить сотовые телефоны Сохранять чувство юмора Применять санкции к нарушителям (анекдот, песня, танец, стихотворение, сценка и т.д. и т.п.) Психолого-педагогическая диагностика эффективности системы образования. Мануал курсов ПК / Сост. Чеснокова Н.П., Суртубаева Д.А., Ибрагимова Г.К. – Караганда: РИОИПК ПГС РО, 2006. 3 Технология построения траектории: - вы будете двигаться от этапа к этапу. Настоящий путь в образовании, то есть «образовывании самого себя», состоящий из этапов (урок, тема, курс…) имеет начало и конец и предполагает осознание предыдущего и последующего, что связано с целью и рефлексией. - вы будете в процессе обучения себя реализовывать, то есть, узнавать и раскрывать свой потенциал. Язык дает подтверждение этому, так как реализация, претворение, осуществление, созидание есть синонимы с активным корнем. - потенциал - это возможности или скрытая сила, которые могут быть реализованы или не реализованы в учебной деятельности. «Личностный потенциал» гораздо шире, чем образовательный потенциал, то есть ваши способности и память. - смысл, значение и цель каждого последовательного этапа образовательного пути могут быть осмыслены вами самостоятельно или в совместной с педагогом деятельности. Ваши комментарии к технологии построения траектории. ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Способы организации обучения по индивидуальной траектории4 Первый способ дифференциация обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности или другим параметрам. Для этого учеников обычно делят на группы по типу способные, средние, отстающие. Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Комментарии. Первый подход наиболее распространен в наших школах. Второй достаточно редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, а одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика. Задача обучения состоит в обеспечении зоны для индивидуального творческого развития каждого ученика. Ученик создает образовательную продукцию, выстраивает свой образовательный путь, опираясь на индивидуальные качества и способности, причем делает это в соответствующей среде, которую организует учитель. Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из целей личностно-ориентированного образования Собина Т. А. Индивидуальная образовательная траектория – образовательная программа ученика. 4 Типы индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) Я – ИОМ, ИОМ, ИОМ, центрированный ориентированный на ориентированный на ориентированный на образовательный получение знаний. формирование себя как формирование себя маршрут. В основе Ведущая образованного человека как будущего его – сам ребенок. ориентированность специалиста Всё сосредоточено маршрута связана с на нём, всё приобретением знаний ориентированно на него. Маршрут имеет ярко выраженную личностную направленность Комплекс факторов выбора индивидуального образовательного маршрута определяется: - особенностями, интересами и потребностями самого ученика и его родителей в достижении необходимого образовательного результата; - профессионализмом педагогического коллектива; - возможностями школы удовлетворить образовательные потребности учащихся; - возможностями материально-технической базы школы Структура проектирования индивидуального образовательного маршрута - постановка образовательной цели (индивидуальный выбор цели); - самоанализ, рефлексия (осознание и соотнесение индивидуальных потребностей с внешними требованиями; выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели; - - конкретизация цели; оформление маршрутного листа Условия эффективности разработки индивидуального образовательного маршрута: - осознание всеми участниками педагогического процесса необходимости и значимости индивидуального образовательного маршрута как одного из способов самоопределения, самореализации; - осуществление психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки процесса разработки индивидуального образовательного маршрута учащимися; - активное включение учащихся в деятельность по созданию индивидуального образовательного маршрута; - организация рефлексии как основы коррекции индивидуального образовательного маршрута. 1. 1 2 3 Упражнение Ответьте на вопросы Какие ресурсы необходимы для реализации индивидуального образовательного маршрута? Какими методиками диагностики исследования вам необходимо воспользоваться? В какой поддержке вы нуждаетесь и от кого она должна исходить? 2. Подготовьте предложения по совершенствованию ресурсного обеспечения образовательного пространства профильного обучения по вашему предмету ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Справка Индивидуальный образовательный маршрут – это структурированная программа действий ученика на некотором фиксированном этапе обучения. Временная структура индивидуального образовательного маршрута 1. Указывается отрезок школьного времени, покрываемый индивидуальным обучением. Выбираемый отрезок должен, как правило, состоять из одного или нескольких целых полугодий обучения в школе. 2. Фиксируется общий срок выполнения. Он может совпадать с выбранным отрезком школьного обучения, но может и отличаться от него, если программа индивидуального обучения предполагает ускоренный или замедленный темп развития ученика, учитывает внешние обстоятельства его жизни. 3. Составляется временной график выполнения учебных модулей по неделям с указанием контрольных точек – сроков представления заданий, контрольных срезов, зачетов и т.п. Содержательная структура индивидуального образовательного маршрута Она основана на выборе учебных модулей, включаемых в образовательный маршрут. 1. Фиксируются обязательные модули, то есть модули, предполагающие учебные занятия, входящие в инвариантную часть образования. 2. Определяются модули по выбору ученика, входящие в обязательную для выполнения часть индивидуального образовательного маршрута. 3. Выбираются факультативные модули. Организационно-педагогические условия Переход ученика на индивидуальную образовательную программу происходит по правилам, которые устанавливает учебное заведение. При этом правила должны предусматривать: оценку педагогическим коллективом готовности ученика к переходу на индивидуальную программу; желание ученика перейти на обучение по индивидуальной программе и осознание им ответственности принимаемого решения; согласие родителей. Индивидуальная образовательная программа реализуется различными способами: 1. Занятие в классе. Образовательный маршрут может предполагать изучение одного или нескольких модулей по обычной классно-урочной системе. Наряду с посещением уроков по вы¬бранной теме (модулю) в своем классе, может быть организовано классное обучение в другом классе своей или другой школы. 2. Групповые занятия. Для группы учащихся, перешедших на индивидуальное обучение, может быть организовано групповое выполнение отдельного модуля. 3. Самостоятельное изучение. Являясь основной формой индивидуального обучения, оно может предполагать различный уровень самостоятельности. Для него характерны консультации, которые получает ученик в процессе выполнения заданий. 4. Практика. Важной формой организации индивидуального обучения является практика, которая может проходить в различных организациях и учреждениях культуры, науки, образования, государственном и частном секторе экономики. Корректировка и переоценка целей Рефлексия Оценка Достижение результата План деятельности Постановка личных целей Смысл деятельности Элементы индивидуальной образовательной траектории Этапы формирования и корректировки индивидуальных образовательных траекторий учащихся5 информирование фиксация формир корректиро учащихся и их решений ование вка состава родителей о (результатов групп групп предмете и выбора) процедуре учащихся выбора Комментарий. При составлении индивидуальной образовательной траектории: психолог, учитель создает ученику возможность для выбора, выступая, как консультант и советчик. На уроке учитель учитывает индивидуальные интересы школьников; особенности учебной деятельности; предпочитаемые виды учебных занятий; способы работы с учебным материалом; особенности усвоения учебного материала; виды учебной деятельности; для ученика при составлении индивидуальной траектории самое важное – оценить свои возможности, способности, перспективы, интересы, усилия, которые он предполагает приложить для изучения того или иного материала либо чтобы добиться запланированного результата Надолинская И. В., Альхова Т. А. Информационные технологии как средство создания индивидуальных образовательных траекторий в системе повышения квалификации учителей образовательной области «обществознание» 5 Оформление индивидуального образовательного маршрута6 Лист индивидуального маршрута обучения ФИО __________________________________________ гимназиста (ки) ______ класса гимназии г. Караганда