277175

ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ»
На правах рукописи
Ш0 0.8 15904-
<**1~
Лаврентьева Наталья Борисовна
ПОДГОТОВКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ
13.00.03 — коррекционная педагогика
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научные руководители:
доктор педагогических наук, старший научный сотрудник
Кукушкина Ольга Ильинична
кандидат психологических наук, старший научный сотрудник
Либлинг Мария Михайловна
Москва 2008
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................... 4
ГЛАВА 1. Детский аутизм: клинические признаки, психологическая
структура,
подходы
к
коррекции
синдрома.
Особые
образовательные потребности детей с аутизмом.
1.1.Клинические признаки аутизма и распространенные на Западе
подходы к коррекции синдрома.........................................................................10
1.2. Аутизм как нарушение аффективной регуляции сознания и поведения.
Отечественный подход к коррекции РДА.................................................................... 16
Педагогическая
1.3.
помощь
при
аутизме
с
точки
зрения
особых
образовательных потребностей аутичного ребенка..................................... 22
1.3.1. Место и роль педагогической работы в отечественной традиции
коррекционной помощи детям с аутизмом ............................................. 22
1.3.2. Анализ проявлений аффективных, когнитивных и речевых трудностей
аутичных детей на педагогических занятиях ...........................................26
1.3.3. Особые образовательные потребности детей с аутизмом...................... 54
1.3.4. Постановка проблемы исследования ....................................................... 59
ГЛАВА
Экспериментальное
2.
обучение
дошкольников
с
аутизмом, направленное на их подготовку к школе.
2.1. Описание экспериментальной группы и планирование коррекционного
обучения детей с аутизмом ................................................................................. 62
2.2. Ход и результаты экспериментального обучения .................................... 71
2.2.1.
Первый этап
обучения - формирование предпосылок
учебного
поведения ............................................................................................................. 71
Задача 1. Установление контакта с ребенком и формирование у
него
адекватного отношения к учителю ................................................................. 72
з
Задача 2. Формирование учебной мотивации .................................. 85
Задача 3. Развитие у ребенка навыков организации собственного
внимания и поведения в учебной ситуации ............................................................... 101
2.2.2.
Второй
чтению
и
этап
работы
—
обучение
осмысленному
письму ............................................................................................................................118
Задача 1.
Знакомство с буквами - создание «личного букваря».
Формирование начальных навыков письма ................................................................122
Задача 2. Обучение осмысленному чтению .................................... 143
Задача 3. Развитие навыков осмысленного письма ....................... 165
Задача 4. Развитие возможностей понимания, эмоционального
осмысления,
связного
изложения
и
самостоятельного
написания
рассказов .......................................................................................................................180
2.3. Результаты обучающего эксперимента ......................................................... 232
ВЫВОДЫ..................................................................................................................... 238
БИБЛИОГРАФИЯ ..................................................................................................... 240
ПРИЛОЖЕНИЯ ......................................................................................................... 252
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
По данным исследований последних лет распространенность синдрома
раннего детского аутизма и сходных с ним расстройств возрастает и составляет в
настоящий момент 15-20 детей на 10 000 детского населения (Д. Вольф, Э. Мэш,
2003). Многие годы продолжаются исследования по выявлению причин развития
синдрома и уточнению его психологической структуры (L. Kanner, 1943; N.
Asperger, 1944; L. Wing, 1976; M. Rutter, 1978; B.M. Башина, 1980, 1999; В.Е.
Каган, 1981; К.С. Лебединская, И.Д. Лукашова, СВ. Немировская, 1981; К.С.
Лебединская, 1987, 1988; О.С.Никольская, 1985, 1987,1999).
Разработаны различные теоретические подходы и соответствующие им
методы коррекционной помощи детям с аутизмом. В зарубежных странах
наибольшее
распространение
получили
методы
поведенческой
терапии,
направленные на выработку социально-бытовых навыков (O.I. Lovaas, 1981; L.E.
McClannahan, P.J. Krantz, 1999; S. Harris, 1995). Основой данного подхода является
пошаговая отработка простых навыков, при этом используется система
«подкреплений» (положительных и отрицательных). Подобные методы адекватны
при тяжелых формах аутизма, но ограничивают возможности аутичных детей с
более благоприятными вариантами синдрома и сохранным интеллектом. Те же
недостатки имеет и популярная в настоящее время ТЕАССН-программа,
основанная на специальной адаптации жизненной и обучающей среды к нуждам
аутичного ребенка (Е. Shopler, G. Mesibov, 1986; Т. Питере, 2002).
В отечественной дефектологии разработан целостный теоретический и
практический подход к коррекции детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С.
Никольская, 1991; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1997). Система
5
психологической
коррекционной
помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идее первичного нарушения
развития аффективной сферы в общей структуре синдрома (О.С. Никольская, 1985,
1999). Психологическая коррекция, успешно развивая возможности аутичных
детей в контакте, преодолевая их аффективные проблемы, формируя произвольное
внимание и речь, тем не менее, не гарантирует последующей адаптации детей в
общеобразовательной
школе.
Такая
адаптация
требует
специальной
педагогической работы по подготовке детей с аутизмом к школьному обучению.
Поэтому
в
русле
отечественной
традиции
необходимым
представляется
взаимодействие педагога и психолога в рамках коррекционной работы.
Вопрос о возможности подготовить аутичных детей к обучению в условиях
массовой школы до сих пор остается спорным. При наблюдении за аутичными
детьми, формально подготовленными к школьному обучению, выясняется, что в
большинстве случаев навыки и умения, сформированные в процессе подготовки к
школе, дети усвоили механически, неосмысленно. Так например, формально
обученный чтению и письму аутичный ребенок не в состоянии ответить на
вопросы, связанные с содержанием короткого текста или отдельной фразы,
которую он только что прочитал или написал. Достаточно часто учитель даже в
рамках индивидуальных занятий, направленных на подготовку к школьному
обучению, не может организовать внимание и поведение ребенка, добиться
выполнения простых заданий. В итоге занятия оказываются непродуктивными, а у
ребенка формируется негативизм к обучению. Очевидно, что формальное
обучение аутичных детей школьно значимым навыкам не учитывает их особых
образовательных потребностей и не приводит к желаемому результату. Поэтому
актуальным
представляется
потребностей
детей
подхода
к
с
вопрос
определения
аутизмом
и
особых
образовательных
разработки
специального
6
коррекционному обучению, соответствующего этим потребностям, что позволило
бы подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы.
Цель исследования: определить особые образовательные потребности детей
с аутизмом и обосновать специфику педагогической работы по подготовке к
школьному обучению данной категории детей.
Объект исследования: процесс овладения детьми с аутизмом учебным
поведением и школьно значимыми навыками в условиях опережающего
специального обучения.
Предмет исследования: логика построения коррекционной педагогической
работы, направленной на подготовку аутичных детей к школьному обучению.
Гипотезы исследования. 1) Организация внимания и поведения, развитие
смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и
последовательного развертывания собственных действий и речи являются
особыми
образовательными
потребностями
аутичного
ребенка
на
этапе
подготовки к школьному обучению;
2)
Специальная
педагогическая
работа,
учитывающая
особые
образовательные потребности ребенка и включающая в себя опережающее
формирование предпосылок учебного поведения и школьно значимых навыков,
является условием успешной подготовки к школе аутичного ребенка.
Основные задачи исследования:
- определить и обосновать особые образовательные потребности детей с
аутизмом, опираясь на представление об аутизме как о нарушении аффективной
регуляции сознания и поведения, а также на анализ опыта педагогической работы;
- исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных
детей, разработать и обосновать логику коррекционной педагогической работы,
направленной на подготовку к школьному обучению;
7
- экспериментально проверить выработанную логику коррекционной
работы, направленную на подготовку к школьному обучению детей с аутизмом.
Методологическая основа. Исследование базируется на классических
положениях отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии:
идеях Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, о зоне ближайшего
развития ребенка, необходимости разработки «обходных путей», специфичных
методов и средств решения традиционных образовательных задач применительно
к каждому этапу возрастного развития ребенка; на фундаментальном для
отечественной педагогики положении Д.Б. Эльконина о развивающем характере
начального обучения.
Исследование опирается на идею О.С. Никольской о первичности нарушения
развития аффективной сферы при аутизме, о несформированности системы
эмоциональных смыслов у аутичного ребенка. Методологически важными для
данной работы и значимыми при разработке методики коррекционного обучения
детей с аутизмом являются: представление о системном взаимодействии между
компонентами речи в норме и патологии Р.Е. Левиной; идея Б.Д. Корсунской о
том, что обучение чтению позволяет развивать речь и мышление ребёнка и
облегчает формирование устной речи. Базовым для настоящего исследования
является понятие «особые образовательные потребности», разработанное Е.Л.
Гончаровой и О.И. Кукушкиной. Методы исследования:
• обобщение и анализ литературных данных по проблеме исследования;
• анализ информации об особенностях развития ребенка на основе данных
анамнеза и беседы с родителями;
• наблюдение за поведением ребенка в процессе игровых и педагогических
коррекционных занятий;
8•
обучающий эксперимент,
направленный на подготовку детей с аутизмом к
школьному обучению
Научная
новизна
и
теоретическая
значимость
исследования
заключаются в том, что впервые на основе понимания первичности нарушений
аффективного развития и связанного с ним смыслообразования при аутизме
определены особые образовательные потребности детей с аутизмом и обоснованы
специфические задачи педагога на этапе подготовки к школьному обучению.
Показано, что особые образовательные потребности детей с аутизмом задают
собственную логику организации коррекционного обучения; обоснована и
доказана
возможность
использования
элементов
специальных
методик,
разработанных для детей с другими проблемами развития, которые, встраиваясь в
иную логику организации учебного процесса, меняют свою направленность.
Раскрыта логика построения и содержание коррекционной работы по подготовке к
школе детей с аутизмом, и тем самым начата разработка системы коррекционного
обучения аутичных детей, направленная на осмысленное освоение ими умений и
навыков в любой предметной области обучения. Показано, что, следуя
предложенной логике работы по подготовке к школе, удается сформировать
предпосылки учебного поведения и предупреждать механическое освоение
навыков чтения и письма детьми с аутизмом, что открывает перспективу их
обучения в массовой школе.
Практическая значимость
Результаты исследования могут стать основой для разработки методических
рекомендаций по подготовке аутичных детей к школьному обучению, которые
будут использоваться не только специалистами (педагогами-дефектологами,
логопедами, психологами, воспитателями), но и родителями, воспитьшающими
детей с данным нарушением развития.
Положения, выносимые на защиту:
9
- Понимание первичности нарушений аффективного развития при аутизме, а
также анализ феноменологии проявлений аффективных и когнитивных
особенностей аутичных детей при обучении позволяет определить их особые
образовательные потребности.
- Особые сложности организации произвольного внимания и поведения
аутичных детей обуславливают необходимость выделения специального
начального этапа педагогической работы, направленной на подготовку аутичных
детей к школе - этапа формирования предпосылок учебного поведения.
- Обучение аутичных детей чтению и письму требует специальной
последовательности, методов и приемов работы, позволяющих добиться
осмысленного, не механического усвоения ребенком школьно значимых навыков
и умений. Такой подход предполагает развитие системы личностных
(эмоциональных) смыслов, продолжая важнейшую линию коррекции аутизма,
которая прослеживается и на психологических занятиях.
- Необходимым компонентом педагогической работы с аутичными детьми,
направленной на подготовку к школьному обучению, является формирование
умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания
собственных действий и речи.
Апробация и внедрение результатов работы. Работа была представлена
на курсах подготовки и переподготовки специалистов, работающих с аутичными
детьми, проводимыми в ГНУ «ИКП РАО» в мае 2005, июне 2006, июне 2007; в
рамках осуществления обучающей программы для специалистов, работающих с
аутичными детьми в образовательных учреждениях г. Хабаровска (ноябрь 2005);
на обучающем семинаре, организованном в социальном центре «Семья» г. Реутов
(февраль 2004); на заседании лаборатории содержания и методов коррекционного
обучения детей с эмоциональными нарушениями ГНУ «ИКП РАО» (май 2008).
10
Результаты исследования внедрены в практику работы специалистов
лаборатории содержания и методов коррекционного обучения детей с
эмоциональными нарушениями ГНУ «ИКП РАО», Социального центра «Семья» г.
Реутов, специальных коррекционных школ №3 и №31, а таюке дошкольного
образовательного учреждения №77 г. Хабаровска.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, вьгеодов, списка литературы, включающего 140 наименований и
приложения, состоящего из 33 страниц. Текст исследования изложен на 240
страницах.
ГЛАВА 1. Детский аутизм: клинические признаки, психологическая
структура, подходы к коррекции синдрома. Особые образовательные
потребности детей с аутизмом.
1.1.
Клинические признаки аутизма и
распространенные на
Западе подходы к коррекции синдрома.
Ранний детский аутизм (РДА), как особое нарушение развития, впервые
описал американский клиницист Л. Каннер в 1943 году. Большой интерес к этой
проблеме объясняется возрастающей частотой данного нарушения: по данным
популяционных исследований распространенность синдрома и сходных с ним
расстройств возрастает, и составляет в настоящий момент 13-15 детей на 10 000
детского населения (Д. Вольф, Э. Мэш, 2003).
Л. Каннер выделил наиболее характерные черты клинической картины РДА.
Это аутизм как таковой, то есть предельное одиночество ребенка, трудности
коммуникации,
требование
социального
развития;
стереотипное
поведение,
11
постоянства условий жизни; особая задержка и нарушение развития речи, прежде
всего — ее коммуникативной функции; раннее проявление (до 2,5 лет) указанных
расстройств. Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных
клинических проблем пришли Н. Asperger (1944) и С.С. Мнухин (1947).
Общепризнанным
в
настоящее
время
является
биологическое
происхождение РДА, причем большинство авторов говорят о полиэтиологии и
полинозологии синдрома (L. Wing, 1976, М.С. Вроно, 1976; М. Ratter, 1978; В. М.
Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган, 1981; КС. Лебединская, И.Д. Лукашова, СВ.
Немировская, К.С. Лебединская, 1987, 1988). Нарушения психического развития
при детском аутизме являются первазивными, т.е. множественными,
всепроникающими.
Клиническая
картина
синдрома
характеризуется
большинством авторов как полиморфная и противоречивая, однако признается,
что РДА — совершенно определенный, характерный тип психического
дизонтогенеза.
Следует отметить парадоксальность проявлений этого нарушения: даже при
явных способностях ребенка мы сталкиваемся с его неумением использовать их на
практике, в произвольно организованной ситуации. Наблюдается так называемое
искажение развития (В.В. Лебединский, 1985), когда часть психических функций
может развиваться с опережением, а другие - с грубой задержкой, причем
последовательность их развития не совпадает ни с нормальным, ни с задержанным
онтогенезом. Неумение использовать полученную информацию и навыки,
нарушение прагматической стороны деятельности является одной из основных
проблем детей, страдающих РДА. При этом если собственно аутизм и
аффективные трудности с возрастом могут сглаживаться, то трудности
социального развития, негибкость, непонимание ситуации, нарушение
произвольности становятся все более явными (О.С. Никольская и др., 1998, 2005).
12
Существуют различные подходы к коррекционной помощи и обучению
детей с аутизмом. Специфика каждой системы коррекции задается
представлениями о центральном нарушении, определяющем формирование
синдрома и, в большой степени, социальным заказом.
В настоящее время наибольшее распространение в западных странах
получили подходы, основанные на бихевиоральной, поведенческой терапии.
Специалисты, работающие в рамках данной традиции, в соответствии с
бихевиоральной теорией предполагают, что проявления аутизма формируются в
связи с рассогласованностью между поведением ребенка и средой: вследствие
особенностей своей нервной системы аутичный ребенок отвечает на внешние
воздействия «неправильно», т.е. уходом от контакта, криком, аутостимуляцией.
Однако в ответ на такое поведение он получает от родителей внимание, ласку, еду,
то есть все, что на бихевиоральном языке именуется «положительным
подкреплением». В результате «неправильное поведение» закрепляется,
формируются проявления аутистического синдрома.
В поведенческой терапии разработаны различные системы тренинга,
которые, учитывая особенности аутичного ребенка, позволяют формировать у
него более адекватное поведение. При этом используется система положительных
и отрицательных подкреплений, применение которых усиливает желаемое
поведение и ослабляет нежелаемое. Наиболее крупным направлением
поведенческой терапии является оперантный подход, нацеленный на отработку у
детей бытовых и социальных навыков (S. Harris, 1995; О. Lovaas, 1981, 1993; L.
McClannahan, P.Krantz, 1997, 1999). При этом вырабатываемые навыки
разбиваются на отдельные операции, происходит их пошаговая отработка и
связывание в необходимые «цепочки» действий.
На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию
способности
инструкции
ребенка
сосредотачиваться
на
задании,
выполнять
13 взрослого, подражать его действиям.
Составляются специальные расписания (в наглядной, иногда даже предметной
форме), которые помогают упорядочить, организовать поведение ребенка.
Установление связи между действием и знаком (предметом, картинкой, словом)
помогает ребенку в дальнейшем самостоятельно использовать расписание для
отработки навыков. Тренинги проводятся как в специальных классах, так и
дома у ребенка, чтобы обеспечить перенос отработанного навыка в различные
условия. Оперантные терапевты тесно сотрудничают с родителями, которые дома
также становятся тренерами для своего ребенка. Развитие данного направления
происходит по пути более детальной и точной методической разработки и, в то
же время, все больше понимается и учитывается индивидуальность ребенка, его
интересы, привязанности, страхи.
Следует отметить, что оперантный подход является специальной моделью
психолого-педагогической помощи не только аутичным детям, но и детям с
глубокими нарушениями психического развития, умственной отсталостью,
гиперактивностью. Понятно, что он в принципе не претендует на коррекцию
психического развития ребенка, а, исходя из прагматической позиции и выполняя
определенный социальный заказ, учит ребенка адекватно действовать в
конкретных повседневных ситуациях.
Поведенческая терапия помогает уменьшить такие проблемы аутичных
детей как самоагрессия, агрессия, гиперактивность и при этом позволяет обучить
их бытовым и простым профессиональным навыкам. Однако замечено, что она
малоэффективна для решения социальных, коммуникативных проблем, когда
ребенку требуется пластичное, гибкое поведение (S. Baron-Cohen, P. Bolton, 1977).
Не решая задачу развивающего коррекционного обучения ребенка, поведенческий
подход существенно ограничивает возможности аутичных детей с сохранным
интеллектом, пользующихся речью, проблеме обучения которых посвящено наше
исследование. Если дети с тяжелыми формами синдрома, иногда осложненными
14 умственной отсталостью, могут в
рамках оперантного обучения получить тот минимум
необходимых
навьжов,
то образовательные
которые
они
в
состоянии
освоить,
потребности большинства аутичных детей не учитываются, их возможности
обучения и социальной адаптации остаются не реализованными.
