МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Базовая кафедра истории, педагогики и психологии Дисциплина «Психология труда участников образовательного процесса» Кризисы профессионального развития Реферат Выполнил: Студент группы ПОзус-21 Е.С. Цуканова Проверил: доцент кафедры ИПиП Е.В Лодкина Братск 2024 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ И ВИДЫ КРИЗИСА 4 ГЛАВА 2 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КРИЗИС И ЕГО ВИДЫ 12 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 31 2 ВВЕДЕНИЕ Важное место в профессиональном становлении личности принадлежит кризисам. Кризисы профессионального становления выражаются в изменении темпа и вектора профессионального развития личности, сопровождаются перестройкой смысловых структур профессионального сознания, переориентацией на новые цели, коррекцией социально-профессиональной позиции. Это отмечали в своих работах психологи Л.И.Анцыферова, Н.В.Гришина, Э.Ф.Зеер, ЕА.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др. Знание психологических механизмов, закономерностей и особенностей кризисных явлений позволит их учитывать и конструктивно преодолевать. Кризисы нельзя игнорировать, не замечать. Уход от них грозит человеку профессиональной дезадаптацией, крушением профессиональных надежд, несостоятельностью профессиональной биографии. Кризисы профессионального становления личности не стали еще предметом пристального изучения психологов. Кризисы же психического развития, возрастные и жизненные кризисы широко представлены в психологических исследованиях. Прежде чем рассматривать кризисы профессионального становления, проведем краткий анализ интерпретации различных кризисов личности. 3 ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ И ВИДЫ КРИЗИСА Вопреки обыденным представлениям, психологи относятся к кризисам не просто с "пониманием", но и с "уважением". Известное высказывание Л.С. Выготского о том, что "если бы кризисов не было, их следовало бы выдумать теоретически", иначе никак нельзя объяснить развитие личности ребенка, относится, на наш взгляд, не только к возрастной психологии, но и к психологии становления профессионала. При этом Л.С. Выготский связывал кризисы с неизбежными переживаниями, которые и являются основой формирования сознания. В частности, он писал: "Переживание вводится как единица сознания, где все основные свойства сознания даны как таковые, в то время как во внимании, в мышлении не дано связи сознания... Действительной динамической единицей сознания, то есть полной единицей, из которой складывается сознание, будет переживание". В.В. Столин, анализируя уже проблему становления самосознания, также считает, что именно "конфликтный личностный смысл" является "единицей самосознания". В частности, он пишет: "...смысл "Я" порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформляется в самосознании в значениях (когнитивный аспект) и эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект). Смысл "Я", таким образом, и является единицей самосознания... Расширяются связи человека с миром, расширяется его мотивационная сфера - возникает множественность смыслов "Я". Если представить себе эту совокупность смыслов "Я" вне факта реального пересечения деятельностей субъекта, то будет ли в сознании "наведен порядок", т.е. будут ли собственные свойства и их смыслы объединены в целостную и непротиворечивую картину ("Яобраз")... Но деятельности пересекаются в "жизненном пространстве" индивида. Поступок - это и есть перекресток, пересечение двух деятельностей. Конфликтный смысл поступка переживается уже до его совершения либо как сознательная дилемма, либо и чаще - как субъективная трудность, нежелание, то есть в форме 4 эмоциональной сигнализации об этой конфликтности" [19, с. 104]. При этом сами кризисы и связанные с ними переживания имеют два основных возможных "исхода": 1) кризис может способствовать личностному развитию; 2) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может справиться со своими внутренними противоречиями и эти противоречия буквально "разъедают" его изнутри (а если к этому добавляются и внешние неблагоприятные обстоятельства, то кризис вообще может закончиться печально). Таким образом, главное - научиться вовремя выявлять кризисы и управлять ими. Кризис в профессиональном самоопределении и становлении самосознания профессионала может рассматриваться как своеобразный "шанс" для человека стать лучше, а для профессионала - перейти на следующий этап своего развития, ведь недаром говорится, что каждый последующий этап развития должен быть еще "выстрадан" (или еще "заслужен") человеком. И наоборот, если человек каким-то образом (незаслуженно) оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам). Применительно к профессиональному развитию можно привести остроумное замечание В.П. Зинченко: "Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве" Кризисы профессионального развития могут также стать следствием внедрения новой организации труда, новых технологий, аттестации, тарификации и т.п. Но они не являются предметом нашего анализа, как и кризисы, вызванные крупными жизненными неудачами и провалами. Еще более интересным вариантом рассмотрения кризиса профессионального развития является не просто "использование" энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, планирование кризисов или, иначе говоря, "построение" для себя шансов профессионального развития, а не просто их 5 ожидание. Как известно, творческого человека как раз и характеризует постоянная неуспокоенность, он все время ищет все новые и новые (все более и более интересные) проблемы и, именно, решая их, по-настоящему реализует и развивает свой творческий потенциал. Но все ли студенты-психологи готовы к такому учебнопрофессиональному творчеству? А если нет, то нужно ли себя обманывать и, таким образом, существенно усложнять себе жизнь? Но в том-то и прелесть обучения в высшем учебном заведении, что студент сам должен принимать решение относительно преодоления или непреодоления очередного кризиса, а также относительно поиска для себя все новых и новых проблем. Сами кризисы профессионального становления можно рассматривать и как постоянные разочарования ("кризисы разочарования") в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным разочарованием становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т.п. По сути, это тот самый шанс для личностного развития будущего специалиста, который и надо использовать по-настоящему. Именно изменение "Я-концепции", смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе многих кризисов профессионального становления. Но как непросто отказываться (или перестраивать) те ценности и смыслы, которые еще совсем недавно казались такими важными и основательными, хотя почти каждому молодому человеку и молодому специалисту в той или иной мере приходится проделывать эту болезненную работу. Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивляются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное, на самого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы является разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении (в своей "альма-матер"). Условно можно выделить примерно следующие варианты "защит-разочарований": 6 Разочарование в своих некогда любимых преподавателях (на каком-то этапе студент вдруг выясняет для себя, что преподаватель - это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков). Хотя на первых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных психологических дисциплинах или во всей психологии сразу). Вдруг студент понимает для себя, что психология, с которой он познакомился по популярным книгам или телепередачам, на самом деле, оказывается не такой увлекательно-развлекательной и вообще скучной. Разочарование в своем учебном заведении, когда студент вдруг узнает, что в других заведениях и преподаватели лучше, и библиотеки обширнее, и соц-культбыт организован интереснее, и спортивные соревнования, и стажировки за границей, и КВНы, и девочки-мальчики симпатичнее и т.п. По-своему студент может оказаться прав, но, как известно, "хорошо там, где нас нет". А творческая позиция студента могла бы проявиться в том, что какие-то проблемы, например, связанные с организацией досуга и развлечений, можно решить и своими, студенческими силами. Разочарование в перспективах своей дальнейшей работы. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет удачно и выгодно устроиться по специальности, или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком, ведь как известно, психологи много не зарабатывают, особенно в условиях рыночной экономики. В этой связи уместно привести высказывание зарубежного экономиста и социолога Людвига фон Мизеса, который, рассуждая о ценностях и преимуществах рыночной экономики, откровенно поясняет: "Если вы предпочитаете богатству, которого могли бы добиться, торгуя одеждой или занимаясь профессиональным боксом, удовлетворение от занятий поэзией или философией, - ваше право. Но тогда, естественно, вы не заработаете столько, сколько заработает тот, кто будет 7 служить большинству, ибо таков закон экономической демократии рынка" [6; 7]. Но поскольку психология, как и философия с поэзией, относится к творческим (и даже благородным) видам деятельности, то данное высказывание фон Мизеса вполне применимо и к работе многих психологов. Хотя, конечно же, мало зарабатывать обидно, и если психолог обижается по этому поводу, то с чувством собственного достоинства у него все в порядке. Ну, а если достоинство студента-психолога или молодого специалиста подсказывает ему, что деньги все-таки важнее, то он может подумать и о профессиональном боксе, и о торговле одеждой, и о прочих "доходных" занятиях (по Л. фон Мизесу). А.К. Маркова выделила следующие тенденции развития профессиональных деструкций [8, с. 150]: 1. Отставание, замедление профессионального развития. Для психологапрофконсультанта это может быть связано с тем, что все надоедает в работе, теряются мотив освоения новых способов работы, стремление решать новые проблемы. Несформированность профессиональной деятельности. У психолога- профконсультанта это может быть связано с "застреванием" в профессиональном и личностном развитии, о котором уже говорилось в предыдущем разделе. Дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания и, как следствие, нереалистические цели, ложные смыслы труда и возникающие на этой основе профессиональные конфликты. Особенно велика опасность ложных смыслов и нереалистических целей в такой "экзотической" профессии, как психолог, где так и хочется оторваться от реальности или строить иную реальность. Низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда, результатом чего является полная или частичная дезадаптация. К сожалению, у психологов еще развито некоторое профессиональное высокомерие (если не сказать, профессиональное "жлобство") по отношению к представителям других, менее престижных и "экзотических" профессий, и опасность такой 8 деструкции вполне реальна. 2. Рассогласованность отдельных звеньев профессионального труда, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает. У психологов, например, часто встречаются ситуации, когда в работе используются только "забавные" методы работы, с помощью которых легко завоевать дешевую популярность и любовь клиентов, или когда студенты-психологи изучают только интересные для них курсы, а скучные курсы и спецкурсы просто игнорируют. В результате не формируется целостного профессионального сознания, где органично взаимодополняли бы друг друга разные методы и формы работы, где совмещалось бы все то позитивное, что накоплено в разных направлениях психологии и в разных научных школах. Одним из вариантов рассогласования (дисгармонии) профессионального развития психолога может быть чрезмерное увлечение психологическим знанием, стремление стать эрудитом без соотнесения этого знания с реальными психологическими проблемами, неспособность полноценно применять метод научного познания. Речь идет о так называемых психологических "качках", которые "накачивают" себя знаниями, часто бессистемными и бессмысленными. Главная проблема таких "психологов-качков" (по аналогии с "качками", до одурения развивающими свою мускулатуру) в том, что у них часто отсутствует идея, цель, смысл их профессиональной деятельности, ради которых и могли бы использоваться эти знания. В итоге получается "знания ради самих знаний". Даже для банального самоутверждения это не самый лучший вариант, поскольку человек, не использующий свои возможности (например, свои несомненные обширные психологические знания) в ответственных жизненных ситуациях, это и есть дурак [14; 15; 16]. Ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, уменьшение профессиональных способностей, снижение профессионального мышления. Известно, что чрезмерная эксплуатация какого-то качества ведет не только к его тренировке и развитию, но с какого-то момента и к угасанию. Во-первых, это 9 качество или умение постепенно переходит на стадию автоматизма, т.