на _______/_______ учебный год Название № ФИО учителя Кол-во часов Сроки Подпись учителя Итого Зам. директора по УВР ______________/___________ / Гимназист(ка) ________________/____________/ Индивидуальный образовательный маршрут ФИО ___________________________________________, ученика (цы)_____ класса школы № ____ г. __________ на ______/_____ учебный год Планы на будущее________________________________ Дни недели Курсы Кол-во Сроки по часов прохожвыбору дения Допол. обрав-е Сам-ная работа уч-ка Выводы и рекомендации___________________________ 6 Надолинская И. В., Альхова Т. А. Информационные технологии как средство создания индивидуальных образовательных траекторий в системе повышения квалификации учителей образовательной области «обществознание» Справка Индивидуальная образовательная программа7 Технологическим средством реализации индивидуального образовательного маршрута является индивидуальная образовательная программа, которая в соответствии с заданной функцией должна обладать следующими характеристиками: - обеспечение реализации права учащегося и его законных представителей на выбор темпа достижения личностно-значимого результата, направления деятельности (базовый компонент содержания выполняет функцию формирующего механизма самообразования и самореализации ученика через комплекс основных видов деятельности, в которых он ощущает себя свободным в выборе); - возможность адаптации программы к меняющимся запросам; - наличие «индивидуальной составляющей» целевого, содержательного и технологического компонентов, предусматривающей успешность в образовательном процессе и отражающей интересы, возможности и потребности ученика; - ориентация учебно-воспитательного процесса на продуктивность и творчество, развитие индивидуальных особенностей учащихся. Смирнова Н.В. Индивидуальные образовательные маршруты в различных педагогических средах Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. 7 Необходимость построения индивидуальных образовательных программ диктуется следующими соображениями. 1. Растет число школьников, которые в связи с отклонениями в своем развитии или здоровье не могут обучаться по обычной классно-урочной системе. 2. Часть школьников не может в определенный период посещать школу из-за спортивных соревнований, предпрофессиональной подготовки, обстоятельств жизни в семье... 3. Значительная часть выпускников основной школы не может выбрать для себя один из массовых путей получения среднего образования из-за коммуникативных трудностей, в том числе неумения или устойчивого нежелания вписываться в обычную школьную жизнь. 4. Появились целые педагогические системы, которые рассматривают индивидуализацию обучения как основной педагогический инструмент: «Талантливые дети», «Город как школа»... 5. Расширились материальные и технические возможности обеспечения индивидуального образования. Структура программы может быть представлена следующими компонентами: целевое назначение (предполагает постановку целей и ведущих направлений в области получения образования, которые формулируются на основе государственного образовательного стандарта, основных мотивах и потребностях ученика.), исходный уровень знаний учащегося, продолжительность обучения (отражает реализуемое в рамках конкретной образовательной программы содержание образование; Под содержанием образования, согласно точке зрения И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина следует понимать: 1. Cистему знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся диалектико-материалистической картины мира, вооружает методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. 2. Cистему общественных, интеллектуальных и практических навыков и умений, которые являются основой конкретных деятельностей и обеспечивают способность молодого поколения к сохранению социальной культуры. 3. Опыт творческой деятельности, накопленный человеком. 4. Опыт эмоционально–волевого отношения к миру, обществу). ожидаемый результат, учебный план, учебные программы, организационно-педагогические условия, формы аттестации достижений учащегося). Статья 14 “Закона об образовании” указывает, что: 1) Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. 2) Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Из опыта работы. В поле нашей экспериментальной работы находится образовательное учреждение «Монтессори — детский сад». Известно, что важной новацией педагогики М.Монтессори стало разрушение классноурочной системы. Главное в этой концепции — создание оригинального учебно-воспитательного процесса, построенного на признании за каждым ребенком права на значительную автономию, свой темп работы, специфические способы овладения знаниями, то есть права на свой индивидуальный образовательный маршрут. «Помоги мне это сделать самому»,—девиз взаимоотношения педагога и ребенка в Монтессоридоме. Особенность организации педагогической среды в этой педагогической системе состоит в том, чтобы создать условия для реализации врожденной активности ребенка, освоения им культурных норм на основе принципа природосообразности. Системообразующим элементом педагогической среды в Монтессори-доме являются дидактические материалы, которые составляют десятки предметов, несущих строго определенную функцию. Предметы составляют зоны среды: «сенсорную», «практическую», «математическую», «космическую» и др. Принципиальным для Монтессори- педагогики является требование иметь в группе только один материал данного типа. Технология создания индивидуального образовательного маршрута в данной педагогической среде основана на «презентации» материалов педагогики и необходимостью выбора ребенком того или иного материала в рамках свободы и ограничения. Происходит процесс освоения предметного, «вещного» мира и «мира других людей» одновременно. Ребенок ощущает их взаимозависимость, ищет свое место в этом мире, преодолевая разнообразные коллизии. То есть педагогическая среда, гармонизирующая принципы «педагогики необходимости» и «педагогики свободы8 8 Смирнова Н.В. Индивидуальные образовательные маршруты в различных педагогических средах Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. Проектирование индивидуальной образовательной траектории 1. Диагностика. На первом этапе необходимо определить так называемые стартовые возможности ребёнка, т.е. выявить его личностные особенности, в том числе стиль интеллектуально-творческой деятельности, индивидуальные познавательные стратегии, а также уровень обученности, предметной подготовки. Поможет в этом комплексное исследование, включающее в себя изучение данных – текущего, промежуточного и итогового контроля по предметам; – экспертизы продуктов деятельности ученика, созданных им самостоятельно по внутренней мотивации; – опроса педагогов, хорошо знающих этого ученика; – анкетирования одноклассников; – интервьюирования родителей; – психологического тестирования ученика; – собеседования с ним самим. 2. Целеполагание. После диагностических процедур, позволяющих выявить своеобразие личности ребёнка, осуществляется согласование общих и личностно значимых для ученика целей образования, формирование на их основе индивидуальной цели обучения. В качестве цели может выступать и решение какой-либо научной проблемы или личностное изменение. Следует помнить, что индивидуальная образовательная траектория разрабатывается только в сотрудничестве и диалоге с ребёнком. При этом педагог выступает в роли тьютора, наставника, который может что-то советовать, рекомендовать, консультировать, оказывать помощь, но не навязывать и, тем более, принуждать (Приложение 3). 3. Определение содержания образовательного маршрута, т.е. образовательных объектов. При проектировании многопредметной индивидуальной образовательной траектории учащийся знакомится с инвариантной частью школьной программы, в которой указаны обязательные для изучения предметы и их объём. Ученик выбирает с помощью тьютора уровень изучения обязательных предметов (базовый или углублённый). Затем ученик совместно с педагогом определяет содержание и объём вариативной части, в которую могут входить по желанию ребёнка элективные курсы, кружки, а также исследовательская и проектная деятельность, занятия самообразованием и т.п. При проектировании монопредметной индивидуальной образовательной траектории учащийся определяет в качестве образовательных объектов какую-либо информацию, конкретные знания, умения, технологии, приёмы работы, компетенции и т.п., которыми он должен овладеть, чтобы достичь поставленной цели. 4. Формирование индивидуального плана обучения. На четвёртом этапе происходит определение личностных отношений учащегося с различными образовательными объектами, что находит своё отражение в индивидуальном плане обучения. Процесс формирования последнего состоит в следующем: учащийся с помощью тьютора выбирает форму организации учебного процесса (ученик вправе использовать наряду с традиционными формами дистанционное обучение, экстернат, индивидуальный режим посещения занятий и др.), темп прохождения обучения, формы отчётности – творческие или аналитические, устные или письменные. Варианты индивидуального учебного плана. Вариант №1 I. Пояснительная записка 1. Психолого-педагогическая характеристика ученика (ученицы). 