Те же ограничения характерны и для другого, популярного в настоящее
время направления поведенческой терапии — программы ТЕАССН. Ее авторы
считают, что в основе большинства поведенческих трудностей детей с аутизмом
лежит определенная когнитивная недостаточность, состоящая в фрагментарности
восприятия (Е. Shopler, G. Mesibov, 1995; Т. Питере, 1999). В итоге ребенок не
может связать отдельные элементы среды в цельную картину мира, поэтому
происходящие события являются для него непредсказуемыми, в связи с чем он
постоянно испытывает тревогу и страх.
Защитные формы поведения при аутизме, такие как уход от контакта,
склонность к стереотипизации всех отношений с миром, вызваны стремлением
ребенка сохранить предсказуемость, привычный порядок в окружающем. Все
силы ребенка уходят на поддержание этого хрупкого равновесия, поэтому
восприятие нового дополнительно затрудняется. Поэтому коррекционная работа в
ТЕАССН-программе направлена на специальную зрительную организацию
окружающего ребенка пространства и времени. Целью обучения, так же, как в
оперантном подходе, является самостоятельное выполнение задачи. Система
подкреплений не так детально разработана, как в оперантном подходе, при этом
сама задача организуется так, чтобы наглядно представить ребенку все
необходимые действия и их последовательность. Зрительно представленная в виде
расписания последовательность действий показывает ребенку, что он будет делать
сейчас, что потом и когда получит награду. Тем самым уменьшается
неопределенность окружающей его среды и связанная с ней тревожность.
15
Существуют различные формы организации расписания: предметное, в виде
картинок, фотографий или слов. Ребенка учат самостоятельно пользоваться своим
дневным расписанием, добиваясь, таким образом, независимости от словесного
напоминания и побуждения взрослого. Основным недостатком данного подхода
является, в конечном итоге, формирование зависимости ребенка от внешней
специально организованной для него среды, от системы зрительных «опор»,
стимулов,
которые
заменяют
его
внутренние
побуждения.
Кроме
того,
ТЕАССН-программа так же, как и другие виды поведенческой терапии, не
основана на идее развития психических функций, и, соответственно, в обучении
используются только актуальные возможности ребенка с тем, чтобы он мог
освоить определенный минимум навыков самообслуживания, социальных навыков
и быть организованным в течении дня. Понятно, что данный подход существенно
сужает возможности развития и социальной адаптации детей с аутизмом,
пользующихся речью.
Опыт, накопленный в поведенческой терапии, имеет безусловную ценность
для выработки у детей с аутизмом простых навыков; многие приемы организации
поведения ребенка, разработанные в оперантном обучении и ТЕАССН-программе,
высокоэффективны и могут быть использованы в коррекционном обучении.
Однако наиболее значимым представляется вопрос о цели обучения, о том, на что
оно должно быть направлено. Бихевиоральная традиция вполне прагматично
решает этот вопрос, добиваясь минимальной самостоятельности ребенка с
аутизмом в определенных, иногда искусственно созданных для него условиях,
поэтому
обучение
фактически
ограничивается
формированием
набора
отечественной
традиции
функционально
значимых
навыков.
Однако,
в
коррекционное
обучение
основано
на
развития
идее
и
направленного
формирования психических функций (JLC. Выготский, 1995). Эта принципиально
иная теоретическая установка ставит перед коррекционным обучением более
16
сложные цели и, в случае детского аутизма, требует разработанных представлений
о психологической структуре синдрома.
1.2. Аутизм как нарушение аффективной регуляции сознания и
поведения. Отечественный подход к коррекции РДА.
В нашей стране разработан целостный теоретический и практический
подход к коррекции детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991;
О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1997). Система психологической
коррекционной помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идее
первичного нарушения развития аффективной сферы в общей структуре синдрома
(О.С. Никольская, 1985,1999).
По мнению О.С. Никольской [80] в формировании психологической
структуры синдрома наиболее значимыми являются два биологических фактора:
повышенная ранимость ребенка (снижение порогов аффективного и сенсорного
дискомфорта) и нарушение активности.
В этих условиях поведение ребенка, все его развитие направляется не на
решение задач реальной адаптации, развитие форм взаимодействия с окружающим
миром, а на построение систем защиты и компенсации. На первый план в его
поведении выступает аутостимуляция - навязчивое воспроизведение стереотипных
ощущений, переживаний. Это и поиск необычных сенсорных ощущений —
созерцание вращающихся предметов, отражений и бликов на полированной или
стеклянной поверхности, извлечение разнообразных звуков; и так называемые
«моторные стереотипии» - прыжки, кружение, раскачивание, потряхивание
руками, создающие особые вестибулярные и проприоцептивные ощущения. Целям
аутостимуляции может служить и повторение одних и тех же
17 звуков, необычно звучащих слов, и
стремление говорить о неприятном, страшном, о том, что исходно вызвало у
ребенка испуг.
Б. Беттельхейм писал о том, что аутичный ребенок старается заглушить
аутостимуляцией все воздействия извне, организовать события в упрощенные
неизменные стереотипы. Таким образом, он хочет остановить время и весь ход
пугающих событий (Б. Беттельхейм, 2004). Но, помимо защитной функции,
аутостимуляция действует и как средство активирующее, компенсирующее
недостаточность психического тонуса ребенка.
Понятно, что
психическое развитие ребенка
при
этом становится
искаженным, а нарушения носят всепроншсающий характер и проявляются в
особенностях моторного, речевого, интеллектуального развития.
Беспомощность и неуклюжесть аутичного ребенка при освоении простых
навыков и выполнении инструкций взрослого контрастирует с удивительной
ловкостью движений, направленных на аутостимуляцию. То же и в сфере
внимания - в «поле внимания» ребенка могут надолго задержаться только
предметы или явления, которые используются для аутостимуляции, к другим
объектам его внимание привлекается с трудом и на очень короткий срок. Такие
особенности внимания сказываются и на восприятии ребенка, которое становится
фрагментарным, но при этом отличается особой изощренностью в распознавании
цвета, формы, отдельных сенсорных признаков предметов, которые ребенок
использует для аутостимуляции.
При
рассмотрении
особенностей
речи
очевидно
нарушение
ее
коммуникативной функции. Надо отметить, что в наиболее тяжелых случаях
отмечается мутизм, отсутствие внешней, экспрессивной речи при возможности
формирования речи внутренней. В других случаях мы наблюдаем сложности в
построении развернутого высказывания, эхолалии, использование речевых
штампов,
аграмматизмы, отсутствие в речи личных местоимений. При этом
18 ребенок может цитировать любимые
стихи и тексты «километрами», навязчиво повторять сложные, необычно
звучащие слова, изобретать неологизмы.
В развитии мышления прослеживаются те же закономерности.
Конкретность, буквальность и фрагментарность в понимании окружающего,
выявляемая при тестировании аутичного ребенка, контрастирует с его
возможностью оперировать абстрактными понятиями, проявлять способность к
обобщению и символизации в рамках собственных аутостимуляторных занятий.
Такие дети могут производить сложные математические вычисления, разбираться
в электрических схемах и электронных устройствах, рассуждать о микробиологии
и строении земной коры. При этом они не в состоянии связно рассказать о
каком-то событии собственной жизни, передать смысл прочитанной сказки или
истории.
Такая психологическая структура синдрома задается исходным нарушением
развития
системы
аффективной
организации
сознания
и
поведения,
несформированностью переживаний и смыслов, определяющих отношения
человека с окружающим миром и лежащих в основе мыслительных процессов
(О.С. Никольская, 1990).
Подход к коррекции РДА, разработанный отечественными авторами,
основан на идее первичности аффективных нарушений при аутизме
(О.С.Никольская, 1980, 1982, 1985, 1999; К.С. Лебединская, О.С. Никольская,
1991; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1997; О.С. Никольская, Е.Р.
Баенская, М.М. Либлинг, И.А.Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С.
Аршатская, 2005). Психологическая коррекционная работа с аутичным ребенком в
русле данного подхода базируется на специальных занятиях по его аффективному
развитию, где в игре, чтении, совместном с ребенком рисовании психолог решает
проблемы формирования навыков эмоционального контакта, преодоления
стереотипности поведения, коррекции страхов, нейтрализации агрессии и
самоагрессии, развития произвольного внимания и речи. Эта работа сочетается с
19 выстраиванием специального режима
«эмоциональной стимуляции» в семье, что обеспечивается постоянным тесным
взаимодействием психологов с родителями.
В
русле
отечественной
традиции
необходимым
представляется
взаимодействие педагога и психолога в рамках коррекционной работы. В основе
построения этого взаимодействия лежит единое понимание всеми специалистами
психологической структуры синдрома, сути нарушения как искажения в
формировании психологических механизмов, отвечающих за аффективное
развитие
ребенка.
Важно,
что
в
зависимости
от
несформированности
определенного механизма аффективной регуляции, выделяются различные
варианты синдрома детского аутизма,
О.С.Никольская говорит о четырех основных группах аутичных детей,
которые отличаются тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации
ребенка и возможностями его социализации (О.С. Никольская, 1985, 1987).
К первой группе относятся дети с наиболее тяжелым вариантом синдрома,
полностью отрешенные от окружающего. Этим детям недоступны активные
формы контакта со средой, они не проявляют ни страхов, ни желаний, часто не
чувствуют боли и холода. Характерно, что специалисты исходно подозревают у
таких детей глухоту или слепоту, и только объективные исследования позволяют
установить сохранность зрения и слуха. У таких детей нет даже активных форм
аутостимуляции - описанных Каннером моторных стереотипии. Им свойственно
«полевое поведение», бесцельное перемещение в пространстве, они могут
бесстрашно забираться на любую высоту, убегать от взрослых, не оглядываясь, так
как чувство опасности у них не сформировано.
Речь у детей первой группы отсутствует, хотя известно, что ребенок очень
редко может произнести слово или даже фразу, но такие внезапно «всплывающие»
слова больше не повторяются.
20 У детей второй группы аутизм проявляется
как активное отвержение контактов с оіфужающим миром. Именно у них в
наибольшей
степени
проявляется
стереотипность
поведения,
требование
сохранения неизменности окружающей обстановки, режима дня. Даже по
сравнению с другими аутичными детьми дети второй группы выглядят более
страдающими, часто испытывают физический дискомфорт, страх и тревогу.
Большинство воздействий среды воспринимаются ими как неприятные, поэтому
они разрабатывают изощренные способы аутостимуляции - моторные и речевые
стереотипии, блокирующие внешние воздействия.
Однако, таким детям уже доступно активное взаимодействие со средой в
рамках привычных ситуаций; они усваивают простые навыки, пользуются речью.
Правда, в речи такого ребенка преобладают простые, однажды усвоенные
«штампы», иногда книжные цитаты. Характерна также отставленная эхолалия,
использование глаголов в неопределенной форме, неправильное употребление
личных местоимений. Произвольное сосредоточение возможно лишь на короткое
время, но при «подстраивании» к стереотипным удовольствиям ребенка эти
моменты можно продлить, установить с ребенком эмоциональный контакт,
добиться объединения внимания с взрослым, необходимого при обучении,
освоении нового.
Аутизм
детей
третьей
группы
О.СНикольская
характеризует
как
«захваченность собственными переживаниями». Такие дети менее стереотипны,
чем дети второй группы, меньше страдают от нарушения постоянства в
окружающем, система их запретов не так тщательно разработана. Однако
нарушения собственной логики поведения, своей «программы действий» такой
ребенок не переносит.
Детям
с
третьим
вариантом
синдрома
свойственна
особого
рода
аутостимуляция: ребенок постоянно в речи, в игре возвращается к одним и тем же
21 пугающим его ситуациям. Он может
фантазировать
о
страшных
стихийных
бедствиях,
пиратах,
бандитах
и
разбойниках, играть в «обвал» или «пожар». Часто такой ребенок склонен к
провокационному поведению, стремится разозлить близких взрослых, добиться от
них крика, наказания. Проигрывание ситуаций, когда-то испугавших ребенка,
является для него средством самотонизирования, получения стереотипного
удовольствия.
Дети этой группы, как правило, обладают развернутой, «книжной» речью, в
раннем возрасте часто оцениваются как одаренные. Они рано проявляют интерес к
астрономии, биологии, электротехнике, другим областям науки. При этом
знциклопедичесіше знания никак не связаны для ребенка с реальной жизнью, он
получает удовольствие от накопления и систематизации полученной информации.
Обычно вскоре обнаруживается, что целенаправленно научить чему-либо такого
ребенка очень сложно: произвольное сосредоточение доступно ему на очень
короткий срок, построить с ним диалог практически невозможно. Ребенок с
третьим вариантом аутизма разворачивает длинный, аффективный монолог чаще
всего не учитывая реакцию слушателей, предпочитает действовать в своей логике,
по своей программе.
Дети с четвертой группой РДА производят впечатление «заторможенных»,
очень застенчивых, постоянно нуждающихся в поддержке близкого человека
(чаще всего - мамы) к которому они привязаны. Ребенок строит свои отношения с
миром опосредованно, через близкого взрослого, и полностью зависит от его
«эмоционального донорства». Понятно, что такой ребенок особенно чувствителен
к нарушению контакта, к отрицательной оценке близкого человека.
Стереотипность у этих детей проявляется в излишнем следовании правилам,
усвоенным в готовом виде от близких людей. Такой ребенок стремится
педантично воспроизводить знакомые программы поведения и страдает, если от
них приходится отступать. Ребенок с данным вариантом аутизма выглядит
22 слишком заторможенным, неловким,
рассеянным.
Моторные
стереотипии
могут
возникать
у
него
только
в
эмоционально напряженньк ситуациях и исчезают в комфортной обстановке.
Педагогическое обследование чаще всего выявляет у таких детей задержісу
психического развития. Однако только дети с данной формой синдрома проявляют
инициативу в установлении контактов с миром и окружающими людьми, они
способны иногда действовать спонтанно, подражать взрослому.
Таким образом, в работе психолога и педагога имеются четкие ориентиры —
варианты или группы РДА, определенные О.С.Никольской, с учетом которых в
каждом случае выстраивается индивидуальная программа педагогической и
психологической коррекции.
13. Педагогическая помощь при аутизме с точки зрения особых
образовательных потребностей аутичного ребенка.
13.1. Место и роль педагогической работы в отечественной традиции
коррекционной помощи детям с аутизмом.
Для
определения
места
педагогической
работы
в
общей
системе
коррекционной помощи ребенку с аутизмом следует еще раз обратиться к
особенностям отечественного подхода к коррекции синдрома.
Во-первых, отечественный подход, в отличие от распространенной на западе
оперантной терапии, содержит в себе традиционные для отечественной
специальной педагогики и психологии идеи развития ребенка и коррекции
пострадавших психических функций. Обучение при таком понимании не может
ограничиться только освоением заранее заданного набора навыков. Для педагога
это означает необходимость учета как общих, так и специальных образовательных
23 потребностей ребенка, разработки
«обходных» путей, специфичных методов и средств решения традиционных
образовательных задач применительно к каждому этапу его развития.
Во-вторых, коррекция данного сложного нарушения развития требует
комплексного медико-психолого-педагогического подхода, сплоченной работы
целой «команды» специалистов. Поэтому одной из задач педагога является
выделение «собственного поля» работы, разграничение задач и функций с другими
специалистами.
Коррекционная помощь аутичному ребенку начинается с постановки
диагноза, определения степени тяжести аффективных нарушений, назначения
медикаментозной терапии (К.С. Лебединская, 1987; 1991). Эти важнейшие задачи
решаются врачом-психоневрологом, под наблюдением которого аутичный ребенок
находится на всем протяжении коррекционных занятий. Важно, что назначая и
корректируя медикаментозную терапию, врач учитывает не только результаты
собственных наблюдений, не только информацию, полученную от родителей
ребенка, но и актуальный запрос специалистов - педагогов и психологов, ведущих
коррекционные занятия. Таким образом, медикаментозная терапия и оценка
врачом общей динамики развития ребенка являются необходимыми условиями и
частью общего подхода к коррекционной помощи при аутизме.
Ранее мы уже отмечали, что в отечественной традиции работа педагога с
аутичным ребенком тесно связана с работой психолога, что только взаимодействие
всех специалистов и единое понимание ими сути данного нарушения обеспечивает
эффективную коррекционную помощь при аутизме. Принципы, задачи и формы
психологической работы достаточно разработаны и направлены, прежде всего, на
развитие возможностей ребенка в контакте, преодоление аффективных проблем,
развитие произвольного внимания и речи
24 (О.С. Никольская, E.P. Баенская, M.M.
Либлинг, 1997; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю.
Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская, 2005). Психологическая коррекция
нацелена на формирование у аутичного ребенка системы эмоциональных
(личностных) смыслов, без которых невозможно его психическое развитие и
социальная адаптация.
Работа педагога по подготовке аутичного ребенка к школе направлена на
решение тех же, принципиальных для его развития, задач. Однако она имеет ряд
отличий, на которых следует остановиться подробнее.
Как правило, педагогические занятия встраиваются в общую систему работы
с аутичным ребенком не раньше, чем он достигает 5-6-летнего возраста. Раннее
начало психологической коррекции позволяет к этому возрасту добиться
существенного продвижения в развитии у ребенка навыков контакта, его общего
эмоционального развития, что ведет к прогрессу в формировании речи,
произвольного поведения, осмысления ребенком окружающего мира. Таким
образом, к данному возрасту аутичный ребенок уже подготовлен к формированию
предпосылок учебного поведения и начальных школьных навыков. Эти
специальные задачи обучения решаются педагогом в условиях продолжающейся
психологической коррекционной работы с ребенком. Итак, существенные
отличия коррскционного обучения от психологической помощи аутичному
ребенку состоят в том, что:
- задачи общего психического развития ребешса с аутизмом педагог решает в
рамках реализации специальных целей обучения — формирования у аутичного
ребенка предпосылок учебного поведения и усвоения им начальных школьных
навыков;
- в связи с этим, условием начала коррекционного обучения является
начальная сформированность у ребенка с аутизмом навыков контакта,
произвольного внимания, фразовой речи;
25
- принципиальное отличие ситуации обучения от игрового занятия
психолога состоит в том, что она всегда требует организации произвольного
внимания и поведения ребенка. Психолог, работающий с аутичным ребенком,
рассчитывает на его непроизвольное внимание, непроизвольное подражание, часто
следует за ребенком, подстраиваясь к его занятиям. На педагогических занятиях
эти приемы могут быть использованы только в самом начале работы для
установления эмоционального контакта. В дальнейшем учебная ситуация
максимально структурируется (специальная организация пространства учебной
комнаты, времени занятии, введение «правил поведения» ученика), так как работа
педагога нацелена именно на организацию произвольного внимания и поведения
ребенка.
