Влияние мыслительного процесса на эмоциональный компонент исполнительской деятельности студента музыкального вуза Павлова Н.В. Influence of the thought Process on the Emotional Component of the Performing Activity of a Music Institution Student. − International Journal of Psychosocial Rehabilitation, март, 2020. – V. 24– L. 5. – pp. 880-891. doi: 10.37200/ISPR/V2415/PR201759. URL: https://www.psychosocial.com/article/PR201759/16518/ Аннотация (Abstract) На современном этапе развития музыкального образования целостность исполнительской деятельности студента музыкального вуза представляет собой науку о воспитании и обучении человека в единстве теории и практики, сочетающая в себе специальный, интеллектуальный, и эмоциональный компонент. Актуальность соотношения интеллектуально-мыслительного и эмоционального компонента в исследовании исполнительской деятельности студента музыкального вуза несомненна, так как подготовка специалиста в музыкальном вузе предполагает формирование и развитие конкурентно способного специалиста, демонстрирующего свои знания, умения и навыки и на практике подтвержденной теорией. Сам механизм работы головного мозга человека долгое время считался самой сложной проблемой в науке. В последнее десятилетие в результате научно-технического прогресса стали проявлять всё более и более сложные интеллектуальные способности человека. Большинство исследований взаимосвязи интеллектуально-мыслительных и эмоциональных компонентов направлены на разработку сочетаний эмоций и разума в теоретическом понимании человеческой деятельности. Исполнительская деятельность студента музыкального вуза однозначно расширяет эти теоретические рамки. В рамках исполнительской деятельности, студент музыкального вуза способен обучаться, приобретая новые знания и реализуя их на практике. В исполнительской деятельности студента музыкального вуза реализуется замысел композитора во взаимосвязи интеллектуально-мыслительных и эмоциональных отношений. Таким образом, происходит синтез музыкальной задачи исполнительской деятельности, личности студента-исполнителя с ее индивидуальными особенностями (способности, эмоциональность, темперамент и характер, волевые качества, склад мышления, мотивации и пр.) и его интеллектуально-мыслительных процессов, что способствует формированию объективных критериев и показателей исполнительской деятельности студента музыкального вуза в целом. Ключевые слова (Keywords): рефлекс, студент музыкального вуза, исполнительская деятельность, интеллектуально-мыслительный процесс, эмоциональный компонент, фриссон Введение (Introduction). Подготовка студента к профессиональной деятельности, особенно если будущая специальность предполагает исполнительство или публичные выступления, является психофизиологическим сложным процессом, в результате которого осуществляются как профессиональные задачи выступления, так и рефлекторные процессы жизнедеятельности организма человека. Осуществлению целостности музыкально-исполнительской деятельности способствуют как знаниям, умениям и навыкам, так и система обработки информации, как генератору сознательного сочетания технологических и эмоциональных компонентов, способствующих достижению намеченного художественного результата произведения, то есть разуму. Деятельность индивидуума имеет объективные закономерности, которые регулируют всю жизнедеятельность организма. Сознательное отношение человека к действительности относится к высшей нервной деятельности, корни которой лежат в основе физиологических процессов. Основные функции высшей нервной деятельности человека, то есть жизнь организма, психические процессы, его знания, профессиональные навыки, жизненный опыт связаны с рефлексами. Впервые мысль о том, что все процессы организма, по сути, рефлексы, была высказана родоначальником рефлекторной теории И.М. Сеченовым в 1863 году в труде «Рефлексы головного мозга». Экспериментально эта гипотеза получила подтверждение в исследованиях академика И.П. Павлова, как единое психофизиологическое функционирование организма [1]. Российский физиолог Иван Петрович Павлов в своем докладе на XIV Международном медицинском конгрессе в Мадриде в 1903 году изложил основные принципы физиологии высшей нервной деятельности. Основы доклада были изложены русским учёным в 1924 году в монографии «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных» [3]. Новизну, актуальность и революционность поставленных задач этой работы заметили многие учёные мира, в том числе, выдающийся философ и математик, лауреат Нобелевской премии по литературе Бертран Рассел [13]. Разработки И.