2. Цели и задачи образовательного маршрута. 3. Принципы построения, структура учебного плана. 4. 4.Критерии оценивания личностного роста учащегося (учащейся), успешности продвижения по индивидуальной образовательной траектории) II. Индивидуальный учебный план * Инвариант ная часть (обязатель ные предметы) 1 2 Вариативная часть (элективные курсы, кружки и т.п.) … объём (колич. часов в неделю) уровень (базовый, повышенный, др.) форма изучения (традиционная, очно-дистанционная, дистанционная, экстернат и др.) форма отчёта (тестовая / творческая / исследовательская и т.п.) сроки предъявления образовательного продукта *К плану желательно приложить индивидуальное расписание учащегося. Вариант №2 Индивидуальный учебный план по предмету Содержание (раздел программы, тема) 1. … форма изучения форма отчёта сроки Вариант №3 Индивидуальный план исследовательской деятельности ученика Содержание деятельности 4. Выявление возможных путей решения проблемы, в т.ч. выдвижение гипотез. 5. Работа с фактическим материалом (наблюдение, отбор, сравнение, эксперимент и др.) 6. Анализ, классификация и систематизация данных, полученных в ходе работы с фактическим материалом 7. Обобщение, выводы 8. Предъявление и/или защита продукта исследовательской деятельности Рефлексия (самоанализ, самооценка) на всех этапах деятельности. Демонстрация промежуточных результатов и их практическое применение 1. Формулирование проблемы, целеполагание 2. Изучение методов, приёмов, способов деятельности, необходимых для работы над решением проблемы, в том числе освоение приёмов работы с научной литературой (конспектирование, реферирование, составление картотеки, создание плана – тезисного, цитатного) и приёмов оформления собственного продукта деятельности 3. Изучение истории вопроса, теоретических источников по проблеме исследования Форма отчёта / демонстрации результатов Собеседование с учителем Консультирование одноклассников, проведение урока или его этапа в роли учителя, выполнение индивидуальных заданий с использованием освоенных приёмов и т.п. Выступление с сообщениями, докладами по проблеме исследования Собеседование с учителем Промежуточные отчёты в форме докладов с их после-дующим обсуждени-ем на конференции, заседании научного общества и т.п. Статья, доклад, реферат и т.п. Сроки 5. Реализация индивидуального учебного плана. Именно на пятом этапе начинается собственно продвижение по индивидуальному образовательному маршруту. Однако следует помнить, что индивидуальная образовательная деятельность может быть сопряжена с корректировкой её целей и содержания, а также стратегии и тактики их реализации. В процессе продвижения по индивидуальному образовательному маршруту ученик может изменять свой учебный план, например: переходить с базового уровня на углублённый или наоборот; добавлять в индивидуальный план какие-либо учебные дисциплины из вариативной части или отказываться от изучения некоторых из них. Чтобы индивидуальный образовательный маршрут был пройден, необходима систематическая работа тьютора по вовлечению учащегося в рефлексивную деятельность, своевременное оказание консультационной помощи. 6. Предъявление, анализ и оценка образовательных продуктов ученика, созданных в ходе выполнения индивидуального учебного плана. Шестой этап является итоговым, т.к. на нём анализируются результаты прохождения индивидуального образовательного маршрута. А.В. Хуторской выделяет ещё один, седьмой, этап индивидуальной образовательной траектории – этап рефлексивно-оценочной деятельности. Этап целеполагания. Самоанализ и самооценка в ходе выявления и формулирования личностно значимых целей: 1. Что для меня является главным в обучении? 2. Какие образователь-ные продукты я хочу создать? 3. Каких личностных изменений хочу достичь? Рефлексивная деятельность учащегося на этапах построения и реализации индивидуальной образовательной траектории Диагностический этап Этап целеполагания Этап определения содержания Самоанализ и самооценка в ходе Самоанализ и самооценка в Самоанализ и самооценка в ходе собеседования: ходе выявления и выявления личностно значимых 1. Каковы мои сильные стороны? формулирования личностно образовательных объектов, их 2. Слабые? значимых целей: объёма и уровня сложности: 3. Каких личностных качеств, 1. Что для меня является 1. Какие предметы и на каком знаний, умений мне не хватает для главным в обучении? уровне сложности мне нужно достижения желаемого 2. Какие образователь-ные изучить? результата? продукты я хочу создать? 2. Какой информацией я должен 4. В какой и чьей помощи я 3. Каких личностных владеть? нуждаюсь? И т.п. изменений хочу достичь? 3.Какие умения мне необходимы? и т.п. Этап предъявления, анализа и оценки Этап реализации индивидуального Формирование результатов реализации учебного плана индивидуального Самоанализ и самооценка в ходе индивидуального учебного плана плана обучения 1. Какие образовательные продукты мне продвижения по индивидуальному Самоанализ и удалось создать? образовательному маршруту: самооценка в ходе 2. Насколько они соответствуют моему 1. Насколько успешно моё определения формы первоначальному замыслу? продвижение? организации учебного 3. Нуждаются ли они в доработке, 2. Какие затруднения испытываю? процесса, темпа совершенствовании? 3. Какие ошибки допускаю? прохождения 4. Что во мне изменилось? 4. В чём их причина? обучения, форм 5. Каковы цели и перспективы моего 5. Что необходимо сделать для отчётности и т.д. дальнейшего обучения? преодоления затруднений и исправления ошибок? 3 Раздел. Практические рекомендации и задания по построению индивидуальной траектории развития ребенка Справка Интерпретация результатов диагностики:9 1. это совокупность значений или смыслов, предаваемых определенным способом различным данным: символам, формулам, выражениям, теоретическим положениям; 2. это проблемно-ориентированное и логически обоснованное заключение об изучаемом объекте; 3. это приписывание чему-либо содержательного смысла, сопоставление концепции диагностики с описываемым фрагментом реального мира. Способы интерпретации результатов диагностики: 1. фактуальное описание первичных статистик; 2. описание динамики развития, обученности, воспитанности; 3. определение причинно-следственных связей наблюдаемых фактов; 4. постановка новых проблем; 5. рекомендации по решению проблем; 6. оценка эффективности измерительного Психолого-педагогическая диагностика эффективности системы образования. Мануал курсов ПК / сост. Чеснокова Н.П., Суртубаева Д.А., Ибрагимова Г.К. – Караганда: РИОИПК ПГС РО, 2006. 9 инструментария; 7. ретроспективная ревизия выдвинутой гипотезы; 8. анализ адекватности результатов, исходным концептуальным положениям. Установка: использовать психологическое знание в объяснении и интерпретации материалов психологопедагогической диагностики по результатам «Сундучка психолога». Результаты психологического исследования развития ребенка шести лет с использованием диагностических материалов «Сундучка психолога» Диагностика Методы Тест Томаса Методика Рене Жиля Образовательная область Коммуникация Характеристика Показатели Диагностика Соперничество – 5 поведения в Сотрудничество- 10 конфликтной Компромисс – 7 ситуации Избегание – 2 Приспособление -5 Диагностика сферы межличностных отношений ребенка Ваши комментарии к диагностике коммуникативных навыков ребенка ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Диагностика Образовательная область Познание Методы Характеристика Показатели Восприятие. «Нелепицы» Оцениваются 6 баллов элементарные образные представления ребенка об окр. мире «Кто спрятан» Диагностика 6 баллов уровня восприятия «Эталоны» Диагностика 1 эталон – сформированност предмета и ориентировки 2 эталон – предмета 3 эталон – предмета 4 эталон предмета Память «10 Диагностика 5 предметов предметов» зрительной памяти и узнавания «10 слов» Диагностика 4 слова слуховой памяти «Запомни Определение 4 рисунка рисунок» кратковременной зрительной памяти «Запомни и Диагностика 7 баллов расставь объема точки» зрительной 4 4 4 3 «Проставь значки» «Таблицы шульте» «Корректурна я проба» «Разрезные картинки» «Четвертый лишний» «Классификац памяти и внимания Внимание Оценка переключения и распределения внимания. Изучение скорости переключения внимания Определение продуктивности и устойчивости внимания Способность запоминать и восстанавливать пространственную структуру целого предметного изображения Мышление Исследование