ФГБОУ ВО «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.Н. УЛЬЯНОВА» КОНФЛИКТЫ В ОБРАЗОВАНИИ Учебное пособие для бакалавров и магистрантов всех направлений подготовки Ульяновск -2018 УДК 159.9 + 378 ББК 88.53 + 74.58 Сафукова Н.Н., Долгова О.А., Аверьянов П.Г., Гаврилушкин С.А. Конфликты в образовании: учебное пособие. – Ульяновск. ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова». 2018. – 100с. 6+ Настоящее учебное пособие предназначено для бакалавров и магистров всех направлений подготовки в отраслевом вузе и содержит материал, необходимый для формирования соответствующих компетенций учащихся высшей школы. УДК 159.9 + 378 ББК 88.53 + 74.58 © Сафукова Н.Н.., 1 раздел © Долгова О.А., 2 раздел © Аверьянов П.Г., Гаврилушкин С.А. 3 раздел © ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», 2018 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 5 РАЗДЕЛ 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОТЕКАНИЯ КОНФЛИКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ .............................................................................. 7 Конфликтогенные факторы в отечественном образовании. ............................... 9 Причины педагогических конфликтов ............................................................... 13 Структура педагогических конфликтов.............................................................. 17 Функции педагогических конфликтов ................................................................ 18 Динамика педагогических конфликтов .............................................................. 19 Классификация педагогических конфликтов ..................................................... 21 Управление педагогическими конфликтами ...................................................... 22 Контрольные вопросы .......................................................................................... 30 Контрольные задания............................................................................................ 31 РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ПЕДАГОГАМИ И УЧАЩИМИСЯ ..................................................................... 32 Причины возникновения конфликтов педагога с учащимися .......................... 32 Типичные причины конфликтов педагогов с учащимися разных возрастов . 39 Условия, способствующие возникновению конфликтов между педагогом и учащимися.............................................................................................................. 40 Типы конфликтов между педагогами и учащимися .......................................... 42 Фазы развития конфликта между педагогом и учащимися .............................. 44 Исходы конфликтных ситуаций между педагогом и учащимися .................... 46 Основные правила поведения педагога в конфликтной ситуации .................. 51 Особенности конфликтов между педагогами и учащимися ............................. 52 Контрольные вопросы .......................................................................................... 53 Контрольные задания............................................................................................ 54 РАЗДЕЛ 3. ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ УЧАЩИМИСЯ ..... 59 Типы конфликтов между учащимися ................................................................. 59 Причины возникновения конфликтов между учащимися ................................ 60 Воспитательный потенциал конфликта .............................................................. 72 Педагогическое управление конфликтом между учащимися .......................... 76 Контрольные вопросы .......................................................................................... 77 Контрольные задания............................................................................................ 78 3 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ................................................................. 81 ПРИЛОЖЕНИЯ ..................................................................................................... 87 Тест «Уровень конфликтности личности» ......................................................... 87 Тест «Конфликтная ли Вы личность?»…………………………………………90 Дидактическая игра «Оценка глубины конфликта» .......................................... 93 Тренинг по конфликтологии для учеников, учителей и родителей ........... 95 ГЛОССАРИЙ ......................................................................................................... 99 4 ВВЕДЕНИЕ Настоящее учебное пособие предназначено для бакалавров и магистров всех направлений подготовки в отраслевом вузе и содержит материал, необходимый для формирования соответствующих компетенций учащихся высшей школы. В данном пособии предлагается раскрытое содержание целого ряда дисциплин, касающихся особенностей социальных взаимодействий в системе педагогического образования – «Управление конфликтами в педагогическом коллективе» 44.03.05«Педагогическое образование» бакалавриат очной формы обучения, 44.03.02 Психолого-педагогическое образование Профиль: Психология образования Уровень: бакалавриат (очная и заочная форма обучения); «Конфликты подростковой среде», школьников», «Управление «Управление конфликтами педагогическими конфликтами», «Конфликты педагогов», «Психология конфликта» 44.04.02 педагогическое образование в Психолого- направленность (профиль) образовательной программы: Психология образования (магистратура) очной и заочной формы обучения; «Конфликтология», «Управление конфликтами в школьном коллективе» 44.03.02 Психолого-педагогическое образование направленность (профиль) образовательной программы: Психология образования (бакалавриат) очной и заочной формы обучения; «Конфликты в образовательной среде», «Конфликтология в педагогической деятельности» 44.04.01 Педагогическое образование, магистратура (очная и заочная форма обучения); «Основы конфликтологии» 39.03.02 Социальная работа и 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)» бакалавриат очной и заочной форм обучения. Основное наполнении назначение вышеуказанных пособия заключается дисциплин в информационном материалом, позволяющим бакалаврам и магистрантам расставить нужные акценты на обсуждаемые проблемы, что, в конечном итоге, должно обеспечить формирование 5 необходимых компетенций для их практического применения в реальной педагогической деятельности. Структура пособия включает: основной теоретический материал по конфликтам в образовании; материалы и задания для самостоятельной работы бакалавров и магистров; перечень литературных и дополнительного материала; краткий глоссарий. 6 интернет-источников для поиска РАЗДЕЛ 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОТЕКАНИЯ КОНФЛИКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Цель – изучить причины и особенности возникновения педагогических конфликтов. Задачи: 1) рассмотреть понятия «конфликт», «социально-педагогический процесс», «система образования», «педагогический конфликт», конфликтогенные факторы; 2) ознакомиться с причинами и особенностями протекания конфликтов в педагогической деятельности, структурой данного феномена, функциями, динамикой; 3) изучить классификацию педагогических конфликтов; 4) выделить способы управления педагогическими конфликтами Ключевые понятия: педагогический конфликт, типы педагогических конфликтов, конфликтогенные факторы. В науке нет пока единого мнения по поводу понятия «конфликт». Анализ общего синонимического ряда понятия «конфликт» соперничество, единоборство, скандал) свидетельствуют о (спор, том, что практически неизменным компонентом значения понятия «конфликт» является столкновение оппозиционных начал.В науке конфликт определяется как столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. В психологии конфликт рассматривается процесс — как характеристика взаимодействия [11]. Социально-педагогический целенаправленная деятельность (взаимодействие) по социализации личности. Он включает все аспекты воспитания, образования и обучения человека. Основными противоречиями и источниками конфликтов в этом процессе были и остаются проблемы, чему учить и как учить [21, с.46]. 7 Козырев И.Г. выделяет следующие противоречия и конфликты в социально-педагогическом процессе возникающие между системой образования и обществом (рис. 1): На среднем уровне линии противоречий проходят: • между администрацией (разного уровня руководством в системе образования) с одной стороны и учителями (преподавателями) с другой; • между администрацией и родителями; • между администрацией учебных заведений и учащимися. Общество Система образования Администр ация Высший уровень противоречий Средний уровень противоречий Учител ь Родите ли Ученик Низкий уровень противоречий Рис. 1 – Схема линий противоречий в системе образования. На нижнем уровне противоречия проходят по линиям «учитель — ученик» и «родитель — ученик». Система образования, имея своими институтами школы различного уровнявыступает как жесткая формальная организованность, стремясь упорядочить и накопленные и передаваемые знания, и способы их открытия, и сами процессы передачи, и людей, включенных в эти процессы [49]. В системе вузовского образования можно выделить три основные группы конфликтов (три уровня взаимодействия): 1.Конфликты типа «общество — вуз»; 2.Конфликты типа «ректорат — вузовский коллектив»; 8 3.Конфликты типа: «студент — преподаватель», «преподаватель — преподаватель», «студент — студент» [15]. Сфера образования, представлена различными организациями: школа, техникум, институт и т.д., направленными на обучение и воспитание, социализацию молодого поколения; имеющими свою структуру, цели и задачи, определяемыми обществом; нечеткость должностных обязанностей и прав педагогов; постоянным внешним контролем – все это определяет специфику конфликтов в образовательной сфере[46]. Конфликтогенные факторы в отечественном образовании. Динамика и кардинальность социально-экономических преобразований обусловливают рост конфликтогенной напряженности в обществе. Переход отечественной высшей школы на новые федеральные государственные образовательные стандарты, а также другие направления ее модернизации часто влекут за собой негативные последствия: возрастает атмосфера напряжения, усложняются отношения между преподавателем и студентом, повышается конфликтность педагогического взаимодействия, что – в свою очередь – отрицательно сказывается на качестве образования [17]. В статье Сафуковой Н.Н. «Удовлетворённость комплексный показатель изучения педагогического вуз» исследованы адаптированности показатели учёбой как студентов удовлетворенности (неудовлетворенности) студентов педагогического вуза учебным процессом. Одним из таких показателей был взят такой критерий как «взаимоотношения преподавателей со студентами», на который положительно ответили 90,5% учащихся, 9,5% студентов затруднились ответить, 0% – не удовлетворены отношениями.Таким образом, полученные результаты свидетельствуют, что большинство студентов педагогического вуза удовлетворены протеканием учебного процесса и сложившимися учебными традициями, обучающими в процессе будущей педагогической деятельности регулировать и управлять 9 педагогическими конфликтами. Возможно данный показатель зависит от специфики вуза [40, с.70]. Сферой протекания педагогических конфликтов является образовательная среда. «Педагогический конфликт, - по словам С. В. Баныкиной, - можно рассматривать как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебновоспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектносубъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин» [6, с. 11-12]. Конфликтогенные факторы – это факторы, способствующие развитию и вскрытию конфликта, провоцирующие людей на обострение противоречий. Конфликтогенными факторами в отечественном образовании являются: содержательное и методическое несовершенство учебно- воспитательного процесса. Оно связано с несоблюдением общепринятых единых требований к учащимся, отсутствием преемственности в содержании и организации основных звеньев учебно-воспитательного процесса, непродуманным введением педагогических инноваций. c позиции педагога: повышенная, нервно-психическая нагрузка, неудовлетворенность выбранной профессией; повышенная ответственность за качество образования; ответственность за жизнь и здоровье учащихся; неудовлетворенность потребности в признании, уважении педагога как со стороны учащихся, так и со стороны администрации, педагогического коллектива, родителей; монотонность педагогической деятельности, жесткое планирование и четкое следование ему в рамках данной педагогической системы; использование традиционных форм обучения и оценки; с позиции учащегося: наличие возрастных сензитивных периодов, ведущих к изменению психологические, поведения, индивидуальные реакций особенности 10 на происходящее; личности учащегося; неудовлетворенность формами подачи материала; непонимание действий педагога (как следствие отсутствия гендерно-ориентированного подхода в межличностном взаимодействии); со стороны родителей: повышенные требования к школе, вузу как к социальному институту образования и воспитания; социальные и статусные противоречия. «Я-концепция» педагога и учащегося так же является одним из важных факторов, влияющих на возникновение и протекание межличностного конфликта. Я-концепция - относительно устойчивая система представлений индивида о самом себе, являющаяся основой взаимодействия с другими людьми и отношения к себе. Она включает: осознание своих физических, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и др. свойств; самооценку; субъективное восприятие внешних факторов. Я-концепция – это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательная составляющая Я-концепции - образ Я или картина Я; составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, - самооценка или принятие себя. Я -концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельностное начало и возможности развития в будущем.Я-концепция - важный структурный элемент психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности. Три главных элемента Я -концепции: 1. Когнитивная составляющая - образ Я - представление индивида о самом себе. 2. Эмоционально-оценочная составляющая - самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. 3. Потенциальная поведенческая реакция - те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. 11 Составляющие Я-концепции: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы).При несовпадении реального Я и идеального Я происходит внутриличностный конфликт (неврозы). Как же влияет Я-концепция личности учителя на его деятельность? Для учителя с позитивной Я-концепцией обычно характерны: чувство собственной значимости; уверенность в способности к избранному виду деятельности – педагогической работе; твердая убежденность в импонировании другим людям в целом, своим воспитанникам в частности; гибкость мышления, любовь к экспериментированию. Такой учитель считает себя способным справляться с различными жизненными ситуациями и проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, преодолеет их, не теряя присутствия духа. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, действия и суждения являются ценными в глазах окружающих. В осуществлении учебно-воспитательной деятельности такой учитель проявляет стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии, сензитивности к потребностям учащихся; эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность; владение стилем легкого и неформального общения с учащимися и т.д. Школьники и студенты обычно высоко ценят проявление таких качеств учителя и преподавателя. Для учителя с позитивной Я-концепцией психологическая внутренняя сторона дела важней. Вначале он пытается понять другого человека, а затем уже действует на основе своего понимания; люди, их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать свои жизненные проблемы, ждет от 12 них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек для него всегда представляет личность, обладающую достоинством. Учитель с позитивной Я-концепцией демонстрирует готовность к безусловному внутреннему принятию школьника. Необходимая предпосылка этого – убежденность в своей личностной ценности и профессиональной компетентности. собственных Такой педагог возможностей, легко принимает небезграничность ограниченность возможностей детей, не прибегая к психологической защите. Высокая самооценка и уверенность в себе представляют человеку возможность преодолеть желание самоутвердиться через демонстрацию своей власти и сделать ориентиром своей деятельности потребности других. Таким образом, позитивная Я-концепция учителя или преподавателя определяет демократический обеспечивающий стиль формирование у преподавания школьников и и общения, студентов чувства психологической защищенности, полной уверенности в доброжелательности и уважения со стороны учителя и преподавателя [32,33,34,35,36,37,38,39,41]. Причины педагогических конфликтов Педагогический конфликт – сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных причин. М. М. Рыбакова выделяет следующую типологию педагогических конфликтов [29]: 1. Конфликты, вызванные объективными причинами: социальноэкономическим положением педагогов, условиями педагогической деятельности (средовой, этнический аспект). 2. Конфликты, связанные с поведением участников учебновоспитательного процесса. 