В-третьих, отечественный подход к коррекции РДА базируется на
представлении о том, что центральным для данного синдрома является нарушение,
а точнее - несформированность системы аффективной регуляции сознания и
поведения ребенка. В рамках клинико-психологической структуры синдрома
необходимо определить особые образовательные потребности ребенка с аутизмом,
поставить специальные обучающие задачи и разработать логику коррекционного
обучения.
В формировании психологической структуры синдрома, как было указано
выше, наиболее значимыми являются два биологических фактора: повышенная
ранимость ребенка и нарушение активности (неравномерность распределения
психофизического тонуса) (О.С. Никольская, 1985). Две эти взаимосвязанные
причины
приводят
поведения,
которое
к
формированию
проявляется
в
особого
уходе
от
защитного
аутистического
контакта,
аутостимуляции,
стереотипности, в выраженных страхах, агрессии, иногда самоагрессии ребенка.
Нарушение формирования аффективной сферы ведет и к определенному
искажению когнитивного развития аутичного ребенка.
26 Уже первый опыт показал, что в начале
коррекционного обучения педагог сталкивается с множеством проявлений
искажения и незрелости в развитии аффективной сферы и в когнитивном развитии
аутичного ребенка. Понятно, что предварительная работа психолога во многом
смягчает эти трудности, но преодолеть их в полной мере к моменту начала
индивидуальных занятий с педагогом невозможно. Нам представляется важным
описать эти трудности такими, какими их видит педагог, начинающий
коррекционное обучение аутичного ребенка, чтобы в дальнейшем определить его
особые
образовательные
потребности
и
обосновать
задачи
и
методы
педагогической работы.
Данная феноменология будет представлена нами по материалам собственной
многолетней практики, так как в научной литературе мы не обнаружили
адекватных нашему исследованию описаний.
В ходе описания мы выделим общие для всех детей с аутизмом проявления
аффективных и когнитивных нарушений на педагогических занятиях, а также, во
всех необходимых случаях укажем на различия в их проявлении у детей с разными
группами аутизма.
1.3.2. Анализ проявлений аффективных, когнитивных и речевых
трудностей аутичных детей на педагогических занятиях.
Характерной особенностью аутичного ребенка, ограничивающей его
взаимодействие с окружающим миром, является повышенная сензитивность.
Ребёнок раним, мало вынослив, ему трудно вступить в контакт с педагогом, он
может игнорировать и отвергать попытки педагога наладить взаимодействие.
Из-за повышенной тактильной чувствительности аутичный ребенок может
не разрешать прикасаться к себе, а высокая сензитивность по отношению,
27 например, к слуховым стимулам
заставляет его закрывать уши или стремиться прекратить взаимодействие.
Например, при взаимодействии с Мариной П. 6 л. (2 гр. РДА) педагог активно
комментировала происходящее. Через некоторое время девочка попросила: «Не надо говорить».
При этом она закрывала ладонями уши, а затем
вывела учителя из комнаты.
Серьёзную проблему для педагога составляют страхи ребёнка. На первый
взгляд, их причины могут быть не ясны, но, наблюдая за поведением ребёнка, мы
понимаем, что большинство страхов связано именно с его сенсорной ранимостью.
Например, Марина П. 6 л. (2 гр. РДА) занималась в то время, когда в соседнем классе
проходил урок для слабослышащих детей. В тот момент, когда девочка сидела за столом и
раскладывала картинки, в соседнем классе учитель громким голосом объясняла задание.
Девочка, неожиданно услышав громкий голос за стеной, подпрыгнула на стуле. Такая ситуация
послужила препятствием к продолжению занятий. В течение двух недель девочка отказывалась
заходить в учебную комнату.
Аутичный ребёнок испытывает множество страхов, связанных с новым
местом, незнакомой мебелью, игруппсами и учебными пособиями. Иногда не
продуманная педагогом обстановка класса может напугать ребёнка. Объяснить,
что именно его напугало, ребёнок 5-ти, 6-ти лет (в этом возрасте его впервые
приводят к педагогу) не может. В связи со страхом всего нового, тяжелой
адаптацией к незнакомой обстановке, большинство детей с РДА не могут зайти в
учебную комнату с первого раза. Они какое-то время стоят за дверью, и если
заходят, то постепенно.
Например, Кирилл Г. (4 гр. РДА) зашел в учебную комнату на носочках вслед за мамой
только во время второго визита к педагогу.
Следующим препятствием в работе педагога является зависимость
аутичных детей от сенсорного поля. Это приводит к серьезным проблемам в
организации внимания детей даже при более благоприятных 3 и 4 формах
синдрома. Их, так же как и детей с выраженным аутизмом, на первых порах
сложно организовать на занятии, так как пространственная организация комнаты,
28 расположение в ней привлекательных для
детей предметов, провоцируют их к «полевому» перемещению по классу.
В
дальнейшем, уже в сложившейся ситуации занятия, мы сталкиваемся с высокой
отвлекаемостью такого ребенка.
Например, зайдя в учебную комнату, Боря В. (3 гр. РДА) долгое время щёлкал дверной
ручкой. Затем его внимание привлёк шкаф. Он вынул всё его содержимое на пол. Ребёнок
длительное время возился с неигровыми предметами, которые он достал. Особое удовольствие
он получал от перекручивания шнуров настольных ламп. Одна из ламп упала и задела учебную
доску. Ребёнок на животе заполз под доску, задев головой коробку с мелом. Не обращая
внимания на рассыпанный мел, он отвернул угол ковра, лежащего у батареи, и стал щелкать им
по полу. Затем батарея, окно, розетки по очереди привлекали его внимание. При этом ни альбом
с карандашами, ни книги на столе его не заинтересовали.
Характерной
аутостимуляция.
особенностью
Погружённый
защитного
в
поведения
аутостимуляцию
при
ребёнок
аутизме
не
является
реагирует
на
обращенную речь и активно отвергает пошятки взаимодействия. Он отказывается
целенаправленно чем-либо заниматься. Однообразное раскачивание тела, потряхивание
пальцами
и
постукивание
по
различным
предметам,
а
также
другие
виды
аутостимуляции блокируют воздействия окружающей среды, которые вызывают у
ребенка дискомфорт. Поэтому попытки взрослого запретить аутичному ребёнку
подобное поведение чаще всего оказываются безуспешными. Кроме того, повторяя
однообразные движения и манипуляции с объектами, ребёнок получает одни и те же
приятные впечатления, которые тонизируют его.
Например, Никита В. (3 гр. РДА) во время занятия сначала стучал рукой по столу. Мама
настаивала на том, чтобы он перестал стучать. Ребёнок перестал стучать по столу и начал
стучать ногами о пол.
Аутостимуляцией также может стать «коллекционирование» предметов, игрушек,
повышенный интерес аутичного ребенка к абстрактным символам и знакам, которые
также механически им осваиваются, «коллекционируются», но не работают на развитие
ребенка.
29
Например, мы часто сталкиваемся с тем, что аутичный ребёнок с 2,5-3-х лет знает
алфавит, но к 6 годам не умеет читать. Он выкладывает из букв длинные ряды, но не знает, как
их писать.
Частой проблемой является вербальная аутостимуляция, когда аутичный ребёнок
постоянно воспроизводит один и тот же набор слов, фраз, тем. Они присутствуют в его
речи без изменений и не являются средством коммуникации, познания окружающего
мира, а, чаще всего, становятся проявлением его тревоги, страхов.
Например, Алёша. 6,5 л. (4 гр. РДА) на протяжении многих занятий повторял один и тот
же набор фраз о том, что «не надо волноваться». Так, он заглушал свой дискомфорт.
- Не будем волноваться, - говорил он, рисуя круг.
- Никто и не волнуется, - отвечала мама.
- Не переживай, - добавлял он, продолжая рисовать круг.
- Лёш, давай сменим тему на более интересную, - просила мама.
- Если будешь волноваться, головка будет плохо думать, - говорил Алеша.
Стереотипность поведения аутичных детей проявляется, прежде всего, в
жёсткой избирательности. Для своих занятий ребёнок, как правило, использует узкий
однообразный набор предметов, игрушек. Отдавая предпочтение «нужной вещи», он
отвергает любые попытки её замены даже на схожий внешне и функционально предмет.
Наиболее избирательными в своих предпочтениях оказываются дети 2 гр. РДА.
Например, Марина П. (2 гр. РДА) в начале обучения предпочитала заниматься, сидя на
красном стуле. Девочка заходила в класс и проверяла, стоит ли он на месте. Если стул
находился в комнате, но не за столом, она самостоятельно его переставляла. В очередной раз,
придя на занятия, она обнаружила, что стул пропал. Педагог предложила ей точно такой же
стул, но зелёный. «Это его брат», - объяснила педагог. Затем девочке показали несколько других
стульев: в полоску, с узором, мягкий и широкий новый стул. На наш взгляд все они были более
красивы и удобны, но девочка отказывалась на них сидеть.
На педагогических занятиях определенный набор пособий всегда должен быть под
рукой у педагога, так как если они не лежат на привычном месте, высока
зо
вероятность аффективного срыва у ребенка. Аутичный ребёнок может «сорваться»
только потому, что нет «любимой ручки» или «альбом без кошки - неправильный
альбом». При этом возможно и необходимо постепенно расширять и менять
привычный набор пособий и школьных принадлежностей, но делать это
постепенно, обо всем договариваясь с ребенком заранее.
На занятиях у аутичного ребенка возможны аффективные срывы, во время
которых проявляется агрессия или самоагрессия. Чаще всего они провоцируются
нарушением привычного стереотипа, заранее заданной последовательности
занятия. Поэтому одним из условий стабильного поведения детей с аутизмом
является предсказуемость ситуации. Изменение привычного хода событий
нарушает, а порой и делает невозможным продолжение занятия.
Проявления агрессии и самоагрессии возможны в ситуации, когда у ребенка
что-то не получается, как проявление крайнего отчаяния. В такие моменты
ребенок может разбрасывать учебные пособия, ломать их и (или) бить себя, кусать,
выкручивать пальцы.
Например, Марина П. 7 л. (2 гр. РДА) расстраивалась, если у неё не получалось красиво
написать букву. Будучи очень «правильной» девочкой, она не терпела неточностей. Если буква
выходила плохо, она кричала: «Страшная какая!». При этом она с силой чиркала букву, рвала
тетрадь, ударяла себя по руке.
Проявления агрессии возможны и при завышении требований к ребенку,
переоценке его возможностей, чрезмерной нагрузке.
Например, Миша К. 7,5 л. (3 гр. РДА) обвинял свою няню в том, что у него «не
получается рисовать». Надо заметить, что няня очень добросовестно с ним занималась, но,
видимо, была слишком настойчива в своих требованиях. При неудачах Миша кричал ей: «Это
ты виновата, ты плохая!».
Кроме описанных причин проявления агрессии могут быть спровоцированы
страхами. В этом случае агрессивные действия являются для ребенка средством
защиты от травмирующих впечатлений. Такие проявления особенно характерны
31 для детей 2 и 3 групп РДА, но могут
встречаться и у детей с 4 вариантом
синдрома.
Например, мама Темы Г. 6,8 л. (4 гр. РДА) рассказывала, что он любит ездить к бабушке
на поезде. Мальчик хорошо знал дорогу. Перед тем, как поезд заезжал в туннель, он обычно
зажмуривался, но однажды решил этого не делать, после чего начал заикаться. Педагог, зная об
этом событии, никогда о нем не говорила. На очередном занятии с Темой в учебную комнату
вбежал малыш с вагончиком в руке. Тема выбежал из-за стола, выхватил у малыша вагон и со
всего размаху швырнул его о пол. На этом занятии он больше не вернулся за стол.
У аутичного ребёнка при его склонности к фиксации стереотипных форм
поведения и направленности на аутостимуляцию формируются сверхценные
интересы,
которые
иногда
кажутся
очень
необычными,
изысканными.
Пристрастия ребенка могут касаться техники, животного мира, растений. Иногда
их можно использовать для развития у аутичного ребенка учебной мотивации и
налаживания взаимодействия с ним. Но часто ребёнок настолько погружается в
свои интересы, что «не пускает» в них другого человека. Это препятствует
контакту и создает проблемы взаимодействия на педагогических занятиях.
Сверхценные интересы несколько отличаются у детей с разными вариантами
синдрома. Так, у многих детей 2 и 4 гр. РДА они связаны с техникой,
электробытовыми приборами, электронными игрушками. Меньшая часть детей
проявляет повышенный интерес к растительному и животному миру, различным
словарям, энциклопедиям, географическим атласам и др.
Предметы, вызывающие повышенный интерес аутичного ребенка, как
правило, привлекают его не своим устройством и функциональными свойствами, а
сенсорными качествами: звучанием, ритмическим рисунком, цветовой гаммой,
фактурой.
Сверхинтерес к какой-либо области знаний затмевает остальные стороны
жизни ребёнка, и «пробиться» через него бывает крайне сложно. В сущности, он
32 становится сложной формой
аутостимуляции, и, в конечном итоге, препятствует
коммуникации и развитию ребенка.
Например, мама Максима К. 7 л. (4 гр. РДА) рассказывала, что сын просто «бредит»
химией. Он просил родителей купить ему коническую колбу, постоянно рисовал химическую
лаборатории, фантазировал о получении пластмассы, стекла и др. материалов. На вопрос мамы:
«Зачем тебе химия?», - ребенок ответить не мог. Вместо походов в театр, Макдоналдс,
предпочитал магазин «Медтехника». Поиграть или поговорить с ним на темы, не относящиеся к
химии, педагогу на первых порах не удавалось.
Например, Андрюша С. 7.5 л. (4 гр. РДА), коллекционировал насекомых. Он не просто
лепил и рисовал бабочек, стрекоз, гусениц, жуков, пауков, а выделял их семейства и
разновидности. Он подробнейшим образом рассказывал, как устроена их жизнь, питание, чего
они боятся.
Дети 3 гр. РДА также проявляют повышенный интерес к различным видам
техники. Но, в отличие от детей с 2 и 4 группами синдрома, они менее сензитивны
к сенсорным качествам предметов. Таких детей больше привлекает внутреннее
содержание предмета, его устройство, чем сенсорные качества. Тем не менее,
ребёнок 3 гр. так же, как и дети остальных групп, чаще использует предмет не по
прямому назначению, а для аутостимуляции.
Например, для Бори В. 6.5 л. (3 гр. РДА), предметом особого интереса был лифт. Заходя в
лифт вместе с бабушкой, он по очереди нажимал все кнопки. Вместо того, чтобы с 1-ого этажа
приехать к себе домой, он «катался» по всем этажам подъезда. Он вместе с бабушкой
«путешествовал» в лифте, пока, наконец-то, не приезжал на свой этаж. Тема лифта
первоначально прослеживалась во всех его рисунках, беседах с педагогом.
Ребёнок 3-й группы так же, как и дети 2-й и 4-й групп аутизма, может
полностью сосредоточиться на предмете своего пристрастия или на какой-то теме,
которая становится центральной в его играх, беседах, рисунках, вытесняя все
остальные.
Например, для Олега Б. 5 л. (3 гр. РДА) излюбленной темой игры служил транспорт.
Мама ребёнка рассказывала, что во время поездки в другой город ребёнок постоянно
спрашивал, как работает поезд, что делает машинист. Впоследствии тема путешествия на поезде
33 стала прослеживаться и на занятиях. Ребёнок
желал слушать только о приготовлениях в дорогу и поездке, причем настаивал, чтобы
путешествие заканчивалось аварией.
Трудности организации учебного поведения аутичных детей связаны также
с дефицитом или, точнее, неправильным распределением психофизического
тонуса. При произвольной организации педагогом у такого ребенка возникает
масса сложностей из-за сверхнапряжения или недостатка мышечного тонуса,
причем его тело или максимально напряжено или чересчур расслаблено. (Отчасти
это
объясняется
и
тем,
что
аутичному
ребёнку
сложно
произвольно
сосредоточиться на ощущениях своего тела). Поэтому он сидит за столом в «позе
ученика» очень недолго. По этой же причине, научивпшсь держать ручку, ребенок
либо сильно сжимает её до вмятины на пальцах, либо держит так, что она
постоянно выпадает.
Принять необходимую позу и удерживать ее в течение занятия — задача,
очень сложная для аутичного ребенка.
Например, Марина П. (2 гр. РДА) сидя за столом, то ложилась на него, то подпрыгивала
на стуле.
Никита В. (3 гр. РДА) сначала, сидя на стуле, как бы «ездил» на нём от стола к стене, и,
стуча по ней кулаком, выкрикивал: «Вы мне мешаете» (в соседней комнате в этот момент
другой ребёнок смотрел мультфильм). Спустя некоторое время, он, зевая, уже сползал со стула,
произнося: «Кончились батарейки, надо зарядить».
Тема Г. (4 гр. РДА), сидя за столом, сначала раскачивался на стуле, затем вдруг сползал
на пол, произнося: «Полежу немножко».
Нарушения тонуса приводят к быстрой истощаемости, которая в
наибольшей степени проявляется у детей 4 группы РДА. В отличие от детей 2 и 3
группы аутизма, их истощение наиболее глубокое и проявляется глобально. Если
ребёнок 3 группы достаточно быстро мобилизует силы, и, как ни в чём не бывало,
продолжает заниматься, то ребёнок 4 группы половину урока лежит головой на
столе.
34
Например, занятия с Кириллом Г. (4 гр. РДА) проходило в привычной для ребёнка
обстановке, соблюдалась знакомая последовательность заданий. Неожиданно ребёнок начинал
плакать и ложился головой на стол, демонстрируя крайнее утомление.
Помимо истощения, связанного с нарушением тонической регуляции, для
аутичного ребенка характерна склонность к быстрому пресыщению. Обычно
значимый для ребёнка объект, событие, тема для разговора, захватывают его
внимание полностью. Но, чем сильнее для ребенка впечатления, тем быстрее он
пресыщается ими.
Например, Марина П. (2 гр. РДА), несколько раз перелистывает на занятии свою
любимую книгу про мышку, потом резко захлопывает её и бросает на пол. Дальше заниматься
она отказывается, хотя педагог предлагает ей уже привычные задания, которые она любит —
рисовать и складывать слова.
У ребенка с 3 группой РДА резкое пресыщение может вызвать агрессию,
разрушительные действия, часто совершенно неожиданные.
Например, для Олега Б. (3 гр. РДА) особую значимость представляла тема путешествия
на поезде к любимой бабушке. Для этой цели педагог рисовала сюжет: самого ребёнка, дорогу,
поезд, бабушку. В эмоционально значимый для ребёнка момент сюжета он внезапно закричал:
«Поезд грохнулся! Бабушку кирпичиком по головке и в ямку закопать». Затем он замазал
краской рисунок и попытался вылить на него воду из банки.
Дети 4 группы в момент пресыщения внешне выглядят более спокойными:
они не выкрикивают обидных слов, не строят гримас, не разбрасывают пособий,
не настроены агрессивно. По сравнению с детьми 2-3 групп они пресыщаются
гораздо реже, но их реакция на пресыщение также может быть очень выраженной.