П. Павлова были связаны с определенными воздействиями (стимулами) на органы животных, вызывающих биологическую реакцию и изменения в организме животного, которые стали называться условными рефлексами. В экспериментах русский учёный использовал два определённых воздействия-стимула пищу, которая способствовала выделению слюны, и периферическое электрическое раздражение, которое вызывало простое механическое движение животного [3]. Но, не смотря на использование в своих экспериментах только двух воздействий-стимулов, результаты исследований привели И.П. Павлова к гипотезе: любое поведение и животных, и человека можно объяснить образованием и взаимодействием бесконечного количества условных рефлексов, таким образом, обнаружились, так называемые, атомы мысли [4]. К этой гипотезе, безусловно, относится и работа интеллекта, и сознания и возникновение эмоций, что является неотъемлемой частью человека, то есть высшая нервная деятельность организма способствует появлению новых условных рефлексов, а это важное условие для процесса обучения студентов музыкального вуза в целом. Нейронные связи. Закономерности образования рефлексов у человека (условные и безусловные рефлексы) относятся к первой сигнальной системе. Вторая сигнальная система, где слово заменяет реальные явления и вызывает ту же реакцию организма, отличает человека от животного. Вторая сигнальная система возникла и развивалась на основе первой сигнальной системы и находится в постоянном взаимодействии с ней. Неразрывность двух сигнальных систем отчетливо проявляется при образовании и автоматизации навыков исполнительской деятельности студента музыкального вуза, превращая, непроизвольные реакции и движения, в произвольные и осмысленные. Вторая сигнальная система человека не только улучшает приобретенный конкретный навык, но и способствует взаимодействию различных навыков между собой. Это становится возможным в результате образования множества нейронных связей – это чувствительные или двигательные специализированные цепочки нейронов (нервных сетей), имеющие концевые рецепторы для восприятия или передачи информации в центральную нервную систему и на мышечное волокно [6]. В активном состоянии нейронная сеть работает в таком режиме: нейроны импульсы тормозящие действие не возбуждаются, работают только те нейроны, которые входят в текущее рабочее состояние конкретного действия. Работа нейронов действия протекает волной, то есть к процессу возбуждения подключаются соседние нейроны, предполагающие тоже действие [12]. Нейроны, принадлежащие данному конкретному действию, в течение всего конкретного действия возбуждаются снова и снова. В результате этого процесса, получается, как бы непрерывное распространение возбуждения по непрерывному волнообразному движению всей нейронной сети, на протяжении которого тормозные нейроны выключены. В таком случае речь уже идет о формировании нейронной сети, которая формируется в определенных условиях относительного конкретной задачи организма человека. Определённая нейронная сеть работает до момента окончания действия или решения поставленной организмом задачи. Исследования Тимоти Лиликрапа (Lillicrap T.P.) [9; 10] показывают, что существуют такие условия, при которых сама нейронная сеть может получать информацию о том, что задача не выполнена и нужно время для её решения. Следует заметить, что наличие нейронной сети в физиологии, и её обучение в нейронных системах [11], в настоящее время, является одним из самых актуальных направление в исследованиях междисциплинарных областей знаний таких как: нейробиология, лингвистика, медицина, психология, химия, физика и др., занимающихся изучением нейронных процессов. Таким образом, речь в данном случае уже идёт о формировании, работе и управлении Искусственным Интеллектом [14]. Среди разработок этого направления стоит отметить достижения Томаса Поджио (Poggio T.) [15], цикл работ Тимоти Лиликрапа (Lillicrap T.P.) [9;10], Джефри Хинтона [7], Йошуа Бенгио (Bengio Y.) [8] и др. Техногенная среда. Изменения, создаваемые гигантской информационной сетью и техническим прогрессом, сообщающиеся центральной нервной системе о процессах и явлениях внешней среды и внутри организма человека, базой которой служат головной и спинной мозг (из-за огромного скопления нервных клеток), являются важными компонентами окружающей среды обитания человека, в которой он постоянно живет и работает. Техногенная среда искусственна по своему происхождению, она образуется в результате социальных, экономических и пр. взаимодействий и сознательного стремления изменить внешний мир с помощью технических средств, обеспечивая жизнедеятельность человека. Характерной особенностью техногенной среды является нарушение естественных биогеохимических циклов, которые не сравнимы с исходными показателям. Не смотря на это технический прогресс и человеческий разум способны создать такие условия существования в техногенной среде, которые выведут человечество на новый уровень жизни. Техническая оснащенность знаний, умений и навыков человека способствуют прогрессу в любой деятельности, в процессе освоения исполнительской