3. Конфликты в области межличностных отношений (т. е. вызванные субъективными причинами), которые связаны со спецификой межличностных отношений в школьном 13 социуме, обусловлены психологическими особенностями каждого участника учебно- воспитательного процесса (возрастными, индивидуально-психологическими, социально-психологическими). Педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий, при этом в провокацииконфликтов в образовательном учреждении приоритетную роль играет субъективный фактор. Наиболее распространенными конфликтами в педагогической деятельности являются конфликты межличностных взаимоотношений: «учащийся – учащийся», «педагог – учащийся», «педагог – педагог», «педагог – администрация», «педагог – родители». В основе данных конфликтов лежат противоречия систем ценностей, мировоззренческих позиций, взглядов, мнений, установок. Между учащимися часто происходят конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух – трех лидеров и их группировок за свое первенство в классе, в школе. В средней школе имеют место конфликты между мальчиками и девочками по причине несформированной коммуникативной компетентности среди учащихся разного пола, а также межличностные, межгрупповые конфликты, конфликты между личностью и группой. С. А. Мустафаева в своей статье «Педагогические конфликты: причины и пути их разрешения» рассматривает конфликты межличностного взаимодействия в диаде «педагог – учащийся»: - дисциплинарный (конфликты поведения), - мотивационный (конфликт разнонаправленных мотивов) -нравственно-этический (возникает в сфере общения в процессе педагогической деятельности (М. М. Рыбакова), из-за различий в системе ценностей (В. М. Афонькова, С. М. Березин, М. Р. Битянова, В. И. Журавлев, 14 Н. И. Самоукина), как фактор эмоционально-субъективных отношений учителей и учащихся) [25]. Во взаимодействиях «педагог – администрация» нередки конфликты, вызванные решением проблем власти и подчинения; конфликты, связанные с инновационными разработками и введением их в образовательный процесс молодыми педагогами. Конфликты во взаимодействии «родитель – педагог» могут иметь статусно-ролевой характер, нравственно-этический или быть вызваны проблемами власти и подчинения. Задача педагогов и членов педагогического коллектива – предотвращать конфликты в рамках учебновоспитательного процесса, для чего необходимо осознавать причины и условия их возникновения, а также регулярно оценивать состояние педагогической системы в целом. С. Ю. Темина конкретизирует объективные и субъективные причины педагогических конфликтов [48]. К объективным причинам относятся: • Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей учащегося. • Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика (задача первого - учить, задача второго - учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним). • Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, жизненном опыте, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т. д.). • Различия в представлениях, ценностях, принадлежность к разным поколениям (проблема «отцов и детей»). • Зависимость ученика от учителя. • Необходимость оценивания учащихся учителем. 15 • Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах. • Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми. • Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни. • Социальная нестабильность и др. К субъективным причинам относятся: • Психологическая несовместимость учителя и ученика. • Наличие у учителя или ученика определенных черт характера, определяющих так называемую «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм и т. д.). • Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика. • Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика. • Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований. • Недостаточная компетентность учителя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определенных профессиональных способностей). • Наличие у учителя или ученика серьезных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса. • Чрезмерная загруженность учителя или ученика. • Вынужденная бездеятельность ученика. • Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе. 16 • Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем, и др. По мнению Баныкиной С. В. педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий при соответствующем включении субъективного фактора. Однако, в практике немало фактов, свидетельствующих о приоритетной роли именно субъективного фактора в провокации конфликтов в школьном социуме [20, с.23-24]. Структура педагогических конфликтов Конфликты в педагогической сфере деятельности, как и общественные конфликты, имеют схожую структуру. Структурными составляющими педагогических столкновений считаются конфликтная обстановка, участники конфликта, объект конфликта, условия протекания конфликта, образы конфликтной ситуации и конфликтное взаимодействие. Конфликтная ситуация в педагогике предшествует конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта с их отношениями и характеристиками (М. Р. Битянова, Н. М. Вереникина). Конфликтная педагогическая ситуация представляет собой совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в образовательном пространстве и создающих определенное психологическое напряжение, благодаря чему ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. Конфликтной ситуации предшествует инцидент. По мнению М. Р. Битяновой, инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия в интересах и целях [9]. Инцидент является неосознанным фактом и выступает как повод к конфронтации. Инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие, которое проявляется в поведении субъектов (культура конфликтного поведения субъектов). В педагогической конфликтологии под конфликтующими сторонами подразумевают субъектов конфликта. Ими 17 могут быть отдельные личности или группы лиц (учащиеся, педагоги, педагогические коллективы, администрация, родители). Объектом педагогического конфликта служат различия в системе ценностей, ресурсы или статус, по поводу которых этот конфликт происходит. Под предметом педагогического конфликта подразумеваются материальные образования, с ним связанные. Функции педагогических конфликтов Анализируя, обобщая и систематизируя многочисленные исследования (А. Я. Анцупов, А. И. Донцов, Е. А. Первышева, Л. А. Петровская, Т. А. Полозова и др.), выделяютконструктивные и деструктивныефункциипедагогического конфликта. Конструктивная функция заключается в том, что конфликт служит источником развития личности, ее самосовершенствования; способствует адаптации личности к новым условиям; объективизирует источник разногласий, противоречий, что дает возможность отыскать методы их разрешения; снимает психологическую напряженность, избавляет субъектов конфликта от фрустрации; способствует сплочению группы, укрепляет неформальные отношения в коллективе; выявляет общественное мнение, социальные установки, гуманистические ценности в группе. Проявление деструктивной функции педагогического конфликта заключается в разрушении формальных и неформальных отношений, психологическом дискомфорте в общении и совместной деятельности. Подобные обстоятельства, конечно же, не способствуют преодолению противоречий, имеющихся в субъектно-субъектных отношениях. Когда мы говорим об образовательном учреждении, то здесь особенно важно оставаться в рамках конструктивной фазы конфликта. Для этого необходимо учитывать особенности педагогических конфликтов: ● различный социальный статус участников конфликта; 18 ● разная степень ответственности при разрешении педагогического конфликта в связи с разницей в возрасте и жизненном опыте участников; ● профессиональная позиция педагога в конфликте: инициатива разрешения конфликта ложится на плечи педагога, который в первую очередь должен учитывать интересы учащегося как формирующейся личности. Динамика педагогических конфликтов Выделяют три основные стадиипедагогического конфликта: латентная (предконфликтная ситуация); стадия открытого конфликта; стадия разрешения (завершения) конфликта. Особенностью педагогических конфликтов является острое начало: нарушение социально ценных норм одним из его участников. На что следует ответная реакция оппонента, от формы и содержания которой во многом зависят динамика конфликта и его итог. Предконфликтная ситуация в педагогическом процессе характеризуется возникновением психологического напряжения в коллективе. О близости конфликта могут предупредить следующие явления: ● кризис, когда обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности; ● недоразумение, вызванное тем, что фрустрирующая ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников и приводит к искажению им восприятия действительности; ● инциденты, когда незначительный поступок или слово вызывает неадекватную реакцию, раздражение; ● напряжение – состояние, которое искажает восприятие человека и изменяет его поступки, действия, поведение, вызывает негативные эмоции и чувства; взаимоотношения с оппонентом 19 становятся источником непрерывного беспокойства; в такой ситуации любое недоразумение может перерасти в конфликт; ● дискомфорт – неспокойное внутреннее или внешнее состояние, оказывающее влияние на физическое самочувствие, настроение (интуитивное ощущение опасности, волнение, страх). Разрешение конфликта, по мнению ученых – педагогов, психологов, социологов, философов, приводит к развитию личности в целом, поскольку конфликтное противоречие, как и любое другое противоречие, является источником развития. Предотвращение инцидента возможно в случае устранения реального объекта противоречия. Для этого необходимо привлечь в качестве эксперта незаинтересованное лицо или способствовать тому, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета конфликта в пользу другого. Подавление конфликта в деструктивной фазе беспредметного конфликта должно быть направлено на уменьшение числа конфликтующих; применение системы заранее разработанных правил и норм, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными по отношению друг к другу сторонами; на то, чтобы создать и поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют взаимодействию потенциальных субъектов конфликта. Отсрочка конфликта – временные меры, которые помогают ослабить эмоциональные проявления в конфликте, изменить представления конфликтующих об оппоненте, о конфликтной ситуации, снизить значимость объекта конфликта в воображении конфликтующих. Разрешение конфликта. При возникновении конфликтной ситуации педагогу важно при разговоре с учащимся сохранять спокойный тон, быть терпимым, проявлять сочувствие, соучастие, поддерживать обратную связь, быть лаконичным, немногословным, при обращении строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или позитивную реакцию со стороны учащегося. Педагогу необходимо знать и отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта. В педагогической деятельности особенно важны предупреждение и устранение инцидента, а 20 также анализ конфликтной ситуации. Сам инцидент можно устранить волевым или административным путем («нажимом», «давлением»), тогда как конфликтная ситуация будет сохраняться, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность педагогического коллектива[22]. Классификация педагогических конфликтов Педагогические конфликты рассматривают не только в соответствии с общепринятой классификацией конфликтов, но и с учетом типа их проявления. По типу проявления выделяют следующие виды педагогических конфликтов: ● подлинный, когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-либо изменяющегося фактора; ● случайный (или условный), в котором конфликтные отношения возникают в силу случайных, поддающихся изменению обстоятельств, не осознаваемых участниками конфликта. Такие конфликты могут быть прекращены, если участники осознают реально имеющиеся возможности; ● смещенный, где воспринимаемые причины конфликта косвенно связаны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в символической форме; ● неверно приписываются не приписанный, когда конфликтные тем между которыми сторонам, отношения разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, «затушевав» тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия истинной информации о существующем конфликте; ● скрытый, в котором конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются; 21 ● ложный, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений. Классификация педагогического конфликта по направленности и временным характеристикам По направленности конфликты подразделяются на горизонтальные, возникающие между коллегами в учебном заведении или учащимися одного класса, группы, и вертикальные – в диадах «педагог – учащийся», «администрация – педагог», «педагог – родитель». По временным параметрам конфликты подразделяются накратковременные, быстротечные, длительные. Сознательное управление конфликтной ситуацией возможно лишь с позиций конструктивного отношения к конфликту, что подразумевает дифференцирование конфликтов нанереалистические(эмоциональные, беспредметные) и реалистические (предметные, деловые). Управление педагогическими конфликтами Прогрессивная конфликтологическаяпарадигма направляет всех участников педагогического процесса на осознание неизбежности инцидентов в образовательной среде. Неумение на практике управлять конфликтами, отыскивать подходящие методы их упреждения и преодоления, как правило, отрицательно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школах. Как правило, конфликт в школе связан с проблемой принятия всеми субъектами образовательного процесса определенных правил, по которым существует учебный неэффективными, коллектив. неспособными Но к нормы зачастую сдерживанию становятся различного рода противоречий, без которых не обходится ни развитие отдельной личности, ни функционирование коллектива в целом. Стремление ребенка разобраться в диаде «хочу - могу», с одной стороны, претензия взрослого (родителя или учителя) на самоутверждение, подкрепление своей значимости любой ценой, 22 с другой - нередко вступают в противоречие и приводят к возникновению конфликтов. С психологических позиций развитие и разрешение конфликта представляет собой особую форму развития личности, поскольку в нем изменяются прежние и формируются новые отношения личности [24].Педагогический конфликт - феномен одновременно стихийный и управляемый. Его развитие в немалой степени зависит от уровня рефлексии субъектов педагогического процесса, прежде всего, педагога. А. А. Бизяева под педагогической рефлексией понимает способность учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика [8; 20]. Таким образом, анализирующий, рефлексирующий исследующий свой учитель опыт - педагог. это думающий, Выбор способа разрешения конфликта зависит от способности учителей как взрослых людей и компетентных профессионалов объективно оценивать ситуацию и стремиться не к эскалации конфликта, а к его разрешению посредством применения адекватных стратегий. Стратегии поведения в конфликтной ситуации Соперничество Уступка Уход Компромисс Сотрудничество 1. Соперничество - наименее предпочтительная с педагогических позиций форма выхода из конфликтной ситуации. Как правило, она предполагает ориентацию оппонентов на личные интересы, навязывания другой стороне собственной точки зрения, выгодного для себя решения в ущерб позиции оппонента. Конфликтующие стороны в такой ситуации обладают значительными ресурсами, это может быть власть, сила закона, связи, авторитет в коллективе и так далее. При внешней негативности данная 23 стратегия может быть педагогически оправдана в случае, когда необходимо, к примеру, защитить общее дело от посягательств конфликтной личности, от которой страдают многие члены школьного коллектива. Рассматриваемая стратегия также может показать себя эффективно и в случае, когда один из учеников ставит себя в оппозицию по отношению к другим и отказывается от выполнения трудных заданий, стремиться свалить свою работу на других и т. п. Стратегия соперничества в конфликте предусматривает постановку вопроса «Кто кого?», за которым стоит демонстрация силы, авторитарность и неизбежная психологическая травма одного из оппонентов, вероятнее всего проигравшего. 2. Уход (избегание) - отличается стремлением уйти от конфликтного взаимодействия. В стратегии ухода нет направленности ни наличные интересы, ни на интересы оппонента. Это своеобразная психологическая мина замедленного действия, поскольку при такой стратегии, как правило, субъективная оценка значимости конфликта не отвечает реальной значимости, что может привести к повторению конфликта. Применять данную стратегию имеет смысл, если проблема действительно малозначимая или субъект конфликта наверняка сам осознает свою неправоту (например, дисциплинированный и ответственный ученик опоздал на урок, и учитель уверен, что это единичный случай). 3. Уступка. При ней кто-то из оппонентов достигает своей цели за счет эксплуатации личностных особенностей другого, которые характеризуется низкой направленностью на личные интересы. Иначе говоря, человек, жертвует личными интересами в пользу интересов соперника. Использование этой стратегии оправдано в тех случаях, когда условия для разрешения конфликта не созрели. В этом случае она ведет к временному «перемирию», является важным этапом на пути конструктивного разрешения конфликтной ситуации. Вышеперечисленные «соперничество», «избегание» и «уступка» являются довольно популярными психосоциальными технологиями и часто встречаются в педагогической практике. Однако в 24 условиях утвердившейся гуманистической парадигмы наиболее эффективными и ресурсными стратегическими подходами в разрешении конфликтов нам представляются «компромисс» и «сотрудничество». 4. Компромисс. Однако, несмотря на то, что он характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон, при компромиссе потребности обеих сторон не удовлетворяются полностью, что может стать базой для развития новой напряженности. 5. Сотрудничество на основе партнерских отношений в ситуации конфликта в настоящее время является наиболее культуросообразной, в том числе и в образовательной среде. Залог ее эффективности в высоком уровне направленности как на собственные интересы, так и на интересы оппонента. Эта стратегия основывается не только в рамках интересов, но и в признании значения межличностных взаимоотношений. Политика партнерства предполагает совместный отбор сознательно нового решения противоречия, в ходе которого устраняются посылы и объект инцидента. В свойстве стратегии выхода с педагогического конфликта, орудием партнерства является соглашение, усиливающий партнерский формат общения конфликтующих сторон [16; 20]. Его оптимальная воспитательная ценность состоит в том, что младший участник конфликтной ситуации, прежде всего учащийся, перенимает опыт принятия на себя ответственности. В контексте утверждения принципа гуманизма и демократизации в системе современного отечественного образования необходимо сделать акцент на ответственности взрослого человека - педагога, преподавателя, представителя администрации или родителя, во-первых, за возникновения конфликтной ситуации, а, во-вторых, за эффективный выход из нее. Педагоги и родители, как правило, боятся конфликтов. Причиной столь однозначно негативного отношения к педагогическим конфликтам, повидимому, является страх потерять возможность управлять ребенком, эффективно воздействовать на него. Педагоги зачастую не взаимодействуют 25 с учеником, а воздействуют на него. Между тем при управлении конфликтом взаимодействие необходимо. Конфликтологическая некомпетентность учителей проявляется в неумении профилактироватьконфликты и управлять ими. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить. Каждый педагог должен обладать определенным набором компетенций, позволяющих предотвращать конфликты в сфере образования и эффективно управлять ими, но если они все же возникают: знать и учитывать индивидуальные особенности учеников; внимательно следить за психоэмоциональным состоянием учебного коллектива, уметь видеть первые признаки предконфликтной ситуации; реализовывать принципы бесконфликтного общения (общаться безоценочно - не навешивать «ярлыки» на других и не позволять навешивать «ярлыки» на себя; избегать в общении манипуляции как по отношению к себе, так и со своей стороны; ориентироваться на сотрудничество, а не на противодействие) в случае, если напряженность все же возникла, необходимо установить истинные причины конфликтогенного поведения ребенка или группы детей (порой за систематическими нарушениями дисциплины на уроке кроется элементарное несоблюдение ребенком режима сна и отдыха, физическое недомогание и т. п.) оценить масштабы конфликтной ситуации, ее плюсы и минусы; составлять прогноз развития конфликта для эффективного управления и выбора оптимальной стратегии выхода из него; не допускать некорректного вербального взаимодействия с оппонентом (крики, взаимные упреки, угрозы и т. д.), в противном случае конфликтная ситуация неизбежно перерастет в открытое столкновение 26 педагог должен контролировать ситуацию, его задача - перейти от аффективно-напряженных отношений между оппонентами к деловому решению проблемы непременно взаимодействовать с оппонентом (если им является ученик, оказывать ему педагогическую и психологическую поддержку). М. М. Рыбакова считает, что разрешение конфликтной ситуации педагогу целесообразно осуществлять по следующему алгоритму: • анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, определение иерархии задач, последовательности действий; • определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий педагог учащийся, семья - учащийся, ученик - коллектив класса; • планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации; • анализ результатов: - корректировка результатов педагогического воздействия; - самооценка учителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил с целью эффективного разрешения конфликта [20; 29]. Конфликты можно не только предупреждать, разрешать, но и прогнозировать. Для этого требуется анализ и осмысление основных компонентов конфликта; 1) проблемы; 2) конфликтной ситуации; 3) участников конфликта; 4) инцидента, провоцирующего конфликт. Например, основные компоненты конфликта могут проявиться в следующем: 1. У студента проблема с посещаемостью занятий успеваемостью. 2. Не трудно предположить, что он будет не допущен к экзаменам 27 и по тем или иным дисциплинам, т. е. следует определить направление развития ситуации. 3. Потенциальными участниками в предполагаемом конфликте могут быть: студент, преподаватели соответствующих дисциплин и (или) деканат факультета. 4. Степень вероятности возникновения конфликта может быть определена по сумме текущих учебных задолженностей студента [21]. Прогнозирование дает возможность предотвратить негативное развитие конфликтной ситуации и превратить его в позитивное. Для этого необходимо: а) выявить истинные причины неуспеваемости студента. Они могут заключаться: в отсутствии времени на посещение занятий (студент вынужден искать источник дополнительного заработка), в отсутствии интереса к определенному предмету, в напряженности отношений с преподавателем и др.; б) наметить план действий по предупреждению негативного развития ситуации. Например, разработать индивидуальный план занятий для студента, перевести его в другую группу и т. д. Таким образом, предполагаемые оппоненты могут стать союзниками, и вероятность негативных последствий конфликта будет сведена к минимуму. Хорошее владение технологиями управления и разрешения конфликтов дает возможность педагогу создавать направленный конфликт. Например, педагог может спровоцировать в учебной группе конфликт по поводу успеваемости или дисциплины. Вовлекая своих подопечных в разрешение конфликтной ситуации, он активизирует их деятельность и добивается желаемых результатов. Анцупов выделил основные рекомендации учителям по управлению конфликтами: контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, «выпустить пар»; 28 не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на «я»-высказывания (не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутым»); не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить); стараться не выгонять ученика из класса; по возможности не обращаться к администрации; не отвечать на агрессию агрессией (это принизит и ваше достоинство), не затрагивать его личности, особенностей его семьи, давать оценку только его конкретным действиям; дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»; независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику); не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения [4]. Таким образом, формирование готовности к продуктивному разрешению конфликтов связано, с одной стороны, со сложной внутренней работой учителя, с другой - с включением в этот процесс всех участников конфликта, будь то ученики, их родители, коллеги или администрация школы. Управление конфликтом невозможно без взаимодействия со всеми его участниками. В психолого-педагогической литературе конфликт в образовательной среде зачастую характеризуют как инициированный, провоцируемый, управляемый, контролируемый, планируемый, организованный, проектируемый. Заложенный в них побудительный мотив к действию свидетельствует о необходимости управления этим явлением, о запросе на формирование необходимой «антиконфликтной» компетенции у всех субъектов педагогического процесса[20]. 29 Контрольные вопросы: 1. Приведите примеры конфликтов в школе, определите их объект и предмет, инциденты, их спровоцировавшие. 2. Перечислите социокультурные предпосылки, которые создают почву для конфликтов в современной образовательной среде. 3. Охарактеризуйте педагогическом процессе. основные конфликтогенные Приведите наиболее факторы в распространенные причины возникновения конфликтов в образовательных учреждениях. 4. Какие из них можно отнести к категории объективных, а какие - субъективных? 5. Какие основные противоречия образовательных процессов являются конфликтообразующими? 6. Чем отличаются предметные области конфликта? 7. Назовите варианты поведения в конфликте, характерные для каждого фактора. 8. Дайте определение педагогического конфликта 9. Каков предмет педагогической конфликтологии? 10. Каковы причины конфликтов в сфере образования? 11. Противоречия в системе образования как источник педагогического конфликта 12. Чем отличается педагогический конфликт от другого типа конфликта 13. Каковы основания для классификации педагогических конфликтов 14. Деструктивные и конструктивные функции последствия педагогических конфликтов. педагогического конфликта 15. Функции и Особенности педагогических конфликтов. 30 16. образовании: Конфликтогенные факторы социально-политические, в отечественном экономические, ценностные, мотивационные, профессиональные, социально-психологические и другие. 17. Специфические администратор», причины «учитель-учитель», конфликтов: «учитель- «ученик-ученик», «учитель- родитель», «организационные» (структурные). Контрольные задания 1. Педагогический конфликт можно рассматривать как … . 2. Совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий, называется - …. 3. Добавьте пропущенное: К объективным факторам относятся: - неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе; - непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании; - содержательное и методическое несовершенство учебновоспитательного процесса; 4. Добавьте пропущенное: К специфическим причинам конфликтов в социально-педагогическом процессе относятся: - организация труда учителей; - конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения. 5. Перечислите основные типы педагогических конфликтов 31 РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ПЕДАГОГАМИ И УЧАЩИМИСЯ Цель – изучить причины и особенности возникновения педагогических конфликтов между педагогами и учащимися. Задачи: 1) рассмотреть классификации причин конфликтов в системе отношений «педагог-учащиеся»; 2) охарактеризовать типичные причины конфликтов педагогов с учащимися разных возрастов; 3) проанализировать объективные и субъективные условия, возникновения конфликтов между педагогами и учащимися; 4) изучить типы конфликтов, возникающих впроцессе межличностного взаимодействия учителей и учеников; 5) выделить фазы конфликта между педагогом и учащимися; 6) проанализировать возможные исходы конфликтных ситуаций; 7) рассмотреть основные правила поведения педагога по отношению к учащимся в конфликтной ситуации; 8) выявить особенности конфликтов межу педагогами и учащимися. Ключевые учащимися, понятия:причины объективные и конфликтов субъективные между условия педагогами и возникновения конфликтов между педагогами и учащимися, дисциплинарный конфликт, мотивационный конфликт, нравственно-этический конфликт, конструктивная и деструктивная фазы конфликта, пути выхода из конфликтных ситуаций, Причины возникновения конфликтов педагога с учащимися Причины конфликтов между педагогом и учащимися могутбыть совершенно различны. В целом они сходны с причинами любых межличностных конфликтов: противопоставлениецелей, интересов, социально-ролевых позиций; психологическаянесовместимость оппонентов; низкий уровень коммуникативной культурыи т. д. Однако на практике, в 32 процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций в школе,имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать ихв контексте педагогической деятельности. Как отмечают М.Б. Аппаев и В.А. Якунин, как школьники, так и учителязанимаютвзаимообвинительные позиции в оценке виновников возникновенияконфликтов между ними, о чем свидетельствуют результаты опроса 150 учителейи 1100 учащихся. Две трети тех и других видят в качестве источника возникновения конфликтов между ними противоположную сторону [5]. Исследование конфликтов в школе показало наличие существенных расхождений между представлениями учеников и учителей о причинах возникающих между нимиразногласий. Так, с точки зрения учеников, основные причины их конфликтов с учителями сводятся к оскорблениям со стороны учителя, его нетактичному поведению; отсутствию объективности в оценке знаний учеников; завышенным требованиям. По мнению учителей, основные причины их конфликтов с учениками связаныс нарушением дисциплины на уроках, плохим выполнением домашних заданий; нездоровыми отношениями в классе. Нетрудно заметить, что каждый из участниковвидит причины возникающих конфликтов в противостоящей стороне и возлагает нанее ответственность за их разногласия[18, с. 108]. Тенденция педагогов возлагать ответственность за возникающие конфликты научеников обнаруживает явную связь со стажем работы учителя. Как показало исследование Н.В. Гришиной, данная связь оказалась самой высокой в группе молодых учителей со стажем работы до 5 лет; далее, в группеучителей со стажем от 6 до 10 лет наблюдается ее ослабление; и наконец, средипедагогов со стажем свыше 10 лет эта тенденция вновь возрастает, причем с заметным увеличением количества негативных суждений в адрес учеников [13, с. 242]. Исследователи выделяют три типа взаимосвязей, наиболее полно характеризующих отношения педагогов и учащихся [43, с. 58-59]: 33 1. Взаимосвязи делового характера, возникающие между учителями и учениками по поводу непосредственно самой учебнойдеятельности. 2. Взаимосвязи «ролевого» характера, возникающие из необходимости учителей и учеников придерживаться определенныхнорм, правил и способов поведения, соответствующих «роли»учителя и «роли» ученика. 3. Взаимосвязи личного характера, которые устанавливаютсямежду учителями и учениками в процессе их взаимодействия и вомногом определяются личностными особенностями. Рассмотрим возможные причины возникновения конфликтов делового характера. По мнению М.М. Рыбаковой, деловые конфликтывозникаютпо поводу качества выполнения учащимися учебных заданий,успеваемости, внеучебнойдеятельности [29]. Н.И. Самоукина считает, что данный тип конфликтов возникает между педагогом иучащимся из-за слабой учебной мотивации у школьников, отсутствия интереса к учебе [30]. По мнению В.И. Журавлева, конфликты в сфере дидактического взаимодействия связаны в первую очередь с ошибками учителей при выборе методики оценивания знаний и умений учеников, манипуляцией оценками [16, с. 58]. Конфликты из-за несправедливых оценок- распространенное явление в школе. Несправедливые оценки являютсяследствием двух противоположных стратегий в оценке знанийучеников. Одна выражается в заниженных требованиях для установления благоприятных отношений с учениками, другая - в завышенных требованиях с целью повышения уровня подготовкиучеников. Завышенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные оценки воспринимаются классом какпроизвол учителя. Обе стратегии потенциально конфликтны. Необходима справедливая оценка знаний учеников. Что касается конфликтов «ролевого» характера, не редко встречающейся причиной недовольства учащихся оказываются такие 34 методические изъяны в работе педагога на уроке, как непонятноеобъяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторений, сухость преподнесения материала, неумениесвязать тему с жизнью, заинтересовать предметом и др. К тому же исключительно функциональноделовой характер общенияучителя с учениками, как правило, не способствует достижениювысоких результатов в учебной деятельности. Другими словами, ведущей причиной ролевых педагогических конфликтовявляется недостаточный профессионализм педагога предметника воспитателя, проявляющийся в и как неумении организоватьпознавательный интерес у учащихся к своему предмету, манипулировании отметками, навешивании на ученика ярлыка неуспевающего и т. п. Особую группу составляют конфликты взаимоотношений,возникающие в сфере эмоционально-личностных отношенийпедагогови в сфере их К причинам конфликтов или маскируемое нарушение педагогической учащихся, деятельности. взаимоотношенийотносят педагогическойэтики конфликты,по В. открытое (например, И. этические Журавлеву), и общения в процессе запредельно-этические серьезные ошибки в тактике взаимодействия,дискриминацию в отношениях к отдельным учащимся и т. п. М. М. Рыбакова считает, что конфликт в педагогической деятельности часто возникает вследствие стремления учителя утвердить свою позицию и протеста ученика против несправедливойоценки его деятельности, незаслуженного наказания [29].Демонстрация своего превосходства, власти над детьми, к сожалению, распространены в учительской среде. Не всегда учителя внимательны и доброжелательны в общении с учениками,толерантны по отношению к ним, понимают и уважают личностьребенка. Также возникновение и протекание конфликтов напрямую связаныс личностными особенностями их участников. Конфликтнаяличность в силу 35 определенных своих свойств провоцирует множество ситуаций, вызывающих негативную реакцию у окружающих, является инициатором деструктивных конфликтов, а такжесклонна включаться в конфликты, созданные другими. Люди подобного типа встречаются как среди детей, так и среди взрослых.Так, сравнивая «неконфликтного» и «конфликтного» учителей, Л.В. Симонова обращает внимание на их личностные особенности [43,с. 103104]:«Неконфликтный» учитель человек - мягкий, недоминантныйв общении; беспокойный, озабоченный своими делами и поступками; в своих решениях направлен на класс; коммуникабелен; схорошей эмоциональноволевой регуляцией; практической направленностью интеллекта; адекватной или несколько заниженной самооценкой.«Конфликтный» учитель – человек более жесткий, доминантный в общении; беспечный, расслабленный в делах; самодостаточный; менее коммуникабелен; с более низкой эмоциональноволевой регуляцией; абстрактно-догматической направленностьюинтеллекта; адекватной или завышенной самооценкой. А.Ф. Меняев называет три объективные причины конфликтности взрослых, проявляющиеся в их взаимоотношениях с детьми: взаимодействие консерватизма взрослых и новых культурных ценностей детей; недостаточный культурный уровень взрослых (грубость,бестактность и тому подобное), его несоответствие уровню культуры народа; изменения в психике педагогов или родителей, возникающие в процессе накопления опыта систематического управленияповедением ребенка; эти изменения можно образно назвать «развращением властью» привычка постоянно запрещать, приказывать, поправлять, понуждать, упрекать, выговаривать, словом,«воспитывать» в строгости, покорности и дисциплине [23]. А.Р. Георгян также считает, что конфликты между учителямии учащимися в школе во многом являются результатом динамичных процессов взаимодействия поколений с разным жизненнымопытом и разными 36 возможностями саморазвития [13].Основная масса учителей современной школы воспитана вусловияхсоветской системы, поэтому зачастую они не могут или не хотят менять привычный стиль взаимоотношений сучащимися. Дети в конфликте с учителем далеко не всегдаполучает образец нравственного поведения, пример конструктивного разрешения конфликта. Напротив, учителя, обладая властью над учениками, преимущественно используют в отношенииучеников принудительные, авторитарные тактики. Исследования показывают, что главная причина выбора неконструктивной стратегии поведения – стереотип самосознания учителя, усвоенный с годами, проработанными в школе, убежденностьв собственной правоте, «знании ответов на все вопросы». Еще одной причиной является повышенная агрессивность и негативное отношение учителей к школьникам, особенно к слабоуспевающим и недисциплинированным. Также к числу конфликтогенных факторов М.Б. Аппаев и В.А. Якунин относят нарастающеев течение рабочего дня утомление педагогов. Так, у учителей, работающих в двесмены, количество конфликтных ситуаций со школьниками во второй половинедня по отношению к первой возрастает в два раза [5]. Интересен также факт, что у учителей-холериков в классах, где большинствошкольников-меланхоликов, и у учителей-меланхоликов в классах, где преобладают ученики-холерики, конфликтов больше[18, с. 106].Учителя часто отмечают, что основная трудность в налаживании взаимоотношений с учащимися в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются и поэтому справиться с ними можно только строгим, а порой и жестоким обращением. С другойстороны, учащиеся жалуются, что учителя их обзывают, игнорируют, издеваются. Многие исследователи ответственность за конфликты с учениками возлагают прежде всего на учителей. Так, В.И. Журавлев,характеризуя конфликты, связанные с нарушением дисциплины,обращает внимание на то, 37 что они могут быть как неспровоцированными, так и вызванными педагогически непрофессиональными действиями учителей. Неумение организовать работу вклассе, приказной тон, крик учителя часто провоцируют нарушения дисциплины учащимися [16]. По мнению А.