Например, Тема Г. (4 гр. РДА) схематично рисовал домики для кошки и мышки.
Постепенно он увлёкся, и захотел нарисовать дом ещё и для щенка. Однако, нарисовав этот
последний дом, ребенок полностью потерял интерес и к рисованию и, в целом, к
взаимодействию. Он выглядел абсолютно безучастным и смотрел в окно. «Тема, ау, ты где?
Давай дома подписывать», - говорила педагог. Ребенок не реагировал на просьбы. Только
спустя некоторое время он снова взял карандаш.
35
Истощаемость
аутичного
ребенка,
быстрая
пресыщаемость
и
стереотипность приводят к проявлениям негативизма. Часто аутичный ребенок
проявляет негативное отношение ко всему, что вызывает у него трудности.
Крайним проявлением проблемы является негативизм к любой деятельности,
требующей произвольной организации внимания.
Например, педагог предлагала Никите В. (3 гр. РДА) вместе почитать. Ребёнок никогда
не держал книгу в руках, и не имел представления о том, чего от него хотят. «На всякий случай»
он сразу отказался от предложения педагога: «Только не читать. Читать - ни за что».
Часто мы сталкиваемся с уже «наработанным» негативизмом к обучению,
связанным с отрицательным опытом ребенка. Так, на занятия могут привести
семи- или даже девятилетнего аутичного ребенка, интеллектуальное и речевое
развитие которого укладывается в рамки нормы, но при этом ребенок не умеет ни
читать, ни писать. Родители таких детей рассказывали, что долгие годы пытались
заниматься с ребенком, но безуспешно. С каждым занятием ребенок как будто
понимал все меньше, и все меньше хотел заниматься. Часто родители объясняли
такое отношение к занятиям тем, что ребёнку «не интересно», «не хочет», «не
нравится», «сильно устает». Причины такого устойчивого негативизма могли быть
разными: от недостаточной настойчивости родителей, их склонности «идти на
поводу» у ребенка до крайней жесткости и завышения требований, предъявляемых
родителями и педагогом к поведению аутичного ребенка.
Ребенок с устойчивым негативизмом к обучению избегает любых
целенаправленных занятий, сопротивляясь попыткам взрослого организовать его
учебную деятельность. Диагностировать на предмет обучения таких детей сложно,
они буквально «запрещают об этом думать». Ребёнок чётко следит за тем, чтобы в
речи взрослого не было слов, связанных с учебной ситуацией.
Например, Сережа С. 8 л. (2 гр. РДА) на диагностическом приёме не хотел заходить в
кабинет педагога, и все время провёл в игровой комнате. Установив с ним контакт в игровой
ситуации, педагог заметила, что мальчику нравятся мягкие игрушки. Она предложила:
36
- Давай, интересную книгу почитаем, про Гену и Чебурашку.
- Не почитаем, - ответил он, подбрасывая игрушку.
Дальше на все предложения педагога ребенок отвечал: «не посмотрим», «не нарисуем»,
«не напишем», «уберём книгу» и т.д. Затем он стал разбрасывать по комнате книги, карандаши,
пытался порвать листы бумаги.
Саша П. 7,3 л. (3 гр. РДА) на диагностическом приёме вошёл в классную комнату вместе с
мамой. Она просила ребёнка показать, чему он научился к школе. Он обратился к педагогу с
вопросом:
- Вы что, со мной заниматься будете?
- Зачем заниматься, будем играть, - успокоила его педагог. -Учтите,
заниматься я не люблю, делать ничего не буду, - сказал Саша.
- Как же не будешь, надо показать, сколько ты всего можешь, - сказала мама.
- Может, книжку посмотришь, картинки интересные?- предложила педагог.
- «Родничок», - прочитал мальчик название книги, и начал читать рассказ с
понравившейся картинкой.
Когда он понял, что «залпом» прочитал рассказ, то сказал: «Нет, читать я тоже не люблю.
Я люблю картинки смотреть».
Дети с аутизмом, не имеющие отрицательного опыта обучения, в меньшей
степени проявляют негативизм на занятиях. Скорее, их сопротивление временное,
и относится к очень конкретной области знаний, в которой возникает объективная
трудность.
Описанная нами феноменология касается проявлений аффективных
нарушений в поведении аутичных детей на педагогических занятиях. Она дает
представление о том, какие сложности возникают при организации их внимания и
поведения. Решение данной задачи в случае детского аутизма приобретает
самостоятельную ценность и требует длительной работы педагога, направленной
на формирование предпосылок учебного поведения аутичного ребенка.
В ходе занятий с аутичными детьми педагог сталкивается, помимо
аффективных расстройств,
Точнее,
с
особенностями
когнитивного развития.
37 особое
формировании
аффективной
развитию восприятия,
сферы
памяти,
искажение
приводит
мыслительной
в
к своеобразному
и речевой
деятельности при аутизме.
При оценке сильных и слабых сторон развития когнитивной сферы ребенка
с аутизмом четко прослеживаются 2 закономерности, первая из которых состоит в
том, что возможности ребенка ярко проявляются при непроизвольном
внимании, восприятии, запоминании и речевом воспроизведении
информации и крайне низки при попытке организации произвольной
деятельности. Непроизвольно воспринимаемая и усваиваемая информация всегда
связана с особыми пристрастиями аутичного ребенка, со склонностью к
стереотипному поиску и воспроизведению определенных ощущений. Фактически
когнитивная сфера «обслуживает» потребность аутичного ребенка в
аутостимуляции, и почти не работает на реальное приспособление к
окружающему миру, на развитие коммуникации.
Именно этим объясняется и вторая закономерность, состоящая в том, что
когнитивные возможности аутичного ребенка максимально велики при
усвоении любой информации, систематизированной по формальному
признаку (форма, цвет, величина, принадлежность к определенному виду или
классу объектов) и крайне малы, если информация организована по
смысловому признаку (причинно-следственные связи, сюжетное развитие
событий и др.).
Остановимся подробнее на том, как эти закономерности проявляются при
обучении ребенка.
Сильной стороной когнитивной деятельности аутичного ребенка является
быстрое усвоение формальных, внешних признаков предметов. Интерес к
форме, цвету, фактуре объектов во многом связан со склонностью к
аутостимуляции, с тем, что ребенок использует эти сенсорные свойства для
38 получения особых ощущений. Однако,
эти
когнитивные
особенности
помогают
ему
быстро
справляться
с
невербальными заданиями: собирать разрезные картинки или более сложные
пазлы, раскладывать кубики по цвету, находить предметы треугольной формы и
т.п. Понятия формы, величины, цвета быстро формируются у аутичного
ребенка.
Известно и повышенное внимание аутичных детей к знакам и символам.
Так, мы часто слышим рассказы родителей о том, что буквам (или цифрам) «никто
ребенка специально не учил, он сам их освоил «непонятно как» в 2 года».
Понятно, что эти особые интересы и способности ребенка педагог использует,
обучая его чтению, письму и счету. Повышенный интерес к необычному звучанию
иностранной речи, необычным по написанию буквам, позволяет в дальнейшем
такому ребенку с легкостью осваивать иностранные языки.
Аутичный ребенок получает удовольствие от коллекционирования и
группировки предметов (также ориентируясь на внешние, формальные признаки).
Он выстраивает ряды из предметов прямоугольной формы, сортирует пуговицы по
величине, группирует карандаши по цвету. Такой ребенок может знать десятки
названий автомобилей и четко различать их внешне, может помнить множество
названий насекомых (в том числе и на латыни), если они являются предметом его
избирательного интереса. Педагог может опираться на склонность аутичного
ребенка к группировке и коллекционированию, формируя у него основные
понятия, отрабатывая задания по классификации предметов.
Однако, в области восприятия у аутичных детей есть и выраженные
трудности. Многие специалисты считают фрагментарность восприятия
существенной характеристикой когнитивной сферы аутичного ребенка. Она
становится понятной, если учесть 2 упомянутые нами закономерности:
невозможность длительного произвольного сосредоточения и отсутствие
ориентации на смысл воспринимаемой информации.
39
С одной стороны, высокий уровень тревоги не позволяет такому ребенку
подолгу сосредотачиваться на каком-то предмете или ситуации, он стремится уйти
в свои привычные стереотипные занятия, «ухватывая», таким образом, только
часть существенной информации. С другой стороны, ориентируясь на внешние,
сенсорно значимые признаки, аутичный ребенок игнорирует смысл целостного
изображения. Он часто «не воспринимает» картинку целиком, например, собирая
пазлы, такой ребенок ориентируется, только на их форму, а не на соединение
частей изображения.
Например, на диагностическом приёме аутичный ребёнок 8-ми лет очень быстро сложил
картину из 200 пазлов, которые только что купила мама (по дороге на консультацию). Когда мы
спросили, как ему удалось так быстро их собрать, ребенок ответил: «Видите точечки здесь и
здесь, надо, чтобы они совпали».
Ребенок с аутизмом воспримет и запомнит, скорее всего, ту часть
информации, которая вызвала у него выраженную аффективную реакцию
(испугала, обрадовала или была каким-то образом связана с его избирательными
интересами).
Например, у Марины П. 6 л. (2 гр. РДА) любимой темой разговоров, игры, чтения,
рисования были мыши. Педагог, учитывая избирательный интерес девочки, предложила ей
собрать пазлы с изображением мышки. Среди всех пазлов девочка нашла тот, на котором был
изображен кончик хвоста, а затем пристроила к нему остальные пазлы общей картинки. Такой
необычный «алгоритм» действий удивил педагога, которая долго не могла понять, каким
образом девочке удается справляться с заданием.
Существенными характеристиками когаитивной деятельности аутичного
ребенка являются хорошо развитые моментальнее зрительное восприятие и
непроизвольная зрительная паг.шть. Педагог использует эти свойства, как опору,
на протяжении всего периода обучения. Ребёнку объективно легче запомнить
учебный материал, представлеїшьій визуально, чем на слух. Проблема с
запоминанием сразу решается, как только появляется наглядность.
40
Например, Алёша Р. (4 гр. РДЛ) долгое время не мог запомнить алфавитную
последовательность, хотя знал буквы. Буквы алфавита он называл не по порядку, то пропускал,
то забывал какую-то из них. Назвать «соседей» определённой буквы он не мог. Мама
рассказывала, что они с ребёнком даже пели алфавит, чтобы выучить его. Как только ребёнок
визуально увидел алфавит целиком, он попросил взять его с собой и быстро запомнил.
Родители другого нашего ученика рассказывали, как на каникулах обучали ребёнка «по
отдельности гласным и согласным». Они «бились над этим долго», пока не повесили на стену
цветной плакат с изображением алфавита.
Благодаря хорошей зрительной памяти при помощи визуальной опоры
ребёнок с аутизмом способен одновременно усвоить и дифференцировать
категории из разных областей знаний (времена года, дикие и домашние животные,
гласные и согласные звуки и т.д.).
Аутичньш ребёнок запоминает даже однократно увиденные названия книг,
улиц, вьшески магазинов и последовательность написания в них букв, хотя на слух
такую информацию усваивает с огромным трудом. Впоследствии ориентация на
зрительный образ слова при письме делает такого ребенка «врожденно
грамотным», он практически не допускает грамматических ошибок.
Например, мама Пети Т. (3 гр. РДА) рассказывала, что в повседневной жизни ребёнок не
проходит мимо какой-нибудь вывески, не прочитав ее. Подойдя к магазину, на неоновой
вывеске которого не горела одна буква, он сказал: «Неправильное название. Раньше были
«Продукты», а теперь «Продукт», куда пропала «Ы»? Что это за продукт такой продшот, он что,
редкий?».
Хорошо развитое механическое, непроизвольное запоминание проявляется
также в том, что аутичные дети могут цитировать стихи «километрами», петь
наизусть длинные песни, часто не понимая их смысла. Стихотворные тексты,
тексты песен привлекают аутичных детей ритмом, рифмой, мелодией, и
запоминаются именно благодаря этим интересным и приятным ребенку качествам.
При этом возможности осмысленного произвольного запоминания у аутичного
ребенка ітрактически не развиты. Интересно, что
41 осознание
текста лишает ребенка возможности
смысла
стихотворного
его запомнить:
Например, Миша К. (2 гр. РДА) заинтересовался сюжетом стихотворения А.С.Пушкина
«У Лукоморья дуб зеленый», и получил от педагога задание выучить его. На следующем занятии
выяснилось, что Миша не смог запомнить стихотворение. Он пытался пересказать его
следующим образом: «Есть у моря зелёный дуб, там учёный кот, и ещё русалка, и ещё ...»
Имея хорошую механическую память, аутичный ребенок «теряет» ее в
ситуации социального взаимодействия.
Например, Никита В. 6,5 л. (3 гр. РДА) часто рассказывал на занятиях об игрушечных
щенках, которые живут у него дома. Однажды он принёс на занятие игрушечного щенка.
- Ты сегодня с Бобиком пришёл заниматься? — предположила педагог.
- Нет же, это Дружок—обиделся Никита.
- Извини, у тебя так много щенков, всех не запомнишь.
- Дома у меня есть Тузик, Дружок, Бобик, ещё __ Ребёнок стал перечислять имена всех
своих щенков.
- Вот это память! — сказала педагог.
- Да, у меня очень хорошая память, - сказал ребёнок.
Тогда педагог попросила его назвать имена ребят, с которыми он занимается в детской
студии, но Никита не мог вспомнить ни одного имени.
- Никита, как зовут мальчиков в вашей группе?- спрашивала педагог.
- Не помню, - отвечал он.
- А девочек, как зовут?
- Не помню.
Аутичные дети могут перечислять названия и свойства химических веществ;
описывать внепший вид, привычки и условия жизни млекопитающих, рептилий,
птиц, то есть быть «ходячими энциклопедиями» во всем, что касается их
избирательных пристрастий. Однако, стоит чуть отступить от предмета интереса
ребенка, как создается впечатление, что он не знает и не помнит простейших
вещей.
42
Например, когда у ребенка, который помнил десятки названий насекомых, и знал
практически все об их повадках и образе жизни, педагог спросила: «А каких еще животных ты
знаешь?», - ребенок не смог ответить на вопрос.
Педагог может использовать избирательный интерес аутичного ребенка и
возможности его непроизвольной памяти, чтобы наладить с ним взаимодействие.
Высокие возможности непроизвольного пространственного восприятия
и ориентации в пространстве и несформированность произвольной
пространственной ориентировки ярко демонстрируют особенности когнитивной
сферы аутичного ребенка.
Родители аутичньтх детей часто рассказывают о том, что ребенок прекрасно
запомнил, куда мама положила его любимые конфеты, хотя казалось, что в тот
момент, когда она их прятала, ребенок не обратил на это никакого внимания.
Побывав на прививке у врача, ребенок запомнил дорогу к поликлинике, и в
следующий раз отказался идти по этой дороге. Дорогу к киоску, где продают
чипсы, ребенок также «запомнил с первого раза», и, выйдя на прогулку, всегда
тянул маму в эту сторону.
Однако, на педагогическом занятии, в ситуации произвольной организации
внимания, аутичный ребенок не может выполнить простые инструкции педагога:
«Встань между столом и стулом», «Возьми книжку с верхней полки». Прекрасно
зная расположение предметов в учебной комнате, ребенок по просьбе педагога
долго не может найти определенный предмет. Иногда складывается впечатление,
что у ребенка нет представления о схеме собственного тела, что он не отличает
правую сторону от левой.
Например, Тема Г. (4 гр. РДА) не выполнял инструкций педагога. Вместо правой руки, он
поднимал левую, и наоборот. Не отвечал, в какой руке держит ручку, не мог закрыть правой
рукой левый глаз. Когда взрослый просил повторить движение и назвать его, он отвечал: «Я вот
сюда руку положил».
43 Мы знаем, что при нейропсихологическом
обследовании, специалисты констатируют у детей с аутизмом пространственные
нарушения- Однако, нам представляется, что это не истинные нарушения
пространственной
ориентации,
что
они
связаны,
в
первую
очередь,
с
неразвитостью произвольного внимания и поведения.
Если речевая инструкция педагога не подкрепляется визуально, и требует от
ребёнка концентрации внимания и последовательного вьшолнения нескольких
действий, он не справляется с заданием. Ему объективно сложно удерживать
инструкцию и выполнить задания в нужной последовательности.
По этой же причине ребенок, прекрасно складывающий пазлы, собирающий
сложные модели из конструктора, плохо ориентируется в пределах тетрадного
листа. Ребёнок произвольно не выделяет и не обозначает центр листа, его углы,
стороны.
Например, Никита В. (З гр. РДА) затруднялся разложить на листе бумаги предметы
согласно инструкции педагога: «Солнышко в верхнем правом углу, машину в левом нижнем».
Он постоянно спрашивал взрослого: «Это сюда?», перемещая предметы по всему листу.
Иногда мы начинаем заниматься с восьми- девятилетними аутичными
детьми, которые уже умеют хорошо читать и считать, но не ориентируются в
пределах тетрадного листа. Для них провести клеточку вправо вверх, а затем
клеточку наискосок вниз, является сложной задачей.
Анализ особенностей мышления и речи при аутизме (так же, как и оценка
восприятия и памяти) выявляет, в первую очередь, разницу возможностей ребенка
при непроизвольной вовлеченности в ситуацию, связанную с его избирательным
интересом, и при попытке произвольной организации его внимания и поведения.
Например, практически все дети с аутизмом моментально усваивают, а иногда и
сами «вычисляют» последовательность действий, необходимую, чтобы включить
компьютер и запустить любимую игру, а на занятиях у педагога не в состоянии
44 последовательно выполнить две простые
инструкции — «покажи» и «дай». Есть дети, прекрасно разбирающиеся в электрических
схемах, химических формулах, способные производить сложнейшие математические
вычисления. При этом ребенок теряется, пытаясь решить простейшую задачу, так как
привык решать только примеры.
Несформированность развернутого произвольного внимания проявляется в
мышлении
аутичного
ребенка,
прежде
всего,
как
отсутствие
внутреннего
планирования. На педагогических занятиях это проявляется в невозможности
самостоятельно построить цепочку действий, необходимую для вьшолнения задания.
Аутичный ребенок успешно справится с заданием лишь в том случае, если оно требует
одномоментного действия, и все необходимое для понимания задания и его вьшолнения
находится в поле зрения ребенка. Например, дети с аутизмом практически всегда
правильно выполняют задание «четвертый лишний» на невербальном уровне, то есть
убирают «лишнюю» картинку. Дать развернутое объяснение своих действий — сложная
задача для такого ребенка.
Аутичные дети «не понимают» простейшую инструкцию, для выполнения которой
нужна последовательность действий (хотя бы двух подряд).
Например, Марина П. 6,8 л. (2 гр. РДА) затруднялась выполнить инструкцию педагога:
«Возьми конверт и убери туда картинки». Девочка сначала делала движение рукой к картинкам
и перебирала их, и тут же тянула руку к конверту. Затем она откладывала конверт и начинала
собирать картинки в кучку. Так и не собрав картинки в конверт, она начинала разглядывать их.