е. перестает осознаваться, выполняется как бы само собой и начинает развиваться по своим законам, что не требует от специалиста-психолога дополнительного напряжения. В результате такое качество может просто остановиться в своем развитии. Во-вторых, выполнение одной и той же работы при эксплуатации одних и тех же качеств может привести к тому, что психолог становится "противен сам себе". В результате чего может даже сформироваться на бессознательном уровне некоторая ненависть к отдельным видам повторяющейся изо дня в день работы, а заодно и ненависть к отдельным своим качествам, используемым в этой работе. Искажение профессионального развития, появление ранее отсутствовавших негативных качеств. Например, специалисты обычно выделяют и анализируют негативные качества, формирующиеся в работе школьных учителей, деятельность которых по интенсивности и нервным затратам во многом близка психологам [2, с. 162]: -авторитарность (в основе чего лежит психологическая защита в виде рационализации, а также завышенная самооценка учителя и схематизация типов учащихся, когда педагог не способен видеть в учениках конкретные личности); -демонстративность (и педагог, и психолог имеют множество возможностей для самокрасования и самоутверждения, в основе чего лежит завышенная самооценка и эгоцентризм); -дидактичность (в основе - стереотипы профессионального мышления и речевые шаблоны); -доминантность (в основе - неспособность к эмпатии, а иногда - и обычный страх перед учениками); -педагогическая индифферентность (якобы "вынужденное" профессиональное равнодушие, формирующееся в условиях, когда приходится принимать участие в проблемах учеников чуть ли не ежедневно); -педагогический консерватизм (в основе - стереотипы мышления, когда приходится много раз повторять один и тот же, часто уже устаревший материал, что 10 усугубляется традиционными перегрузками учителей); -педагогическая агрессия (в основе часто лежит психологическая защита от возможной агрессии самих детей); -педагогическая экспансия (в основе - тотальная перегруженность работой и стремление передать свою "самоотверженность" в труде детям, заставляя и их перенапрягаться); -педагогическое социальное лицемерие (когда приходится говорить на уроках вещи, в которые педагог уже сам давно не верит, например, на уроках истории в современной российской школе времен "демократических преобразований"); -педагогический трансфер (проявление реакций и поведения, свойственных значимым для педагога ученикам, например, перенос в свое поведение некоторых высказываний "трудных" учащихся, с которыми у педагога наладился контакт). Появление деформаций личности (эмоционального истощения и "сгорания", а также ущербной профессиональной позиции). И в работе педагога, и в работе психолога такие деформации также вполне реальны хотя бы потому, что психогигиенические нормы нагрузки еще очень плохо разработаны. У психолога это может проявляться в том, что из-за накопившихся проблем и эмоциональной усталости он постоянно начинает срывать зло на других людях, в частности, на доверившихся ему клиентах. Прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери работоспособности. К сожалению, в психологии возможны и случаи развития психических заболеваний, причиной чему служит обычно нервное истощение из-за чрезмерного усердия и самоотдачи ради интересов и блага клиентов, но в ущерб интересам своим собственным и своих близких. Иногда причиной психических заболеваний психологов (и даже некоторых впечатлительных студентов) может быть слишком сильный шок от "кризиса разочарования" в психологии и неспособность перейти романтического уровня на уровень настоящего творчества... 11 с восторженно- ГЛАВА 2 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КРИЗИС И ЕГО ВИДЫ В развиваемой нами концепции профессионального становления личности выделены следующие стадии этого процесса: оптация, профессиональное образование и подготовка, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация и мастерство. Согласно определению кризисов, переход от одной стадии к другой порождает нормативные кризисные явления. Рассмотрим их психологические особенности, следуя логике профессионального становления. 1. Профессиональное становление личности начинается со стадии оптации — формирования профессиональных намерений. В 14—16 лет, в возрасте ранней юности, оптанты начинают профессионально самоопределяться. К 14 годам у девушек и юношей уже сформированы разносторонние знания о мире профессий, имеется представление профессионально о желаемой ориентированный профессии. план: Нужен продолжить ли конкретный учебу в общеобразовательной или профессиональной школе. Для кого-то все решено, ктото вынужден ещё профессионально определяться. На стадии оптации происходит переоценка учебной деятельности: в зависимости от профессиональных намерений изменяется и мотивация. Учеба в старших классах приобретает профессионально ориентированный характер, а в профессиональных учебных заведениях она имеет отчетливо выраженную учебно-профессиональную направленность. Есть все основания считать, что на стадии оптации происходит смена ведущей деятельности с учебно-познавательной на учебно-профессиональную. Кардинально изменяется социальная ситуация развития. При этом неизбежно столкновение желаемого будущего и реального настоящего, которое приобретает характер кризиса учебно-профессиональной ориентации. Ядром кризиса является необходимость выбора способа получения профессионального образования или профессиональной подготовки. Следует подчеркнуть, что в этом возрасте, как правило, выбирается вариант продолжения учебы, ориентированной на определенное профессиональное поле, а не на 12 конкретную профессию [25, с. 34]. Деструктивное разрешение кризиса приводит к ситуативному выбору профессиональной подготовки или профессии, выпадению из нормальной социальной сферы. Девушки и юноши попадают в сообщества с отклоняющимся поведением. Асоциальное поведение часто является формой компенсации внутриличностного конфликта: переживания своей неполноценности, отторгнутости, ненужности. 2. На стадии профессиональной подготовки многие учащиеся и студенты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. Наблюдается кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную. Увеличивающаяся год от года профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность. Таким образом, кризис ревизии и коррекции профессионального выбора на данной стадии не доходит до критической фазы, когда неизбежен конфликт. Можно отметить вялотекущий характер этого кризиса. Но изменение социальной ситуации развития и перестройка ведущей учебно-познавательной деятельности в профессионально-ориентированную позволяют выделить его в самостоятельный нормативный кризис профессионального становления личности. 