Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» Дисциплина: “Нарушение речи у детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью” Характеристика лексического компонента речи детей с нарушениями интеллекта Преподаватель Баблумова Марина Евгеньевна Выполнила студентка 3 курса Дефектологического факультета 304 группы Фролова Варвара План презентации 01 Введение 02 Характеристика нарушений лексики 03 Заключение Особенности лексического компонента речи детей с интеллектуальными нарушениями привлекали внимание множество авторов, среди которых Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, А. Р. Лурия, а также наши современники. Основные особенности: ● бедность словарного запаса ● неточность употребления слов ● трудности актуализации словаря ● преобладание пассивного словаря над активным ● несформированность структуры значения слова ● нарушения процесса организации семантических полей Причины ограниченной лексики детей с интеллектуальными нарушениями ● низкий уровень умственного развития ● ограниченность представлений и знаний об окружающем мире ● несформированность интересов ● снижение потребности в речевых и социальных контактах ● слабость вербальной памяти Р. И. Лалаева отмечает, что наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря. Активный словарь этих детей гораздо меньше по объему пассивного. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Редко встречаются прилагательные, наречия, союзы. Многие номинативные слова употребляются в активном словаре неточно. Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов. Например, пальто, шубу, плащ некоторые дети называют словом пальто. Таким образом, в их речи наблюдаются вербальные замены. В основном дети заменяют слова, близкие семантически, обозначающие предметы одной группы. По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые школьники 1 класса не знают названий многих предметов, которые их окружают, особенно названий отдельных частей предметов. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера. В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики 1—2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел — шел). Употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет , величину, вкус. Противопоставления же по признакам используются очень редко. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой — особенностью формирования семантических полей. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий — низкий, яблоко — груша, скрипка — смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач — грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности. Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями. Заключение Для обогащения речи умственно отсталых учеников требуется специально организованная длительная коррекционная работа. Расширение словарного запаса требует целенаправленной и напряженной работы, большего использования действий и наглядных средств и приемов обучения, а также целой системы специальных упражнений, вызывающих у детей интерес и положительные эмоции, побуждающие употреблять вновь приобретенные слова и закреплять их в речи. Список литературы 1. 2. Лалаева Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология 2003 № 3 с. 29-33 Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова. М.: Педагогика, 1977. - 200 с. 3. 4. Евдокимова Л. В. Коррекция лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей // Журнал «Проблемы современной науки и образования». – 2014. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