Р. Георгяна, причины педагогических конфликтов кроются преимущественно в самом учителе, ведь успех вучебной деятельности во многом зависит от отношений учителяс конкретным учеником. Педагоги, сетуя на изменения к худшемувповедении современных школьников, часто забывают, что онитолько частью своего существа соприкасается со школой. Другаяих часть, значительно большая, соприкасается с постоянно изменяющимся миром и оставляет глубокие следы в личности растущего человека [13]. Ситуации, провоцирующие конфликт учителя с учениками,разнообразны. И. А. Курочкина, связывает их возникновение прежде всего с личностными особенностями и поведением педагогов [22]: • неумение педагога прогнозировать поведение учащихся науроках, нетерпимость к «помехам» (неожиданным поступкам),нарушающим запланированный ход урока (это вызывает раздражение и затрудняет выбор оптимального поведения и тонаобращения); • стремление педагога сохранить свой социальный статус любой ценой; • оценивание педагогом не отдельного поступка учащегося,а его личности (эта оценка может определить дальнейшее отношение к учащемуся других учителей и сверстников, особенно вначальной школе); • оценка учащегося с опорой на субъективное восприятие егопоступка и без учета мотивов, особенностей личности, условийжизни в семье; • неумение педагога анализировать ситуацию и стремлениенаказать провинившегося учащегося; • нетерпимость педагога к определенным личностным качествам и поведению; 38 • личностные качества педагога (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.); • отсутствие у учителя педагогических способностей, интереса к педагогической деятельности; • неблагоприятный психологический климат и плохая организация работы в педагогическом коллективе. М. М. Рыбакова указывает на важную особенность конфликтов между учителем и учащимся – их своеобразную публичность,присутствие свидетелей (одноклассников), – для которых конфликт приобретает воспитательный или антивоспитательныйсмысл. Ошибочное поведение учителя неизбежно расширяет конфликт за счет вовлечения в него других учеников [29]. Следовательно, конфликт между учителем и учеником –этоне просто конфликт поколений. Столкновения между ними происходят в учебновоспитательных ситуациях и становятся компонентом социального опыта школьников. Типичные причины конфликтов педагогов с учащимися разных возрастов Как отмечают исследователи, со школьниками младших классов причинами конфликтов (из-за непринятияучащимися требований учителя) могут быть: 1) смысловой барьер, возникающий по поводу того, что ребенок иначе смотрит на определенные факты (он, например, иначе относится к драке), илипотому, что требование приобретает для учащегося особый смысл (кажетсяпридиркой, насмешкой); если, например, учитель предъявляет требованиев грубой форме, возникающая у ученика отрицательная эмоция по поводуформы выражения требования переносится и на его содержание; 2) потеря побудительной силы требования вследствие того, что оно повторяется учителем слишком часто, по каждому пустяку; 39 3) то, что требование кажется ребенку непосильным или он считает, что дляего выполнения нет условий; 4) неправильное мнение ученика о будто бы негативном отношении к немуучителя, связанное с несколькими необоснованными замечаниями последнего; это определяет соответствующую негативную установку на то, что говорит учитель (даже справедливое замечание воспринимается школьникомкак придирка; то же требование, исходящее от другого человека, школьникбудет охотно выполнять) [18, с.107]. У подростков появляются новые причины конфликтов с учителями, в частности – расхождение представлений о характере своих прав и степени самостоятельности. Например, разница между поколениями заметно проявляется по вопросаммоды, способов развлечений, в отношении к сексу, наркотикам, жизненным ценностям. Попытки учителей административно решить вопрос, в чем приходить вшколу, какие украшения на себя надевать и т. п., приводят лишь к конфликтам, ноне достигают цели.Наличие у подростков завышенной самооценки при низких оценках их возможностей и личностных свойств, получаемых от учителей, тоже приводит к недовольству и конфликтному поведению. У старших школьников причиной конфликтов с учителем могут быть выставляемые последним отметки, несогласие с ними. Условия, способствующие возникновению конфликтов между педагогом и учащимися На учебных занятиях имеются как объективные, так и субъективные условия,предрасполагающие к конфликту. Объективные условия создают лишь потенциальную возможность возникновения конфликтов. В их число входят: плохие условия проведения занятия;однообразие учебных заданий; нечеткая организация занятия; 40 невнятные пояснения педагога; грубость со стороны педагога; нарушение дисциплины учащимися и т. д. К субъективным условиям можно отнести типичные искажения восприятияпартнера по общению в конфликтной ситуации, перечислим их: 1. «Иллюзия собственного благородства», когда ученик и педагог считают, чтоведут себя образцово, но являются жертвой злобного противника. В большинстве случаев обе конфликтующие стороны уверены в своей правоте,в готовности разрешить конфликт и убеждены, что все дело в оппоненте,который этого не хочет. 2. «Поиск соломинки в глазу другого».Педагог, конфликтующий с учеником, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал,держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы вповедении ученика. Но на вопрос: «Как вели себя вы?» нередко возмущенноотвечает: «А при чем здесь я?! Ведь мы разбираем поведение учащегося». 3. «Двойная этика». Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к оппоненту, а чужие–как недопустимые, нечестные. 4. «Все ясно». Нередко обе стороны упрощают ситуацию конфликта, преследуя одну и ту же цель: представить, что «мои действия правильны», а вотоппонент ведет себя непозволительно, неадекватно ситуации. В качестве субъективных предпосылок конфликта выступают также отрицательное отношение учащихся к занятиям по данному предмету, антипатия в отношениях между преподавателем и учащимися (в народе говорят:«Было бы плохоеотношение к человеку, а повод для ссоры найдется»), их личностные особенности. Может иметь значение, например, несовпадение темпераментных особенностей педагога и учащегося. Если педагог подвижен и решителен, то его раздражает основательный и медлительный ученик, и наоборот, если 41 педагог сам основателен и нетороплив, то его раздражает поспешность и торопливость учащегося. Конфликтностькак черта личности тоже имеет значение для легкости возникновения конфликтов.Она базируется на более частных особенностях личности –обидчивости, вспыльчивости, бескомпромиссности, подозрительности. По данным Л.А. Семчук, в конфликтной ситуации проявляются разныестили взаимодействия педагогов с учащимися. У подавляющего большинства продуктивных преподавателей с адекватной оценкой учащихся и адекватной самооценкой выявлен стиль взаимодействия «сотрудничество». У продуктивных преподавателей с адекватной оценкой учащихся и заниженной самооценкой выявлены стили«компромисс» и «избегание». Последний стиль выявлен и у продуктивных педагогов с адекватной оценкой учащихся и завышенной самооценкой. Деструктивныепедагоги с заниженной оценкой учащихся «соперничество», а и завышенной деструктивные самооценкой педагоги с используютстиль заниженной оценкой учащихсяи заниженной самооценкой –стиль «приспособление». В основном эти педагогииспользуют угрозы, обвинения, нотации [42]. Типы конфликтов между педагогами и учащимися Исследователи выделяют различные типы конфликтов, возникающих в процессе межличностного дисциплинарный (конфликты взаимодействия учителей и учеников: поведения), мотивационный (конфликт разнонаправленных мотивов) и нравственно-этический(возникает в сфере общения в процессе педагогической деятельности, из-за различий в системе ценностей, как фактор эмоционально-субъективных отношений учителей и учащихся) [25]. Дисциплинарные конфликты связаны с тем, что ученикам необходимо постоянно контролировать свое поведение в школе,выполнять требования учителей на уроках и переменах. Однаковолевые качества детей 42 и подростков недостаточно развиты, усвоение ими норм поведения происходит постепенно и нередко требует коррекции. Поэтому нарушение дисциплины школьниками -явление распространенное. Правильно реагируя на поведение ребенка, педагог берет ситуацию под контроль и восстанавливаетпорядок. Поспешность в оценках поступка ученика со стороныпедагога, несправедливое наказание вызывают возмущение учащихся, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт. Конфликт между обусловленразличиями учителем в и намерениях учеником участников может быть взаимодействия (мотивационный конфликт). В условиях школы достаточно часто возникают ситуации подобного рода: учитель намерен объяснить учебный материал, а в это время ученики беседуют друг с другом. Вданной ситуации учитель рассматривает собственный доклад каксредство достижения цели, однако ученики игнорируют сообщение учителя и воспринимают его как препятствие на пути своейцели. Эти расхождения в намерениях действовать определеннымобразом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убеждений, особых ожиданий, взаимосвязи ивзаимозависимости действий учителя и учащихся. Конфликт возникает вследствие того, препятствовали что предполагаемые действия действиям другой стороны, уровень коммуникативной одной стороны блокировалиих, делая культуры учителя малореальными. Низкий нередкостановится причиной нравственно-этических конфликтовмеждуучителем и учеником. Если учитель позволяет себе резкие слова,упреки, колкие замечания, оскорбления в адрес учеников, некорректные отзывы в адрес семьи ребенка, повышает голос, срываясьна крик, унижает достоинство школьников, оказывается нетерпимыми к личному мнению учащихся, допускает бестактность, грубость по отношению к детям, стремится возвыситься над ними,проявляя свою силу и власть, у учащихся это вызывает в основном негативные чувства страха, раздражения, 43 неприязни, обидыи мести, интерес к учению резко падает, пропадает желание ходить в школу. Однако когда учитель видит сложность и противоречивостьповедения не только ученика, но и самого себя, свои действия егоглазами, он способен дать объективную оценку своего поведения,предупредить, конфликт, взять на себя разумное управление конфликтной ситуацией.Ученики многое прощают учителю, если у него нет личной неприязни к ученику, в противном случае ученики объединяются,демонстрируя свое несогласие с несправедливыми требованиямиучителя. Прямой нажим на учеников вызывает организованныйпротест [13]. Фазы развития конфликта между педагогом и учащимися Выделяют две фазы развития конфликта: конструктивную и деструктивную [18]. Для конструктивной фазы характерна неудовлетворенность собой, оппонентом, беседой, совместной деятельностью. Она проявляется, с одной стороны,в стиле ведения разговора– повышенный эмоциональный тон речи, упреки, оправдания, игнорирование реакции партнера, а с другой– в неречевых характеристиках поведения: уходе от разговора, прекращении совместной деятельности или еенарушении, замешательстве, внезапном увеличении дистанции с партнером пообщению, принятии закрытой позы, отведении взгляда, неестественности мимикиижестикуляции.При этом беседа остается в рамках делового обсуждения, разногласия не принимают необратимого характера, оппоненты контролируют себя. Деструктивная фаза конфликта начинается тогда, когда взаимная неудовлетворенность оппонентов друг другом, способами решения вопроса, результатамисовместной деятельности превышает некий критический порог и совместная деятельность или общение становятся неконтролируемыми.Эта фаза может иметь характеризуетсястремлением две стадии. завысить 44 свои Первая психологически возможности и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет. Она связана также с необоснованностью критическихзамечаний, с пренебрежительными репликами, взглядами, жестами в сторону оппонента. Эти реакции воспринимаются последним как личные оскорбления и вызывают противодействие, т. е. ответное конфликтное поведение.Конфликтное поведение учащихся выражается в действиях и поступках, направленных на то, чтобы прямо или косвенно препятствовать достижению целии намерениям педагога. Упорство педагога в осуществлении своего намерения вызывает еще большее сопротивление учащихся в виде разных форм протеста и непослушания. Если педагог не меняет свою тактику взаимоотношений с учащимися, то такие столкновения становятся систематическими, а негативизм учащихсявсе более упорным. В свою очередь, в ряде случаев педагог для противоборствас учащимся начинает использовать отметку. Ставятся неудовлетворительные отметки за несущественные ошибки, отдельные недоработки, иногда– за дисциплину на уроке. Отметке придается карающая функция, она становится средством утверждения психологического превосходства педагога. Выраженность у педагога манипулятивных деформаций отметки положительно коррелирует с уровнеммакиавеллизма и отрицательно – с гуманистической педагогической направленностью, выраженностью стратегией сотрудничества в сложных, конфликтных ситуациях. Возникает уже не острый, а хронический конфликт, переходящий в следующую стадию деструктивной фазы.Вторая стадия, недопустимая во взаимоотношениях педагога с учащимися, характеризуется повышением активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля, нарушением восприятия реакций партнера вплоть до полного искажения смыслаего слов и жестов, уходом от предмета спора и переходом на личности и оскорбления.На этой стадии сами конфликтующие стороны вернуться к конструктивному обсуждению уже не могут. Процесс становится неуправляемым и необратимым. 45 Исходы конфликтных ситуаций между педагогом и учащимися Опишем возможные исходы конфликтных ситуаций, возникающих во взаимоотношениях педагогов и учащихся: предупреждение конфликта, уход от конфликта, его сглаживание, возникновениеконфронтации, приход принуждение, к признание компромиссу, ошибки или неправоты. Предупреждение конфликта педагога с учащимися зависит главным образомот него самого. Прежде всего педагог должен при возникновении конфликтнойситуации не допускать предпосылок со своей стороны для развития конфликта: говорить с учащимся спокойно, и, изменяя отношение ученика к чему-либо(например, к драке, понятию чести и честности и т. п.), убеждать его, а не приказывать. Педагог должен позаботиться об условиях, при которых его требованиеможет быть выполнено. Нецелесообразно предъявлять требования слишком часто, а приказную форму их выражения лучше заменять по возможности другимиформами. Например, требование в форме вопроса («Ты сделал дома то, что я тебеговорил?») воспринимается учащимися как форма контроля, а не как требованиеучителя. Можно требование выражать в форме утверждения, убеждения в том,что учащийся, конечно, выполнил то, что ему говорили. Опытные учителя для предупреждения конфликтов используют индивидуальные беседы с учащимися, в ходе которых выясняются его позиции и разъясняютсясвои. При этом учителю нужно: 1) проявлять внимание к учащемуся, уважительное отношение, сочувствиек нему, терпимость к его слабостям, выдержку, спокойный тон; 2) строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или положительнуюреакцию со стороны учащегося; 3) постоянно поддерживать с учащимся обратную связь, смотреть ему в глаза,следить за изменением у него позы, мимики; 4) чуть затягивать темп беседы, если учащийся взволнован или говорит излишне быстро; 46 5) попытаться мысленно поставить себя на место учащегося и понять, какиесобытия привели его в это состояние; 6) дать учащемуся выговориться, не перебивать и не пытаться перекричать его; 7) уменьшить социальную дистанцию, приблизиться и наклониться к нему,коснуться его, улыбнуться; 8) подчеркнуть общность цели, интересов, показать школьнику заинтересованность в решении его проблемы; 9) подчеркнуть лучшие качества учащегося, которые помогут ему самому преодолеть конфликтную ситуацию, справиться конфликт можно со своим состоянием. Однако не во всех случаях предупредить. Обоснованное недовольство педагога, его обида на учащихся, которую он не смог сдержать, илиже нежелание учащегося понять необходимость требований педагога приводят кмежличностному конфликту. Тогда у педагога возникает другая задача–погаситьвозникший конфликт, не дать ему перейти в хронический конфликт и втянутьсяв него другим учащимся или всему классу, учебной группе. Уход от конфликта как способ разрешения конфликтной ситуации – это уход отразрешения возникшего противоречия со ссылкой на недостаток времени, неуместность, несвоевременность спора и т. д. Этот способ следует использовать педагогу,чтобы довести занятие до конца. Однако такой исход –это просто откладываниеразрешения конфликтной ситуации. Обвиняемая сторона избегает открытого столкновения, дает противоположной стороне «остыть», ослабить психическое напряжение, обдумать свои претензии. Подчас появляется надежда, что со временем всесамо собой утрясется (это чаще всего наблюдается у молодых педагогов и педагоговс большим стажем, дожидающихся ухода на пенсию). Однако при появлении нового повода конфликт вспыхивает опять. 47 Сглаживание конфликта – это согласие с претензиями, но «только на данныймомент». «Обвиняемый» старается таким способом успокоить партнера, снятьэмоциональное возбуждение. Он говорит, что его не так поняли, что нет особыхпричин для конфликта, что он что-то не сделал из-за неожиданно появившихсяновых обстоятельств. Однако это не значит, что он принял претензии и осозналсуть конфликта. Просто в данный момент он проявляет согласие, лояльность.Сглаживание не может бесконечно спасать положение, но используемое редкои не по одному и тому же поводу позволяет снять в данный момент напряженность в отношениях. Однако через некоторое время маневр «обвиняемого» обнаружится и на него снова посыпятся упреки («Обещал, но снова все то же самое»).Поэтому такая тактика плоха тем, что может подорвать доверие педагога. Компромисс– это принятие наиболее приемлемого для обеих сторон решенияпутем открытого обсуждения мнений и позиций. Компромисс исключает принуждение в одностороннем порядке к одному-единственному варианту, а также откладывание разрешения конфликта. Его преимущество состоит во взаимной равности прав и обязанностей, принятых каждой стороной добровольно, и открытостипретензий друг к другу. Конфронтация –это жесткое противостояние сторон друг другу, когда ниодна из них не принимает позицию другой. Опасность конфронтации в том, чтопедагог может перейти на личные оскорбления, когда все разумные доводы оказываются исчерпанными. Несмотря на то что такой исход конфликтной ситуацииявляется неблагоприятным, он позволяет педагогу увидеть не только сильныестороны учащихся, но и свои слабые стороны («Значит, и в моей позиции не всегладко»). Конфронтация заставляет думать, сомневаться, искать новые пути выхода из тупика.Часто конфронтация возникает при переоценке себя и недооценке партнера пообщению, что характерно для эгоцентристов: «Кажется, говоришь об очевидном,а он не понимает!» –возмущается учитель. Однако он не учитывает ряд моментов; очевидной вещь может быть только для него, у учащегося на этот счет 48 другаяточка зрения, и высказанная учителем позиция противоречит его интересам, установкам, привычкам, обычаям. Принуждение – это тактика прямолинейного навязывания учащемуся тоговарианта решения, который устраивает педагога. Принуждение быстро и решительно устраняет причины недовольства педагога, но в то же время оно является самым неблагоприятным исходом для сохранения хороших отношений междуним и учащимся, хотя в школе его использование в какойто мере оправдано. Ведьучитель, заставляющий школьника соблюдать дисциплину, выступает не от себялично, а от имени школы, системы образования, которая уполномочила его следить за дисциплиной учащихся. Признание ошибки или неправоты. Если причиной конфликта явилось неправильное поведение самого педагога, его ошибочное утверждение, вызвавшее несогласие учащихся, то разрешить конфликт можно признанием педагогом своей ошибки.