3. После завершения профессионального образования наступает стадия профессиональной адаптации. Молодые специалисты самостоятельной трудовой деятельности. приступают Кардинально к изменяется профессиональная ситуация развития: новый разновозрастный коллектив, другая иерархическая система производственных отношений, новые социально- профессиональные ценности, иная социальная роль и, конечно, принципиально новый вид ведущей деятельности. 13 Уже при выборе профессии молодой человек имел определенное представление о будущей работе. В профессиональном учебном заведении оно значительно обогатилось. И вот наступило время реального выполнения профессиональных функций. Первые недели, месяцы работы вызывают большие трудности. Но они не становятся фактором возникновения кризисных явлений. Основная причина психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Несоответствие профессиональной деятельности ожиданиям вызывает кризис профессиональных экспектаций. Переживание этого кризиса выражается в неудовлетворенности организацией труда, его содержанием, должностными обязанностями, производственными отношениями, условиями работы и зарплатой. Возможны два варианта разрешения кризиса: · конструктивный: активизация профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы; · и деструктивный: увольнение, смена специальности; неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональных функций. 4. Следующий нормативный кризис профессионального становления личности возникает на завершающей стадии первичной профессионализации, после 3 — 5 лет работы. К этому времени специалист освоил и продуктивно (производительно и качественно) выполняет нормативно одобряемую деятельность, определил свой социально-профессиональный статус в иерархии производственных отношений. Динамика прошлого опыта, инерция профессионального развития, потребность в самоутверждении вызывают протест, неудовлетворенность профессиональной жизнью. Осознанно или неосознанно личность начинает испытывать потребность в дальнейшем профессиональном росте, в карьере. При отсутствии перспектив профессионального роста личность испытывает дискомфорт, психическую напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, смене профессии. 14 Стабилизация же всех сторон профессиональной жизни способствует профессиональной стагнации личности: смирению и профессиональной апатии. Стагнация может длиться годами, иногда до ухода на пенсию. 5. Дальнейшее профессиональное развитие специалиста приводит его к вторичной профессионализации. Особенностью этой стадии является высококачественное и высокопроизводительное выполнение профессиональной деятельности. Способы ее реализации имеют отчетливо выраженный индивидуальный характер. Специалист становится профессионалом. Ему присущи социально-профессиональная позиция, устойчивая профессиональная самооценка. Кардинально перестраиваются социально-профессиональные ценности и отношения, изменяются способы выполнения деятельности, что свидетельствует о переходе специалиста на новую стадию профессионального развития, так как эти изменения приводят к существенному преобразованию и социальной ситуации, и ведущей деятельности, которая характеризуется индивидуальным стилем и элементами творчества. Во многих случаях качественное и высокопродуктивное выполнение деятельности приводит к тому, что личность перерастает свою профессию. Усиливается неудовлетворенность собой, своим профессиональным положением. Сформировавшееся к этому времени профессиональное самосознание подсказывает альтернативные сценарии дальнейшей карьеры, и не обязательно в рамках данной профессии. Личность испытывает потребность в самоопределении и самоорганизации. Противоречия между желаемой карьерой и ее реальными перспективами приводят к развитию кризиса профессиональной карьеры. При этом серьезной ревизии сложившиеся подвергается производственные "Я-концепция", отношения. вносятся Можно коррективы констатировать: в идет перестройка профессиональной ситуации развития [25, с. 40]. Возможные сценарии выхода из кризиса: увольнение, освоение новой специальности в рамках той же профессии, переход на более высокую должность. Одним из продуктивных вариантов снятия кризиса является переход на 15 следующую стадию профессионального становления — стадию мастерства. 6. Стадия мастерства характеризуется творческим и инновационным уровнем выполнения профессиональной деятельности. Движущим фактором дальнейшего профессионального развития личности становится потребность в самореализации, самоосуществлении. Профессиональная самоактуализация личности приводит к неудовлетворенности собой, окружающими людьми. Кризис нереализованных возможностей, или, точнее, кризис социальнопрофессиональной самоактуализации, — это душевная смута, бунт против себя. Продуктивный выход из него — новаторство, изобретательство, стремительная карьера, социальная и профессиональная сверхнормативная активность. Деструктивные варианты разрешения кризиса — увольнение, конфликты, профессиональный цинизм, алкоголизм, создание новой семьи, депрессия. 7. Следующий нормативный кризис профессионального развития обусловлен уходом из профессиональной жизни. По достижении определенной возрастной границы человек уходит на пенсию. Предпенсионный период для многих работников приобретает кризисный характер. Это связано с необходимостью усвоения новой социальной роли и поведения. Уход на пенсию означает сужение социально-профессионального возможностей. Острота поля и протекания контактов, кризиса снижение утраты финансовых профессиональной деятельности зависит от характера трудовой деятельности (работники физического труда переживают его легче), семейного положения и здоровья. Для снятия кризисных явлений оправданно было бы проводить курсы по подготовке к уходу на пенсию, тренинги социально-экономической взаимопомощи, организация клубов досуга пенсионеров. 8. После ухода на пенсию начинается социально-психологическое старение. Оно проявляется в ослаблении интеллектуальных процессов, повышении или снижении эмоциональных переживаний. Снижается темп психической деятельности, появляется настороженность к нововведениям, ко всему новому, наблюдается постоянная погруженность в прошлое и ориентация на прошлый опыт. 16 Отмечается также пристрастие к морализированию и осуждению поведения молодежи, четко прослеживается противопоставление своего поколения поколению, идущему на смену. Неудачно прожитая жизнь завершается страхом смерти, постоянными жалобами на здоровье, близких родственников, упущенные возможности. Эта неудовлетворенность современной жизнью обусловлена укорочением жизненной перспективы, аморфностью профессиональной идентичности, социальной изоляцией и одиночеством. Назовем это беспокойное и тревожное состояние души кризисом социально-психологической адекватности. Каковы же способы преодоления этого кризиса? Психологические исследования последних лет показывают, что пожилые люди могут активно противостоять наступлению беспомощной старости. Л.