деятельности студентом музыкального вуза одним из инструментариев в этом направлении является педагог. Наука и педагогика. Педагог-музыкант – это сложная комплексная профессия, предполагающая знание предмета, как с точки зрения исполнительства, так и с точки зрения теории, то есть науки. Так, например, педагог-вокалист, в процессе обучения студента пению, должен опираться не только на свой исполнительский опыт и опыт предшествующих поколений, в частности своего педагога по специальности, он должен четко пользоваться методической терминологией, касающейся своего предмета. При чём, термин не должен оставаться просто буквосочетанием, не несущим никакой информационной нагрузки. Методический термин по обучению вокалу необходимо рассматривать с точки зрения и исполнительской деятельности, как результат терминологии на практике, так и с точки зрения науки, то есть в комплексе знаний по анатомии, физиологии, психологии, медицины, физики и педагогики. Потеря научных ориентиров в любой сфере человеческой деятельности становится опасным явлением, а в музыкальной педагогике особенно. Безусловно, сценический опыт нельзя ничем заменить, как показательный компонент исполнительской музыкального материала, но деятельности для студента комплексной музыкального реализации вуза в освоении художественной стороны произведения (арии, романса, песни и пр.), есть ещё технологическая сторона вопроса, без которой невозможно достичь необходимого качества, которое оценивают не только специалисты-музыканты, но и зрители. Человек, присутствующий в зрительном зале может не знать тонкости музыкальной профессии, но он может оценить качество с помощью эмоциональной составляющей работы своего интеллекта и сознания. В процессе обучения, студент-вокалист должен приобрести физиологические знания о строении и работе всего организма, хотя бы в рамках необходимого объёма для пения. Ведь эмоциональный компонент исполнительской деятельности студента музыкального вуза напрямую зависит от высшей нервной деятельности организма, то есть от формирования условных рефлексов. В исполнительской деятельности музыканта звук, как физическое явление, вызывает определенную реакцию и аккумулирует процессы, превращающиеся в индивидуальную и неповторимую реакцию человека в исполнительской деятельности в целом. Координировать обучение студентов музыкального может только педагог, который изучает студента как исследователь, учит его специальным умениям и навыкам, расширяет кругозор и т.д. Качество рождаемого студентом музыкального звука зависит от уха педагога. Педагог-музыкант должен обладать, не только музыкальным слухом, но и специфической способностью воспринимать звуковые колебания через костно-мышечную систему органов, анализировать процесс и давать точные научные рекомендации по налаживанию качественного звучания. Под точными научными рекомендациями подразумевается специфические понятия, которые необходимы для конкретной исполнительской деятельности студента музыкального вуза (вокалистов, духовиков, струнников, пианистов и пр.). Например, в обучении студентов-вокалистов отсутствуют объективные показатели качественного исполнения в связи с недостаточным присутствием в процессе обучения научно-методических и научно-технических разработок. Вокальная методика, как наука, синтезирующая в себе разработки учёных мира по педагогике, вокальной методике, фониатрии и пр., сформировалась во второй половине XX века и преподаётся в российских музыкальных вузах на основе письменного труда Л.Б. Дмитриева «Основы вокальной методики» [1]. В настоящее время, освоение научно- методических знаний студентами-вокалистами, используемых в исполнительской деятельности, требует корректировки и расширения. Так говорить о том, что во время пения не нужно обращать внимание на согласные звуки не достаточно. Конечно, звуки гласных букв поются и на их основе оцениваются качественные характеристики вокального звука, но звук согласной буквы это выдох, который необходим для функционирования фонетических законов любого языка в вокале, и если этому моменту не уделять должного внимания, то о понимание содержания текста произведения говорить не приходится. Мелодика речи певца должна увлекать слушателя, в противном случае смысл содержания будет прерывистым, то есть возникать и исчезать, возникать и исчезать, и это в лучшем случае! А на сложных участках произведения может исчезнуть вовсе, так как внимание исполнителя сосредоточится только на музыкально-технической составляющей произведения, а это может снизить качество исполнительской деятельности в целом. Мыслительный процесс – это отражение объективной действительности в понятиях, суждениях и умозаключениях [1]. Интеллектуально-мыслительная компетенция является важным компонентом мыслительного процесса студентов музыкального вуза в исполнительской деятельности. Для подтверждения