нагляднообразного мышления Диагностика 7 баллов 4 балла 7 баллов 1 фигура – правильное выполнение 2 фигура – правильное выполнение с небольшой помощью 3 фигура – прав. Выполнение 4 фигурас небольшой помощью 1 группа- 3 ии» «Недостающи е предметы» «Методика Дж. Равена» логического мышления Оценка мыслительной деятельности карточки 2 группакарточки 3 группа – карточки 4 группа – карточки 5 группа – карточки Из 10 заданий правильно выполненных заданий 4 3 2 4 – 8 Интеллект Исследование Оценка -35% - 3 интеллектуаль уровень средние ного развития интеллектуальные ребенка возможности. Ваши комментарии к диагностике познавательной и интеллектуальной сферы ребенка ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Диагностика Методы социометрии Методика «Маски» «Два домика» «Ручеек» Образовательная область Социум Характеристика Показатели Определение 1 вопрос – радость статусного места в 2 вопрос – радость и группе печаль 3 вопрос- радость и удивление Определение С= 0,5 симпатии и антипатии к другим Может использоваться в качестве коррекционной групповой работы Ваши комментарии к диагностике социальной сферы ребенка ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Диагностика Методы «Пиктограмм ы» Проективные методы «Дом, дерево, человек», «Рисунок семьи» Образовательная область Творчество Характеристика Показатели Изучение См.прил.1 творческих способностей ребенка при выполнении рисунков и диагностика опосредованной памяти См. прил. 2 Ваши комментарии к диагностике творческой сферы ребенка ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Итоговое задание к таблицам: 1. Составьте вопросы для интерпретации количественных данных ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ 2. Постройте график для отображения фактов, их взаимосвязи, закономерностей явлений 3. Дайте интерпретацию по ведущим способностям ребенка и постройте индивидуальную траекторию его развития _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Комментарий. Для построения индивидуальной траектории развития ребенка используйте структуру проектирования индивидуального образовательного маршрута (см. глава 2). Использованная литература 1. Закон «Об образовании» от 7.06.1999 г. 2. ГОСО РК 1.001-2009. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Дошкольное воспитание и обучение. Основные положения. 3. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. Алма-Ата: «Мектеп», 1988 4. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. - 2.003 – 2002. 5. Концепция 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан. 6. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы. 7. «Стратегический план развития Республики Казахстан до 2010 года» от 04.12. 2001 г. 8. Комплексная программа воспитания в организациях образования Республики Казахстан на 2000-2002гг., 2003-2006гг., 2006-2007гг. 9. Научно-теоретические основы конструирования содержания общего среднего образования в 12летней школе Республики Казахстан. Методическое пособие. Алматы – 2006. Изд. Рад и Ал. 70-с. 10. 11. Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха. / Казакова Е.И., Тряпицына. А.П. - СПб, 1997. 12. Куприянова Г.В. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут. //Индивидуализация в современном образовании: Теория и практика. – Ярославль, 2001. 13. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. диссертации на соиск. ученой степени доктора пед. наук. – Ярославль, 1999. 14. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М. – Воронеж, 1996. 15. Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся. – М., 2004. 16. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. – М., 2003. 17. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Полат Е.С. М., Академия,1999 18. Анохин С. Интернет в методической деятельности учителя. // Народное образование. 2006 № 5 19. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. М., Наука, 2003 20. Лавина Т.А. Содержательно-организационный аспект непрерывной подготовки учителей в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности // Информатика и образование. 2006 № 7 21. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога // Педагогическое образование и наука. 2006 № 2 22. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000. 23. Слободчиков В. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М., 1997. С.177-185. 24. Крылова Н. Культурные модели образования с позиций постмодернистской педагогики // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М., 1997. С.185-205. 25. Володин Е.Ю. Обучение развивающее, опережающее, научно-теоретическое…//Математика в школе. 2000, № 6. 26. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982. 27. Закон РФ «Об образовании» //Первое сентября № 29, 1996. 28. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии//Учебное пособие для педагогических вузов. – М.: Народное образование, 1998. – с.130– 193. 29. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии: Парацентрическая технология Учебное научное пособие. – М. – Омск. 1974. 22 с. 30. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ//Петербургская школа. – СПб.,1994 – с.79–90. 31. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М., 2000. 32. Хуторской А.В. Методика личностноориентированного обучения. Как обучать всех поразному?: Пособие для учителя. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с. 33. Кулешова Г.К. Проблемы целеполагания субъектов обучения в связи с организацией индивидуальной образовательной траектории ученика. 34. Смирнова Н.В. Индивидуальные образовательные маршруты в различных педагогических средах Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. 35. Собина Т. А. Индивидуальная образовательная траектория – образовательная программа ученика. 36. Психолого-педагогическая диагностика эффективности системы образования. Мануал курсов ПК / сост. Чеснокова Н.П., Суртубаева Д.А., Ибрагимова Г.К. – Караганда: РИОИПК ПГС РО, 2006. Приложение 1 Стандартизованные диагностические методики: групповое обследование Для определения уровня умственного развития и предпосылок учебной деятельности у детей поступающих в школу можно использовать стандартизованные диагностические методики. Методики разработаны коллективом авторов под руководством Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. 1. «Учебная деятельность» (автор — Л.И. Цеханская) Методика выявляет уровень овладения элементами учения, доступными дошкольникам: умение подчинять свои действия правилу, слушать и последовательно выполнять указания взрослого. Ребенку дается задание — составить узор под диктовку взрослого путем соединения расположенных рядами фигурок с соблюдением заранее заданных правил. 2. «Эталоны» (автор — О.М. Дьяченко) Методика нацелена на диагностику уровня развития восприятия и содержит задачи, требующие соотнесения формы предметов с заданными образцами (эталонами). Детям предлагается отметить изображения предметов, соответствующие каждому эталону. 3. «Перцептивное моделирование» (автор — В.В. Холмовская) Методика выявляет степень овладения зрительным синтезом — объединением элементов в целостный образ — и характеризует уровень развития восприятия и наглядно-образного мышления. Она требует от ребенка построения в умственном плане геометрических фигур (кругов и квадратов) из нескольких частей. Не имея возможности выполнять практические пробы, он должен найти такое сочетание этих частей — фигурок различной геометрической формы, которое привело бы к получению круга или квадрата. 4. «Схематизация» (автор — Р.И. Бардина) Методика направлена на выявление уровня развития высших форм образного мышления, содержит задачи на использование схематических и условных изображений при ориентировке в пространственной ситуации. Ребенку предлагают отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи линейной схемы и условного изображения в виде системы ориентиров. 5. «Систематизация» (автор — Н.