И. Анцыферова отмечает, что условием преодоления развивающегося кризиса может стать определение областей приложения накопленного опыта, в которых можно получить подтверждение своей полезности, нужности. "Новые старики" могут осваивать и новые профессии, не говоря уже о совершенствовании в привычных сферах профессиональной деятельности. Пожилые люди могут, наконец, заняться обобщением своего индивидуального опыта в форме книги воспоминаний, любительскими видами декоративно-прикладных ремесел и т.п. Главное — насытить жизнь активной деятельностью. В настоящее время актуальным становится обеспечение полноценной социально-профессиональной деятельности пожилых людей [26, с. 45]. В.И. Слободчиков определяет специфику возраста как "смену режима индивидуальной жизни", как смену самости и единичности. Соответственно выделяются две группы кризисов: 1) кризисы "рождения" ("так жить нельзя"); 2) кризисы развития ("хочу быть, как ты"), поиск новых способов самоопределения. Известный зарубежный психолог Г. Шихи выделяет основные кризисы взрослого человека: 1. Кризис "вырывания корней" (18-22 лет) характеризуется следующим. Позиция молодого человека часто выражается в девизе: "Я знаю, чего хочу!". 17 Юноша нередко впадает в фантазии в процессе проверки этих убеждений. Одна часть молодого человека пытается стать индивидуальностью, а другая - обеспечить свою безопасность и комфорт (на этой основе и возникает основное противоречие). Если в этот момент кризис личности отсутствует, то он проявится позднее, на переходной степени, и тогда ударит больнее. 2. "Искания в двадцать лет" (23 года). Повзрослевший молодой человек все больше стремится делать то, что "должно". Но это "должно" сильно зависит от модели семьи, влияния культуры и предрассудков нашего общества. Типичное заблуждение двадцатилетних - убеждение в том, что выбор, который они сделали, является окончательным. Два основных импульса в период такого кризиса: а) создать комфорт и безопасность по готовому образцу (но такие люди чувствуют себя словно "взаперти"); б) стремление экспериментировать (но здесь можно "растратить свои двадцатые годы в затянувшемся переходном периоде"). Молодые люди по-прежнему сопротивляются влиянию родительского воспитания - их девиз: "Это не я. Я совсем другой" . 3. Попытка "осознать свои тридцать" (30 лет). Здесь нередко происходит осознание того, что выбор в двадцатые годы оказался неудачным - стремление обвинить в этом всех и вся. Основная критика прежних выборов: не было места для карьеры, слишком фантастичные выборы (типа, "хочу стать Президентом"). Часто возникает стремление начать все сначала. Появляется серьезное стремление создать семью, построить дом… 4. Кризис "середины жизни" (35-37 лет), по мнению Г. Шихи, - наиболее тяжелый, рубежный кризис. Часто происходит "утрата чувства молодости, угасание физических сил, изменение привычных ролей - любой из этих моментов может придать переходу характер кризиса". "Время начинает сокращаться"… Усиливается ощущение того, что "независимо от того, что мы делали до сих пор, в нас есть нечто, что мы подавляли и сейчас оно рвется наружу". Женщины сталкиваются с этими проблемами раньше, чем мужчины (ощущение того, что следующий выбор - это ее последний шанс, но позже возрастает спокойствие и уверенность, что многое еще 18 впереди). "В период интенсивной концентрации на внешних успехах мужчина обычно не замечает наиболее сложные внутренние изменения, которые двигают его вперед". Он все больше беспокоится о своем здоровье, удивляется: "И это все?" Все чаще мужчины стремятся начать к середине жизни новое дело. У кого-то все чаще проявляется "потребность в развитии этической грани личности". 5. Обновление или покорность ("проблема 45 лет"). Если человек проявил активную позицию и успешно преодолел предыдущие кризисы, то к 45 годам появляется чувство стабильности и удовлетворения. Если человек смирился со своим положением, то появляется чувство покорности: человек лишается поддержки и безопасности тех, с кем он еще недавно поддерживал активные отношения; друзья вырастают и уходят; дети становятся незнакомыми людьми; карьера превращается просто в работу… Все эти события будут ощущаться как "несостоявшиеся". Новый кризис появится где-то к 50-ти годам. Но если человек обретет для себя новую цель (смысл), то эти годы могут стать лучшими в жизни. Обозначая общую логику и основные кризисы развития взрослого человека, Б. Ливехуд также делает акцент на изменение ценностно-смысловой сферы личности . Он выделяет следующие основные фазы жизни: 1) душевное восприятие, рост (до 20 лет); 2) экспансивная фаза: переработка опыта, характеризуется равновесием между биологической и духовной линией развития (20-40 лет); 3) социальная фаза или фаза руководства: отдача своего опыта, характеризуется опережением духовного развития и угасанием биологической линии развития. "Печатью биологического развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости… - пишет Б. Ливехуд. - Психическое (духовное) развитие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в средней фазе жизни… Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни, оно как бы компенсирует угасание биологического развития…". Интересные рассуждения и типологию жизненных кризисов предлагает Э.Ф. Зеер. Он ставит проблему различения типов кризисов (возрастного, профессионального, жизненного, личностного, невротического). Общая схема 19 соотношения разных типов кризисов: а) нормативные кризисы: кризисы психического развития; кризисы профессионального становления - это все возрастные кризисы; б) ненормативные (необязательные) кризисы: критические (потеря трудоспособности, развод, безработица, миграция, лишение свободы), невротические кризисы (перестройка сознания, инстинкты, иррациональные тенденции, т.е. внутренние конфликты) - это все жизненные кризисы. Э.Ф. Зеер выделяет основные факторы кризисов профессионального становления: 1.Сверхнормативная активность как следствие неудовлетворенности своим положением, своим статусом. 2.Социально-экономические условия жизнедеятельности человека (сокращение рабочих мест, ликвидация предприятия, переезд). 3.Возрастные психофизиологические изменения (ухудшение здоровья, снижение работоспособности, синдром "эмоционального сгорания"). 4.Вступление в новую должность (а также - участие в конкурсах на замещение, в аттестациях и т.д.). 5.