достоверности нашего предположения проведем исследование уровня интеллектуально-мыслительной компетенции студентоввокалистов. В исследовании были задействованы студенты-вокальнсты музыкальных вузов города Москва, общее число которых составляло 101 человек. Студенты были разделены на контрольную и экспериментальную группы, экспериментальная группа (ЭГ) студентов состояла из 50 человек, контрольная группа (КГ) студентов из 51 человека. На констатирующем этапе исследования для измерения влияния научно-методических знаний на исполнительскую деятельностс студентов- вокалистов было предложено 7 заданий теста в анкете «Методика для диагностики мотивации исполнительской деятельности студентов-вокалистов музыкального вуза К. Замфир (в модификации А.А. Реана)» (Таблица 1). На основании оценки за каждое задание выводилась общая количественная и качественная оценка интеллектуально-мыслительной компетенции студента-вокалиста: - 15 баллов – высокий уровень исполнительской компетенции; - 8-14 баллов – средний уровень; - 0-5 баллов – низкий уровень. Таблица 1 - Анкета«Методика для диагностики мотивации исполнительской деятельности студентоввокалистов музыкального вуза К. Замфир (в модификации А.А. Реана)» 1 2 3 4 5 Минимально 1. Применение научнометодических знаний в Незначительно Средне Значительно Максимально исполнительской деятельности 2. Стремление получить партию в оперном классе вуза 3. Стремление избежать критики со стороны педагогов кафедры 4. Стремление избежать возможных наказаний 5. Потребность в достижении уважения со стороны других студентов вуза 6. Удовлетворение от процесса работы 7. Возможность максимальной самореализации в вокальноисполнительской деятельности Данные по каждой группе представлен в Таблице 2. Таблица 2 - Уровни интеллектуально-мыслительной констатирующем этапе исследования (ЭГ и КГ) Уровень Группа Высокий компетенции студентов-вокалистов Средний на Низкизкий ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ Число студентов 3 2 8 9 39 40 % от общего количества 2,97 1,98 7,92 8,91 38,61 39,61 Следует отметить, что на констатирующем этапе исследования не только преобладает низкий уровень интеллектуально-мыслительной компетенции в обеих группах, но и средний уровень интеллектуально-мыслительной компетенции тоже недостаточный. Констатирующий этап исследования позволил нам убедиться в том, что интеллектуальномыслительная компетенция, как результат применения научно-методических знаний в исполнительской деятельности студентов-вокалистов, находится на низком уровне и в экспериментальной, и в контрольной группах. Это позволяет говорить о необходимости проведения целенаправленной работы для повышения уровня интеллектуально-мыслительной компетенции студентов-вокалистов в процессе их подготовки к профессиональной деятельности. Анализ экспериментальных данных, полученных на констатирующем этапе исследования, позволил сделать вывод. На современном этапе музыкального образования существует потребность во внедрении научно-методических знаний, обеспечивающих эффективность подготовки студентов-вокалистов к профессиональной деятельности, которая могла бы улучшить показатели мотивации студентов-вокалистов к профессиональной деятельности и повысить уровень интеллектуально-мыслительной компетенции каждого студента до максимально возможного. На формирующем этапе исследования был прочитан курс лекции по вокальной методике и внедрение полученных научно-методических знаний в исполнительскую деятельность студентов-вокалистов. В результате исследования было повторное тестирование уровня интеллектуальномыслительной компетенции студентов-вокалистов, данные которого отражены в таблицах 3 и 4 соответственно для экспериментальной и контрольной группы. Таблица 3 - Уровни интеллектуально-мыслительной формирующего этапа исследования (ЭГ) Уровень компетенции компетенции студентов после проведения Высокий Средний Низкий Число студентов 19 31 0 % от общего количества 18,81 30,69 0 Таблица 4 - Уровни интеллектуально-мыслительной формирующего этапа исследования (КГ) Уровень компетенции компетенции студентов после проведения Высокий Средний Низкий Число студентов 6 11 34 % от общего количества 6 11 34 Сравним полученные результаты с теми, что были до проведения формирующего этапа (Таблица 5). Таблица 5 - Уровни интеллектуально-мыслительной компетенции студентов до и после проведения формирующего этапа исследования (КГ и ЭГ) Уровни До проведения эксперимента После проведения эксперимента ЭГ Высокий 2,97 Средний 7,92 Низкий 38,61 Высокий 18,81 Средний 30,69 КГ 1,98 8,91 39,61 6 11 Низкий 0 34 Как мы можем заметить, уровень интеллектуально-мыслительной компетенции в экспериментальной группе после лекций по вокальной методике изменился. Большой процент составил средний уровень (30,69%). Это более половины всех студентов-вокалистов группы. У 18,81% студентов-вокалистов отмечен высокий уровень интеллектуально-мыслительной компетенции, а низкий уровеньотсутствует вовсе. В контрольной группе результаты также изменились, но очень незначительно. 