Б. Венгер) Методика направлена на оценку овладения элементами логического мышления. Она содержит задачи на размещение элементов в матрице, составленной по двум признакам и представляющей собой «логическое умножение» классификации геометрических фигур по форме на их сериацию по величине. Детям предлагается найти места отдельных элементов в этой матрице. Общая инструкция к проведению обследований Одновременно проверяют 6—10 детей, которых сажают за отдельные столы, чтобы исключить возможность подражания и копирования решений. Перед началом проверки детям даются хорошо отточенные карандаши и тетради с заданиями. Детей предупреждают о том, что работать они должны самостоятельно, не советуясь с товарищами, не заглядывая друг к другу в тетради, а в случае затруднений или непонимания задачи — обращаться к взрослому. Общая длительность работы на одном занятии не должна превышать 40—45 минут. Задания, которые дети не успели выполнить за это время, переносятся на второе занятие. Последовательность предъявления методик соответствует их нумерации. Методика «Учебная деятельность» Направлена на выявление конкретных умений, служащих предпосылками учебной деятельности: умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого. Материал Тетрадь, состоящая из четырех страниц. На каждой странице изображены 3 ряда мелких геометрических фигур размером 2 x 2 мм. Верхний ряд состоит из треугольников, средний — из кружков, нижний — из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов расположены друг под другом, среднего — в промежутках между ними (см. рис. 1б). В верхней части первой страницы расположена, кроме того, короткая полоска из этих фигур, на которой дан образец узора (рис. 1а). Рис. 1. Материал для заданий методики «Учебная деятельность» (а — образец узора для первой страницы, б — материал для выполнения заданий) Детям предлагается нарисовать несколько узоров под диктовку, соединяя геометрические фигуры по трем определенным правилам. Первая страница предназначена для того, чтобы дети познакомились с правилами и научились рисовать под диктовку взрослого. Инструкция Детям говорится: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Вы будете соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; 2) линия узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков. Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты. (Внимание детей обращается на образец.) Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом». В процессе обучения дети производят 4 соединения, а взрослый проверяет выполнение задания и в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. После этого детям говорится: «Теперь вы будете рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте о правилах. (Правила соединения повторяются.) Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки». Взрослый диктует детям последовательность соединения фигурок медленно, но не повторяя одно и то же дважды. После первой серии следуют вторая и третья, которые отличаются только характером узора (см. рис. 2). Рис. 2. Образцы правильного выполнения заданий методики «Учебная деятельность» (а — вводная серия, б — первая серия, в — вторая серия, г — третья серия) Ошибки могут быть двух типов. Первый тип связан с неточным выполнением предписаний диктанта: неправильно выбраны элементы соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных элементов. Ошибки второго типа допускаются за счет нарушения правил: соединение фигур минуя кружок, «разрывы» между соединениями, соединение фигур, находящихся одна под другой. Данная методика выявляет продвижение ребенка в овладении предпосылками учебной деятельности, которое выражается в постепенном совершенствовании необходимых для выполнения задания умений. Для более дифференцированной характеристики таких умений необходимо обратиться к анализу допущенных ребенком ошибок. Количественная оценка результатов Каждое правильное соединение оценивается в два балла. Правильным считается соединение, соответствующее диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним), а также за «разрывы» между правильными соединениями (пропуски «зон» соединения). Все остальные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых баллов. Реальное количество баллов в каждой серии будет равно разнице между набранными и штрафными баллами. Максимальное количество баллов в каждой серии — 24, а за выполнение всего задания — 72. Примечание По результатам стандартизации 1995 года обнаружилось, что методика «Учебная деятельность» недостаточно дифференцирует сильных детей. Это объясняется тем, что в последнее время изменилось содержание образовательно-воспитательной работы в детских садах, возникла устойчивая тенденция к усилению учебной работы с детьми старших дошкольных возрастов. Это приводит к более раннему развитию предпосылок учебной деятельности, в частности, умения действовать по правилу. Методика «Эталоны» Направлена на диагностику уровня овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону. Материал Тетрадь из 4 страниц, на каждой из которых расположены 16 картинок, изображающих различные предметы (рис. 3), а также фигурки-эталоны, которые должны быть использованы ребенком для анализа форм предметов, нарисованных на картинках. Рис. 3. Таблица рисунков для четырех заданий методики «Эталоны» Наборы картинок на всех страницах одинаковые, но на каждой странице под картинками изображена лишь одна из следующих четырех фигур-эталонов: Инструкция Детям даются тетрадки и говорится: «Рассмотрите внимательно на этой странице все картинки (столбик за столбиком) и фигурку под ними. Выберите те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставьте под такими картинками крестики. Когда вы отметите все картинки, похожие на фигурку, переверните страницу и на следующей странице тоже отметьте картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту, которая нарисована под ними. Так вы должны отметить фигурки на всех четырех страницах». Во время выполнения задания необходимо обратить внимание детей на анализ формы фигурок-эталонов, чтобы избежать случайного выбора картинок. («Внимательно смотрите на фигурку под картинками».) Правильно отмеченные картинки: Количественная оценка результатов Максимальный балл (по всем 4 страницам) — 32 балла. Ошибками считаются неправильно отмеченная картинка и неотмеченная нужная картинка. Реальный балл равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок (за каждую ошибку вычитается 1 балл). Качественный анализ результатов 1-й тип. Дети с синкретической ориентировкой. На основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали — выемки сбоку. Или, наоборот, гитара относится к эталону конусообразной формы на основании общего направления линии контура, без учета характерных деталей. 2-й тип. Дети со смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) проявляется синкретический тип ориентировки. 3-й тип. Дети с адекватной ориентировкой: при анализе формы предмета они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом ориентировки могут допустить лишь 1—2 случайные ошибки. Методика «Перцептивное моделирование» Направлена на выявление уровня развития перцептивных действий моделирующего типа. В методику входят задания, требующие «конструирования» фигуры определенной формы из заданных элементов. Материал Тетрадь, состоящая из 15 страниц. Первые три страницы — А, Б, В — включают три вводных задания. В верхней части страницы дается изображение фигуры (круга или квадрата), разделенной пунктирными линиями на несколько частей. Ниже располагается в один ряд избыточное количество фрагментов этой фигуры, из которых дети должны выбрать только те, которые при соединении дадут фигуру-образец (см. рис. 4). На остальных страницах фигуры-образцы даны в нерасчлененном виде. На нечетных страницах (задания 1, 3, 5, 7, 9, 11) в качестве образца выступает круг (рис. 5), а на четных (задания 2, 4, 6, 8, 10, 12) — квадрат (рис. 6). Во всех заданиях детям предлагаются наборы из шести деталей, но сложность меняется в зависимости от количества частей, из которых складывается образец: в 1—4-м заданиях достаточно двух деталей, в 5—8-м требуются три детали, в 9—12-м фигура составляется уже из четырех частей. Инструкция Перед началом работы каждому ребенку предлагается тетрадь. Взрослый говорит: «Здесь изображен круг, разделенный на две части. Под ним несколько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из которых сложен образец, и отметьте их крестиком». Взрослый просматривает сделанные детьми пометки и в случае необходимости указывает на ошибки. «На следующей странице квадрат. Он разделен на 4 части. Найдите эти части среди фигурок, изображенных ниже. Эти части также обозначьте крестиками. (Снова проверяется выполнение.) На третьей странице снова круг, но он складывается из трех частей. Найдите их и обозначьте крестиками. Укажите карандашом, на какое место в круге надо положить эти части». Рис. 4. Материал для вводных заданий методики «Перцептивное моделирование» (страницы тетради А, Б, В) Рис. 5. Материал для нечетных заданий методики «Перцептивное моделирование» (наборы фигур к заданиям 1, 3, 5, 7, 9, 11; а — образец ко всем нечетным заданиям) Рис. 6. Материал для четных заданий методики «Перцептивное моделирование» (наборы фигур к заданиям 2, 4, 6, 8, 10, 12; б — образец ко всем четным заданиям) Так как целостные фигуры здесь разделены пунктирными линиями на части, это помогает детям соотнести их с изображенными ниже, найти идентичные и правильно отметить их карандашом. На этапе вводных заданий А, Б, В взрослый может помогать правильно отбирать и соотносить части с образцом. В основных заданиях дети должны самостоятельно расчленять фигуры в представлении, для чего необходимо соотносить образцы с теми частями, которые изображены под ними. Перед первым основным заданием говорится: «Теперь вы знаете, что такой круг или квадрат можно сложить из нескольких частей: двух, трех или четырех. Эти части нарисованы внизу. А теперь откройте следующую страницу. Найдите фигуры, из которых можно сложить точно такой круг. Поставьте на эти фигуры крестики. На следующих страницах делайте так же: находите и отмечайте части, из которых получается целый круг или квадрат, нарисованный сверху». Никаких других дополнительных указаний не дается. Количественная оценка результатов За каждую правильно решенную задачу (см. табл. 2) дается количество баллов, соответствующее числу элементов, из которых должен быть сложен образец. Так, за правильное решение задач 1—4 дается по два балла, 5—8 — по 3 балла, 9—12 — по 4 балла. Ошибочным считается решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимальное количество баллов — 36. Качественный анализ результатов 1-й тип. Дети обнаруживают полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий, их решения носят случайный характер. При решении большинства задач они создают комбинации элементов, которые не соответствуют форме фигуры образца. 