Полная поглощенность профессиональной деятельностью. Примеры можно найти в известной книге Барбары Киллинджер "Трудоголики, респектабельные наркоманы". При этом, вопреки распространенному мнению, сами трудоголики характеризуются как специалисты, одержимые работой как средством достижения успеха и признания; специалисты, которые иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными; специалисты, которые нередко проявляют жестокость во взаимоотношениях. 6.Изменения в жизнедеятельности (смена местожительства, перерыв в работе, "служебный роман"). Кризисы часто сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощности. Выделяются также основные фазы кризисов профессионального развития. Еще Л.С. Выготский выделил три фазы возрастных кризисов: 20 - предкритическую (обострение противоречий между субъективной и объективной составляющими социальной ситуации развития); - критическую (это противоречие начинает проявляться в поведении); - посткритическую (противоречие разрешается путем образования новой социальной ситуации развития). Э.Ф. Зеер отмечает, что на основании идей Л.С. Выготского можно выделять и анализировать собственно кризисы профессионального развития. Предкритическая фаза характеризуется тем, что проблемы не всегда четко осознаются, но проявляются в психологическом дискомфорте на работе, раздражительности, недовольстве организацией, оплатой труда, руководителем. Критическая фаза: осознанная неудовлетворенность работника. Постепенно намечаются варианты изменения ситуации, проигрываются варианты дальнейшей профессиональной жизни, усиливается психическая напряженность; часто противоречия еще больше усиливаются и возникает конфликт ("конфликт - ядро кризиса"). При этом выделяются типы конфликтов профессионального развития на данной фазе: 1) мотивационный, обусловленный потерей интереса к учебе, работе, утратой перспектив профессионального развития, дезинтеграцией профессиональных ориентаций и установок; 2) когнитивно-деятельностный, детерминированный неудовлетворенностью содержанием и способами осуществления учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; 3) поведенческий, обусловленный противоречиями в межличностных отношениях в первичном коллективе, неудовлетворенностью своим социально- профессиональным статусом, положением в группе, уровнем зарплаты. Посткритическая фаза. Но при этом способы разрешения кризиса могут иметь разный характер: конструктивный, профессионально-нейтральный, деструктивный. Психологические особенности кризисов профессионального становления: Кризис учебно-профессиональной ориентации (14-15 до 16-17 лет). Неудачное формирование профессиональных намерений и их реализация. Несформированность "Я-концепции" и проблемы с ее коррекцией (особенно 21 неясность со смыслом, противоречия между совестью и стремлением "красиво пожить" и т.п.). Случайные судьбоносные моменты жизни (подросток очень подвержен дурным влияниям). Выбор профессионального учебного заведения или способа профессиональной подготовки. Глубокая и систематическая помощь в профессиональном и личностном самоопределении. Кризис профессионального обучения (время обучения в профессиональном учебном заведении). Неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой. Перестройка ведущей деятельности (испытание студента "свободой" по сравнению со школьными ограничениями). В современных условиях в это время часто используется зарабатывание денег, что фактически позволяет говорить о ведущей деятельности для многих студентов не как об учебно-профессиональной, а как о собственно профессиональной (точнее - о деятельности "подрабатывающей"). Изменение социально-экономических условий жизни. Заметим, что у студента денег объективно больше, чем у старшеклассника. Но субъективно их постоянно не хватает, т.к. резко возрастают потребности и более отчетливым (менее "маскируемым" как раньше) становится социально-имущественный разрыв между сокурсниками. Это еще больше заставляет многих не столько учиться, сколько подрабатывать. Смена мотивов учебной деятельности. Во-первых, это большая ориентация на предстоящую практику. Во-вторых, усвоение большого объема знаний в вузе намного легче тогда, когда у студента имеется какая-то идея, интересная для него проблема, цель. Вокруг таких идей и целей знания как бы "кристаллизуются", но без идеи знания быстро превращаются в "кучу" знаний, которая вряд ли способствует развитию учебно-профессиональной мотивации. 22 Коррекция выбора профессии, специальности, факультета. По этой причине все-таки лучше, если у студента в течение первых 2-3 лет обучения имеется возможность лучше сориентироваться и уже после выбрать специализацию или кафедру. Удачный выбор научного руководителя, темы курсовой, диплома и т.п. Нередко студент стремится быть поближе к знаменитым и модным преподавателям, забывая о том, что далеко не все из них имеют достаточно времени и сил, чтобы "возиться" с каждым своим дипломником. Иногда лучше бывает прикрепиться к менее известному специалисту, который для самоутверждения наверняка "повозится" со своими редкими учениками. Кризис профессиональных экспектаций - неудачного опыта адаптации к социально-профессиональной ситуации (первые месяцы и годы самостоятельной работы, кризис профессиональной адаптации). Трудности профессиональной адаптации (особенно в плане взаимоотношений с разновозрастными коллегами - новыми "приятелями"). Освоение новой ведущей деятельности – профессиональной. Несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности. Активизация профессиональных усилий. Рекомендуется в первые месяцы работы проверить себя и поскорее обозначить "верхний предел" ("верхнюю планку") своих возможностей. Корректировка мотивов труда и "я-концепции". Основой такой корректировки является поиск смысла труда и смысла работы в данной организации. Увольнение, смена специальности и профессии рассматривается Э.Ф.Зеером как нежелательный для данного этапа способ. Нередко работники кадровых служб тех организаций, куда потом устраивается уволившийся молодой специалист, воспринимают его как "слабака", не сумевшего справиться с первыми трудностями Кризис профессионального роста (23-25 лет) Неудовлетворенность возможностями занимаемой должности и карьерой. Нередко это усугубляется сравнением своих успехов с реальными успехами своих 23 недавних сокурсников. Как известно, зависть в наибольшей степени проявляется по отношению к близким, особенно по отношению к тем, с кем совсем недавно учился, гулял и развлекался. Быть может, именно по этой причине бывшие сокурсники долгое время не встречаются, хотя где-то через 10-15 лет чувство обиды за успехи своих приятелей проходит и даже сменяется на гордость за них. Потребность в дальнейшем повышении квалификации. Создание семьи и неизбежное ухудшение финансовых возможностей. Повышение квалификации, включая и самообразование и образование за свой счет (если организация экономит на дальнейшем образовании молодого специалиста). Как известно, и реально, и формально успех в карьере во многом зависит от такого дополнительного образования. Ориентация на карьеру. Молодой специалист всем своим видом должен показывать, что стремится быть лучше, чем он есть на самом деле. Поначалу это вызывает усмешки окружающих, но потом к этому привыкают. И когда появляется привлекательная вакансия или должность, то могут вспомнить и о молодом специалисте. Нередко для карьеры важны не столько профессионализм и протекция, сколько способность противостоять насмешкам и общественному мнению. Смена места работы, вида деятельности на данном этапе уже допустимы, т.