6% студентов показали высокий уровень интеллектуально-мыслительной компетенции, 11% – средний. У 34% уровень интеллектуально-мыслительной компетенции остался низким. На основании данных показателей мы можем заключить, что курс лекций по вокальной методике положительно повлиял на повышение уровня интеллектуально-мыслительной компетенции студентов. Таким образом, интеллектуально-мыслительная компетенция является важной составляющей мыслительного процесса студентов музыкального вуза в исполнительской деятельности в целом, которая зависит от внедрения научно-методических знаний в процесс обучения и влияет на эмоциональный компонент исполнительской деятельности. Ведь музыкальное произведение композитора является формой практической реализации взаимосвязи интеллектуально-мыслительных, специальных и эмоциональных компонентов исполнительской деятельности студента музыкального вуза, которые взаимодополняют друг друга и в равной мере сочетают в себе способности, восприятие, воображение, память, эмоции и чувства, разум и воля. Способности. Воображение. Память. Особенности человека, являющиеся условиями для успешного выполнения какой-либо деятельности, называются способностями. Способности студента проявляются в динамике приобретения знаний, умений и навыков. Скоростью глубокого и прочного овладения знаниями, умениями и навыками, измеряется уровень способностей студента музыкального вуза. Развитие способностей предполагает наличие устойчивых специальных интересов в какой-либо области человеческой деятельности, перерастающих в потребность заниматься этой деятельностью профессионально. Для успешных занятий музыкальной деятельностью студент вуза должен обладать специфическими способностями, т.е. музыкальным слухом, чувством ритма, музыкальной памятью, способностью переживать (реагировать) на содержание музыки и т.д. Реакция на музыкальное исполнительство констатируется восприятием, воображением, эмоциями, чувствами, волей и мышлением, то есть образованием новых волнообразных цепочек нейронов. Восприятие - это отражение органами чувств человека предмета или явления согласно совокупности его свойств. Характерной особенностью восприятия являются знания и опыт воспринимающего. Музыкальное восприятие строится таким образом: слушая исполнение, музыкант и зритель, дифференцируют звуковой поток на отдельные музыкальные части, и происходит соотношение целого с его частями, а частей с целым произведением, согласно эмоциональнообразному содержанию и метроритмическому рисунку гармонии заложенными композитором. Для осмысления и понимания исполняемой музыки студентом вуза своеобразным фундаментом становятся эмоциональная, чувственная, моторно-двигательная, временная, пространственная, социальная и другие сферы человеческой жизни. Эти сферы также передаются и в зал слушателю этой музыки с помощью новой нейронной сети. Воображение – это активный поиск студента в создание новых и неизвестных черт музыкальных образов в содержание произведения. Основу процесса сохранения и последующего воспроизведения воспринятых явлений или сведений составляет запоминание информации студентом, которое должно отвечать определенным требованиям. Необходимо, чтобы запоминание происходило, как по законам физиологии и было нацелено на восприятие, то есть студент музыкального вуза должен уметь воспринимать и усваивать движущийся звуковой материал. Запоминая музыку, студент-музыкант обязан особое внимание обращать на все схожие, равнозначные или наоборот, несхожие, отличные друг от друга моменты звучания, так как память подводит исполнителя чаще всего в подобных случаях. Это происходит в результате того, что непрерывное распространение возбуждения нейронной сети запоминания прекращается в силу выключения тормозных нейронов процесса. Память, в свою очередь, подразделяется на двигательную, образную, эмоциональную, словесно-логическую [1]. Запоминание должно быть неразрывно связано с анализом и синтезом воспринимаемого звучания, музыкального языка, представляющего собой целый комплекс элементов, т.е. мелодия, ритм, гармония, полифония, форма и т.