2-й тип. Дети правильно решают только те задачи, которые предполагают сочетание не более чем двух элементов. В остальных случаях они составляют либо неадекватные сочетания, либо подбирают элементы, сходные по своей форме с фигуройобразцом. 3-й тип. Дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия, однако само действие еще недостаточно точно и гибко. Допускаются такие ошибки в решении задач, которые приводят к выбору элементов, дающих не идентичную, а лишь похожую на образец фигуру. При этом типе работы могут встречаться и грубые ошибки, носящие случайный характер. 4-й тип. Характерна высокая степень овладения моделирующими перцептивными действиями, хотя и возможны некоторые неточности в решениях, не зависящие от сложности задач. Таблица 2. Правильные ответы к задачам методики «Перцептивное моделирование» Задача № Детали № 1 2, 5 2 2, 4 3 2, 4 4 2, 5 5 1, 4, 5 6 2, 4, 5 7 1, 2, 4 8 2, 4, 5 9 1, 2, 4, 5 10 1, 2, 4, 5 11 1, 2, 3, 5 12 1, 2, 5, 6 Методика «Схематизация» Направлена на выявление уровня развития нагляднообразного мышления, содержит задачи на использование условносхематических изображений для ориентировки в пространстве. Материал Тетрадь из 12 страниц, на каждой из которых изображена полянка с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров. Первые две страницы (А и Б) содержат вводные задачи (см. рис. 7), в одной из которых ребенок должен учитывать только последовательность ориентиров, а в другой — только направление поворота. Рис. 7. Материал для вводных задач к методике «Схематизация» (страницы А и Б) Остальные десять страниц содержат основные задачи (№№ 1—10). В 1-й и 2-й задачах ребенку необходимо учитывать только направления поворотов (рис. 8), в задачах 3 и 4 — только конкретные ориентиры и их последовательность (рис. 9), в задачах 5 и 6 — сочетание ориентиров в определенной последовательности (рис. 10), в задачах 7—10 необходимо учитывать как сочетание ориентиров, так и направления поворотов (рис. 11—12). Рис. 8. Материал для задач 1 и 2 методики «Схематизация» (а — полянка; б, в — «письма») Рис. 9. Материал для задач 3 и 4 методики «Схематизация» (а — полянка; б, в — «письма») Рис. 10. Материал для задач 5 и «Схематизация» (а — полянка; б, в — «письма») 6 методики Рис. 11. Материал для задач 7 и «Схематизация» (а — полянка; б, в — «письма») 8 методики Рис. 12. Материал для задач 9 и 10 методики «Схематизация» (а — полянка; б, в — «письма») Инструкция Для первой вводной задачи (А) дается инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик». Психолог смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и при необходимости объясняет и исправляет ошибки. Переходя ко второй вводной задаче (Б), взрослый говорит: «Здесь тоже два домика, и к ним ведут дорожки. Опять нужно правильно найти домик по письму. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». При этих словах взрослый проводит рукой по чертежу в «письме». К задачам 1—2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его». К задачам 3—4: «Посмотрите на письмо. Надо идти от травки, сначала мимо... (перечисляются ориентиры соответственно задачам). Найдите нужный домик». К задачам 5—6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, зачеркните нужный домик на полянке». К задачам 7—10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его». Количественная оценка результатов Количество баллов, полученных ребенком, устанавливается по шкале оценок (см. табл. 3). Для этого необходимо найти цифру, находящуюся на пересечении номера задачи и номера того домика, который ребенок в этой задаче выбрал. Номера домиков к разным задачам методики указаны на рис. 13—15. После этого подсчитывается сумма баллов по всем задачам. Максимальный балл — 44. Рис. 13. Нумерация домиков к задачам 1—6 для oбpaбoтки результатов по методике «Схематизация» Рис. 14. Нумерация домиков к задачам 7—8 для oбpaбoтки результатов по методике «Схематизация» Рис. 15. Нумерация домиков к задачам 9—10 для oбpaбoтки результатов по методике «Схематизация» Таблица 3. Шкала оценок (в баллах) по каждой задаче к методике «Схематизация» Качественный анализ результатов 1-й тип. Дети демонстрируют неадекватные формы ориентировки, они принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки. Как правило, совершаются неверные выборы. Способность соотнести схему с реальной ситуацией не сформирована. 2-й тип. Характерна незавершенная ориентировка на один признак, здесь впервые обнаруживаются необходимые для выполнения задания методы работы. У каждого поворота дорожки дети обращаются к ориентирам или к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они еще не могут делать это стабильно, на протяжении всего задания, и ошибаются на последних этапах пути. Задачи 7—10 дети этой группы вообще не решают, так как не способны учесть сразу два параметра. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления носят фрагментарный характер. 3-й тип. Характерна ориентировка на один признак. В этом случае дети могут соотносить «письмо» с изображениями на полянке до конца работы, но успешно используют или только ориентир, или только изображение направления пути. Дети этой группы не решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров. 4-й тип. Характерна незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, выполняющие задания по этому типу, правильно решают первые шесть задач. В последних четырех задачах они действуют верно лишь в начальной фазе, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают на учет только одного параметра. 5-й тип. Это высший тип ориентировки для данных задач, который характеризуется детальным соотнесением с одновременным учетом двух параметров. Дети, решающие задачи таким образом, могут учесть одновременно оба параметра и все предложенные задачи решают в основном верно. Методика «Систематизация» Направлена на выявление уровня развития логического мышления на материале сочетания систематизации объектов по величине и классификации этих объектов по форме. В методике содержатся задачи на размещение геометрических фигур в матрице, составленной по двум признакам. Материал Тетрадь из 9 страниц, на каждой из которых расположена квадратная таблица, разделенная на 36 клеток (6 рядов по 6 клеток). Верхний ряд таблицы заполнен убывающими по величине треугольниками, нижний ряд — убывающими по величине кругами. В левой колонке таблицы располагаются самые крупные геометрические фигуры разной формы: треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Правая колонка заполнена теми же фигурами, но самыми мелкими. Внутренние шестнадцать клеток не заполнены (см. рис. 16). Рис. 16. Таблица фигур к методике «Систематизация» Под таблицей внизу на каждой странице расположены по 3 фигуры, которые ребенок должен разместить в пустых клетках в соответствии с формой и величиной этих фигур. На странице А дается вводное задание, в котором крестиками уже отмечены правильные расположения фигур (см. рис. 17). Необходимые наборы из трех фигур для остальных восьми заданий (страницы 1—8) показаны на рис. 18. Числа под фигурками указывают на место их правильного расположения в пустых клетках. Рис. 17. Материал для «Систематизация» (страница А) вводного задания методики Рис. 18. Фигуры, которые необходимо разместить в таблице при решении 8 основных заданий методики «Систематизация». (Числа указывают на правильное расположение фигур в пустых клетках таблицы. Клетки пронумерованы слева направо и сверху вниз с 1-й по 16-ю.) Инструкция Перед вводной задачей ребенку говорится: «Рассмотрите внимательно таблицу. Она разделена на клетки. В некоторых из них нарисованы фигурки разной формы и величины. Все фигурки расположены в определенном порядке. Каждая фигурка имеет свое место, свою клеточку. (Дети рассматривают таблицу.) А теперь давайте посмотрим середину таблицы. Здесь много пустых клеточек. Внизу под таблицей три фигурки. Для них есть свои места в таблице. Клеточки, куда их нужно поставить, отмечены крестиками. Посмотрите внимательно, для какой фигурки поставлен каждый крестик. Покажите, в какую клеточку нужно поставить каждую фигурку». После правильного выполнения вводного задания (если необходимо, взрослый исправляет ошибки) дается инструкция к основным заданиям. «На следующих страницах нарисованы другие три фигурки. Найдите их места в таблице и отметьте клеточки, куда их надо поставить; на каждом листочке у вас будет отмечено по три клеточки». Количественная оценка результатов За каждую правильно отмеченную клеточку начисляется одно очко. Максимальное количество очков за выполнение всего задания — 24. Качественный анализ результатов 1-й тип. Действия детей приводят к случайному расположению фигур без учета как сериационных, так и классификационных отношений. 