к. молодой работник уже доказал себе и окружающим, что способен преодолевать первые трудности адаптации. Более того, в данном возрасте вообще лучше попробовать себя в разных местах, поскольку профессиональное самоопределение фактически продолжается, только уже в рамках выбранной сферы деятельности. Уход в хобби, семью, быт часто является своеобразной компенсацией неудач в основной работе. С точки зрения Э.Ф.Зеера, это не самый лучший способ преодоления кризиса в этом возрасте. Заметим, что особенно в сложном положении часто оказываются молодые женщины, вышедшие замуж за обеспеченных мужей, которые считают, что жена должна сидеть дома заниматься хозяйством. Кризис профессиональной карьеры (30-33 года) Стабилизация профессиональной ситуации (для молодого человека это 24 признание того, что развитие чуть ли не прекратилось). Неудовлетворенность собой и своим профессиональным статусом. Ревизия "я-концепции", связанная с переосмыслением себя и своего места в мире. В немалой степени - это следствие переориентации ценностей, характерных для молодежи, на новые ценности, предполагающие большую меру ответственности за себя и своих близких. Новая доминанта профессиональных ценностей, когда для части работников вдруг обнаруживаются новые смыслы в самом содержании и процессе труда (вместо старых, часто внешних по отношению к труду смыслов). Переход на новую должность или работу. В этом возрасте лучше не отказываться от заманчивых предложений, ведь даже в случае неудач ничего еще не потеряно. В случае же "осторожных" отказов на работнике вообще могут поставить крест как на неперспективном. Заметим, что и здесь в основе успеха в карьере лежит не столько профессионализм и усердие, сколько готовность к риску и смелость изменить свою ситуацию. Освоение новой специальности и повышение квалификации. Уход в быт, семью, досуговые занятия, социальная изоляция и т.п., которые часто также являются своеобразной компенсацией неудач на работе и которые Э.Ф.Зеер также считает не самыми лучшими способами преодоления кризисов на данном этапе. Особым способом является ориентация на эротические приключения. В большинстве случаев и они могут рассматриваться как вариант компенсации профессиональной несостоятельности. Опасность данного способа заключается не только в том, что подобные "приключения" достаточно однообразны и примитивны, но и в том, что часто являются своеобразным "успокоением" для несостоявшегося профессионала, когда он не стремится искать пути более творческой жизненной самореализации. Психологу-консультанту следует рассматривать такие способы с особой деликатностью. Кризис социально-профессиональной самоактуализации (38-42 года). 25 Неудовлетворенность возможностями реализовать себя в сложившейся профессиональной ситуации. Коррекция "я-концепции", также связанная часто с изменением ценностносмысловой сферы. Недовольство собой, своим социально-профессиональным статусом. Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья. Профессиональные деформации, т.е. негативные последствия длительной работы. Переход на инновационный уровень выполнения деятельности (творчество, изобретательство, новаторство). Заметим, что к этому времени работник еще полон сил, у него накопился определенный опыт, а его отношения с коллегами и начальством нередко позволяют ему экспериментировать и рисковать без сильного ущерба для дела. Сверхнормативная социально-профессиональная деятельность, переход на новую должность или работу. Если в этом возрасте (наиболее плодотворном для многих профессий) работник не осмелится реализовать свои основные замыслы, то всю последующую жизнь он будет сожалеть об этом. Смена профессиональной позиции, сексуальное увлечение, создание новой семьи. Как ни парадоксально, но иногда старая семья, уже привыкшая к тому, что работник является надежным кормильцем, может сопротивляться выходу такого кормильца на уровень творчества и риска. Семья может начать опасаться, что творчество отразится на зарплате и отношениях с начальством. При этом семья часто не учитывает стремления своего кормильца к самореализации в труде. И тогда на стороне может найтись человек (или другая семья), которые с большим пониманием отнесутся к таким стремлениям. Мы считаем, что в данном возрасте это серьезная причина многих разводов. Кризис угасания профессиональной деятельности (55-60 лет, т.е. последние годы перед пенсией). Ожидание ухода на пенсию и новой социальной роли. 26 Сужение социально-профессионального поля (работнику меньше поручают заданий, связанных с новыми технологиями). Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья. Постепенное повышение активности во внепрофессиональных видах деятельности. Здесь увлечение хобби, досуговыми радостями или хозяйством вполне может рассматриваться как желательный способ. Социально-психологическая подготовка к новому виду жизнедеятельности, предполагающая участие в этом не только общественных организаций, но и специалистов. Кризис социально-психологической адекватности (65-70 лет, т.е. первые годы после выхода на пенсию). Новый способ жизнедеятельности, главной особенностью которого является появление большого количества свободного времени. Особенно сложно это пережить после активной трудовой деятельности в предшествующие периоды. Усугубляется это тем, что пенсионера быстро загружают различными домашними работами (сидение с внуками, хождение по магазинам и т.п.). Получается так, что уважаемый в недавнем прошлом специалист превращается в няньку и домработницу. Сужение финансовых возможностей. Заметим, что раньше, когда пенсионеры часто еще и работали после выхода на пенсию, их финансовая ситуация даже улучшалась (довольно приличная пенсия плюс заработок), что позволяло им чувствовать себя вполне достойными, уважаемыми и любимыми внуками членами семьи. Социально-психологическое старение, выражающееся в чрезмерном морализаторстве, брюзжании и т.