Рассмотренные исходы конфликтных ситуаций и конфликтов по-разномувлияют как на настроение партнеров по общению, так и на устойчивость их отношений. В этом смысле наиболее эффективным является предупреждение конфликтов, но и признание ошибки, сглаживание и компромисс тоже благоприятны. Конфронтация и принуждение отрицательно влияют на эмоциональное состояние и на устойчивость отношений между педагогом и учащимися. Рано или поздноконфронтация приводит к разрыву отношений между конфликтующими сторонами(ученик вынужден перейти в другую школу, бросает заниматься в кружке и т. д.).Некоторые учителя пытаются разрешить конфликты с учащимися с помощьюадминистрации школы, классного руководителя, родителей (вызывают их на урок,чтобы они видели, как ведет себя их ребенок). Это, однако, скорее приводит к потере престижа учителя в глазах учащегося. Разрешение конфликта наложениемна учащихся различных санкций, хотя и является основным в практике учителей,не очень эффективно, но и пренебрегать этим способом тоже не следует (не используя при этом, конечно, угрозы, высмеивания). 49 Ошибка многих педагогов и состоит в том, что они считают конфликт устраненным, если его внешнее проявление у ученика после принуждения исчезло.В действительности же, заставив ученика выполнить свое распоряжение, педагогне устранил причину конфликта, а перевел его в другую, скрытую форму. Э.И. Киршбаум конфликтнойситуации выделил и дал шесть им типов поведения педагога в следующие условные названия и обозначения [19]: - репрессивныемеры (РМ)– способ действия, при котором агрессивное поведение школьников учителя пытаются изменить путем применения репрессивных мер; - игнорирование конфликта (ИК)– реакция учителя на конфликт, при которой педагог продолжает вести занятие, как если бы ничего не произошло; - ролевое воздействие (РВ)– поведение педагога, в котором проявляются попытки положительного разрешения конфликта в рамках ролевого взаимодействия; - выяснение мотивов (ВМ)– реакция педагога на конфликт, при котором главное усилие направляется на выяснениепричин и мотивов его возникновения; - стимул к собственному изменению (СИ) – способ действий в конфликтной ситуации, когда преподаватель меняет собственное поведение по отношению к учащемуся; - рефлексия (Р) – такой тип поведения педагога, при котором основное внимание обращаетсяна рациональное разрешение конфликта. Разделив на основе данных экспертов обследованных учителей на успешных и малоуспешных, Э. И. Киршбаум обнаружил существенные различия между ними в способах разрешения ими конфликтных ситуаций: неуспешные учителя, имеющие невысокий уровеньпрофессионального мастерства, склонны к репрессивным мерам (60% ответов) и игнорированию 50 конфликта (15%).Они крайне редко стремятся выяснить мотивы поведения учеников (3% всех ответов), разобраться в себе и изменить собственное поведение. При выраженной мотивации избегания неудачи оценкауспешности своей педагогической деятельности у них связана со степенью контроля над негативными событиями иситуациями в классе. Успешныепедагоги в конфликтной ситуации используют тип вербального поведения, связанного с положительным разрешением конфликта в рамках ролевого взаимодействия. Малоуспешные учителя чаще всего используют защитный механизм идентификации с агрессивным поведением учащихся, т. е. они прибегают к тем же агрессивным формам поведения, что и ученики. Причем ответные репрессивные мерыпревышают, как правило, границы педагогической целесообразности наказания засовершенный учеником проступок. Основные правила поведения педагога в конфликтной ситуации Психологи рекомендуют педагогам, оказавшимся в конфликтной ситуации с учащимися, придерживаться ряда правил [18]: Не расширять предмет ссоры, причину недовольства. Часто высказываемые преподавателем претензии к учащимся расплывчаты, неконкретны. Одновременное высказывание многих претензий создает у учащегося впечатлениевиновности во всем, что происходит вокруг, и он начнет оправдываться даже втом, в чем его не обвиняют. У него возникает раздраженность («На вас ничем неугодишь!», «Если я вам не нравлюсь, я могу и уйти» и т.д.). Справедливо, непредвзято относиться к инициатору конфликта. Всякий межличностный конфликт начинается с того, что появляется человек, чем-то недовольный. Раз человек выступает с несогласием, с обидами, претензиями, значит, онждет, что другая сторона прислушается к нему и изменит свое поведение. Поэтомупедагогу следует выработать у себя установку, что учащийся всегда имеет какие-то основания для жалобы, 51 недовольства и высказывает их не ради удовольствия(что, правда, бывает у склочника), а потому, что его что-то тяготит, заставляетпереживать, мучиться. Поэтому педагогу не следует сразу же отмахиваться от высказываемых учащимися претензий и тем более упрекать и ругать жалобщиков, а нужно их спокойно и внимательно выслушать, понять их претензии. Проявлять эмоциональную выдержку. Нередко к конфликту приводит эмоциональный тон разговора педагога с учащимися. Категоричность, безапелляционность высказываний, повышенный тон, наступательность без выбора выражений приводят учащихся в напряженное эмоциональное состояние. Естественно,что такая бестактность, а порой и грубость вызовет ответную реакцию учащихся. Поэтому педагог должен сдерживать свои эмоции и тем более непереводить деловой конфликт на личностный уровень, не затрагивать чувствособственного достоинства учащихся. Формулировать позитивное решение конфликтной ситуации. В случае предъявления учащимся претензий и возникновения на этой почве конфликтной ситуации педагог должен предложить способ ее разрешения. Особенности конфликтов между педагогами и учащимися Педагогические конфликты в диаде «педагог-учащийся»имеют ряд особенностей[22, с. 43]: • различное понимание событий и их причин участниками(конфликт глазами педагога и глазами учащихся): педагогу невсегда легко понять глубину переживаний ребенка, а учащемуся– справиться со своими эмоциями; • автоматическое превращение конфликта в акт воспитания,особенно если при нем присутствуют другие учащиеся; • всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые сложные конфликты, в которые включаются другиеучащиеся; 52 • конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить. На то, что ошибки учителей приводят к возникновению педагогических конфликтов, указывал педагог и психолог П.П. Блонский. Потому воспитание самого учителя должно заключаться, поего убеждению, не только в подготовке его как человека, несущегознания, обучающего детей, а прежде всего в воспитании человека,внимательно относящегося к детям. В. А. Сухомлинский, говоря о педагогических конфликтах, называет их большой бедой школы. «Чаще всего конфликт возникаеттогда, когда педагог думает о ребенке несправедливо. Думайте оребенке справедливо - и конфликтов не будет. Умение избежатьконфликта - одна из составных частей педагогическоймудростипедагога. Предупреждая конфликт, педагог не только охраняет,но и создает воспитательную силу коллектива» [47, с. 185]. Контрольные вопросы: 1. Каковы причины конфликтов, возникающих между педагогом и учащимися во взаимоотношениях делового характера? 2. Охарактеризуйте различные стратегии педагога в оценке знаний ученика и прокомментируйте их роль в создании конфликтной ситуации. 3. Каковы причины конфликтов, возникающих между педагогом и учащимися во взаимоотношениях «ролевого» характера? 4. Каким образом недостаточный профессионализм педагога может стать причиной конфликта с учениками? 5. Каковы причины конфликтов, возникающих между педагогом и учащимися во взаимоотношениях личного характера? 6. Объясните, какие личностные конфликта могут стать его причиной? 53 особенности участников 7. Дайте характеристику конфликтному и неконфликтному учителю. В чем могут заключаться причины конфликтности взрослого человека в его взаимоотношениях с детьми? 8. Раскройте своеобразие причин педагогических конфликтов в начальном, среднем и старшем звене общеобразовательной школы. 9. Перечислите объективные и субъективные условия, предрасполагающие к конфликту на уроке. 10. Раскройте мотивационный содержание и понятий нравственно-этический дисциплинарный, конфликт и проиллюстрируйте их примерами. 11. Какой характер отношений между педагогом и учащимися отличает конструктивную фазу конфликта от деструктивной? 12. Охарактеризуйте возможные исходы конфликтных ситуаций и проиллюстрируйте их примерами. 13. Какие известны Вам типы поведения педагогов в конфликтных ситуациях? В чем их особенность? 14. Сформулируйте правила поведения педагога в конфликтной ситуации. 15. Выявите специфику конфликтов между педагогами и учащимися. Контрольные задания 1) Проведите анализ ситуаций согласно предложенному ниже алгоритму. Ситуация 1. «На уроке математики учительница несколько раз делала замечание ученику, который не занимался. На замечания учительницы он не реагировал, продолжая мешать другим. Учительница прекратила урок. Класс зашумел, а виновник продолжал сидеть на своем месте. Учительница села за стол и стала писать в журнале. Ученики занимались своими делами. Так прошло 20 54 минут. Прозвенел звонок, учительница встала и сказала, что весь класс оставляет после уроков. Все зашумели». Такое поведение ученика свидетельствует о полном разрыве взаимоотношений с учителем и приводит к ситуации, когда работа учителя зависит от «милости» ученика. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, когда учитель ведет предмет в данной группе непродолжительное время и отношения между учителем и учениками ограничиваются контактами только вокруг учебной работы. Такие конфликты возможны из-за того, что учителя часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиняется учителю, нарушает дисциплину на уроке. Вопросы и задания для анализа ситуации: 1. Что предшествовало возникновению ситуации? 2. Основные причины возникшего конфликта и его содержание. 3. Личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношения его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику). 4. Определите в ситуации момент, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт. 5. Что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность…)? 6. Какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал? 7. Смысл конфликта для каждого из его участников. 8. Варианты отношений с учеником после конфликта. Ситуация 2. 55 Преподаватель специальной технологии начала занятие с проверки выполнения письменного домашнего задания. У учащейся О. не оказалось домашнего задания и тетради по предмету. Преподаватель, не выявив причины невыполнения задания, начала отчитывать учащуюся, заявив, что она бездельница. В ответ О. в резкой форме ответила, что вообще не собирается заводить тетрадь по этому предмету. Тогда преподаватель велела О. выйти из кабинета, на что учащаяся ответила: «И не подумаю». «Раз так, я сама уйду», – сказала преподаватель и ушла. В возбужденном состоянии преподаватель пришла к директору училища, все рассказала и заявила, что пока учащаяся не выйдет из кабинета, она не будет проводить занятие. Директор поступила в данной ситуации следующим образом: нашла свободный кабинет и попросила всех учащихся перейти в него для продолжения урока, а О. попросила остаться на месте. Во время занятия, которое проводилось без О., директор училища беседовала с ней и выяснила, что тетрадь по специальной технологии у учащейся есть и домашнее задание она выполнила, но забыла тетрадь дома, а нагрубила она преподавателю из-за того, что та, не узнав причину отсутствия тетради, сразу начала ее оскорблять. Директору удалось убедить О. в том, что она была неправа, что должна принести и показать тетрадь преподавателю, извиниться перед ней и попросить разрешения присутствовать на занятиях. После урока преподаватель зашла к директору, и они вместе пришли к выводу, что преподаватель сама вызвала учащуюся на грубость. Анализ ситуации Вопросы к анализу Варианты ответов 1 2 Какие непозволительные Не выяснив причины отсутствия ошибки преподаватель допустила тетради у учащейся, оскорбила ее, ушла из кабинета, обратилась за помощью к 56 спецтехнологии? директору. Все эти поступки характеризуют преподавателя педагогически и как психологически неграмотного человека О чем свидетельствует поведение директора? О профессиональной компетентности, умении адекватно анализировать ситуацию, находить оптимальный путь разрешения конфликтов Ситуация 3. Учащийся группы, систематически опаздывающий на утренние занятия, приглашен Вами (классным руководителем или мастером производственного обучения) для беседы. Но неожиданно для себя Вы опоздали и пришли на 20 минут позже назначенного времени. Учащийся Вас дождался и с любопытством ожидает, как Вы себя поведете. Варианты возможных последствий Ваши действия выбранных действий 1 2 1. Сразу же начну Воспитательный успех такого «лобового беседу и потребую от него удара» сомнителен, так как учащийся может объяснения по поводу сказать: «Что Вы с меня требуете? Сначала опозданий сами не опаздывайте!» 2. Оправдаюсь за свое Если Вы хотите пользоваться опоздание, а потом начну авторитетом, то объясняйтесь, но никогда не беседу оправдывайтесь перед учащимися. Это признак слабости 3. Отменю перенесу ее беседу, на Совершенно неправильный поступок, более показывающий, что Вы плохой воспитатель 57 удобный для меня момент 4. Попрошу извинения Правильное решение за опоздание и начну беседу 5. Попрошу извинения Возможно, но нехорошо получится, если и использую свое опоздание учащийся после беседы с Вами скажет для обоснования замечания товарищам: «Классный руководитель сегодня специально опоздал, чтобы я не опаздывал» 58 РАЗДЕЛ 3. ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ УЧАЩИМИСЯ Цель – изучить причины, особенности возникновения и протекания конфликтов между учащимися. Задачи: 1) рассмотреть различные классификации конфликтов между учащимися; 2) выявить основные причины и факторы возникновения конфликтов между учащимися; 3) определить возможностями особенности педагогического протекания вмешательства и в ознакомиться конфликты с между учащимися, связанные с различными факторами; 4) рассмотреть потенциала возможности конфликта между использования воспитательного учащимися.определить приемы педагогического управления конфликтами между учащимися. Типы конфликтов между учащимися Согласно М.Р. Битяновой, конфликты среди учеников происходят довольно часто и, по мнению учителей, «являются обычным делом для школы» [10]. Такие конфликты, по мнению С. В. Баныкиной, характерны для всех времен и народов, «будь то бурса Н. Г. Помяловского или описанная Р. Киплингом аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся без взрослых на необитаемом острове, из «Повелителя мух» английского писателя У. Холдинга» [7]. Наиболее значимую особенность конфликтов между учащимися составляет факт неокончательной сформированности самосознания ребенка. Поэтому школьнику часто сложно отделить значимые компоненты ситуации от второстепенных, личное от делового. Именно недостаточность подобного рода дифференцированности придает конфликтам школьников излишнюю эмоциональность, подчеркнуто личностное отношение школьников к одноклассникам, их поступкам. В связи с этим классификации конфликтов 59 учащихся, созданные на основе классификаций конфликтов взрослых, вероятно, не будут в полной мере соответствовать субъективным представлениям самих учащихся об этих конфликтов. Тем не менее, приведем ряд возможных классификаций. Один из возможных вариантов классификации между учащимися – это по количеству участников конфликта: внутриличностные; между личностью и группой; между микрогруппами в классе; между классами; между группами, включающими представителей разных классов. По форме и степени столкновения конфликты могут быть: открытыми и скрытыми; спонтанно возникшим ипреднамеренным; заранее спланированным или просто спровоцированным. Вслед за Л.В. Симоновой можно выделить конфликты, развившиеся на почве делового взаимодействия; ролевых отношений и конфликты личностного характера [43]. По закономерности учащимисяоказываются либо возникновения неизбежными, в конфликты между известной степени закономерными, либо вынужденными, хотя и необходимыми; либо ничем не оправданными, лишенными всякой целесообразности[22]. Причины возникновения конфликтов между учащимися Существует многообразие мнений относительно причин возникновения конфликтов между учащимися. Г. И. Козырев отмечает, что количество конфликтов между учащимися зависит от того, насколько успешно проходят процессы адаптации ребенка к школе, от особенностей его социализации, характера семейных отношений, от сформированных у него духовных, нравственных ценностей [21]. 60 Анализируя конфликты типа «учащийся - учащийся», И.А. Курочкина подразделяет причины, вызывающие их, на внешние и внутренние [22]. Квнешним причинам можно отнести: учебные перегрузки детей, общую утомляемость учащихся, ведущие к обострению противоречий; смену школьного (или классного) коллектива и возникающие при этом трудности адаптации новичков; общую неблагоприятную морально-психологическую атмосферу в классе. Квнутренним причинам относят: несформированную рефлексивность; отсутствие коммуникативных навыков; особенности характера и др. Также при анализе конфликтных ситуаций между учащимися весьма информативной будет классификация, приведенная в Разделе 1 данного пособия, где выделяются следующие виды конфликтов: подлинный; случайный; смещенный; неверно приписанный; скрытый; ложный. Рассмотрим подробнее наиболее значимые факторы конфликтного поведения учащихся, особенности протекания связанных с ними конфликтов и возможности педагогического вмешательства с целью их профилактики и урегулирования. Особенности характера как фактор конфликтного поведения учащихся М.В. Клименских считает, что конфликтность отдельных учеников связана с их индивидуально-психологическими особенностями, в частности с повышенной агрессивностью [20]. Причем наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них - между другими учениками. Собственно, агрессивность можно 61 рассматривать как одно из проявлений такой индивидуально-типологической особенности человека, как характер. Как указывал Н.И. Шевандрин, черты характера помогают (или мешают) личности устанавливать правильные взаимоотношения с людьми, проявлять выдержку и самообладание в решении сложных жизненных вопросов, отвечать за свои действия и поведение в обществе [51]. В силу специфики возраста черты характера наиболее обостренно начинают проявляться у подростков. Гипертарфирванная выраженность отдельных черт характера обозначается как акцентуация характера. Наличие акцентуации обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях, в результате чего ухудшается взаимодействие субъекта с окружающими, проявляются однотипные затруднения и конфликты [26]. Рефлексивностькак фактор урегулирования конфликтного поведения учащихся Оценочная деятельность, в том числе в отношении самого себя, указывает М.