2-й тип. Дети в ряде случаев учитывают классификационные отношения, но не учитывают сериацию. 3-й тип. Дети, как правило, учитывают классификационные отношения и частично учитывают сериационные отношения. Они допускают при размещении фигур отдельные ошибки, заключающиеся в сдвиге их в ряду фигур этой же формы на однудве клетки. 4-й тип. Дети располагают фигуры с учетом и классификационных, и сериационных отношений. Дети допускают отдельные сдвиги в расположении фигур на одну позицию вправо или влево, но ни одного случая обмена местами фигур разных форм. Перевод результатов в стандартную шкалу Результаты, полученные по всем методикам, переведены в стандартную шкалу оценок с М = 10, s = 3 (по типу стандартной шкалы Векслера, размах, который от 1 до 20 баллов). При этом результаты выполнения заданий по каждой методике, попадающие в интервал от 7 до 13 стандартных баллов (10 ± 3), соответствуют среднему уровню развития, 14 и более баллов по стандартной шкале — уровню развития соответствующих процессов выше среднего, менее 7 баллов — уровню ниже среднего. В то же время полученные результаты, особенно в случаях низких оценок, не являются достоверным свидетельством низкого уровня умственного развития ребенка. В этих случаях необходимо проведение индивидуального обследования с целью выявления причин получения низких результатов. Следует исключить возможность выполнения задания на низком уровне по причинам, не связанным с умственным развитием (плохое самочувствие, трудность взаимоотношений с незнакомыми взрослыми и др.). После перевода в нормализованную шкалу отдельных методик возможно вычисление общего балла для интегративной оценки уровня умственного развития каждого из детей. Для этого необходимо просуммировать стандартные баллы, полученные ребенком по методикам «Эталоны», «Перцептивное моделирование», «Схематизация», «Систематизация» (шкалу перевода «сырых» баллов в стандартные см. в Приложении 1.2.). Вычисленный суммарный балл снова переводится в стандартный (шкала суммарных оценок нормализована с М = 10 и s = 3). Примечание При подсчете общих показателей в систему не включается методика, предназначенная для выявления степени овладения предпосылками учебной деятельности (умение действовать по правилу). Данные этой методики учитываются отдельно. Полученный таким образом числовой показатель может выразить итог тестового обследования ребенка, однако он ни в коей мере не может рассматриваться в качестве жесткого показателя его умственного развития и свидетельствует лишь о соотношении с возрастной нормой, установленной для детей, воспитывающихся в московских детских садах. Готовность ребенка к школе При определении готовности детей к школьному обучению психолог использует все накопленные им знания о каждом ребенке, основанные на перечисленных выше методах и диагностических методиках. Наиболее информативными в этом отношении являются, на наш взгляд, описанные выше стандартизованные методики. Анализируя результаты выполнения детьми заданий стандартизованных методик, психолог должен учитывать, что готовность к школе определяется не только общим интеллектуальным развитием, здесь важны и существенны также следующие показатели: — желание идти в школу, основанное не на внешних атрибутах, а на понимании познавательного значения школьной учебы; — умение принимать школьную задачу, т.е. выделять в учебных заданиях не их внешнюю (сюжетную или игровую) форму, а то, чему нужно научиться;— умение действовать по заданному взрослыми правилу, слушать и последовательно выполнять его указания (что непосредственно зависит от уровня развития произвольности поведения). Важными предпосылками перехода к школьному обучению служат и отношение к взрослому как к учителю, указания которого обязательны, и хотя бы первоначальные навыки совместной деятельности со сверстниками. Пятилетних детей, не обладающих этими качествами, лучше рекомендовать перевести в подготовительную группу детского сада, а с шестилетними детьми со слабой готовностью к школе, находящимися в подготовительной группе, следует проводить специальную воспитательную работу. Успешность школьного обучения в большой степени зависит от наличия или отсутствия у ребенка навыков самоконтроля и самооценки, но в большинстве случаев это превышает возможности дошкольника и вполне нормально, если такие навыки начнут складываться уже в школе. Рассматривая проблему готовности к школьному обучению, необходимо отметить, что показатели готовности не могут быть строго одинаковыми для любых условий. Состав этих показателей зависит от возраста ребенка и, главное, от особенностей организации жизни детей в первых классах той школы, в которую будет поступать ребенок. Психологу необходимо заранее познакомиться с этими особенностями. В оптимальном варианте учитель первого класса и школьный психолог рассматривают первый год школьного обучения как подготовительный и ведут специальную работу по постепенному переводу детей от дошкольных форм жизни к школьным, от игры к учению. Приложение 1.1 АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ 1. Ребенок: а) фамилия, имя б) сколько лет, месяцев 2. Мать: а) фамилия, имя, отчество б) год рождения в) образование, специальность, место работы 3. Отец: а) фамилия, имя, отчество б) год рождения в) образование, специальность, место работы 4. Состав семьи (кто постоянно живет с ребенком) 5. Есть ли другие дети, их возраст, каковы взаимоотношения с ними 6. К кому из членов семьи ребенок больше привязан 7. Была ли патология беременности, родов (какая) 8. Часто ли ребенок болеет, какие тяжелые заболевания, травмы перенес 9. Основные виды игр и занятий дома 10. Какие игрушки любит, кто их убирает 11. Ведутся ли развивающие занятия дома, какие, насколько часто 12. Какие кружки, секции посещает ребенок 13. Часто ли в Вашем доме бывают гости (чаще 1 раза в неделю, чаще 1 раза в месяц, реже); кто они 14. Насколько часто Вы с ребенком ходите куда-нибудь и куда 15. Как Вы наказываете ребенка (перечислить). Какая мера наказания наиболее действенна 16. Какая мера поощрения наиболее действенна 17. Посещает ли ребенок детский сад, сколько времени, как относится к посещению детского сада 18. Какие у ребенка отношения с детьми. Есть ли трудности (какие) 19. Что Вас беспокоит в ребенке 20. Что Вы хотели бы узнать и какие советы получить от нас Приложение 1.2 Шкала перевода общих суммарных показателей (сумма стандартных баллов) по методикам «Эталоны», «Перцептивное моделирование», «Схематизация» и «Систематизация» в стандартный балл. Подготовительная к школе группа. Стандартизация осуществлена в марте 1995 г. Шкала перевода первичных («сырых») баллов в стандартные. Подготовительная к школе группа. (Стандартизация осуществлена в марте 1995 г.) * Теоретические принципы диагностики и стандартизации, оценка надежности, диагностической и прогностической валидности методик изложены в книге «Диагностика умственного развития дошкольников» / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. В настоящем издании приведены новые данные по стандартизации методик. Приложение 2 Технология разработки психологических рекомендаций (методические указания для педагогов-психологов) Составитель: Чеснокова Н.