п. Утрата профессиональной идентификации (в своих рассказах и воспоминаниях старик все больше фантазирует, приукрашивает то, что было). Общая неудовлетворенность жизнью (отсутствие тепла и внимания со стороны тех, кому недавно верил и сам помогал). 27 Чувство ненужности, которое, по мнению многих геронтологов, является особенно тяжелым фактором старости. Ситуация усугубляется тем, что иногда дети и внуки (те, кем пенсионер совсем недавно был любим) ждут, когда он уйдет из жизни и освободит приватизированную на их имя квартиру. Криминальный аспект данной проблемы уже привлекает внимание исследователей, однако не менее страшным представляется морально-нравственный аспект, который пока еще не стал предметом серьезного изучения. Резкое ухудшение здоровья (часто как следствие неудовлетворенности жизнью и чувства невостребованности). Организация социально-экономической взаимопомощи пенсионеров. Вовлечение в общественно-полезную деятельность. Заметим, что многие пенсионеры готовы работать и за чисто символическую зарплату, либо вообще бесплатно. Социально-психологическая активность. Например, участие в политических акциях, борьба не только за свои ущемленные права, но и за саму идею справедливости. Еще Л.Н. Толстой говорил: "Если старики говорят "разрушай", а молодые - "созидай", то лучше послушаться стариков. Ибо созидание молодых - это часто разрушение, а разрушение стариков - это созидание, ибо на стороне стариков - мудрость". Недаром на Кавказе говорят: "Там, где нет хороших стариков, там нет и хорошей молодежи"… 28 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Кризисы профессионального становления выражаются в изменении темпа и вектора профессионального развития личности. Факторами, детерминирующими кризисы, выступают: · возрастные психофизиологические изменения; · изменение социально-профессиональной ситуации; · качественная перестройка способов выполнения профессиональной деятельности; · тотальная погруженность в социально-профессиональную среду; · социально-экономические условия жизнедеятельности; · служебные и жизненно важные события. Кризисы могут протекать кратковременно, бурно или постепенно, без ярко выраженных изменений профессионального поведения. В любом случае они порождают психическую напряженность, неудовлетворенность социально- профессиональной средой, собой. Кризисные явления — неотъемлемый атрибут динамического процесса профессионального становления личности. Степень осознания личностью кризисов индивидуальна. Она зависит от способа протекания кризисной ситуации, так как при благополучном ее прохождении человек редко осознает данное явление как кризис. Наступление кризиса обусловлено целым рядом факторов: постепенными качественными изменениями способов выполнения деятельности, социальнопрофессиональной активностью личности, социально-экономическими условиями жизнедеятельности, возрастными психофизиологическими изменениями, а также полной поглощенностью профессиональной деятельностью. Однако на любой стадии профессионального становления в качестве фактора, детерминирующего возникновение кризиса, чаще выделяется социально-профессиональная активность. Переживание кризиса вызывает перестройку психологической структуры личности, изменение социально-профессиональной направленности. Порождая 29 психическую напряженность, кризисы стимулируют профессиональное развитие личности. Переживая кризис, личность, как правило, поднимается на более высокий уровень развития. Личность, находящаяся в ситуации кризиса, нуждается в своевременной психологической поддержке и помощи руководителей, друзей. Компетентную помощь могут оказать практические психологи. Действенным средством преодоления кризисов являются тренинг личностного и профессионального роста. Семинары по выработке альтернативных сценариев профессионального становления, составление психобиографий и траекторий профессионального становления личности. 30 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Васьковская СВ. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. канд. психол, наук. - К., 1987.-121 с. 2. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие/Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 1997.-213 с. 3. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании: учебное пособие /В. П.Зинченко. - М., 1995.-452 с. 4. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии: учебное пособие /В. П. Зинченко. - М., 1983.-231 с. 5. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебное пособие /Е. А. Климов. - М., 1988.-475 с. 6. Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью: учебное пособие /Б. Ливехуд. - Калуга, 1994. 452с. 7. Людвиг фон Мизес. Бюрократия. "Запланированный хаос". Антикапиталистическая ментальность: учебное пособие /Л. Мизес - М., 1993.158 с. 8. Маркова А.К. Психология профессионализма: учебное пособие /А. К. Маркова. - М., 1996.-256 с. 9. Мерлин B.C. Об интегральном исследовании индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. -Пермь, 1977, с. 7-22. 10. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии: учебное пособие /В. Ф. Моргун. - М., 1981.-245 с. 11. Мэй Р. Искусство психологического консультирования: учебное пособие /Р. Мэй. - М., 1994.-542 с. 12. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебное пособие /Л. Ф. Обухова. - М., 1996.-412 с. 13. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии: 31 учебное пособие /А. В. Петровский. - М., 1998.-463 с. 14. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. - М., 1999. 15. Пряжников Н.С. Психология элитарности: учебное пособие /Н. С. Пряжникова. - М., Воронеж, 2000.-245 с. 16. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов// Вопросы психологии, 1994. №6. С. 64--73. 17. Ролз Дж. Теория справедливости: учебное пособие /Д. Ролз.- Новосибирск, 1994.-245 с. 18. Селье Г. Стресс без дистресса: учебное пособие /Г. Селье. - Рига, 1992.-451 с. 19. Столин В.В. Самосознание личности: учебное пособие /. - М., 1983.-365 с. 20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: учебное пособие /Э. Берн. М., 2002.-457 с. 21. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие /Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 2004.-256 с. 22. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебное пособие /Е. А. Климов. М.,2002.-354 с. 23. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие /Е. А. Климов.Ростов н/Д, 1996.-324 с. 24. Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 2000.-451 с. 25. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия / Ред. сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 2000. 26. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста : учебное пособие / Г. Шихи СПб.,1999.-542 с. 32