Мама просила её: «Мариночка, давай, соберись, убирай скорее картинки, нам домой пора».
Кирилл Г. 6,5 л. (4 гр. РДА) без видимых трудностей мог по отдельности взять со стола
картинку «дом» и обозначающее её слово «дом». Когда педагог попросила его положить перед
собой картинку, найти и подложить обозначающее её слово, он не выполнил задание. Ребёнок
взял картинку и положил её перед собой. Он начал искать обозначающее её слово после того,
как педагог повторила инструкцию ещё раз.
Тема. Г. 6,8 л. (3 гр. РДА) затруднялся выполнить инструкцию педагога: «Открой альбом
и напиши знакомую букву «Я». Он
потом?».
долго открывал альбом, затем
спросил: «Что
45 «Возьми карандаш и напиши «Я», - сказала
педагог. Пока ребёнок тянулся за карандашом, альбом закрылся. Теме снова пришлось отложить
карандаш и открыть альбом. Когда он открыл альбом, то спросил: «Что писать?».
Несформированность произвольного развернутого внимания проявляется и
в такой характерной для аутичного ребенка особенности как непонимание
временных последовательностей. Дети с аутизмом часто не видят разницы
между «завтра» и «вчера». Формально ребенок может запомнить дни недели,
месяцы и времена года, но при этом представление о течении времени у него не
сформировано. Не понимая «как устроено время», аутичный ребенок может
ориентироваться на формальные признаки его фиксации, что иногда приводит к
курьезам.
Например, Никита В. 8 л. (3 гр. РДА) просил папу забрать его из школы «в полпятого».
- Почему «в полпятого»? Что будет в это время?- спрашивал папа.
- Не знаю, - отвечал Никита.
- Что ты обычно делаешь в школе до половины пятого?
- Не знаю, что я делаю.
- Хорошо, тогда скажи, что ты делаешь после «полпятого»?
- Я же сказал, не знаю.
- Тогда почему «в полпятого», а не в пять, шесть?
- В полпятого, только в полпятого, - твердил Никита.
Ребёнку с аутизмом очень сложно проследить развитие ситуации во
времени, и часто по этой причине он не в состоянии выстроить логические связи,
понять смысл увиденного или прочитанного.
Например, аутичным детям 7-9-ти лет предлагались четыре картинки, объединённые
общим сюжетом про то, как Крокодил Гена и Чебурашка ловили рыбу (Конечно, эти картинки
предлагались тем детям, которые хорошо знали мультфильмы о Чебурашке и помнили их
героев). Педагог предъявляла ребенку следующую последовательность картинок:
- Гена и Чебурашка идут на рыбалку;
- Гена и Чебурашка сидят на берегу реки и ловят рыбу;
- старуха Шапокляк и крыса Лариска под водой насаживают на удочки резиновые сапоги,
46
- Гена и Чебурашка вытаскивают из воды удочки с сапогами, вместо рыбы.
Когда педагог спрашивала ребенка: «Про что эта история?», он отвечал, что это «две
истории - про Гену и Чебурашку и про старуху Шапокляк с Лариской». Только после
специальных наводящих вопросов взрослого, ребенок начинал понимать, что некоторые
события, представленные на двух разных картинках, происходят одновременно, и мог ответить
на вопрос: «Кто помешал Гене и Чебурашке поймать рыбу?».
В речи ребенка отсутствие внутреннего планирования проявляется в
сложности построения развернутого высказывания и затруднении или
невозможности самостоятельного пересказа событий, текстов. При этом в
ситуации, не требующей произвольной организации внимания, связанной с
избирательными интересами аутичного ребенка, его речевые возможности гораздо
выше. Например, когда ребенок рассуждает о своих любимых роботах, его речь
может быть развернутой и грамматически правильной. Но стоит педагогу задать
ему простой вопрос о том, чем он занимался сегодня утром, ребенок полностью
теряется, и складывается впечатление, что он не в состоянии построить
развернутую фразу. Таким образом, речевые нарушения при аутизме в большей
степени
проявляются
в
ситуации
произвольной
организации
внимания,
выполнения учебного задания.
Независимо от варианта синдрома ребёнок с аутизмом затрудняется по
просьбе педагога самостоятельно рассказать о каком-то событии, не способен
пересказать прочитанный текст. Он затрудняется выделить начало, середину,
конец и связать их по смыслу. В его рассказе нет чёткой последовательности
событий, рассказ может не иметь середины или концовки, иногда ребенок может
заменить часть прочитанной истории собственным вымыслом.
Например, Никита В. (3 гр. РДА) прочитал рассказ Е. Чарушина «Томка» (рассказ о том,
как охотник выбирал себе щенка). Ребёнок пересказал начало рассказа, потом придумал свое*
продолжение. Педагог заметила, что такого нет в рассказе, на что Никита ответил: «Ничего, так
ещё интереснее».
47
При обучении, то есть в ситуации произвольной организации внимания и
поведения, обнаруживается, что аутичные дети в мыслительной и речевой
деятельности (так же, как и при восприятии и запоминании) ориентируются не
на смысловые, а на внешние формальные или на сенсорно значимые
признаки предметов или ситуаций. Мы уже писали о том, что эта особенность
интеллектуального развития ребенка с аутизмом, вырастая из его склонности к
аутостимуляции, имеет положительную сторону, облегчая ребенку восприятие и
запоминание цвета, формы и других сенсорных качеств предметов, абстрактных
знаков и символов и, в целом, любой информации, организованной по
формальному признаку. Однако, отсутствие ориентации на функциональный
смысл предметов, на смысл происходящих событий крайне затрудняют
интеллектуальное развитие аутичного ребенка и ставят перед педагогом особые
задачи обучения.
Затруднения смыслообразования при аутизме проявляются в следующем:
- ребенок ориентируется на внешние сенсорно значимые или на
формальные признаки предметов, а не на их функциональный смысл.
Поэтому возникают сложности при формировании понятий: ребенку сложно
объяснить принцип своих действий и связать полученные знания со своим
житейским опытом.
Многие аутичные дети быстро справляются с заданием по классификации
предметов, хорошо понимают и помнят основные категории: овощи, фрукты,
животные, мебель, транспорт и т.д. Однако, если ребенка спросить, что можно
приготовить из овощей или фруктов, он вряд ли ответит на этот простой вопрос.
Женя Л. 7 л. (2 гр. РДА) перечислял знакомые ему овощи: морковка, картошка, капуста,
свёкла. Когда педагог спросила: «Что вы с мамой дома из них готовите?», ребёнок не мог
ответить. После наводящих вопросов мамы, он сказал, что из них варят суп. «Борщ», -поправила
его мама.
48
- ориентация на формальные признаки ситуации часто не дает
возможности аутичному ребенку понять и почувствовать ее эмоциональный
смысл.
Например, наградой после занятия для Никиты В. 7л. (З гр. РДА) служила игра в
прятки. При этом он понимал, что в этой игре кто-то прячется, а все остальные его ищут. Но
эмоциональный смысл игры, состоящий в том, чтобы тебя как можно дольше искали, а потом
неожиданно нашли, ребенку был недоступен. Поэтому всякий раз после того, как Никита
прятался, он сообщал другим игрокам:
- Я под горкой, меня здесь не ищите, проходите, пожалуйста, мимо.
Когда ему надоедало сидеть под горкой, он сообщал, что «спрячется в шкаф». Мы
входили в комнату и спрашивали: «Кто-нибудь есть в шкафу?»
- Конечно, здесь я сижу и Дружок.
- непонимание эмоционального смысла ситуации, описанной в тексте,
ориентация только на ее формальные признаки приводит к тому, что аутичный
ребенок не понимает подтекста или скрытого смысла текстов, пословиц и
поговорок, воспринимает их буквально.
Например, Никита В. 7 л. (3 гр. РДА) сказал, что не выключит компьютер с любимой
игрой, но при этом будет доделывать домашнее задание. Объяснив смысл сложившейся
ситуации, педагог сказала: «За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь».
- Где же зайцы?- спросил Никита.
Марина П. 7,5 л. (2 гр. РДА) дописывала предложение в альбоме.
- Когда всё?- спросила она.
- Допишем это и следующее предложение, и тогда всё.
- Не буду писать, - сказала девочка.
- Знаешь поговорку, что «без труда не вынешь и рыбку из пруда», - сказала педагог.
- Зачем Вы сказали про рыбу, здесь нет никакой рыбы! - закричала Марина.
- у детей с аутизмом затруднено восприятие и практически невозможен
пересказ сюжета. Это связано с трудностями в установлении последовательности
49 и
вызваны
характерной
для
аутичного
связи
событий,
которые
ребенка ориентацией на внешние,
формальные или аффективно значимые признаки ситуаций, событий.
Например, Игорь М. 8 л. (З гр. РДА) правильно назвал героев сюжетной истории,
представленной в картинках: Чебурашку, парикмахера, и сказал, что «Чебурашка пошёл в
парикмахерскую». Когда педагог попросила ребенка продолжить рассказ, он стал перечислять
парикмахерские принадлежности, которые видел на картинках: ножницы, баночки, пузырьки,
шампуни, стал эмоционально изображать как парикмахер «чикает» большими и маленькими
ножницами.
С Сашей Ч. 6,8 л. (3 гр. РДА) отрабатывался пересказ сюжета с опорой на картинки.
Педагог разложила картинки, на которых было изображено следующее:
- Крокодил Гена ставит на плиту подогревать чайник;
- Рядом звонит телефон, и Гена с кем-то разговаривает;
- Гена говорит по телефону и видит, что из чайника идёт сильный пар;
- Гена поливает чайник водой из ведра.
Когда педагог попросила ребёнка рассказать о том, что он видит на картинках, ребенок
смог произнести только одно: «Здесь пожар».
- не ориентируясь на функциональные значения, житейские смыслы, не
понимая смысла ситуации, не прослеживая развитие событий, аутичный ребенок
не задает вопросов «зачем?», «почему?», «куда?». В его речи к 5-7 годам чаще
всего присутствует вопрос «что это?», или стереотипно повторяются одни и те же
вопросы, связанные со страхом или другим сильным впечатлением.
Например, Тема Г. 7,5 л. (4 гр. РДА) обычно после занятий с педагогом ходил с мамой в
«Макдоналдс». Во время занятия Тема всегда тревожился, состоится ли поход в «Макдоналдс»
на этот раз. Поэтому после выполнения каждого задания учителя Тема спрашивал у мамы: «А
потом что?» Мама отвечала: «Тема, ты же сам знаешь». Однако ребенок продолжал навязчиво
задавать один и тот же вопрос.
Задание
«придумай
вопрос
к
картинке»
(или
нескольким
объединенным общим сюжетом) для аутичного ребенка невыполнимо
картинкам,
50
(без специальной помощи взрослого).
Например, Тима 6,5 л. (З гр. РДА) посмотрел на несколько картинок, объединённых
сюжетом о том, как лохматый Чебурашка пришёл подстричься к парикмахеру. Убедившись в
том, что ребенок понимает сюжет, педагог попросила его придумать вопросы к картинкам,
объяснив, как это надо делать, на конкретном примере. Однако самостоятельно ребенок смог
придумать только утвердительные предложения: «Мастер встретил Чебурашку», «Чебурашка
стал красивый».
Выше мы уже перечисляли закономерности искажения речевого развития
детей с аутизмом. При этом есть определенные отличия в их проявлении у детей с
различными вариантами синдрома, которые существенны для педагогической
работы. Остановимся на них подробнее.
Наибольшая задержка речевого развития отмечается у детей 2 группы. Их
речь эхолалична и очень стереотипна. В повседневной жизни ребенок пользуется
определенными речевыми шаблонами, иногда использует цитаты из любимых
книг. Спонтанно, самостоятельно развернуть фразу ребенок не может, напротив,
он всегда стремиться ограничиться речевым стереотипом. Крайним проявлением
этой склонности ребенка являются односложные команды (как правило, глаголы в
неопределенной форме), которыми ребенок побуждает близких людей выполнять
свои желания: «Гулять», «Пить», «Открыть», «Убрать». В учебной ситуации
ребенок может стереотипно повторять одну и ту же фразу, когда устал или не
хочет больше заниматься.
Например, Марина П. 7 л. (2 гр. РДА) на фоне утомления в конце занятия, стереотипно
повторяла: «Не будем писать...мышка устала».
Несмотря на то, что ребенок может правильно использовать в речи
грамматические конструкции, он предпочитает односложные высказывания.
Ребёнок 2 группы, видя перед собой картинку с действиями людей, говорит
«читает», не уточняя при этом, кто читает, что он читает и почему читает.
51 Очень характерной для детей 2 группы РДА
является длительная задержка (до 7-8-ми лет) использования личных
местоимений, ребенок говорит о себе во втором или третьем лице.
Например, Женя Л. 8 л. (2 гр. РДА) на занятии показывал свои фотографии.
-Это кто? -Женя.
- А на этой фотографии кто?
- Женя и мама.
У детей 2 группы реже, чем у других аутичных детей, нарушено
звукопроизношение. Как правило, искажено произношение всего нескольких
звуков (отдельных свистящих, шипящих). От остальных детей их отличает очень
чёткая речь, но с напряжённой интонацией.
У детей 3 группы наиболее заметна разница между возможностями
спонтанной речи и речи в ситуации произвольной организации внимания.
Несмотря на развёрнутую фразу, речевые обороты из книг, мультфильмов,
рассуждения о «шахматных ходах королевы», «полезных ископаемых древней
эры», развитие произвольной речи ребёнка отстаёт от возрастной нормы.
Смазанное звукопроизношение, ускоренный темп речи вносят своеобразие в
речевую интонацию детей 3 группы. Сначала складьшается впечатление, что у
такого ребенка нарушено правильное произношение звуков в некоторых словах.
Однако в ходе занятий мы замечаем, что в одном и том же слове ребенок может
произносить определенную букву то правильно, то неверно. Та же закономерность
наблюдается в появлении других речевых ошибок: ребенок, в основном, не делает
ошибок при согласовании, но может сказать «красный яблоко». В другом случае
ребенок, уже освоивший уменьшительно-ласкательные формы, на просьбу
педагога: «Назови щенка ласково», - отвечает: «щенок-щенище». Также в речи
ребенка возможны множественные сокращения и замены
и
сложных слогов
52 звуков на более простые по
артикуляции («лёлоська» - ёлочка), перестановки слогов в слове («молокетпока» пакет молока).
Характерно, что все перечисленные речевые нарушения неустойчивы, они то
проявляются, то не проявляются в речи ребенка. Нам представляется, что такая
нестабильность в проявлении речевых нарушений у детей с данной формой
синдрома соотносится с их аффективными особенностями: они способны к
длинному монологу, но только в русле собственных интересов. При этом ребенок
говорит торопливо, не слышит себя, не обращает внимания на собственные
речевые ошибки. Часто его не может поправить и взрослый, так как, говоря о
своём, такой ребенок не слышит собеседника. Из-за развёрнутой, ускоренной речи
он не слышит взрослого, и почти не способен к диалогу.
Например, Никита В. 8 л. (З гр. РДА) встретился с нами после летних каникул. Сначала
он поприветствовал педагога, затем рассказал о своих летних впечатлениях.
- Я был на море, видел там вот таких рыб (показывает их размер). Они со мной играли,
плавали вокруг меня. Одна рыбка, очень смелая, подплыла ко мне совсем близко, и я хотел её
поймать. Но у меня, к сожалению, ничего не вышло. Я так хотел её поймать.
- Никита, ты к морю с кем ездил?- спросила педагог.
- Вы даже не поверите, она хотела меня отвлечь. Когда я за ней охотился, другие рыбки
уплыли.
- Никита, ты один к морю ездил?- спросила педагог.
- Да нет же. Вы так и не поняли, там ещё была медуза. Никогда ещё не видел таких
огромных медуз.
Затем он подробно рассказывал о поведении рыб во время шторма. Ребёнок был
настолько увлечён своим рассказом, что не учитывал реакцию взрослого, не отвечал на его
вопросы.
Для речи детей 4 группы характерны эхолалии, замедленный темп,
затухающая к концу фразы интонация. Такой ребенок может заменять некоторые
звуки в словах на более простые по артикуляции.
Например, ребёнок перечисляет свои занятия: «Мы завтракали, обедали, полдникали,
потом подпишивали фотографии».
53
В отличие от детей 3 группы, такой ребенок учитывает реакцию
собеседника, способен к простому диалогу. Поэтому на занятии педагог может не
«пристраиваться» к особым интересам ребенка, а предложить ему разные темы
для обсуждения («профессии», «спорт» и др.). Правда, рассуждения ребенка могут
быть очень инфантильными, но в целом его речевые возможности приближаются
к норме.
Например, Кирилл Г. 8 л. (4 гр. РДА) принёс на занятия книгу.
- Мама купила книгу о профессиях, - сказал он.
- Ты кем хочешь стать?
- Раньше строителем, потом спортсменом, сейчас не знаю. А Вы кем хотите быть?
- У меня есть профессия, я учительница. Как ты думаешь, какая профессия, например,
самая главная?
- Думаю, что учительница.
- Почему ты так думаешь?
- Потому что она учит читать, писать.
- Как же врач, инженер, музыкант, продавец и милиционер?
-Тоже нужны.
Иногда создается впечатление, что дети 4-й группы аутизма плохо
понимают обращенную речь, так как они сразу не выполняют просьбы взрослого.
Но следует учесть, что такой ребенок очень медлителен, поэтому взрослый
вынужден несколько раз повторять инструкцию, прежде чем ребёнок начнёт её
выполнять. Иногда ребенку просто нужно дать чуть больше времени, и он
выполнит задание самостоятельно.
Например, мама Кирилла Г. 8 л. (4 гр. РДА) рассказывала, что просила написать его
расписание, но он не писал. В это время зазвонил телефон, и она вышла. Когда она вернулась,
то сказала: «Давай напишем расписание». «Я уже написал», - ответил мальчик.
Перечисленные нами особенности аффективной и когнитивной сферы детей
с аутизмом ставят перед педагогом задачи определения особых образовательных
54 потребностей
и
разработки
специальной
логики
аутичного
ребенка
его коррекционного обучения,
направленного на подготовку к школе.
Итак:
отечественная традиция коррекционной помощи детям с аутизмом
1)
предполагает
тесное
взаимодействие
педагога
и
психолога,
основанное на едином понимании специалистами психологической
структуры синдрома, первичными в которой являются аффективные
нарушения;
при определении особых образовательных потребностей аутичных
2)
детей педагог ориентируется на психологическую структуру
синдрома
и
системный
анализ
проявлений
аффективных,
когнитивных и речевых трудностей ребенка на педагогических
занятиях.
1.3.3. Особые образовательные потребности детей с аутизмом.