В. Клименских, у ребенка развивается постепенно, поэтому далеко не всегда он способен адекватно оценивать свои действия с позиции их соответствия социальным нормам и требованиям [20]. И.А. Курочкина также предлагает рассматривать в качестве одного из факторов повышенной конфликтности школьников недостаточнуюсформированность рефлексии [22]. О.Н. Шахматова выделяет три вида рефлексии: ситуативную (актуальную), ретро-спективную и перспективную [50]. Ситуативная рефлексия обеспечивает самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и 62 собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненныхситуациях. Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу свершившихся событий: предпосылок, мотивов и причин произошедшего; своего поведения, допущенных ошибок. Перспективная рефлексия соотносится с анализом предстоящей деятельности, поведения; планированием, прогнозированием вероятных исходов и др. Ее основные поведенческие проявления: тщательное планирование деталей своего поведения, частое обращение к будущим событиям, ориентация на будущее. Эти три вида рефлексии по-разному участвуют в организации общения школьников, каждая из них имеет самостоятельную ценность. Однако, при чрезмерном акцентировании внимания на какой-то одной может возникнуть дисгармонизирующий сдвиг в коммуникативной сфере ребенка. Следует заметить, что рефлексивность может быть фактором как ослабления, так и обострения конфликтности ученика. С одной стороны, если школьник не отрефлексировал свою роль в конфликтной ситуации, то ему трудно что-либо в ней изменить, и конфликты могут повторяться. С другой же стороны, если в результате анализа ситуации ученик приходит к выводу о виновности своего оппонента, с большой степенью вероятности у него возникнет идея мести, и конфликт также усилится. Разумеется, качество рефлексии учащегося изменяется по мере его взросления. Изменяются как объекты самоанализа ребенка и их ценностные основания, так и глубина и точность их рассмотрения. Помощь педагога школьникам в формировании их рефлексивности весьма эффективно может осуществляться в процессе театральной деятельности [2; 3]. Поскольку рефлексия есть отражение некоего явления в 63 сознании субъекта. В некотором смысле можно говорить, что это действие «удваивается» в процессе рефлексии. В театральной же деятельности удваивается сам субъект (актер является одновременно еще и Героем). В результате выделения двух субъектов театрализованной деятельности (Актер и Герой), можно также выделить и два направления рефлексии: рефлексия Актера и рефлексия Героя. Но поскольку оба субъекта представлены одним человеком, их рефлексия может быть направлена на отражение деятельности «друг друга». Таким образом, возникает уже четыре направления рефлексии в рамках театрализованной деятельности, которые можно условно представить в следующей схеме: А а Г г Рис. 2 – Направления рефлексии в рамках театрализованной деятельности Подобное усложнение рефлексивной схемы, методично проведенное педагогом, позволит школьнику усовершенствовать и углубить свою способность к самоанализу, что в результате повысит его конфликтоустойчивость. Коммуникативные навыки как фактор конфликтного поведения учащихся Одной из распространенных причин конфликтов между учащимися является, по мнению Г.Л. Воронина, отсутствие у детей коммуникативных навыков [12]. В качестве эффективного средства исправления этого недостатка можно рассмотреть тренинг общения, который учитель с помощью школьного психолога может организовать в своем классе. Вариант такого тренинга представлен в приложении данного пособия. 64 Разнообразие способов самореализации как фактор профилактики конфликтного поведения учащихся М.В. Клименских указывает на то, что дети часто ссорятся, бываютагрессивны, если у них нет других способов самореализации. Занятия в кружках и секциях, увлекающие ребенка, снижают негативизм, дают положительные эмоции, формируют целеустремленность, переключают на интересное и полезное времяпрепровождение. Борьба за лидерство как фактор конфликтного поведения учащихся М.В. Клименскихотмечает, что значительная часть конфликтов среди учеников происходит из-за стремлением к лидерству в группе. Они могут возникать между признанным лидером и претендующим на роль лидера членом микрогруппы, при взаимодействии лидеров нескольких микрогрупп, каждый из которых претендует на признание его авторитета всем классом [20]. По наблюдениям психологов, путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности [44]. Лидеры могут втягивать в конфликты своих сторонников, расширяя тем самым его масштабы. Задача учителя при урегулировании конфликтов данного типа - найти каждому лидеру свою специфическую сферу лидирования. Социометрический статус как фактор конфликтного поведения учащихся В качестве еще одного фактора, лежащего в основе конфликтного поведения учащихся М.В. Клименских рассматривала восприятие школьника одноклассниками, принятие или непринятие его группой [20]. Каждый из них имеет определенный социометрический статус в группе: «звезда», предпочитаемый, принимаемый, пренебрегаемый, отверженный («изгой», «козел отпущения», «аутсайдер»). Высокий социометрический статус придает уверенности его обладателю, который может провоцировать конфликты с 65 учителем или с кем-то из учеников, будучи уверенным, что поддержка одноклассников ему обеспечена. Низкий социометрический статус повышению конфликтности ученика. также может способствовать Статусы пренебрегаемого или от- верженного - свидетельствуют об отсутствии друзей и нередко приводят к негативным взаимоотношениям их носителей с группой, влияют на психическое состояние личности (повышаются тревожность, озлобленность, агрессивность). Это неизбежно проявляется в поведении школьника и может быть причиной возникновения конфликтных ситуаций в группе. Безусловно, сам по себе статус не может являться источником конфликтного поведения ученика. Но влияние статуса может катализировать конфликт при определенных обстоятельствах, сложившихся в детском коллективе. Уровень развития коллектива класса как фактор конфликтного поведения учащихся Экспериментальные исследования показывают, что частота и характер конфликтов зависит от уровня развития ученического коллектива и учебновоспитательного коллектива в целом. Чем выше уровень социальнопсихологического развития группы, тем реже в ней складываются конфликтные ситуации, в основе которых лежат индивидуалистические тенденции ее членов [45]. Согласно А.В.Петровскому, развитие группы связано с влиянием деятельности на межличностные отношения. Эта зависимость отражена в схеме (см. рис. 3). На основании данной схемы можно предположить, что развитию школьного коллектива будет способствовать вовлечение его общественно значимую деятельность, основанную на ценностях, которые, с одной стороны, разделяются большинством учеников класса, с другой стороны, относятся к группе социально одобряемых ценностей. 66 Рис. 3 – Уровни развития группы по А.В.Петровскому Педагогам хорошо известно, насколько сложно бывает организовать подобного рода деятельность. Порой на это уходят месяцы, порой, результата так и не удается добиться. В качестве помощи как начинающим, так и опытным педагогам можно предложить использование технологии КТД (коллективного творческого дела). Концепция коллективного творческого воспитания наиболее последовательно развита и воплощена в деятельности И.П.Иванова. Одним из центральных понятий этой концепции является забота «как реальное действенное проявление гуманизма, как нравственно мотивированная деятельность».В основе технологии коллективных творческих дел лежит идея о том, что любая педагогическая деятельность должна осуществляться в виде цепочки управленческих циклов, в которых педагогический анализ является одновременно началом нового цикла и завершением предыдущего. В качестве её психологического основания можно рассматривать идеи деятельностной психологии и формирования деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). С концепцией педагогики общей заботы, положенной И.П.Ивановым в основу технологии коллективных творческих дел, перекликается теория общественно полезной деятельности как ведущей в подростковом возрасте Д.И.Фельдштейна. 67 Согласно С.Д. Полякову, технология КТД предполагает обязательное выполнение следующих шести этапов[27]. 1. Мотивационный этап.На этом этапе педагогом проделывается предварительная работа, цель которой - увлечь воспитанников радостной перспективой интересного и полезного дела. В идеале беседу педагога со школьниками следует организовать таким образом, чтобы в сознании ребят, с одной стороны, актуализировался образ «Мы», с другой стороны – чтобы каждый школьник сохранял чувство собственной индивидуальности. 2. Коллективное планирование.Здесь действуют сами дети. В микрогруппахони ищут ответы на поставленные вопросы. Успех его во многом обеспечивает ведущий. Он составляет выдвинутые варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать выдвинутые идеи, ставит дополнительные «задачи на размышление». Завершается поиск выбором совета дела.Таким образом, при личном участии каждого члена коллектива сообща создается проект предстоящего дела. 3. Коллективная заинтересованности и подготовка. желания На основе сформировать добровольности, группы: оформление, программа, пресса, сюрприз. Действия воспитанников в необычных условиях требуют быстрых решений, экспромтов, импровизациии в них особенно четко проявляются положительные качества детей, их слабости. Мастерство учителя на этом этапе заключается в умении заинтересовать ребят, помочь поверить в свои силы. 4. Проведение КТД - это итог работы, проделанной при подготовке. На этой стадии осуществляется конкретный план, составленный советом дела, с учетом того, что наработано группами (бригадами, звеньями). Воспитанники в разных формах демонстрируют опыт, накопленный в ходе планирования и подготовки дела. Не нужно бояться отклонений от замыслов, возникающих во время проведения КТД из-за разных непредвиденных обстоятельств. Не следует также бояться и ошибок, допущенных участниками. Все это тоже школа жизни. Педагог, по возможности, 68 незаметно для всех участников дела, для которых оно организуется, направляет детей, регулирует их настроение, помогает сгладить неудавшиеся моменты. 5. Рефлексивно-диагностический этап - коллективное подведение итогов. Педагог должен поставить задачи для размышления: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось и почему? Что предлагаем на будущее? В какой форме это целесообразно проводить? 6. Ближайшее последействие КТД. Общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов, становится содержанием ближайшего последствия в процессе которого воспитатель организует использование опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении дела. На общем сборе в анкете дети и взрослые высказали предложения, поделились своими впечатлениями, переживаниями. Говорили о том, чему научились. Педагогу все это надо взять на заметку, чтобы использовать в дальнейшей работе. Возраст как фактор конфликтного поведения учащихся В разных школьных возрастах конфликты между учениками имеют свои особенности. Очевидно, что эти различия связаны с теми видами деятельности, в которые включены школьники того или иного возраста. Ведущая деятельность младшего школьника – учебная. Вероятно, значительная часть конфликтов будет лежать в этой области. Дети могут конфликтовать по поводу соблюдения правил школьной жизни, по поводу своего статуса в глазах учителя, на почве конкуренции в успеваемости. Однако, для многих из них по-прежнему остаются значимыми мотивы, связанные с ведущей деятельностью предыдущего этапа (с игровой деятельностью). Поэтому, в младших классах конфликты могут быть связаны с расхождением во взглядах на правильность игровых действий, с эмоциональной реакцией на поведение и действия другого ребенка. 69 Ведущей деятельностью подростка является межличностное общение. Можно выделить такие предметы конфликтов этого возраста, как борьба за определенный статус в группе; требования к одноклассникам по соблюдению определенных признаков хорошего отношения к себе. Отношения между подростками обостряются в силу формирования в данном возрасте нравственных критериев оценки окружающих. Подростки, с одной стороны, максималистичны в своих требованиях и оценках, они не прощают подлость и предательство, подхалимство, ложь и высокомерие. С другой стороны, их коммуникативные навыки еще далеки от совершенства, они сами регулярно нарушают те самые правила, выполнения которых требуют от окружающих. Также в подростковом возрасте особую значимость приобретают межгрупповые конфликты. Начиная с конфликтов между мальчиками и девочками в классе и заканчивая, между различными классами в школе и заканчивая войнами подростковых криминальных группировок, которые вполне могут протекать и в самой школе. Все эти особенности делают подростковый возраст наиболее конфликтогенным. Основной задачей ранней юности является профессиональное самоопределение. Поэтому в эту сферу смещается и область конкуренции, а, следовательно, и конфликтов. Это могут быть конфликты, связанные с подготовкой к экзаменам, с распределением времени между дружбой и учебой. Конфликты могут быть связаны с борьбой за статус в общественных объединениях (особенно, если это связано с профессионально-значимым выбором юноши). Не менее значимой задачей возраста является поиск спутника жизни. Конфликты в этой сфере переживаются особенно остро, что связано, с одной стороны, с природно-обусловленной повышенной чувствительностью юношей в отношениях с противоположным полом, а с другой стороны, с неопытностью в этой сфере. 70 Особенности ценностной сферы учащихся как фактор их конфликтного поведения Подростковый и юношеский возраст являются сензитивными для окончательного формирования ценностной сферы школьников. Если ценностному аспекту не отводить места в организации воспитательной деятельности, он не исчезнет, а станет стихийным, случайным, неуправляемым процессом, что в перспективе может привести к разрушению и единичных судеб, и судьбы общества. Современная ситуация в области ценностно-ориентированного воспитания характеризуется рядом противоречий между: общественной необходимостью становления просоциальных ценностных ориентаций подростков и недостаточной эффективностью традиционных методов их формирования; потребностью в ценностно-ориентированном образовании и слабой изученностью его закономерностей в современных условиях; агрессивным внедрением в сферу социального воспитания форм шоу-бизнеса со специфическими возможностей ценностями влияния и зрелищных, недостаточной исследованностью в театрализованных частности, механизмов на ценностную сферу подростков в условиях школы. Нами исследовалась возможность формирование ценностных ориентаций подростков в процессе их участия в театрализованной деятельности[3]. Особенность этой деятельности заключается «удвоении», дублировании на сцене отдельных значимых элементов реальной жизни. Этот феномен позволяет увеличить количество источников ценностных ориентаций, воздействующих на школьника, участвующего в театрализации, и, таким образом, сделать воспитательный процесс более эффективным. Можно выделить две группы источников ценностных ориентаций, проявляющихся по ходу организуемой деятельности: во-первых, источники ценностных ориентаций, связанные с собственно деятельностью: 1) тема деятельности; 2) интерес школьника к способам деятельности. Во-вторых, источники ценностных ориентаций, связанные с референтными лицами: 71 3) сверстники и их ценностные ориентации; 4) педагог и его ценностные ориентации. Удвоение этих источников наглядно демонстрируется в таблице 1. Табл. 1 Удвоение источников ценностных ориентаций в театрализации Источники актёра Источники героя Тема, содержание театрализации Вопрос, актуальный для Героя Интерес к театрализованной Изучение Героем способов деятельности (к способам общения) взаимодействия, поиск решения - Ценностные ориентации Героя Педагог и его ценностные - ориентации Сверстники и их ценностные Ценностные ориентации других ориентации Героев Механизм «отбора как значимого» того или иного источника и, соответственно, формирования ценностной ориентации связан с возникновением чувства уважения к тому «элементу ситуации», который либо помогает достичь цели, либо является препятствием и вынуждает считаться с собой. Так или иначе, этот «элемент» становится значимым, ценным для школьника и при определенной педагогической работе может превратиться в собственную ценность подростка. Воспитательный потенциал конфликта Следует отметить, что, несмотря на преобладание деструктивной роли конфликтов во взаимодействии учеников, конфликты могут играть позитивную роль. Например: способствовать усвоению ребенком норм конструктивного взаимодействия со сверстниками; способствовать приобретению навыков обсуждения проблемы; 72 стимулировать развитие толерантности к точкам зрения, отличным от собственной; эмпатия в отношении к оппоненту; конфликты могут являются способом самоутверждения в коллективе сверстников; посркдством конфликта может проявляться стремление к индивидуализации. Но если освоение эффективности поведения в конфликте переложить исключительно на самих школьников, ожидание результатов значительно затянется. Учителям следует активно включиться в процесс повышения коммуникативной грамотности школьников. Формы этого участия могут быть самыми разными: проведение бесед и мероприятий, разбор конкретных ситуаций, произошедших в классе, постановка спектаклей и организация других видов творческой деятельности, где может происходить осмысление феномена конфликта. Одним из эффективных путей повышения конфликтоустойчивости учеников является использование концепцию деятельностного воспитания, разработанную в рамках исследования под руководством С.Д.Полякова[28]. Идея этого подхода заключается в распространении модели учебной деятельности Эльконина-Давыдова на так называемую коммуникативную деятельность учащихся. Модель коммуникативной деятельности имеет следующие компоненты. 