д. Важную роль в осуществлении такой мыслительной деятельности играет внутренний слух музыканта, способность хранить в памяти то, что реально уже отзвучало. Долговременность запоминания музыканта зависит от степени подвижности образования нейронных связей в процессе эмоционального наполнения и особенностей нервных процессов жизни студента. Прочность памяти слушателя зависит от осознания содержания музыкального материала и от заинтересованности исполнителя. Эмоции и чувства. Эмоции и чувства являются некими проявления душевной жизни студента, которые представляют собой положительное или отрицательное отношение его к действительности [1; 2]. Чувства – это способность человека принимать разнохарактерные ощущения (раздражения) и транслировать их в сознание, где, обрабатываясь, они выражаются в виде реакции на ощущения. Эта реакция и есть эмоция. Эмоции врожденные, они быстротечны и поддаются контролю. Чувства формируются на основе эмоционального опыта, причина осознания чувства не понятна, чувства не поддаются контролю и тянутся в душе человека, пока их не сменят другие ощущения, имеющие силу их заменить. Деятельность студента-музыканта тесно связана с эмоционально-чувственной сферой, исполнительское искусство требует от студента музыкального вуза глубокого постижения композиторского замысла произведения и передачи его эмоционально-образного содержания. Музыкальное исполнение передает и самые тонкие эмоции, чувства и настроение играющего, привнося, тем самым, собственную эмоциональную окраску в исполняемую музыку. Если же исполнение бесстрастно и некрасочно, то оно оставляет слушателей равнодушными или вызывает у них чувство неудовлетворенности. Совершенствование чувственно-эмоциональной сферы студенту музыкального вуза позволяет одухотворить и увеличить эстетическое воздействие на публику. Действия, направленные на сознательное управления эмоциями или достижение цели независимо от количества внешних и внутренних препятствий на этом пути, называются волей. Воля. Для превращения исполнительского замысла в реальное звуковое воплощение необходимо скоординировать работу дыхания, конкретных действий студента-исполнителя и слуха, для этого потребуется активное участие сознания и воли [1]. Большое проявление воли связано с необходимостью ежедневных занятий студента музыкального вуза, преодолевая трудности, демонстрируя настойчивость и терпение в процессе достижения определенных целей. Необычайно активного и целенаправленного проявления воли требуют от студента музыкального вуза сольные концертные выступления. Иногда даже самые опытные и квалифицированные музыканты-исполнители в процессе выступления испытывают чрезмерно сильное волнение, и вследствие этого не могут продемонстрировать всех своих исполнительских возможностей. У исполнителя появляется чувство неуверенности, чтобы преодолеть внутреннее волнение, граничащее с чувством страха, он должен активно использовать свои волевые качества и, прежде всего, решительность, настойчивость, самостоятельность и самообладание, выдержка. Воля, в конечном итоге, становится сублимацией нейронной сетевой активности всех физиологических и исполнительских компонентов деятельности студента музыкального вуза. Исполнитель, обладающий настойчивостью, способен к длительному напряжению энергии в течение всех систематических занятий и к неуклонному продвижению к намеченной цели, невзирая на возникающие трудности. Самостоятельность исполнителя проявляется в быстром и точном решении разного рода задач в моменте высокого эмоционального напряжения. Ценным волевым качеством исполнителя является самообладание, или выдержка, т.е. умение полностью владеть собой в различных ситуациях, возникающих во время выступления. Работа студента вуза над музыкальным произведением протекает в три стадии, причем каждая из стадий требует от него специфического мыслительного процесса. На первой стадии работы студент при помощи зрительных, слуховых и эмоциональноволевых ощущений и восприятий создает для себя предварительный, целостный образ произведения, отражающий его главные черты, т.е. стиль и характер музыки, основной тематический материал, тональный план, особенности ритма, характерные технические трудности и т.д. На этом этапе работы у исполнителя возникает собственный общий замысел произведения без уточнения частностей и деталей. На второй стадии студент начинает активно вживаться в свой замысел, осуществляется конкретизация исполнительского замысла в отношении звучания, метроритма, темпа, динамики, фразировки и других компонентов. Третья стадия начинается с того момента, когда вживание в детали и черновая работа уступают место целостному восприятию произведения. Ощущения. человеческими Реакция на музыкальное исполнительство фиксируется основными ощущениями: слуховыми, зрительными, тактильными, мышечно- двигательными, болевыми. Слуховые ощущения дают возможность в процессе исполнения ориентироваться в сложном потоке музыкальной информации, т.е. определять высоту, громкость, тембр, продолжительность, интонацию и другие свойства музыкальных звуков [5]. С помощью зрительных ощущений студент-музыкант воспринимает нотный текст со всеми имеющимися в нем обозначениями, воспринимает дирижерские жесты, определяет форму и цвет окружающих предметов, ориентируется в пространстве и т.