Определение особых образовательных потребностей детей с аутизмом
представляется продуктивным для нашего исследования, так как дает возможность
наметить
логику коррекционного
обучения, ориентируясь
не
только
на
вьщеленные нарушения аффективной и когнитивной сферы, но и на целостное
представление о причинах, закономерностях развития данных нарушений и о
возможностях их компенсации.
Понятие
«ребенок
с
особыми
образовательными
потребностями»
закрепилось в контексте отечественной специальной педагогики сравнительно
недавно. Его авторы - Е.ЛТончарова и О.И.Кукушкина — подчеркивают, что речь
идет не о прямом заимствовании западного термина «дети с особыми нуждами»
(Children with Special Needs), возникшего в связи с необходимостью отразить в
55 языке меняющееся отношение к детям с
нарушениями в развитии, новое понимание их прав. По мнению авторов,
содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями»
органично отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание
ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в «обходных путях»
достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы
достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в
обществе способами массового образования Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина
[22,23,24].
Авторы выделяют общие аспекты особых образовательных потребностей
разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития. Эти общие
аспекты имеют отношение к времени начала образования и его содержанию, к
созданию специальных методов и средств обучения и его особой организации, к
определению границ образовательного пространства и продолжительности
образования, а также к определению круга лиц, участвующих в образовании и
способов
их
взаимодействия.
дифференцированного
При
описания,
этом
подчеркивается
определения
и
необходимость
осмысления
особых
образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития Е.Л Гончарова и О.И. Кукушкина [22]. Мы полагаем, что
решение этой задачи по отношению к детям, страдающим аутизмом, позволит
обосновать специальную логику педагогической работы по их подготовке к
школьному обучению, что является целью настоящего исследования.
При определении особых образовательных потребностей аутичных детей мы
опираемся, в первую очередь, на отечественный подход к коррекции синдрома,
основанный на теории первичного нарушения, искажения развития аффективной
сферы при аутизме. Психологическая структура детского аутизма, в рамках
данных представлений, задается несформированностью переживаний и смыслов,
56 определяющих отношения человека с
окружающим миром и лежащих в основе мыслительных процессов
(О.С.Никольская, 1990).
Описанная нами феноменология проявления аффективных нарушений и
когнитивных особенностей аутичных детей на педагогических занятиях дает
представление о том, какие сложности возникают при попытке обучения такого
ребенка. Информация о проблемах поведения, «сильных» и «слабых» сторонах
интеллектуальной деятельности таких детей помогает точнее определить их
особые образовательные потребности.
1. Первый и очевидный круг проблем, с которым сталкивается педагог,
обучающий
ребенка
с
аутизмом,
задается
несформированностью
его
произвольного внимания и поведения. Многочисленные аффективные трудности —
повышенная сензитивность, тревожность, страхи — уже сами по себе препятствуют
организации внимания ребенка, особенно в новой, незнакомой обстановке. Но еще
большие сложности произвольного сосредоточения, организации внимания
ребенка на занятии вызываются особыми защитными формами поведения,
характерными для аутизма: стереотипиями, избирательными пристрастиями,
избеганием контакта.
Показательно, что сопоставление сильных и слабых сторон когнитивной
деятельности аутичного ребенка выявляет четкую закономерность, состоящую в
том, что возможности ребенка достаточно высоки при непроизвольном внимании,
восприятии, запоминании и речевом воспроизведении информации и крайне низки
при
попытке
воспринимаемая
организации
и
произвольной
усваиваемая
информация
деятельности.
всегда
Непроизвольно
связана
с
особыми
пристрастиями аутичного ребенка, со склонностью к стереотипному поиску и
воспроизведению определенных ощущений. Таким образом, когнитивная сфера
при аутизме развивается, преимущественно, в русле защитного поведения, и почти
57 не работает на реальное
приспособление ребенка к окружающему миру, на развитие коммуникации.
Ясно поэтому, что коррекционное обучение аутичного ребенка невозможно
без формирования его произвольного внимания и поведения, без развития навыков
произвольного сосредоточения и самоорганизации. Решение данной задачи в
случае детского аутизма приобретает самостоятельную цеішость, требует
специальных приемов и логики работы.
Итак, первой из особых образовательных потребностей детей с аутизмом
является организация их произвольного внимания и поведения.
2. Второй круг проблем, тесно связанный с недоразвитием произвольности,
можно в общем виде определить как нарушение смыслообразования. При попытке
организации аутичного ребенка в рамках произвольной учебной деятельности
выявляется
непонимание
причинно-следственных
и
функциональных
временных
связей,
значений
отдельных
предметов,
событий
и
их
последовательностей, человеческих чувств и отношений.
Понятно, что нарушение контакта и аффективные трудности при аутизме
препятствуют
проявлению
интереса
ребенка
к
окружающему
миру,
эмоциональному осмыслению событий жизни. Вместо этого создаются защитные
формы поведения, которым присуща крайняя стереотипность и направленность на
аутостимуляцию (поиск определенных ощущений и впечатлений). В итоге
смыслообразующая функция адекватно развивается только в русле особых
интересов ребенка. Особенно ярко это подтверждает закономерность, которая
обнаруживается при анализе интеллектуальных особенностей аутичных детей в
рамках педагогических занятий. Она, как мы писали выше, состоит в том, что
когнитивные возможности аутичных детей максимально велики при усвоении
любой информации, систематизированной по формальному признаку (форма,
58 цвет, величина, принадлежность к
определенному виду или классу объектов) и крайне малы, если информация
организована по смысловому признаку (причинно-следственные связи, сюжетное
развитие событий и др.).
Поэтому второй важнейшей образовательной потребностью детей с
аутизмом мы считаем развитие смыслообразования. Под этим мы понимаем
достижение осмысленного отношения ребенка к самому процессу обучения, к
любой усваиваемой им информации, формирование осмысленных навыков,
которые в дальнейшем ребенок сможет использовать и в школе и, в целом, для
познания окружающего мира.
3. Третий характерный для аутизма круг проблем, который во многом
задается
нарушениями
несформированности
у
произвольности
аутичного
и
ребенка
смыслообразования,
способности
состоит
в
самостоятельного
планирования и, соответственно, последовательного развертывания любого вида
произвольной деятельности и речи.
Связь подобных проблем с несформированностью аффективной сферы и
произвольности при аутизме часто бывает неочевидной. Когда аутичный ребенок
«не понимает» простейшую инструкцию, для выполнения которой нужна
последовательность действий (хотя бы двух подряд), педагог может принять это за
проявление умственной отсталости. Однако, тот же ребенок может успешно
справиться с заданием в том случае, если оно требует одномоментного действия, и
все необходимое для понимания задания и его выполнения находится в поле
зрения ребенка. Например, дети с аутизмом практически всегда правильно
выполняют задание «четвертый лишний» на невербальном уровне, то есть
убирают «лишнюю» картинку. Дать развернутое объяснение своих действий они
не в состоянии.
Несформированность развернутого произвольного внимания проявляется
59 в мышлении аутичного ребенка, прежде
всего, как отсутствие внутреннего планирования. На педагогических занятиях это
проявляется в невозможности самостоятельно построить цепочку действий,
необходимую для вьшолнения задания. В речи ребенка отсутствие внутреннего
планирования проявляется в сложности построения развернутого высказывания и
затруднении или невозможности самостоятельного пересказа событий, сюжетных
историй.
Итак, третьей особой образовательной потребностью аутичных детей
является формирование их способности самостоятельного планирования и
последовательного развертывания собственных действий и речи.
Очевидна тесная взаимосвязь между особыми образовательными
потребностями аутичных детей. Так, возможность планирования собственных
действий и речи зависит от сформированности произвольного внимания и
осмысленного отношения к собственной деятельности. Развитие произвольного
внимания и поведения в рамках учебной деятельности невозможно без
формирования осмысленного отношения ребенка к процессу обучения, к
учебному материалу, к осваиваемым навыкам. В этой связи представляется
необычайно точным высказывание Л.С. Выготского: «Произвольность в
деятельности ..... есть обратная сторона её осознания» [13 , с. 214].
Мы предполагали, что коррекпионное обучение на разных этапах может
быть преимущественно ориентировано на одну из особых образовательных
потребностей аутичного ребенка, но целостная логика работы требовала
одновременного учета каждой из них.
13.4. Постановка проблемы исследования.
Проблема подготовки детей с аутизмом к школе решается в нашей работе с
точки зрения традиционного для отечественной специальной педагогики подхода к
обучению ребенка с нарушениями развития как к коррекционно-развивающему.
60 Это
обязывает нас, прежде всего,
учитывать специфику аутизма, ориентироваться на клинико-психологическую
структуру синдрома, описанную в работах К.С. Лебединской, О.С. Никольской
[54,56]. Наиболее важным для нас ориентиром является идея первичного
нарушения развития аффективной сферы в общей структуре синдрома (О.С.
Никольская, 1985, 1999). В соответствии с этой идеей не только психологическая
помощь, но и педагогическая коррекция при аутизме в первую очередь должна
учитывать качество аффективных проблем ребенка, особое недоразвитие его
аффективной сферы, быть ориентирована на развитие системы эмоциональных
смыслов. В то же время педагогический подход к коррекционной помощи детям с
аутизмом ориентируется и на особенности их когнитивной сферы, учитывая при
этом, что нарушения внимания, восприятия, мышления и речи ребенка не
являются первичными, а задаются особым искажением развития аффективной
сферы, нарушением контакта, преобладанием защитного стереотипного поведения.
Понимание
описанных
закономерностей,
анализ
их
проявлений
на
педагогических занятиях позволил нам сформулировать особые образовательные
потребности детей с аутизмом, на которые должно быть ориентировано
коррекционное обучение:
- организация произвольного внимания и поведения ребенка;
- развитие смыслообразования, которое мы понимаем как достижение
осмысленного отношения ребенка к самому процессу обучения, к любой
усваиваемой им информации, формирование осмысленных навыков, которые в
дальнейшем ребенок сможет использовать и в школе и, в целом, для познания
окружающего мира;
формирование
способности
самостоятельного
и последовательного развертывания собственных действий и речи.
планирования
61
Опыт нашей консультативной работы показывает, что попытки обучения
школьно значимым навыкам с помощью традиционных методов и приемов, или
применение подходов, используемых в работе с детьми, имеющими другие
нарушения развития, неадекватны по отношению к детям с аутизмом. На
консультациях родители аутичных детей рассказывали нам о характерных
проблемах обучения:
- ребенок знает все буквы, играет в них, собирает орнаменты из магнитной
азбуки, но отказывается складывать из них слова;
- ребенок знает буквы, но соотносит каждую из них только с одним
конкретным словом;
- ребенок умеет складывать слова из букв, или обучен чтению по слогам, но
не понимает смысла прочитанного, не может ответить ни на один вопрос;
- ребенок умеет читать, но не умеет и категорически отказывается учиться
писать;
- ребенок пошел в школу, умея читать и писать, но не может выдержать
30-минутный урок, встает из-за парты, ходит по классу;
- ребенок понимает прочитанный короткий рассказ, отвечает на вопросы по
тексту, но не может его пересказать.
Эти и другие характерные проблемы неизбежно возникают при попытках
обучения аутичных детей без учета их особых образовательных потребностей. Не
достигая цели, такие попытки всякий раз ставят под сомнение саму возможность
подготовить аутичного ребенка к школьному обучению и адаптировать его в
условиях массовой школы.
Настоящая работа направлена на исследование проблемы подготовки
аутичных детей к школьному обучению с учетом их особых образовательных
потребностей. Предстоит выделить общие и специальные задачи, определить
содержание и последовательность коррекционного обучения, направленного на
62 подготовку аутичных детей к школе.
При этом важно зафиксировать те умения, которые будут формироваться у
ребенка на каждом этапе обучения, и описать способы их оценки.
В итоге работа могла бы создать ориентиры для разработки системы
коррекционного обучения детей с аутизмом дошкольного возраста, которая может
обеспечить усвоение детьми школьно значимых навыков и их последующую
адаптацию в условиях массовой школы,
ГЛАВА 2. Экспериментальное обучение дошкольников с
аутизмом, направленное на их подготовку к школе.
2.1.
Описание
экспериментальной
группы
и
планирование
коррекционного обучения детей с аутизмом.
Описание экспериментальной группы
В экспериментальную группу входят 17 детей, посещавших коррекционные
занятия в лаборатории содержания и методов коррекционного обучения детей с
эмоциональными нарушениями ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».
В исследовании обобщен 15-летний опыт педагогической работы по подготовке к
школе детей с аутизмом. Все дети имели клинический диагноз «ранний детский
аутизм», поставленный районным врачом-психоневрологом или специалистами
известных клинических центров Москвы.
Возраст детей к моменту начала занятии с педагогом: 7детей - 5 лет; 7 детей
- 6 лет; 3 детей - 7 лет. Таким образом, средний возраст детей, поступивших на
экспериментальное обучение, составлял 6 лет. Семьи 13 детей, проходивших
коррекционно-развивающее обучение, проживали в Москве, 4 — в Московской
63 области. Среди них полных семей было
15, двое детей воспитывались в неполной семье (только мамой).
На
первичном
приеме
в
лаборатории
проводилось
клинико-психолого-педагогическое обследование ребенка и сбор данных его
истории развития, по итогам которых данный диагноз подтверждался
врачом-психоневрологом, психологом и педагогом-дефектологом. Кроме того,
определялся вариант синдрома по классификации О.С. Никольской [81]. При
диагностике у 4 детей была определена 2 группа детского аутизма, у 9 детей — 3
группа, у 4 детей — 4 группа. В диссертации не представлен опыт работы с не
говорящими детьми первой группы аутизма, который имеет особую специфику
и должен стать предметом отдельного исследования. Рассматривается только
опыт работы с детьми, пользующимися речью, то есть с детьми 2,3,4 групп
детского аутизма.
До начала занятий с педагогом большинство детей (12 чел.) на протяжении
2-3 лет посещали индивидуальные коррекционные занятия с психологом, которые
продолжались и во время подготовки ребенка к школьному обучению. С 12
детьми были попытки работы логопеда, педагога-дефектолога в детском саду,
районной поликлинике или коррекционных центрах. К моменту начала занятий по
подготовке к школе особенности поведения, речи детей в целом соотносились с
исходно определенным вариантом синдрома. Однако у детей, посещавших
психологические коррекционные занятия до начала работы с педагогом,
наблюдалась существенная позитивная динамика развития, поэтому черты
исходно определенной группы аутизма у таких детей были «сглаженными».
Тем не менее, традиционная диагностика интеллектуальных возможностей
детей к моменту начала занятий была невозможна в связи с трудностями
организации их поведения и произвольного внимания. Аутичные дети к моменту
начала занятий были не в состоянии фиксировать и удерживать внимание на
учебном материале,
«покажи»),
выполнять простые инструкции педагога («дай»,
64
Часто
поведение
детей
было
«полевым», неадекватным (сидели за учебной доской, под столом, прятались в
шкаф, за занавеску), стремились вернуться к своим стереотипным занятиям,
«уйти в аутостимуляцию». У четверых детей 3 группы РДА к началу проведения
занятий отмечались проявления негативизма (отказывались сесть за учебный
стол), агрессии (разбрасывали пособия, разламывали карандаши). Двое детей
2-й и двое детей 4-й группы РДА отказывались заходить в учебную комнату,
трое детей 3-й группы не садились за учебный стол, «потому, что страшно».
Невозможность исходно оценить интеллектуальные возможности детей
путем традиционного тестирования отчасти компенсировалась информацией,
полученной от психолога, проводившего с ребенком игровые занятия. Кроме того,
в настоящем исследовании описан подготовительный этап работы педагога,
который включал в себя анализ данных истории развития ребенка, беседу с его
родителями, дающую много дополнительной информации, а также оценку
результатов собственных наблюдений педагога за поведением ребенка на игровых
занятиях.
В целом, следует отметить, что у детей с исходно определенной 2-й группой
синдрома наблюдалась наиболее высокая, по сравнению с другими детьми,
тревожность, ранимость, сензитивность. По сравнению с детьми 3-й и 4-й групп
РДА они в большей степени испытывали физический дискомфорт, были
отягощены страхами, у них наблюдались моторные и речевые стереотипии. У
таких детей отмечались импульсивные проявления агрессии по отношению к
педагогу (как правило, в ситуации нарушения привычного стереотипа, вторжения
в него: наступали взрослому на ногу, били его по руке), самоагрессии (били себя
по руке, по голове). У детей данной группы отмечалась наибольшая речевая
задержка, которая проявлялась в неправильном употреблении личных
местоимений,
использовании
отсутствии
обращений,
словарной
бедности,
65 речевых
была
характерна
отставленная
штампов.
Для
них
эхолалия, использование глаголов в
неопределенной форме, стереотипные и неразвёрнутые высказывания.
У детей с исходно определенной 3-й группой аутизма значительно чаще, чем
у остальных детей, наблюдались проявления физической и вербальной агрессии по
отношению к близким взрослым людям и к детям. Они в большей степени, чем
дети с другими формами синдрома, проявляли негативизм к обучению и обилие
форм защитного поведения (аутостимуляции). В то же время, в сравнении с
другими детьми они гораздо чаще имели сверхценные интересы, связанные с
определенной областью знаний. Они обладали развёрнутой, «книжной» речью,
большим словарным запасом, активно использовали разнообразные речевые
формы и конструкции и могли рассказать о своих сверхценных интересах, но при
этом не были способны к диалогу. По сравнению с детьми 2 и 4 групп дети 3
группы имели более выраженные проблемы, связанные с регуляцией мышечного
тонуса (не удерживали «позу ученика», с большим трудом осваивали навык
письма).
Детей с исходно определенной 4-й группой аутизма отличала пассивная
подчиняемость, высокая истощаемость, зависимость от близкого человека. Они
выглядели слишком заторможенными, неловкими, рассеянными. Но, при этом,
речевые возможности ребенка 4 группы были близки к норме, он учитывал
реакцию собеседника и был способен к простому диалогу. Однако высокая
ранимость и тормозимость в контакте сказывались на развитии речи таких детей,
их высказывания были неразвернутыми, дети предпочитали отвечать односложно
или использовали речевые штампы.
10 детей к моменту начала занятий знали буквы, цифры, 5 умели писать их
печатными буквами. 15 детей составляли из магнитных букв и цифр коллекции,
выкладывали орнаменты, хаотично заполняли буквами листы бумаги (зеркально,
66
вверх ногами), то есть относились к знакам неосмысленно, использовали их в
стереотипной игре для аутостимуляции.
Занятия были индивидуальными и проводились 2 раза в неделю,
длительность занятий постепенно увеличивалась: в начале обучения — не более 15
минут, к концу этапа формирования учебного поведения - 30 минут. По мере
освоения навыков чтения и письма время занятия увеличивалось до 1 часа, а на
завершающем
этапе
подготовки
к
школе
достигало
1,5
часов.