7. Специфический мотив «социальной» деятельности. Мотив выстраивает в определённую структуру соответствующие действия: 8. Целеполагание (постановки целей, задач построения взаимодействия, общения); 9. Ориентировочные действия (действия выявления и проектирования признаков, индикаторов успешности разворачивающегося взаимодействия); 73 10. Связанные с ориентировочными действиями, действия моделирования (выявления общих существенных признаков взаимодействия и их отношений друг с другом); 11. Действия конкретизации этой модели (в социальных пробах); 12. Рефлексивные и самооценочные действия (в том числе оценивание личностной значимости процесса и результата взаимодействия). Реализация педагогом данной модели предполагается в организации коллективного воспитательного дела, построенного по следующему алгоритму. Первый этап – создание во взаимодействии школьников проблемной ситуации, неудачи. Педагог сознательно планирует первое задание так, чтобы оно у школьников не получилось. Вариант задания – разбивка на команды. Педагог может сократить время на разбивку или усложнить задание (добавить определение ролей в команде; выдвинуть условие определенного соотношения мальчиков и девочек и пр.). После фиксации неуспеха начинается работа на выявление причин трудностей, которые помешали выполнить задание. Второй этап – фиксация напряжения. Основная задача этого этапа – осознание ребятами причин неудачи. Здесь могут быть применены различные формы работы. Большинство учителей в ходе эксперимента использовали следующую предложенную нами схему. Сначала педагог просит учеников индивидуально в письменной форме перечислить причины, которые с их точки зрения привели к неудаче. Затем педагог делит класс на группы, и каждая группа на большом листе бумаги чертит схему или рисует рисунок неудачи и её причин, объединяя индивидуальные идеи. После презентации рисунков перед классом педагог, используя результаты всех групп, создаёт обобщающий рисунок или схему. Третий этап – создание «Модели хорошего общения». 74 Результатом работы на этом этапе должно быть создание «Модели хорошего общения», обязательно включающей в себя три элемента, раскрывающих умение самовыражаться, проявление внимания к собеседнику и желание договариваться. Эта модель может быть как трансформацией «Модели неудачи», так и быть созданной заново. Желательно, чтобы она содержала как графический образ, так и ряд правил, раскрывающие, проясняющие, конкретизирующие все три элемента модели. На этом этапе также возможно использование различных техник. Наибольший эффект, с нашей точки зрения, принесёт сочетание индивидуальных и групповых методов. Четвёртый этап – организация применения модели. Договорившись с ребятами о правилах, учитель возвращается к игре. Ребята либо повторно выполняют первое задание, либо приступают к следующему. Здесь главное требование, выдвигаемое педагогом – следовать разработанной «Модели хорошего общения». Следить за соблюдением правил общения может педагог, сами ребята в процессе выполнения задания или специально выделенная «экспертная комиссия». Эффективным ходом было бы ведение индивидуального дневника или группового журнала, какимлибо образом включенных в легенду игры. Пятый этап – рефлексия. Заключительная рефлексия также может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Возможно их совмещение, например индивидуальные письменные ответы на вопросы и совместное обсуждение. Именно в рефлексии происходит осмысление учащимися всей проделанной работы в ценностном контексте, поскольку на предыдущих этапах собственно деятельности нецелесообразно озвучивать механизм задействованных источников ЦО. Значимость данного подхода в повышении конфликтоустойчивости учащихся заключается в следующем. Педагог сам создает управляемую конфликтную ситуацию. 75 Эта ситуация не настолько значима, чтобы перерасти в неуправляемый конфликт, но достаточно значима, чтобы у школьников возникла мотивация по исследованию и урегулированию ситуации. Модель хорошего общения создаваемая самими школьниками, уже не отвергается ими как нечто чуждое, навязываемое взрослыми. Фиксации результатов способствует обязательное включение в воспитательное дело рефлексивного компонента. Педагогическое управление конфликтом между учащимися Нами было рассмотрено несколько технологий, помогающих педагогу повысить компетентность учащихся в области управления своими конфликтами. Тем не менее, в образовательных учреждениях невозможно избежать ситуаций, когда конфликт между учащимися начался, и своими силами остановить его они не в состоянии. Е.П. Ильин считает, что в этом случае педагогу необходимо вмешаться и урегулировать подобную ситуацию «Для этого существует несколько способов: Часто на уроках и занятиях в кружках конфликты возникают между учащимися (из-за нехватки инвентаря, из-за овладения местом для работы и т. п.). Педагог должен вмешаться в этот конфликт и прекратить его. 1. Устранить реальный предмет спора (например, мяч для игры на уроке физ- культуры). 2. Привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо при готовности конф-ликтующих подчиниться его решению. 3. Целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих. 4. Создать условия, при которых конфликтующие стороны не могли бы вступить в непосредственное взаимодействие (драку). 5. Спросить у конфликтующих, как бы они сами разрешили данный конфликт, попытаться изменить их представление о конфликте (придать предмету конф-ликта меньшую значимость; показать негативные стороны 76 конфликта и его последствий для самих конфликтующих, для людей, мнением которых они дорожат; показать, как этот конфликт выглядит со стороны). 6. Изменить отношение одного конфликтующего к другому (уменьшить роль в конфликте противоположной стороны). 7. Убедить в необходимости уступки другому («Ты мальчик, должен как джентльмен уступить девочке»). 8. Попытаться свести причину конфликта к юмористической или гротескно-сатирической стороне [18, с. 116]». Контрольные вопросы: 9. Перечислите типы педагогических конфликтов между учащимися. 10. Охарактеризуйте основные причины возникновения конфликтов в диаде «учащийся – учащийся». 11. Перечислите способы и педагогические приемы урегулирования конфликтов между учащимися. 12. Дайте определение понятия «акцентуации характера» и опишите типы акцентуаций. 13. Каковы особенности протекания конфликтов между учениками с различными акцентуациями характера. 14. Раскройте значение такого личностного качества, как рефлексивность в конфликтах между учащимися. 15. Как можно помочь учащимся в формировании рефлексивности. 16. Какие коммуникативные навыки, с вашей точки зрения, помогают школьникам разрешать сложные ситуации мирным путем? 17. Почему реализация дополнительных к школе интересов снижает конфликтность учащихся? 18. Какую роль в усилении конфликтной среды играет борьба за статус в классе? 77 19. Как по-вашему, какие типы конфликтов являются наиболее специфичными для каждого из уровней развития коллектива (по А.В.Петровскому)? 20. Каковы особенности конфликтов между учащимися в разные возрастные периоды? 21. Как по-вашему, какие конфликты протекают более остро: конфликты между учениками одного возраста или конфликты между учениками разного возраста? Обоснуйте свой ответ. Контрольные задания Задание 1 В одной подмосковной школе в классе вспыхнули «мальчишечьи бои». Почти каждый день после уроков подростки собирались во дворе школы и под возгласы других школьников – зрителей, начинали «выяснять отношения». В результате дети возвращались домой из школы с синяками, в разорванной одежде, и родители приходили в школу с жалобами. Проблема неоднократно обсуждалась на классных часах с ребятами и на родительских собраниях, детей наказывали. Однако если вовремя начало конфликта не было замечено, он опять выливался в драку. Попытки учителей уладить конфликт были неэффективны потому, что пытались устранить внешние формы проявления конфликта, но не снимали внутренней причины [31]. Вопросы и задания для анализа ситуации: 1. Перечислите основные причины ситуации. 2. Какие профилактические меры мог предпринять педагог? 3. Какие способы педагогического управления конфликтом можно предложить в данном случае? 4. Разработайте игровую модель для разрешения данного конфликта. 78 Задание 2 Серьезной причиной, вызывающей конфликтные ситуации среди школьников, является неопределенный социальный статус личности учащегося в школьном социуме. Комформное состояние или неустойчивое положение учащегося зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия противоречий в учебном коллективе, от того социометрического статуса, который он имеет в классе (группе). Каждый учащийся в группе занимает определенное социометрическое положение: лидер, предпочитаемый, принимаемый, пренебрегаемый, отверженный. Положение лидера («звезды», «любимчика») делает учащегося социально уязвимым; а изменения его места в группе часто приводят к столкновениям с одноклассниками. Статус пренебрегаемого или отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой»), потеря или отсутствие друзей приводят к негативным взаимоотношениям в группе, влияют на психическое состояние личности (повышаются тревожность, негативизм, озлобленность и др.), что может явиться причиной возникновения конфликтных ситуаций в группе. Проведите социометрию Дж. Морено. педагогических мероприятий в классе с Разработайте целью стратегию профилактики конфликтогенной обстановки в условиях выявленной социометрической ситуации. Задание 3 В классе сложилась ситуация конфликта нескольких микрогрупп. В микрогруппы входили дети, относящие себя к разным субкультурам: готы; музыканты; спортсмены; представители подростковой криминальной группировки; часть ребят соблюдали нейтралитет. Разработайте проект КТД (коллективного творческого дела) с целью урегулирования этого конфликта. 79 Задание 4 Во время прохождения педагогической практики выберите для анализа конфликт между двумя учащимися. Проведите исследование этих учащихся по опроснику Шмишекадля диагностики типа акцентуации характера ученика. Предложите варианты помощи по урегулированию конфликта со стороны учителя, основываясь на полученных результатах теста. Задание 5 Опишите наблюдаемый вами конфликт в классе, опираясь на следующую схему. Деятельность субъектов социального взаимодействия Причина конфликта Конфликтн ая ситуация Конфликт Условия и факторы Рис. Соотношение причины конфликта, конфликтной ситуации и конфликта Задание 6 На примере конфликта между учениками, наблюдаемого вами во время прохождения педагогической практики опишите его динамику. Приведите возможные действия учителя по урегулированию этого конфликта на каждом этапе его развития. 80 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Аверьянов П.Г. Некоторые особенности рефлексии в условиях театрализованной деятельности // Профессиональная рефлексия педагога как условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся: Материалы IV международной заочной научно-практической конференции. 2010. С. 190-192. 2. Аверьянов П.Г. Проект методики ролевой рефлексии // Рефлексия как международной ресурс современного заочной образования. Материалы научно-практической II конференции. Министерство образования Ульяновской области; Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Кафедра педагогики и психологии; Научно-исследовательская лаборатория психолого-педагогической и социологической диагностики. 2008. С. 177180. 3. Аверьянов П.Г. Формирование ценностных ориентаций в театрализованной деятельности подростков // Ученые записки Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. 2011. № 1. С. 168-176. 4. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 2000. С. 551. 5. Аппаев М. Б., Якунин В. А. Причины возникновения конфликтов между учителями и школьниками // Ананьевские чтения-2001: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 2001. С.880. 6. Баныкина состояние, проблемы С. В. Педагогическая исследования и конфликтология: перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира / под ред. Е. И. Степанова. М.: УРСС, 2001. С.457. 81 7. Баныкина С. В. Российская модель конфликтологического образования // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Выл. 14, 1999. С. 65-79. 8. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя : автореф. дис.... канд. психол. н. СПб: Питер, 1993. С. 94 9. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. 2-е изд., испр. Москва: Совершенство, 1998. С.298 (Практическая психология в образовании.). 10. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С.106. 11. Бочарова Е.Е. Конфликтология: Учебно-методическое пособие для студентов обучающихся по специальности «Педагогика и психология» - Саратов: ИЦ «Наука», 2011. С.110. 12. Воронин Г. Л. Конфликты в школе / Г. Л. Воронин // Социологи-ческие исследования. 1994. № 3. С. 94–98. 13. Георгян А. Р. Психолого-педагогические условия профилактики и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель - ученик» :автореф. дис. ...канд.пед. н. Владикавказ, 2008. С. 23. 14. Гришина Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. Санкт-Петербург: Питер, 2000. С.464 15. Добрынина В.И.,Кухтевич Т.И. Напряжения и конфликты в высшей школе России//Социальные конфликты – М.,1997.-Вып.12. – С.100-101. 16. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии : учебник / В. И. Журавлев. М.: Рос.пед. агентство, 1995. С. 184. 17. Игнатова Е.С. Исследование конфликтогенных факторов педагогического взаимодействия в вузе //Дискуссия №10, 2014. С.126. 82 18. Ильин Е. П. Психология для педагогов. СПб.: Питер, 2012. С.640. 19. Киршбаум Э. И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. … канд. наук. Л., 1986. С.18. 20. Клименских М.В. Педагогические конфликты в школе: Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2015. С.76. 21. Козырев Г. И. Введение в конфликтологию: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Г. И. Козырев. Москва: Владос, 2001. С. 176. 22. Курочкина И. А., Шахматова О. Н. Педагогическая конфликтология: учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос.гос. проф.пед. ун-та, 2013. С. 229 23. Меняев А.Ф. Конфликты в обучении и воспитании / Прикладная психология и психоанализ. 2000. № 3. С. 12-24. 24. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь: ПГПУ1988. С. 37. 25. Мустафаева С. А. Педагогические конфликты: причины и пути их разрешения / С. А. Мустафаева // Экспресс-опыт. 2000. № 1. С. 35. (Приложение к журналу «Директор школы».) 26. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов / под ред. Н. В. Клюевой. Москва: Владос-Пресс, 2006. С. 400. 27. Поляков С.Д. Коллективное творческое воспитание: перезагрузка. М.: «Сентябрь», 2015. С. 176. 28. Правила общения: рассказ о педагогическом эксперименте. Шустова И.Ю., Поляков С.Д., Аверьянов П.Г., Петренко Е.Л. Москва, 2010. С. 31. 29. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе / М. М. Рыбакова. Москва: Просвещение, 1991. С. 128. 83 30. СамоукинаН. И. Практический психолог в школе: лекции.консультирование, тренинги. М.: Изд-во: ИНТОР, 1997. С.192. 31. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. Дубна, 2000. С.160. 32. Сафукова Н.Н. Особенности отклонения «Образа Я» реального от «Образа Я» идеального (профессионального) студентов государственных и негосударственных вузов // В сборнике: Актуальные вопросы современного образования материалы VI международной научнопрактической заочной конференции. Москва, 2011. С. 272-277. 33. Сафукова Н.Н. Понятие «Я-концепция» личности в отечественной психологии // В сборнике: Психология человека в современном мире. Под редакцией А. Л. Журавлева, М.И. Воловиковой, Т.А. Ребеко. 2009. С. 392-398. 34. Сафукова Н.Н. Проблема самоактуализации «Образа Я» как личности и будущего профессионала у студента в образовательном процессе вуза // В сборнике: Психологическая служба и ее роль в реализации национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Рязанский областной институт развития образования, Министерство образования Рязанской области; Под редакцией А. Д. Кувшинковой, А. В. Миловзорова, Ю. В. Жильцовой. 2011. С. 199-204. 35. Сафукова Н.Н. Прогнозирование развития Я-концепции личности студентов в рамках учебно-профессиональной деятельности // В сборнике: ИННОВАТИКА – 2010 Труды международной конференции. 2010. С. 57-58. 36. Сафукова Н.Н. Психолого-акмеологическая программа самоактуализации личностно-профессиональной Я-концепции студентов // В сборнике: Актуальные проблемы современной науки и образования Материалы Всероссийской научно-практической 84 конференции с международным участием. Ульяновский государственный университет. 2010. С. 276-279. 37. Сафукова Н.Н. Психолого-акмеологические особенности Яконцепции студентов вузов // В сборнике: Высшее образование в XX веке: проблемы и перспективы развития межрегиональная научно-практическая конференция, Абакан, 22 мая 2009 года. Сер. "Материалы симпозиумов и конференций / Современная гуманитарная акад." Москва, 2009. С. 94-97. 38. Сафукова Н.Н. Роль личностно-профессиональной Яконцепции в формировании жизнестойкости студентов в условиях вузовского образования // В сборнике: Социальная компетентность и жизнестойкость личности в многополярном мире: интеграция научного знания. Исследование, международной практика, научно-практической образование материалы II конференции. Ответственные редакторы: Калинина Н.В., Седунова А.С.. 2010. С. 102-106. 39. Сафукова Н.Н. Структурно-функциональная модель личностно-профессиональной Я-концепции как инновационный метод организации обучения // В сборнике: Инновационные технологии в гуманитарных науках Труды 4-ой Международной конференции. 2010. С. 134-135. 40. Сафукова комплексный Н.Н. показатель Удовлетворённость изучения учёбой адаптированности как студентов педагогического вуза // Поволжский педагогический поиск. 2016. № 2 (16). С. 69-71. 41. Сафукова профессионального Н.Н. развития Я-концепция: студентов тенденции вуза // В личностносборнике: ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА сборник материал V Международной научнопрактической конференции молодых ученых. 2009. С. 261-265. 42. Семчук Л. А. Понимание учителем ученика и самого себя в конфликте // Возрастная, педагогическая и коррекционная психология: Сборник научных трудов. Минск, 2003 Вып. 4. С. 112-138. 85 43. Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: дис.... канд. психол. н. Л. В. Симонова. М., 1989. С. 58-59. 44. Ситковская О. Д. Психология уголовной ответственности. М.: Изд-во НОРМА, 1998. С. 285. 45. Социальная психология: учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др.; под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. С. 224. 46. Сухарева М.А. Организационные конфликты в сфере образования // Конфликты в образовании материалы Всероссийской научно-практической заочной конференции. 2009. С. 112-117. 47. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. С.192. 48. Темина С. Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов?»: введение в конфликтологию образования : учеб.-метод. пособие, Рос. академия образования, Мос. психол.-соц. институт. М.: Издво Моск. психол.-соц. ин-та, 2002. С. 142. 49. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Психология конфликта и переговоры. М.,2007 50. Шахматова О. Н. Практикум по социальной психологии: учебное пособие для вузов / О. Н. Шахматова; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екате-ринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2008. С. 186. 51. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: учебное пособие: в 2 частях / Н. И. Шевандрин. Москва: ВЛАДОС, 1995. Ч. 1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. С. 544. 