д. Слушатель воспринимает звучание музыкального произведения через мимику, пластику и визуализированные реакции исполнителя произведения. Тактильные ощущения – это ощущения прикосновения, которые позволяют студентуисполнителю устанавливать необходимый осязательный контакт со своим инструментом, а слушателю, с помощью второй сигнальной системы организма, вызывать реакцию организма на музыкальное произведение через комплексное ощущение звуковых вибраций дыхания. Мышечно-двигательные ощущения помогают студенту и педагогу-музыканту контролировать своевременность и точность разнообразных исполнительских движений в процессе деятельности, т.е. скоординированную работу корпуса тела и конечностей, мышц дыхательной системы, мышц артикуляционного аппарата и мелкой моторики. Мышечно- двигательные ощущения позволяют слушателю сканировать степень напряжения в организме исполнителя, и тем самым бессознательно и пассивно воспроизводить мышечную работу исполнителя. Болевые ощущения – это специфический вид мышечной чувствительности, которые выполняют в организме особую защитную функцию, сигнализируя своим появлением о перенапряжении отдельных групп мышц. Фриссон. На практике при помощи своих ощущений студент музыкального вуза получает необходимую информацию о различных сторонах исполнительского процесса и может координировать свою исполнительскую деятельность, тем самым улучшая качество процесса, а педагог, с помощью своих ощущений, контролирует реализацию исполнения. Бывает, что в процессе контроля реализации исполнения определенной мелодии или в процессе слушания звучания инструмента или голоса человека, кожа буквально покрывается мурашками, это говорит об уникальной особенности организма человека реагировать на музыкальное исполнительство, которое констатируется ощущением. Это явление получило название фриссон от французского слова frisson (дрожать) и означает буквально «эстетический холодок» [16; 17]. Это явление возникает во время прослушивания эмоционально-чувственной и захватывающей музыки, которая воспринимается, как волны удовольствия, пробегающие по кожному покрову человеческого тела. Чем сильнее мыслительный процесс, фиксируемый слуховыми, зрительными, тактильными, мышечно-двигательными ощущениями, в результате которого человек вовлекает себя в прослушивание музыкального произведения, тем с большей вероятностью наступает реакция на исполнительство, фриссон, как синтез интеллекта с восприятием, воображением, эмоциями, и чувствами. Человек, испытывающий такой синтез, обладает необычно активным воображением, ценит красоту, любит природу, задумывается о своих и чужих чувствах, ценит разнообразие жизни, такой человек открыт к новому опыту [16]. Некоторые люди способны испытать фриссон, когда рассматривают красивые произведения искусства, драгоценности, когда что-то делают своими руками (вязание, вышивание, плетение, приготовление пищи и т.д.), от запахов, от приготовления пищи, во время ярких эмоциональных сцен в фильме, при физическом контакте с другим человеком и пр. Вероятность более глубокого погружения студента музыкального вуза в исполнительский процесс, а зрителя, в процесс слушания, зависит от индивидуального типа личности [2]. Несмотря на тип личности, студенту музыкального вуза должно быть присуще явление фриссона, как знака качества обратной связи эмоционально-мыслительного процесса в результате собственной исполнительской деятельности. Исследования в этом направлении говорят о том, что вероятность фриссона, как реакции организма на музыку, зависит как от эмоциональной, так и от интеллектуальной стороны личности в тот момент, когда человек пытается представить, воображая, как будет развиваться музыкальная композиция дальше, то есть старается визуализировать музыку в своем сознании. А интеграция сознательно-приобретённых знаний и эмоционального компонента способна помочь студенту музыкального вуза комплексно применять необходимые исполнительские умения и навыки согласно своим индивидуальным особенностям, своему внутреннему миру, особенностям воспитания в своей будущей профессиональной деятельности. Таким образом, с точки зрения нейронауки, фриссон в деятельности студента музыкального вуза – это эмоционально-мыслительная, тончайшая взаимосвязь чувственных и двигательных специализированных цепочек нейронов, представляющая собой непрерывное распространение возбуждения по непрерывному волнообразному движению всех нейронных сетей исполнителя и слушателя, которая является комплексным, специфическим и наивысшим показателем качества исполнительской деятельности студента музыкального вуза. Заключение (Conclusion). И так, влияние мыслительного процесса, включающего эмоциональный компонент, на результат является важной составляющей исполнительской деятельности студента музыкального вуза, как комплексного научного факта образования нейронных связей процесса. А для самой исполнительской деятельности студентов музыкального вуза необходимо приобретение условных