Общая
продолжительность занятий варьировалась: пятеро детей (2-й, 3-й и 4-й групп
аутизма) обучались 3 года, девять детей (также с разными вариантами синдрома)
-2 года, трое детей (3-й и 4-й групп аутизма) - 1 год. В среднем на подготовку
детей к школе требовалось 2 года.
Занятия проводились в присутствии одного из родителей или няни ребенка,
причем
обязательным
условием
обучения
было
сотрудничество
семьи
с педагогом. На втором этапе обучения ребенок систематически получал
домашние задания, которые выполнялись дома с помощью родителей (бабушки,
няни). Планирование коррекционного обучения детей с аутизмом
Основной целью обучающего эксперимента была подготовка детей с
аутизмом к школьному обучению. Среди общих задач коррекционного обучения в
данном исследовании выделены и рассмотрены те из них, решение которых в
наибольшей степени раскрывало особую логику и специфическое содержание
работы педагога с аутичным ребенком: формирование предпосылок учебного
поведения, навыков чтения и письма. Не менее важные задачи, решаемые
педагогом при подготовке детей к школьному обучению (например, формирование
навыков счета) остались за рамками данного исследования, но, безусловно, работа
по их реализации являлась частью коррекционного обучения аутичных детей.
Специальные задачи обучения по сути совпадали с особыми
67 образовательными
аутичных
детей,
и,
таким
потребностями
образом, определялись нами как:
- организация произвольного внимания и поведения ребенка;
- развитие смыслообразования;
формирование
способности
самостоятельного
планирования
и
последовательного развертывания собственных действий и речи.
Решение общих и специальных задач конкретизировалось и уточнялось при
определении последовательности и содержания работы, ее основных этапов.
Ориентируясь на традиции отечественной дидактики, мы понимали, что
условием готовности ребенка к школе является сформированность соотношения
учебного поведения со школьно значимыми навыками. Традиционно у детей
формируют одновременно навыки учебного поведения и навыки чтения, письма,
счета. В работе с аутичными детьми мы использовали иной принцип
-последовательного формирования предпосылок учебного поведения и
школьно значимых навыков чтения и письма, в связи с необходимостью
предварительной специальной работы по организации внимания и поведения
аутичного ребенка на педагогических занятиях.
Выбранная
нами
последовательность
работы
задавалась
особыми
образовательными потребностями аутичного ребенка, первой из которых была
организация его произвольного внимания и поведения.
Организация
учебного
поведения
является
неотъемлемой
частью
педагогической работы с детьми, имеющими нарушения развития. Но ни с одной
категорией детей педагогу не приходится работать так продолжительно над
решением этой проблемы, как с детьми, страдающими аутизмом. Нарушение
формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в
нарушении контакта, стереотипности поведения, особой ранимости и страхах,
иногда
-
трудностям
в
агрессивности
и
негативизме,
приводит
к
особым
68 произвольного сосредоточения такого
ребенка, особой сложности организации его поведения. Мы понимали, что, не
решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка, или решив ее
частично, педагог не сможет впоследствии добиться его продуктивной работы на
занятиях, осмысленного усвоения им навыков чтения и письма. Исходя из этого,
первый этап экспериментального обучения планировался как этап формирования
предпосылок учебного поведения.
На данном этапе специальная задача организации произвольного внимания и
поведения аутичного ребенка конкретизировалась в ряде частных задач:
установление контакта педагога с ребенком и формирование у него
адекватного отношения к учителю;
- формирование учебной мотивации;
- развитие у ребенка навыков организации собственного внимания и
поведения в учебной ситуации.
Второй этап работы планировался как этап обучения осмысленному
чтению и письму. На данном этапе мы планировали преимущественно нацелить
работу
на
решение
образовательными
двух
других
потребностями
специальных
аутичных
задач,
детей
совпадающих
-
с
формирование
смыслообразования и формирование способности самостоятельного планирования
и последовательного развертывания собственных действий и речи.
Следует
специально
подчеркнуть
возможность
механического,
неосмысленного освоения аутичным ребенком навыков чтения и письма. Мы
неоднократно сталкивались с тем, что аутичный ребенок, формально обученный
чтению и письму, не понимает смысла того, что он читает и пишет, не пытается и
даже отказывается использовать эти навыки самостоятельно. Поэтому при
планировании обучающего эксперимента мы считали приоритетным не овладение
69 техникой письма и чтения, а
осмысленное усвоение ребенком указанных навыков, понимание их сути,
создание мотивации для самостоятельного использования этих навыков в
жизни.
По указанным причинам логику обучения аутичных детей чтению и
письму мы планировали выстраивать в соответствии с принципом, который
условно назвали «от смысла — к технике». Мы предполагали в процессе
обучения аутичного ребенка чтению и письму сначала формировать его общие
представления о том, что означает буква, слово, фраза, и лишь затем переходить к
освоению аналитического способа чтения.
На каждой стадии педагогической работы с аутичным ребенком существует
опасность превращения вновь освоенного им способа действий в аутостимуляцшо,
когда приобретенный навык начинает использоваться ребенком механически,
неосмысленно, для получения стереотипных ощущений. Часто ребенок настолько
увлекается процессом складывания слов и фраз из букв или слогов, что он
приобретает самостоятельную ценность, при этом смысл того, что ребенок читает
или пишет, им не осознается и не усваивается. Предложенная логика обучения
чтению и письму «от смысла к технике» была нацелена на предотвращение
подобного развития событий. Мы планировали обеспечить максимальную
осмысленность освоения каждого нового умения, но не заниматься его долгой и
тщательной проработкой, чтобы не провоцировать имеющиеся у аутичного
ребенка склонности к стереотипности и аутостимуляции.
Связь учебного материала с личным опытом, с жизнью ребенка и его
семьи была необходима для формирования осмысленного отношения к чтению и
письму. Мы планировали опираться при обучении на материал собственной жизни
ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и
т.д. Такой подход дает возможность развития системы эмоциональных
смыслов аутичного ребенка, помогая
собственной
ему осознавать события
70 жизни, отношения, чувства близких
людей. При этом педагог продолжает ту важнейшую
аутизма,
которая
прослеживается
и
линию
коррекции
на психологических занятиях.
Постоянное и максимальное использование наглядных опор позволяет
задействовать в обучении наиболее сильные стороны когнитивной сферы детей с
аутизмом: большой объем моментального визуального восприятия, хорошую
зрительную
память,
явное
преобладание
возможностей
зрительного
сосредоточения над слуховым. Предполагалась специальная организация учебного
пространства, структурирование времени занятия при помощи планов и
расписаний, представленных в наглядной форме; зрительная поддержка при
подаче инструкции и разъяснении способа выполнения задания; преобладание на
этапе подготовки к школе обучающих методик, основанных на максимальном
использовании
визуального
материала
(«глобальное
чтение»,
«картинно-графический план» и др.)
Принципиальным было вовлечение мамы (родителей) ребенка в
учебные занятия. Присутствие мамы на занятиях снижает тревогу ребенка, дает
возможность педагогу получать дополнительную информацию о том, что ребенок
любит и умеет делать, чего он не хочет или боится, и избежать нежелательных
срывов. С другой стороны, родители имеют возможность постепенно понять
смысл коррекционного подхода, отличать существенные задачи работы от
второстепенных, осваивать конкретные методические приемы.
На втором этапе работы специальные задачи коррекционного обучения
планировалось решать в ходе последовательной работы над рядом частных задач:
- знакомство с буквами - создание «личного букваря»;
- обучение осмысленному чтению;
- развитие навыков осмысленного письма;
71 -
понимания, эмоционального
развитие возможностей
осмысления, связного изложения и
самостоятельного написания рассказов.
2.2. Ход и результаты экспериментального обучения.
2.2.1. Первый этап обучения - формирование предпосылок учебного
поведения.
Организация учебного поведения является неотъемлемой частью
педагогической работы с детьми, имеющими нарушения развития. Однако ни с
одной категорией детей этот этап работы не бьгоает таким продолжительным, как
с детьми, страдающими аутизмом. Это отдельный, обязательный компонент
работы педагога, которому отводится значительное время. Наш опыт показывает,
что при обучении детей с аутизмом, пользующихся речью, на 1-ом этапе работы
примерно 95% времени занятия отводится организации учебного поведения
ребёнка. Данный этап работы является базовым для всех последующих, так как
создает принципиальную возможность для усвоения ребенком учебного материала
и формирования школьно значимых навыков чтения, счета и письма.
Первый этап работы предполагает юшивидуальньїе занятия, и, в
зависимости от состояния ребёнка, бывает разной продолжительности. При более
тяжелых вариантах синдрома длительность этой стадии работы возрастает. Так, с
детьми 2 группы аутизма, этап занимает 6-7 месяцев, при 3-4 вариантах синдрома
подобная работа длится 2-4 месяца.
Далее мы перечислим основные задачи педагогической работы с аутичными
детьми,
учебного
пользующимися
речью,
по
формированию
предпосылок
72 поведения, и те компоненты, из
которых складывается решение этих задач. В этой же последовательности будет
описана работа педагога на первом этапе.
Основные задачи первого этапа работы (этапа формирования предпосылок
учебного поведения). Задача 1. Установление контакта с ребенком и
формирование у него адекватного отношения к учителю.
1) Предварительная стадия работы — сбор информации о ребенке;
2) Установление контакта в пределах учебной комнаты;
3) Формирование адекватного отношения к учителю;
Задача 2. Формирование учебной мотивации.
1) Формирование познавательной мотивации;
2) Развитие у ребенка стремления «быть учеником»;
3) Целенаправленное формирование адекватного отношения к оценке;
Задача 3. Развитие у ребенка навыков организации собственного внимания и
поведения в учебной ситуации.
1) Организация пространства учебной комнаты;
2) Формирование привычки работать за столом;
3) Развитие умения фиксировать внимание на учебном материале и
выполнять инструкции педагога;
4) Усвоение последовательности выполнения задании на занятии;
Задача 1. Установление контакта с ребенком и формирование у него
адекватного отношения к учителю.
73 При детском аутизме создать доверительные
отношения с ребенком и, в то же время, научить его «держать дистанцию» в
отношениях с педагогом достаточно трудно. Однако, опыт показывает, что если эта
задача не решена, ребенок может бояться педагога и отказываться заниматься. Или,
наоборот, обращаться на «ты», манипулировать поведением педагога так же, как
привык манипулировать поведением близких людей, то есть стремиться подчинить
его своим стереотипным интересам. Мы стремились решить данную задачу и
потому, что для аутичного ребенка взаимодействие с его первым в жизни
педагогом на индивидуальных занятиях определяло будущее отношение к
школьному учителю.
1) Предварительная стадия работы — сбор информации о ребенке
Условиями
успешного
установления
взаимодействия
с
эмоционального
аутичным
контакта
ребенком
была
и
дальнейшего
предварительная
(подготовительная) стадия работы. Она осуществлялась педагогом еще до
установления контакта с ребёнком.
- изучение данных истории развития было необходимо педагогу, чтобы
получить первичную информацию: выяснить, какая группа (вариант) аутизма у
ребенка, составить представление об особенностях его эмоционального и
когнитивного развития.
- беседа с родителями помогала педагогу получить более точную
информацию о ребёнке, его возможностях, интересах, привычках. Важно было
выяснить и учесть эти «нюансы» еще до знакомства с ребёнком, тогда
впоследствии педагогу было легче привлечь его внимание, найти интересные для
него занятия, вызвать доверие к себе. В ходе беседы с родителями педагог
выяснял, на что направлены интересы ребенка: о чем он любит слушать и
рассказывать самостоятельно, какие книги его интересуют, каких сказочных
героев он предпочитает, в какие игры любит играть, какие игрушки, предметы
74 вызывают у него особый интерес, чем
ребенок предпочитает заниматься самостоятельно и что любит и может делать
вместе со взрослым. Важно было получить информацию и о том, как ребенок
относится к новым людям, как чувствует себя в незнакомой обстановке, чего
старается избегать, имел ли он отрицательный опыт взаимодействия со взрослыми.
Определив круг интересов, предпочтений, а также неприятных ребёнку занятий,
педагог получал представление о том, как избежать дискомфорта, и чем
стимулировать интерес ребенка к взаимодействию. - наблюдение за поведением
ребёнка
Важно отметить, что сначала педагог только наблюдал за ребёнком. Если мы
сразу пытались активно вмешаться в действия аутичного ребенка, предложить ему
определенные занятия или внести изменения в ход его игры, ребенок, как правило,
не только не принимал наших предложений, но в дальнейшем стремился избегать
взаимодействия.
Во время первичного наблюдения специалисту важно было определить
сферу предпочтений ребенка и круг предметов и занятий, вызывающих у него
дискомфорт. Таким образом, мы уточняли и дополняли информацию, полученную
от родителей, которые далеко не всегда бывали наблюдательными и учитывали
реальные
и
потенциальные
возможности
ребенка.
Например,
родители
рассказывали, что ребёнок не любит смотреть мультфильмы, а в ходе наблюдения
за его поведением педагог замечал, что некоторые мультфильмы вызывают у
ребенка выраженный интерес. Или родители утверждали, что ребёнку не нравится
слушать сказки, и он не рассматривает иллюстрации к ним. Педагог, напротив,
отмечал, что ребёнок поглядывает на картинки и при этом слушает комментарий.
Исходя из интересов и возможностей ребёнка, специалист подбирал средства для
привлечения его внимания.
75 2) Установление
контакта в пределах учебной комнаты
Определив в ходе беседы с родителями и с помощью наблюдения круг
интересов и пристрастий ребенка, педагог первоначально пытался наладить с ним
контакт в рамках игрового взаимодействия. Однако принципиально важно было
развивать это взаимодействие в пределах учебной комнаты. Мы считали
существенным не просто установить контакт с аутичным ребенком, а решить эту
задачу в пределах комнаты для занятий.
Стереотипность, свойственная аутичному ребенку, проявляется отчасти в
том, что каждого человека, который с ним занимается, ребенок воспринимает
только в одной роли, и вступает с ним во взаимодействие только на «привычной
территории». Конечно, познакомиться с ребенком педагог мог и за пределами
учебной комнаты — на лестнице, в коридоре, в игровой комнате на занятии
психолога. Но при этом педагог не включался в игровое взаимодействие, а только
наблюдал за ребенком. Если бы взаимодействие с педагогом развивалось в
игровой комнате, то аутичный ребенок стал бы устойчиво воспринимать его
только в роли человека, «который со мной играет» (то есть так же, как и
психолога). В дальнейшем ребенок стал бы относиться к занятиям с педагогом
только как к игре, постоянно требуя ее продолжения. Кроме того, если контакт с
ребенком был налажен за пределами учебной комнаты, в следующий раз он
соглашался на взаимодействие с педагогом только в рамках этого пространства.
При попытке педагога перейти из игровой комнаты в учебную, ребёнок
придумывал массу аргументов для того, чтобы ничего не менять.
Например, Олег Б. 5,5 л. (3 гр. РДА) продолжительное время занимался в игровой
комнате. При попытке педагога продолжить занятие в учебной комнате, ребёнок говорил: «Не
надо туда идти, там страшно». «Что страшно?» - спрашивала педагог. Объяснить, что именно
его пугает, ребенок не мог.
Условием успешного взаимодействия с аутичным ребёнком была
комфортная
давления,
и
предсказуемая
ситуация
знакомства.
Отсутствие
16
настойчивых требований, излишней активности специалиста помогало ребёнку
успокоиться, расслабиться. Если педагог сразу не предпринимал активных
попыток организации произвольного внимания и поведения ребенка, то он, как
правило, оставался в той же комнате, что и взрослый. Далее, наблюдая за
поведением ребенка, педагог определял, что интересно ребенку, что он хочет и
может делать, и постепенно «подстраивался» к этим занятиям.
Одним из принципов работы педагога на этапе формирования учебного
поведения была ориентация на интересы и пристрастия аутичного ребенка.
Во-первых, само поведение ребенка в ситуации первичного контакта
подсказывало педагогу область, в пределах которой с ним можно
взаимодействовать. Во-вторых, варианты приятных ребёнку занятий могли быть
определены педагогом заранее, исходя из полученных о нём сведений. Поэтому в
подготовленной педагогом ситуации ребёнок мог сразу заинтересоваться
игрушкой, книгой, рисованием, увлечься определенной темой беседы.
Саша П. 7л. (4гр. РДА) обошёл учебную комнату, открыл шкаф, посмотрел, что лежит
на полках, и спросил:
- У вас есть Хрюша и Степаша?
- Конечно, только они в другой комнате, - сказала педагог.
Когда мальчик увидел Хрюшу и Степашу около большого деревянного дома, то спросил:
- Так это у вас снимается передача «Спокойной ночи, малыши»? Какой мультик вы
сегодня покажете? Вчера не интересный был».
Однако, чаще всего, аутичный ребёнок заходил в учебную комнату не сразу.
Сначала он заглядывал в неё из коридора, «крутился» около двери. Если в этот
момент педагог приглашала его войти, настаивала на этом, то ребенок, как
правило, отказывался это сделать. Такая реакция вызывалась и страхом нового
помещения, новой ситуации, нового человека, и типичным при аутизме
сопротивлением ребенка попыткам взрослого организовать его поведение.
Разрешить ситуацию помогали значимые для него игрушки, книги и излюбленные
77 темы беседы. Представление о таких
«приманках» педагог получил из беседы с родителями, и поэтому знал, что
может заинтересовать ребёнка.
Например, Тема Г. 6 л. (4 гр. РДА) вошёл в комнату для занятий с мамой, и не хотел её
отпускать.
- Тем, я тебя в коридоре подожду, - говорила мама.
- Ой, нет, мама, не уходи, - просил ребёнок.
Педагог предложила маме остаться вместе с ребёнком, и стала говорить о том, что
интересного есть в учебной комнате. Она рассказала, что в шкафу есть разные книги, и можно
найти книжку про Темину любимую матрёшку.
- Матрешечка, - повторил он.
- А там доска, и мы нарисуем матрёшке что-нибудь вкусненькое, - предложила педагог.
Постепенно Тема слез с маминых рук и стал спрашивать: «Это настоящая доска? Когда
мы порисуем, что потом?».
- Потом можно домик матрёшке построить, - ответила педагог, зная заранее, что ребенку
нравится конструктор.
- А домой когда? — спросил Тема.
Затем ребёнок так увлёкся разными заданиями, что не хотел уходить. «Вдруг нас не
пригласят ещё», - говорил он.
Часто родители приносили на занятие какую-то определённую игрушку, с
которой ребёнок никогда не расстаётся, даже на время сна (дорожный знак,
игрушечный щенок, коробок с насекомыми).