П. Существует проблема отсутствия или слабой разработанности рекомендаций для пользователей разного уровня в связи с трудностями технологического характера, которые возникают в процессе их выработки. Решение диагностических задач, с целью подготовки психологического заключения и рекомендаций, предполагает специальную квалификацию психолога. Рекомендации разрабатываются в том случае, когда точно поставлен психологический диагноз и составлено психологическое заключение. Последовательность процедуры можно представить в виде логической цепочки: подготовка психологического заключения (психологический диагноз и прогноз дальнейшего развития); определение путей и способов психокоррекционной или развивающей работы; разработка рекомендаций и программ развития или коррекции. Постановка психологического диагноза, оформленного в психологическом заключении, содержит прогноз предсказание пути и характера дальнейшего развития. Прогноз фиксируется в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы своевременно проведено не будет. Таким образом, психологические рекомендации можно рассматривать в качестве средства реализации намеченных путей коррекции, развития и саморазвития субъектов психологической помощи. Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса, области его разрешения и наличия ситуации экспертизы или консультирования. Выбор и анализ путей коррекции или развития (содержание рекомендаций) предполагает процедуру их концептуального обоснования. Фактором, организующим отбор содержания рекомендаций, могут выступить представления о трех типах данных по интересующим психолога характеристикам: L - данные (life- жизнь) - регистрация психических проявлений в реальной жизни; Q - данные (question - вопрос) - субъективные данные, получаемые с помощью опросников и методов самооценки; Т - данные (test- тест)- объективные данные, полученные с помощью тестов. Построенный с помощью этих трех типов данных объемный LTQ - образ исследуемой переменной становится основанием для построения психологических рекомендаций. Рекомендации разрабатываются на базе имеющихся стандартных приемов и интегрального подхода, учитывающего активность, связность, стремление к целостности и абсолюту, синергетичность и акмеологичность личности. Интегральный подход реализуется с опорой на представления о категориях модальностей личностных проявлений. 1. Субмодальности - это неспецифическое «снизу», то, что характерно для каждого из нас как индивида (классификационные проявления и переменные личности). 2. Модальности - это социально—типические проявления в личности (типологии людей). 3. Супермодальности-эго неспецифическое «сверху» (системные проявления личности как индивидуальности). 4. Метамодальности—это неспецифическое «в рост», то, что делает человека причастным к абсолюту, превращает его в сверхличность (идеалы, совесть, бог и др.) Психологические рекомендации, как правило, ориентированы: 1. на отклонения в психическом и личностном развитии (коррекционный аспект); 2. на завершенные циклы развития и те процессы, которые только начинают развиваться (развивающий аспект); 3. на предупреждение отклонений в развитии (профилактический аспект); 4. на приобщение детей, родителей, педагогов, администрации к психологическому знанию (просвещенческий аспект). Интерпретация результатов диагностического обследования в ситуациях экспертизы или консультирования с последующим «переводом» в рекомендации представляется в следующих формах: - для психолога - значения показателей и краткие сведения о содержании интерпретируемых переменных; - для лица, принимающего решение - общее описание без специальной психологической терминологии и сведений интимного характера; - для обследуемого — информация облегченного типа, обеспечивающая возможность осуществления самоинтерпретации; - для акцентированного анализа - сведения по акцентуациям или превалированиям характеристик. Пример 1. Психологические портреты учащихся в терминах черт личности (это такие фундаментальные факторы личности как эмоциональность, доминантность, моральность) легко доступны для неспециалистов. Пример 2. Рекомендации по коррекции или развитию такой интегральной характеристики интеллектуальнопознавательной сферы личности, как категория «понимание», строятся с учетом: 1) выделения трех основных аспектов: предметный - умение познавать предметы: вещи, понятия, состояния, и информацию: чувственную, семантическую, символическую, поведенческую; отношенческий - умение познавать отношения, т.е. взаимосвязи между объектами и их свойствами; теологический - умение познавать ориентированные процессы и прогнозировать события. 2) процессуальных доминант, ведущих признаков и механизмов уровней понимания, представленных субмодальностями системного механизма понимания: № Уровень понимани я Феномено логически й Доминанта Веду Механи щий змы признак Аттракция 1 Понимание Сопережива через ние Эмпатия отнесение к Метафора известному Идентификац 2 Классифи Отнесение к Осознавани Рефлексия ия как кационны классу по е Каузальная узнавание й признаку атрибуция 3 Типологи Отнесение к Довер Инсайт ческий типу по ие Проекция множеству Стереотипиза признаков ция Интуиция 4 Системны Понимание Приня Озарение й как тие Идентификац включение в ия как систему уподобление Структуриров ание 5 Интеграль Понимание Ориентиров Синергия Систематизац ный через анность Интеграция ия соотнесение с Содействие Абсолютизац направленнос ия Если при выдаче важенОриентирован социальный тью, рекомендаций целью, план, то более абсолютизм эффективным в этом случае будет ие интегральный подход по ведущим признакам, т.е. модальным презентациям категории «понимание»: сопереживание, осознание, доверие, принятие, содействие. Структура психологических рекомендаций: 1. Название рекомендаций. 2. Адресат (кому). 3. Дата предъявления (или выработки). 4. Цель как образ «идеального» качества, отношения, процесса, механизма. 5. Описание путей и способов, конкретных приемов и техник достижения целей коррекции, развития или саморазвития. 6. Подпись составителя рекомендаций. Форма предъявления рекомендаций: устные - по итогам тренингов, самодиагностики, консультирования и т.п. с фиксацией в регистрационном журнале учета видов деятельности; письменные - по итогам психолого-педагогических консилиумов, массовых обследований, диагностических срезов, выполнения заказа администрации и др. общественных организаций. Критерии эффективности рекомендаций: -интерпретация и перевод психологической информации на «язык» неспециалистов; принятие их клиентом, заказчиком, потенциальным заказчиком для самоизменения и саморазвития; наличие обратной связи от субъекта психологической помощи; динамика развития личности, коллектива, организации. Контроль за исполнением рекомендаций: 1. .осуществляется заинтересованными сторонами, ответственность которых в необходимых случаях устанавливается решением педагогического совета; 2. преобразуется в самоконтроль в ситуации передачи ответственности за результаты собственного развития субъекту психологической помощи. Методы контроля: ретестовые процедуры, беседа, наблюдение, экспертные оценки, анализ документации. Этические нормы психодиагностики и консультирования распространяются и на процедуру подготовки рекомендаций. Выработка рекомендаций - итог работы психолога по глубинному проникновению в психическое и личностное развитие человека. Данную процедуру следует рассматривать в качестве промежуточного этапа в системе работы психолога, так как психодиагностическая работа тесно переплетается с коррекционно-развивающей и профилактической. Психолог несет ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат. Это один из критериев оценки эффективности его профессиональной деятельности. Акмеологический инвариант, который имеет место в процедуре подготовки рекомендаций, - самозапрос психолога на просветительскую, профилактическую, коррекционноразвивающую работу. Приложение 3 Тьютор – консультант учащегося, он помогает выбрать индивидуальную образовательную программу, самоопределиться к самому процессу обучения и отдельным элементам этого процесса, а так же он может ответить на вопрос, как использовать результаты обучения и как переложить учебную программу, учебную деятельность в процесс индивидуального развития ученика. Идея тьюторства – это идея педагогического поиска, осуществляемого совместно с учеником. Тьютор не тот, кто заменит усилия по собственному поиску, а тот кто наравне с учеником совершит усилия по поиску способа передачи культурного содержания тому, кто ищет его (содержание) как опору в овладении собой. У тьютора в отличие от учителя нет знаний, которое он должен передать, нет заданного пути формирования образа ученика. И те и другие (образцы знания и нормы), попадая в качестве предмета и взаимодействия в коммуникацию тьютора и подопечного, являются только средством для формирования знания о способе образования. И в этом смысле общение тьютора и подопечного всегда ситуативно, и эту ситуацию можно назвать ситуацией образовательного поиска. Она есть тогда, когда оба не знают априори какие образцы культурного содержания и как могут стать основой для формирования индивидуализированного способа движения к Культуре, овладение собой через культурный образец. Их совместные попытки поиска такого способа и являются материалом для рефлексивного снятия найденного способа» (Н.В.Рыбалкина).