рефлексов, способствующих процессу обучения. Это обеспечивает, с одной стороны, восприятие реального звучания, согласно приобретённым знаниям, умениям и навыкам, а с другой стороны, реализацию восприятия, воображения, мышления, воли и пр., которые предвосхищают звучание в данный временной момент и дают возможность обеспечивать взаимосвязь компонентов исполнительской деятельности постоянно. Такой активный, целенаправленный и последовательный процесс необходим студенту музыкального вуза для получения максимально качественного результата своей исполнительской деятельности. Исходя из всего вышесказанного, можно сделать выводы, что результат исполнительской деятельности студента музыкального вуза зависят от: - общих и специфических знаний, умений и навыков студента музыкального вуза; - индивидуальных способностей самого студента музыкального вуза; - специфики мыслительного процесса студента музыкального вуза; - эмоций или эмоционального компонента студента музыкального вуза в процессе исполнительской деятельности; - взаимосвязи интеллектуально-мыслительного и тактильного компонента в процессе исполнительской деятельности студента музыкального вуза; - интеллектуально-мыслительного управления исполнительской деятельностью самим студентом музыкального вуза; - от личности и профессионализма педагога. Поскольку образовательный процесс студента музыкального вуза происходит в техногенной среде, то для сохранения исторических традиций и достижения вершин художественно-технического мастерства исполнительской деятельности студента музыкального вуза, необходимо внедрение и научно-методических знаний, и нейронаучных достижений в образовательный процесс в целом. Благодарности (Acknowledgements). Щербаковой Анне Иосифовне – доктору педагогических наук, доктору культурологии, профессору, ректору МГИМ им. А.Г. Шнитке; Корсаковой Ирине Анатольевне – доктору культурологии, кандидату философских наук, доценту, и.о. проректора по научно-исследовательской работе МГИМ им. А.Г. Шнитке; Цыпину Геннадию Моисеевичу – доктор педагогических наук, профессору, российскому музыковеду, специалисту в области психологии музыкального исполнительства и музыкальной педагогики. Список литературы (References): 1. Дмитриев, Л.Б. (2007). Основы вокальной методики. Москва: Музыка, 368 с. 2. Ильин, Е.П. (2001). Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 752 с. 3. Павлов, И. П. (1973). Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей деятельности (поведения) животных. Наука, 661 с. https://www.runivers.ru/philosophy/lib/book6240/144989/ 4. Соловьева, К.П. (2019). Вычислительные исследования системных и частных принципов информационных процессов в рекуррентных нейронных системах: автореф. дисс. … кан. биол. наук (03.01.02). МФТИ (ГУ), 19 с. 5. Теплов, Б.М. (1985). Избранные труды: В 2-х т. Москва: Педагогика. Т.1, 328 с. Т.2, 360 с. 6. Хайкин, С.Э. (2006). Нейронные сети. Полный курс. Москва: Издательство Вильямс, 2006. 2-е изд., 1104 с. 7. обучения». Хель, И. (2017). Искусственный интеллект и Джеффри Хинтон: отец «глубокого Retrieved from: https://hi-news.ru/research-development/iskusstvennyj-intellekt-i- dzheffri-xinton-otec-glubokogo-obucheniya.html. 8. Bengio, Y., Mesnard, T., Fischer, A., Zhang, S., Wu, Y. (2017). Stdp-compatible approximation of backpropagation in an energy-based model. Neural computation. Vol. 29, pp. 555577. Retrieved from: https://doi.org/10.1162/NECO_a_00934 9. Lillicrap, T.P., Cownden, D., Tweed, D.B., Akerman, C.J.(2014) Random feedback weights support learning in deep neural networks. – arXiv:1411.0247v1 [q-bio.NC]. 10. Lillicrap, T.P., Cownden, D., Tweed, D.B., Akerman, C.J. (2016). Random feedback weights support error backpropagation for deep learning. – Nat Commun 7, 13276. Retrieved from: https://doi.org/10.1038/ncomms13276 11. Nokland, Arild. (2016) «Direct Feedback Alignment Provides Learning in Deep Neural Networks». arXiv:1609.01596 [cs, stat]. Retrieved from: http://arxiv.org/abs/1609.01596 12. Ponulak, F., Hopfield, J.J. (2013) Rapid, parallel path planning by propagating wavefronts of spiking neural activity. – //Frontiers in Computational Neuroscience. Retrieved from: https://doi.org/10.3389/fncom.2013.00098 13. Russel, B. (1931). The scientific outlook. London, George Allen and Unwin, 285 p. 14. Shakirov, V.V., Solovyeva, K.P., Dunin-Barkowski, W.L. (2018). Review of State-of- the-Art in Deep Learning Artificial Intelligence. Optical memory and neural networks. Vol. 27 (2). pp. 65-80. 15. Xiao, W., Chen, H., Liao Q., (2018). Biologically-plausible learning algorithms can scale to large datasets. – arXiv:1811.03567. 16. Retrieved from (2020): https://www.classicalmusicnews.ru/articles/goose-of-music/ 17. Retrieved from (2020): http://www.nanonewsnet.ru/articles/2016/murashki-pobezhali- kak-svyazana-muzyka-fiziologiya