86 ПРИЛОЖЕНИЯ (материалы и задания для самостоятельной работы студентов) ТЕСТ «Уровень конфликтности личности» Выберите один вариант ответа, под конкретной буквой, запишите букву после номера вопроса. 1. Характерно ли для вас стремление к доминированию, то есть к тому, чтобы подчинить своей воле других? А) нет Б) когда как В) да 2. Есть ли в вашем коллективе люди, которые вас побаиваются, а возможно, и ненавидят? А) да Б) ответить затрудняюсь В) нет 3. Кто вы в большей степени? А) пацифист Б) принципиальный В) предприимчивый 4. Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями? А) часто Б) периодически В) редко 5. Что для вас было бы наиболее характерно, если бы вы возглавили новый для вас коллектив? А) разработал бы программу развития коллектива на год вперёд и убедил бы членов коллектива в её перспективности Б) изучил бы, кто есть кто, и установил бы контакт с лидерами В) чаще советовался бы с людьми 87 6. В случае неудач какое состояние для вас наиболее характерно? А) пессимизм Б) плохое настроение В) обида на самого себя 7. Характерно ли для вас стремление отстаивать и соблюдать традиции вашего коллектива? А) да Б) скорее всего да В) нет 8. Относите ли вы себя к людям, которым лучше в глаза сказать горькую правду, чем промолчать? А) да Б) скорее всего да В) нет 9. Из трёх личностных качеств, с которыми вы боретесь, чаще всего вы стараетесь изжить в себе. А) раздражительность Б) обидчивость В) нетерпимость критики других 10. Кто вы в большей степени? А) независимый Б) лидер В) генератор идей 11. Каким человеком считают вас ваши друзья? А) экстравагантным Б) оптимистом В) настойчивым 12. С чем вам чаще всего приходится бороться? А) с несправедливостью Б) с бюрократизмом 88 В) с эгоизмом 13. Что для вас наиболее характерно? А) недооцениваю свои способности Б) оцениваю свои способности объективно В) переоцениваю свои способности 14. Что приводит вас к столкновению и конфликту с людьми? А) излишняя инициатива Б) излишняя критичность В) излишняя прямолинейность ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ. Все ответы к каждому вопросу имеют свою оценку в баллах. Замените выбранные вами буквы баллами и подсчитайте общую сумму набранных вами баллов. № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 А 1 3 1 3 3 2 3 3 2 3 2 3 2 1 Б 2 2 3 2 2 3 2 2 1 1 1 2 1 2 В 3 1 3 1 1 1 1 1 3 2 3 1 3 3 Определённая сумма баллов характеризует уровень конфликтности личности: 14 – 17б. – очень низкий 18 – 20б. – низкий 21 – 23б. – ниже среднего 24 – 26б. – ближе к среднему 27 – 29б. – средний 30 – 32б. – ближе к среднему 33 – 35б. – выше среднего 36 – 38б. – высокий 39 – 42б. – очень высокий 89 Тест «Конфликтная ли Вы личность?». Инструкция. Выберите в каждом вопросе один из трех вариантов ответа. Если на какой-либо вопрос Вы не сможете найти ответа, то при подсчете набранных баллов присвойте этому вопросу два очка. 1. Представьте, что в общественном транспорте начинается спор. Что Вы предпримете: а) избегаю вмешиваться в ссору; б) я могу вмешаться, встать на сторону потерпевшего, того, кто прав; в) всегда вмешиваюсь и до конца отстаиваю свою точку зрения. 2. На собрании Вы критикуете руководство за допущенные ошибки? а) всегда критикую за ошибки; б) да, но в зависимости от моего личного отношения к нему; в) нет. 3. Ваш непосредственный начальник излагает свой план работы, который Вам кажется нерациональным. Предложите ли Вы свой план, который кажется Вам лучше? а) если другие меня поддержат, то да; б) разумеется, я предложу свой план; в) боюсь, что за это меня могут лишить премиальных. 4. Любите ли Вы спорить со своими коллегами, друзьями? а) только с теми, кто не обижается и когда споры не портят наши отношения; б) да, но только по принципиальным, важным вопросам; в) я спорю со всеми и по любому поводу. 5. Кто-то пытается пролезть вперед вас без очереди. Ваша реакция? а) думаю, что и я не хуже его, тоже пытаюсь обойти очередь; б) возмущаюсь, но про себя; в) открыто высказываю свое негодование. 90 6. Представьте, что рассматривается проект, в котором есть смелые идеи, но есть и ошибки. Вы знаете, что от Вашего мнения будет зависеть судьба этой работы. Как Вы поступите? а) выскажусь и о положительных и об отрицательных сторонах этого проекта; б) выделю положительные стороны проекта и предложу предоставить автору возможность продолжить его разработку; в) стану критиковать: чтобы быть новатором, нельзя допускать ошибок. 7. Представьте, что теща (свекровь) говорит Вам о необходимости экономии и бережливости, о Вашей расточительности, а сама то и дело покупает дорогие старинные вещи. Она хочет знать Ваше мнение о своей последней покупке. Что Вы ей скажете? а) что одобряю покупку, если она доставила ей удовольствие; б) говорю, что у этой вещи нет художественной ценности; в) постоянно ругаюсь, ссорюсь с ней из-за этого. 8. В парке Вы встретили подростков, которые курят. Как Вы реагируете? а) делаю им замечание; б) думаю: зачем мне портить себе настроение из-за чужих, плохо воспитанных юнцов; в) если бы это было не в общественном месте, то я бы их отчитал. 9. В ресторане Вы замечаете, что официант обсчитал вас: а) в таком случае я не дам ему чаевых, хотя и собирался это сделать; б) попрошу, чтобы он еще раз, при мне, составил счет; в) выскажу ему все, что о нем думаю. 10. Вы в доме отдыха. Администратор занимается посторонними делами, сам развлекается, вместо того чтобы выполнять свои обязанности: следить за уборкой в комнатах, разнообразием меню. Возмущает ли Вас это? а) найду способ пожаловаться на него, пусть его накажут или даже уволят с работы; 91 б) да, но если я даже и выскажу ему какие-то претензии, то это вряд ли что-то изменит; в) придираюсь к обслуживающему персоналу — повару, уборщице или срываю свой гнев на жене. 11. Вы спорите с вашим сыном-подростком и убеждаетесь, что он прав. Признаете ли Вы свою ошибку? а) нет; б) разумеется, признаю; в) постараюсь примирить наши точки зрения. Обработка результатов. Каждый ответ оценивается от 1 до 4 очков. Оценку ответов вы найдете в предлагаемой таблице 6. Таблица 6. Оценка ответов к тесту «Конфликтная ли Вы личность?». Вопросы Ответ а 6 в 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 4 2 0 0 2 4 2 0 4 4 2 0 2 4 2 4 4 0 0 2 0 4 4 2 0 2 0 0 4 2 0 4 2 От 30 до 44очков. Вы тактичны. Не любите конфликтов. Умеете их сгладить, легко избежать критических ситуаций. Когда же Вам приходится вступать в спор, Вы учитываете, как это может отразиться на Вашем служебном положении или приятельских отношениях. Вы стремитесь быть приятным для окружающих, но когда им требуется помощь, Вы не всегда решаетесь ее оказать. Не думаете ли Вы, что тем самым теряете уважение к себе в глазах других? От 15 до 29 очков. О Вас говорят, что Вы конфликтная личность. Вы настойчиво отстаиваете свое мнение, невзирая на то, как это повлияет на Ваши служебные или личностные отношения. И за это Вас уважают. 92 До 14 очков. Вы мелочны, ищете поводы для споров, большая часть которых излишня. Любите критиковать, но только когда это выгодно Вам. Вы навязываете свое мнение, даже если Вы не правы. Вы не обидитесь, если Вас будут считать любителем поскандалить. Подумайте, не скрывается ли за Вашим поведением комплекс неполноценности? Дидактическая игра «Оценка глубины конфликта» Цель занятия. Развитие у студентов навыков оценки глубины конфликтной ситуации с использованием специальных методик и формирование у них умений принимать адекватные решения по поводу поведения субъектов конфликта в конфликтном взаимодействии. Порядок проведения игры: Подготовительный этап. За одну-две недели студентам выдают задание и установку на подготовку к игре. Суть задания состоит в следующем. 1. Студенты получают тест «Оценка глубины конфликта» для изучения его содержания. 2. Для апробации теста обучаемые самостоятельно должны проанализировать конфликтные ситуации, которые происходили с их участием или которые они наблюдали, на предмет оценки выраженности каждого из 8 факторов, представленных в тесте, и быть готовыми к докладу по этому вопросу на занятии. Тест «Оценка глубины конфликта» В целях оценки конфликтной ситуации и характера поведения субъекта, улаживающего конфликт, вашему вниманию предлагается данный тест. В тесте представлены 8 основных позиций, имеющих непосредственное отношение к конфликтной ситуации. Ваша задача состоит в том, чтобы оценить выраженность каждого фактора по пятибалльной шкале. Сильная выраженность факторов левой стороны теста оценивается 1 баллом, а правой — 5 баллами. После оценки каждой позиции в тесте следует посчитать общую сумму баллов, которая будет свидетельствовать о глубине конфликта. 93 1. Стороны осознают причину конфликта 2. Причина конфликта имеет эмоциональный характер 3. Цель конфликтующих — устремленность к социальной справедливости 4. Есть общая цель, к которой стремятся все 5. Сферы сближения выражены 6. Сферы сближения касаются эмоциональных проблем Стороны не осознают причины конфликта Причина конфликта имеет материальный характер Цель конфликтующих — получение привилегий 12345 12345 12345 Общей цели нет 12345 Сферы сближения не выражены Сферы сближения касаются материальных (служебных) проблем 7. Лидеры мнений не 12345 Замечено влияние лидеров выделяются мнений 8. В процессе общения 12345 В процессе общения оппоненты оппоненты придерживаются не придерживаются норм норм поведения поведения Оценка результатов: 12345 12345 Сумма баллов, равная 35—40, свидетельствует о том, что конфликтующие заняли по отношению друг к другу жесткую позицию. Сумма баллов, равная 25—34, указывает на колебания в отношениях конфликтующих сторон. В ходе занятия: 1. Проводится игровая разминка в течение 10—15 минут заслушиваются и анализируются задания студентов, выполненные ими на подготовительном этапе. 2. Создаются и анализируются игровые ситуации. Игровая ситуация. Студенты разбиваются на игровые группы по 4 человека. В каждой игровой группе 2 человека играют роль конфликтующих, 1 — роль педагога (н-р) и 1 — ученика (н-р) (в ходе игры студенты меняются ролями). Далее преподаватель дает игровую установку: - каждому из конфликтующих — определяется предмет взаимодействия, которое конфликта они и должны направление конфликтного разыграть (направление взаимодействия не должно быть известно другим участникам игры); педагогу и учащемуся сообщается предмет конфликта и дается ролевая установка на оценку глубины 94 конфликта между условными конфликтантами(методом беседы с ними при использовании наблюдения за их поведением с опорой на тестовые позиции) и принятие решения с целью разрешения конфликта. На подготовку к ролевому взаимодействию участникам дается 10 минут. На ролевое взаимодействие отводится 10—15 минут. Каждый игровой сюжет обсуждается. ТРЕНИНГ ПО КОНФЛИКТОЛОГИИ ДЛЯ УЧЕНИКОВ, УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ Цель: популяризация тренинга как формы обучения и методы развязывания конфликтов; развитие навыков доверительного общения участников тренинга; активизация творческого поиска и опыта участников тренинга; создание доброжелательной, доверительной атмосферы в группе. Материалы: плакаты «Правила работы в группе», «Схема развязывания конфликта», «Советы человеку после конфликта»; бумага, цветные карандаши; магнитофон, аудиокассета; карточки для разделения на малые группы. ХОД ТРЕНИНГА Вступление Добрый день, уважаемые присутствующие! Сегодня мы проведем нашу встречу в форме тренинга. Тренинг – это обучение опытом. Он предусматривает то, что присутствующие имеют возможность поделиться и обменяться между собой знаниями и проблемами, а также поработать вместе для поиска решения. Это чудесная форма для налаживания общения, профилактики конфликтов в школьной среде, ведь не секрет, что бывают недопонимание между учениками, а также между учителями и учениками. А почему происходят недопонимания и конфликты? Люди разные, с разным опытом, разными Убеждениями, принципами, которые иногда мешают видеть другого человека, понимать его чувства и интересы. 95 Нынешний тренинг будет посвящен навыкам видеть и слышать человека, прислушиваться к его мыслям. В тренинге берут участие ученики, учителя школы , а также гости – родители. Поэтому сначала мы познакомимся, а потом перейдем к решению вопросов по конфликтологии. Работа рассчитана на 1 час 30 минут с перерывом на 30 минут. Тренинговая форма работы требует доверия к группе, поэтому нам нужно выработать общие правила для работы. Я предлагаю такие. (Правила прилагаются на плакате.) Есть ли у кого-нибудь дополнения? Правила приняты.Спасибо. Каждый должен их придерживаться. Знакомство А теперь настало время познакомится. Нарисуйте свою «визитку», на ней напишите имя, как бы вы хотели, чтобы вас называли на тренинге. Время выполнения работы – 2 минуты (звучит музыка.) Упражнение «Мое имя», «Мои три позитивные черты» Час выполнения работы – 10 минут. Упражнение «Ожидание» Предлагаю каждому участнику закончить предложение: «Я жду от тренинга…», «Я бы хотел…». Время выполнения работы – 5 минут. Невербальное подвижное упражнение «Поздравление по кругу» («Карусель») Под музыку все участники двигаются в центре комнаты, смотря в глаза тем, с кем встречаются, пытаются понять настроение человека, лучше его рассмотреть. После прекращения музыки все становятся парами, выбирая малознакомого человека. Пары образуют круг так, чтоб один стоял спиной к центру круга, а другой – лицом к нему. С началом музыки участники, которые стоят во внешнем круге, начинают двигаться по часовой стрелке, переходя к следующему участнику левее, и приветствуются с ним не 96 вербально (с помощью движений, жестов, мимики, взгляда). Потом тоже самое делают участники, которые стоят во внутреннем круге. Участники делятся впечатлениями о настроении, самочувствии. Все садятся в круг. Блок упражнений по конфликтологии Тема нашей встречи – «Пути предупреждения и решение конфликтов в школе». Но все ли мы понимаем и воспринимаем конфликты? Упражнение «Незаконченное предложение» Предлагаю всем по очереди продолжить предложение «Конфликт для меня – это…».Время выполнения – 5 минут. Следовательно, каждый по-своему воспринимает конфликт, с разными эмоциями, и для большинства это малоприятное явление. Как свидетельствует практика, долгие, нерешенные конфликты приводят к отчуждению в коллективе, к ухудшению психологического климата в какойлибо группе (педколлективе, семье, классе). Поэтому конфликты необходимо решать. Но сначала нужно выяснить причину конфликта – это уже половина дела в его решении. Работа в младших группах «Причины конфликтов в школе» С помощью карточек, какие участники получили, они объединяются в три группы. Группу «квадраты» составляют ученики, группу «кола» — учителя, группу «треугольники» — родители. Каждая группа в течении 3 минут обговаривает и записывает причины конфликтов в школе с точки зрения того, к какой группе они относятся. Презентация - 3 минуты. Анализ общих пунктов. Обсуждение - От кого, по вашему мнению, зависит устранение этой причины и решение конфликта? Перерыв – 10 минут. 97 В течении перерыва звучит музыка. После ее окончания – упражнение на снятие напряжения и активизацию участников к работе. РЕШЕНИЕ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ Упражнение «Мозговая атака» Участникам тренинга по желанию предлагают конфликтную ситуацию из школьной жизни, которая не была решена или ее решение не удовлетворяет участника. Другие участники предлагают свой вариант решения ситуации. Правильность или не правильность вариантов не оценивается, главное, чтоб было как можно больше предложений. Определяют наиболее оптимальный вариант для выбранной ситуации. Выясняют, доволен ли таким способом решения ситуации участник, который ее предложил. Ролевая игра «Конфликтная ситуация» Кто-либо из группы предлагает такую конфликтную ситуацию, которая связана со школой. (Если нет желающих, предлагают свою). Участник, который предложил конфликтную ситуацию, выбирает исполнителей на определенные роли для ее проигрывания. Участники готовятся 2 минуты. Те, кто остались в кругу, обдумывают свое решение: как бы они поступили на месте героев событий. 98 ГЛОССАРИЙ Конфликт— форма проявления противоречия, не разрешенного в прошлом или разрешаемого непосредственного в настоящем, взаимодействия которое возникает субъекта, и в ситуации обусловленного противоположно выбранными целями, образами конфликтной ситуации, представлениями осознаваемых или неосознаваемых участниками ситуации действий, направленных на разрешение или снятие противоречия. Конфликтная ситуация— специфическое состояние социальной системы, общности, группы или взаимодействий между ними, в котором проявляются: противоречивость установок; интересов, осознание целей, этого мотивов противоречия, поведения, которое жизненных сопровождается негативными эмоциями, побуждающими потенциальных конфликтеров искать повода для конфликтного действия, вырабатывать стратегию, тактику и технологию предстоящей конфликтной борьбы. Конфликтогены— слова, жесты, оценки, суждения, действия или бездействия одной или обеих взаимодействующих сторон, способные привести к возникновению конфликтной ситуации и к ее перерастанию в реальный конфликт. Функции конфликта– система внешних и внутренних проявлений свойств конфликта в той сфере отношений, в которой он возник. Проявляются в непосредственном и опосредованном воздействии конфликта или его результатов на оппонентов, их отношения и на социальную среду. Динамика конфликта — развитие конфликта, включающее его основные периоды и этапы. Инцидент — начальный этап в динамике открытого конфликта, характеризующийся прямым противоборством сторон. Компромисс – стратегия поведения субъектов в конфликте, ориентированная на определенные взаимные уступки. Конкуренция – жесткое конфликтное соперничество юридических и физических лиц в различных сферах деятельности. 99 Консенсус – общее согласование по совместному вопрос; договоренность, которая устраивает обе конфликтующие стороны на основе взаимных уступок. Соперничество – стратегия поведения оппонента в конфликте, характеризующаяся ориентацией на свои собственные интересы. Сотрудничество – стратегия поведения оппонента в конфликте, характеризующаяся ориентацией на совместный поиск решений. Педагогическая ситуация – объективное состояние педагогической системы, рассматриваемое в определенном временном интервале. Педагогические способности – совокупность индивидуально- психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Педагогические технологии – воспроизведения теоретически обоснованных воспитания, позволяющих совокупность успешно средств процессов реализовывать и методов обучения и поставленные образовательные цели. Педагогический анализ – раскрытие сущности конкретных воспитательнообразовательных фактов (явлений и процессов) с целью получения информации для решения практических задач и исследования хода и результатов их решения. Педагогический процесс – направленное и организованнное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Педагогический такт – соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение вы-брать правильный подход к учащимся. 100