Например, Никита В. 5,5 л. (3 гр. РДА) повсюду носил с собой игрушечного щенка. Когда
он ложился спать, то укладывал с собой целую «коллекцию» щенков. «Они заняли всю кровать,
тебе нет места, давай кого-нибудь уберём», - просила мама. Ребёнок не соглашался. Утром он
собрался на занятие и приготовил в дорогу щенка. «Мы его дома оставим, пусть сторожит», предложила мама. «Нет, без Шарика я не пойду», - ответил Никита. В классе мальчик посадил
щенка на учебный стол и во время занятия никому не давал его убирать.
Но не менее важную роль в установлении контакта, чем использование
любимых игрушек и занятий ребенка, играл эмоционально-смысловой
комментарий. Комментарий, как мы уже упоминали, фиксируясь на приятных,
78 эмоционально
ребенка
деталях,
обозначает
смысл
значимых
для
всего происходящего с ним.
Даже если действия ребенка выглядели нелепо (бег по комнате, хлопанье
дверьми, залезание в шкаф), педагог с помощью комментария пытался придать
им некоторый смысл.
Например, если ребёнок вынимал из шкафа книги, игрушки и разбрасывал их, мы
предлагали ему поискать «нужную» вещь, объясняя, что он — «наш помощник», если щелкал
выключателем, говорили, что он «проверяет, хорошо ли горит в комнате свет». Таким образом,
ребёнок не просто манипулировал предметами, а учился видеть смысл данной ситуации.
Эмоциональный комментарий часто помогал преодолеть негативизм
ребенка, его протестные реакции, придавая происходящему игровой смысл.
Например, Никита В. 5,6 л. (З гр. РДА) забежал в класс, забрался в недоступный угол у
окна и закрылся шторой. Рядом стояла учебная доска. Ребенок сидел в углу и не собирался
вылезать. Никакие уговоры не помогали. Он говорил: «Это моя нора. Буду тут сидеть». На
выбор подходящей игровой ситуации ушло около получаса. Потом педагог нарисовала на доске
самого ребёнка и норку. Мальчик начал поглядывать на рисунок, затем вылез из своего
«укрытия», взял мел и стал рисовать на доске «каракули». Мы обыграли это, как «салют» и
«запуск ракеты».
Мы уже писали о том, что собственные интересы аутичного ребенка могут
быть очень изощренными, но они стереотипны и являются, по сути, сложной
формой аутостимуляции. Однако, для того, чтобы установить эмоциональный
контакт с ребенком, мы были вынуждены использовать его пристрастия, которые,
благодаря нашему комментарию, теряли стереотипность и становились, на первых
порах, основой взаимодействия. Поэтому педагог включался в обсуждение схемы
метро, классификации насекомых, бытовой техники, «войны пиратов и роботов»,
внося дополнения, эмоционально комментируя детали рисунка или беседы. Так
педагог устанавливал с ребенком доверительные отношения и, кроме того,
обсуждение значимых для ребенка тем поддерживало его интерес к занятиям.
Фрагмент установления первичного взаимодействия с ребёнком 3-й
группы РДА с последующим введением его в учебную комнату
79 Для Никиты В. 5,5 лет, интерес представляли машины,
роботы, игрушечные щенки. При помощи этих игрушек мы начали с ним взаимодействовать.
Заранее зная от родителей, что он увлечён роботами, и ему захочется про них рассказать, мы
заговорили именно об этом. Причём во время диалога ребёнок отвечал двумя голосами:
собственным и голосом робота. В тот момент, когда ребёнок играл с роботом в игровой комнате,
педагог спросила:
- Это у тебя солдат?
- Нет, это же робот. Он мой друг,- ответил мальчик.
- Привет робот.
- Привет, - ответил Никита голосом робота.
- Ты робот, наверное, силач?
- Да, я силач. Я кое-что сейчас покажу.
Никита крутит роботу руки, ноги, голову, сажает его в машину и возит по комнате. При
этом ребёнок испытывает массу удовольствия: радуется, смеется, прижимает к себе робота и
бегает с ним по комнате.
- Он у тебя очень смелый, ловкий. Ты его так крутил, а он не испугался, - сказала педагог.
- Да, он всё может, - говорит ребёнок и стереотипно трясёт робота.
- Пора тебе, робот, отдохнуть. Пойдём лучше к друзьям. Щенок уже заждался, он там, в
соседней комнате.
Никита, держа робота в руке, выбегает из игровой комнаты. Он бежит по коридору и
пробегает комнату для занятий.
- Не туда завернул, уже пробежал, - говорит педагог и показывает ребенку, где находится
учебная комната. Никита в комнату не заходит, стоит у дверей и поглядывает, что в ней
интересного. Педагог зашла в класс первой и стала рассказывать мальчику о том, что есть в
классе, называя те предметы, которые вызывают у ребенка интерес.
- Ты ещё не видел наш класс? Здесь доска для рисования, и книжки интересные есть.
Даже щенки и котята, давай, покажу. Машинок много, выбирай любую. Какую тебе достать,
эту?
- Эту, - отвечает Никита и заходит в учебную комнату. Он тянется за машиной и
начинает её катать. Затем ребенок заинтересовался другими игрушками, и педагог
подключилась к его игре в комнате для занятий.
На примере фрагмента взаимодействия видно, что ребёнок зашёл в
учебную
благодаря
комнату
на
первом
занятии.
Этого
удалось
достичь
80 использованию педагогом описанных
нами методов работы: педагог действовала в русле его интересов, пристраивалась
к
занятиям
ребенка
и
эмоционально
комментировала
Первоначально,
пока
не
сложился
урока,
план
происходящее.
педагогу
приходилось
«пристраиваться» к занятиям ребенка, опираться на его интересы.
Аутичный ребёнок надолго фшссирует первые впечатления от знакомства с
новым человеком, поэтому от того, как прошло знакомство с педагогом, во многом
зависит его последующее отношение к учителю, процессу обучения. Мы
понимаем, что для ребёнка с аутизмом не могут постоянно создаваться
сверхкомфортные
условия
(отсутствие
давления,
эмоционально-смысловой
комментарий происходящего, действия взрослого в русле интересов ребёнка), и он
неизбежно столкнётся с определенными сложностями взаимодействия. Однако в
самом начале, в ситуации
знакомства соблюдение этих
условий было
необходимым фактором установления с ребенком доверительных отношений.
После первичного взаимодействия с ребёнком и его последующего введения
в учебную комнату, педагог должен был сформировать у ребенка привычку в ней
заниматься. С этой целью все последующие занятия проводились только в учебной
комнате.
Первоначально педагог не просил ребёнка играть или рисовать за учебным
столом, но старался постепенно его к этому подготовить. Для этого необходимо
было удлинить время занятия и сделать пребывание ребенка в учебной комнате
интересным и насыщенным. Педагог, исходя из интересов ребёнка, подбирал для
него задания (как правило, невербальные): мозаика, конструктор, пазлы, рисование
и др. Всё, что делал ребёнок, педагог эмоционально комментировал, проговаривая
детали, благодаря чему укреплялись доверительные отношения с ребенком, а его
занятия становились более длительными и осмысленными. Это означало, что
ситуация подготовлена для того, чтобы перенести занятия за
81 учебный стол. (Решению этой
задачи помогала и специальная организация пространства учебной комнаты, о
которой мы расскажем ниже).
Основным показателем установления эмоционального контакта с аутичным
ребенком для педагога являлось желание ребенка приходить на занятия- Это
желание не всегда бывало активным, ярко выраженным, но нам было важно, что
ребенок идет на занятия не сопротивляясь, не проявляя негативизма.
3) Формирование адекватного отношения к учителю
Существенная задержка в развитии социальных навыков у ребенка с
аутизмом требовала от педагога специальных усилий по формированию
адекватной «дистанции общения», усвоения ребенком правильной формы
обращения к учителю (на «Вы», по имени и отчеству), привычки выслушивать
педагога, не перебивая.
Как правило, в начале взаимодействия ребёнок обращался к педагогу на
«ты», как и к другим взрослым (маме, психологу). Мы не только допускали, но и
приветствовали такое обращение, чтобы вызвать его на контакт, установить
доверительные отношения. Но, как только между педагогом и ребёнком
установился эмоциональный контакт, педагог начинал вводить определенные
правила взаимодействия, в том числе и правила обращения к учителю. Как мы уже
упоминали, поведение аутичного ребёнка стереотипно. Он фиксирует ту форму
обращения, которая возникла при первой встрече с педагогом, и затем обращается
к нему, как и к своим близким, на «ты». Педагог в подобной ситуации вынужден
был постоянно исправлять ребёнка.
Например, Миша К. 7,5 л. 2 гр. РДА долгое время обращался к педагогу то на «ты», то на
«Вы».
- Послушай, что я хотел тебе сказать, - говорил ребёнок педагогу.
- Миша, когда ты говоришь с учительницей, надо обращаться на «Вы», - сказала мама и
проговорила с ребёнком обращение к учителю в правильной форме.
82
- Я хотел тебе сказать, - снова начинает он.
- Не тебе, а..., - мама делает паузу.
- Вам, - говорит ребёнок.
Важно было, чтобы не только педагог, но и родители поправляли ребёнка,
показывая правильную устную форму обращения.
Никита В. 6,5л. 3 гр. РДА долгое время не понимал, зачем к педагогу обращаться на «Вы».
- «Вы» надо говорить старому человеку, а наша учительница не бабушка, - говорил он.
- Есть такое правило: к каждой учительнице обращаются по имени и отчеству, и говорят
ей «Вы», потому что уважают и любят, - объяснили ему. Затем мы вместе с ребенком стали
рассуждать о том, за что можно любить и уважать учителя.
- Кажется, я понял, «Вы» надо говорить взрослым, - сказал Никита и продолжил:
- Я тебе покажу, что я дома делал....
Сначала ребёнок допускал много неточностей в обращении к педагогу, но
затем, усвоив правила, следил, чтобы их выполняли и его близкие.
Например, после занятия мама Жени Ч. 7л. 2 гр. РДА обратилась к педагогу по имени.
Ребёнок в этот момент уже выходил из учебной комнаты, но остановился и поправил маму.
Ранее мы уже отмечали, что из-за нарушения контакта и трудностей
произвольного сосредоточения аутичному ребёнку трудно было себя организовать
в общении с взрослым. Он то не давал договорить педагогу и постоянно его
перебивал, то в нужный момент не мог вступить с ним в разговор. Избежать
подобных проблем ребёнку помогали правила, которые осваивались на занятиях.
Например, Никита В. 6,5л. 3 гр. РДА по собственной инициативе рассказал на занятии
выученные дома правила: «Учительницу нельзя перебивать, а когда я хочу сказать, надо
спросить разрешения». Однако применить их в занятии для него было сложно, мы постоянно
напоминали ему об этом.
- Никита, ты же знаешь, что учительницу надо дослушать, а не перебивать, - говорила
педагог.
- Я знаю, только всегда забываю,- отвечал он.
- Сначала я расскажу свою историю, а потом ты, - объяснила педагог.
83
Часто из-за неравномерного распределения мышечного тонуса ребёнок с
аутизмом не выдерживал физической дистанции в отношениях с педагогом. Он
буквально «висел» на взрослом: наступал на ноги, приваливался всем телом.
Бывало также, что аутичный ребенок искренне проявлял свою любовь и
привязанность к педагогу, но эти проявления были очень инфантильны — ребенок
обнимал, целовал, держал за руку учительницу, обращал ее лицо к себе. При этом
ребёнок ждал от педагога ответного проявления чувств так же, как от мамы.
Например, Тема Г. 6,5 л. 4 гр. РДА в течение занятия несколько раз целовал педагогу
руки.
Саша П. 7,5 л. 4 гр. РДА, говорил: «С Вами так интересно, можно я Вас поцелую?».
Мы, безусловно, ценили проявления доверия и привязанности ребенка.
Однако, он должен был постепенно понять, что дистанция в отношениях с
учителем не может быть такой же, как с мамой или родными людьми. Поэтому
педагог объясняла ребенку, что тоже очень его любит и ценит проявления его
чувств, но обнимать и целовать можно только маму или других родных людей,
потому что именно они — «самые близкие». Соблюдение правильной дистанции с
учителем не ограничивало доверительных и комфортных отношений между
ребенком и педагогом. Более того, это побуждало ребёнка в дальнейшем искать
новые способы для подтверждения позитивного отношения педагога к себе
(например, лучше заниматься, более внимательно выполнять задания).
По опыту мы знали, что если у ребёнка с аутизмом до школы не
сформирована правильная дистанция и отношение к учителю, то и в школе его
отношение к учителю будет неадекватным. Ребёнок будет относиться к педагогу
либо как к маме, не соблюдая дистанции, либо как к «чужой тёте», которую он
боится и избегает.
Родители аутичных детей на консультативных приемах часто рассказывали нам о
«сложном отношении» ребенка к учителю в 1-ом классе, связанном с отсутствием опыта
взаимодействия с педагогом до школы. Ребёнок мог быть организован в поведении, достаточно
84 хорошо владеть школьными умениями, но не
знал, как надо обращаться к учителю, не пытался это делать, и даже, как будто не запоминал
его. Отучившись два - три месяца в классе с постоянным учителем, ребёнок не знал, как его
зовут и как к нему обращаться. «Кто у вас сегодня вёл занятия?», - спрашивала мама. «Не
знаю, она сегодня не представлялась»,- отвечал ребёнок. «Зачем же ей представляться, если она
у вас с 1-го сентября?», - удивлялась мама.
Таким образом, решение первой задачи - установление контакта с аутичным
ребенком и формирование у него адекватного отношения к учителю -предполагало
формирование эмоционально теплых, доверительных отношений с педагогом.
Если между аутичным ребенком и учителем не устанавливался эмоциональный
контакт, то ребенок мог его бояться и отказываться заниматься. При этом, развивая
с ребенком эмоциональное взаимодействие, важно было научить его поддерживать
правильную дистанцию в отношениях с учителем, иначе ребенок мог обращаться к
педагогу на «ты» и манипулировать его поведением так же, как привык
манипулировать поведением близких людей, то есть стремиться подчинить его
своим стереотипным интересам.
Формируемые умения и способы их оценки:
L Умение взаимодействовать с педагогом в пределах учебной комнаты.
Умение считается сформированным, если аутичный ребенок может некоторое
время (пусть недолгое - 5-10 минут) взаимодействовать в учебной комнате со
взрослым: играть с ним, рассказывать о своих интересах. Умение не считается
сформированным, если ребёнок контактирует и играет с педагогом за пределами
учебной комнаты или, находясь в кабинете педагога, не вступает с ним во
взаимодействие, предпочитая свои стереотипные увлечения (бег по комнате,
ползанье под столом, залезание в шкаф).
2. Умение выполнять простые задания педагога, основанные на собственных
интересах ребенка (как правило — невербальные, такие, как складывание пазлов
или конструктора, рисование) в учебной комнате. Умение не может считаться
сформированным, если ребенок выполняет подобные задания за
85 пределами педагогического кабинета —
например, в игровой комнате, в коридоре и т.п.
3. Умение соблюдать определенную «дистанцию общения» в отношениях с
учителем: обращаться на «Вы», по имени и отчеству, выслушивать педагога, не
перебивая. Данное умение считается сформированным, если все его компоненты
устойчиво закрепились в поведении ребенка.
Задача 2. Формирование учебной мотивации.
Формирование
учебной
мотивации
всегда
является
необходимой
составляющей процесса обучения, однако при аутизме эта задача представляется
достаточно
сложной
и
требует
особого
внимания.
Аутичный
ребенок,
погруженный в свои стереотипные интересы, не пытается самостоятельно постичь
смысл обучения, понять, для чего нужно учиться. Поэтому занятия по подготовке к
школе, а позлее и само школьное обучение может стать для него тяжелой и
непонятной обязанностью, не приносящей никакого удовольствия.
Мы имеем в виду именно «учебную мотивацию», включающую в себя не
только познавательный мотив, но и стремление «быть учеником», и осмысленное
отношение к оценке. При несформированной учебной мотивации у аутичного
ребенка отношение к занятиям остается крайне формальным, он демонстрирует
частые протестные реакции, нарастает негативизм к обучению. Выработанные
навыки трудно перенести в другие условия, а полученную информацию ребенок
стремиться использовать только для аутостимуляции.
Нам также приходилось сталкиваться со случаями, когда в результате
подготовки к школе учебная мотивация сформирована частично: аутичный
ребенок, например, хочет учиться, быть учеником, но при этом у него не
выработано
школе
ему
адекватное,
осмысленное
отношение
к
оценке.
В
86 приходится тяжело, так как он настроен
только на похвалу, не желает видеть и исправлять свои неточности и требует
высокой оценки. Поэтому мы сочли необходимым включить в понятие «учебной
мотивации»
и,
соответственно,
формировать
у
ребенка
с
аутизмом
и
познавательную мотивацию, и стремление «быть хорошим учеником», и
осмысленное, адекватное отношение к школьной оценке.
1) Формирование познавательной мотивации
Как отмечалось ранее, из-за повышенной ранимости и тревоги аутичный
ребенок
формирует
защитное
поведение,
поэтому
вместо
исследования
окружающего мира он уходит в аутостимуляцию, вместо игры и общения
формирует стереотипные формы поведения, и часто полностью поглощен своими
стереотипными интересами. Эти и другие нарушения в аффективной сфере
снижают его познавательные потребности.
Формирование познавательной мотивации - длительный процесс, в который
аутичный ребенок вовлекался еще на стадии подготовки к обучению, на игровых
занятиях с психологом. Как правило, ребенок, приходящий на педагогические
занятия после игровой терапии, был уже не так стереотипен, понимал, что со
взрослым может быть интересно, и был готов к усвоению новой информации.
Психолог не только работал над аффективными проблемами ребенка, но и
стремился расширить круг его интересов, сформировать представление об
окружающем мире.
Сложнее было начинать занятия с аутичным ребенком, не прошедшим
игровую терапию. На занятия к педагогу он приходил с единственным желанием —
играть, причем его игра была крайне стереотипной, он «не слышал» взрослого,
избегал любых занятий, требующих произвольной организации внимания. Педагог
в подобной ситуации вынужден был начать играть с ребёнком и, хотя бы
87 отчасти,
тот
пробел,
который
образовался
постараться
восполнить
из-за отсутствия игровых занятий. При
этом, поскольку занятия проходили в учебном кабинете, преимущественно
использовались настольные
развивающие игры, книги, мультфильмы,
компьютерные игры.
Следует подчеркнуть, что подобная работа была невозможна без участия
родителей, всей семьи аутичного ребенка. На протяжении всего времени обучения
педагог совместно с семьей старался расширять представления ребенка об
окружающем мире, стимулировать его любопытство, побуждать к освоению новой
информации, новых знаний и умений. Однако педагог не просто стремился
преодолеть стереотипность ребенка, заинтересовать его новой информацией, но и
рассказывал, как новые знания могут пригодиться в жизни, всегда намечая
основную цель - пойти учиться в школу, стать хорошим учеником. В целом, нам
представляется, что когда аутичный ребенок заинтересован обучением, процессом
освоения знаний больше, чем игрой — задача формирования познавательной
мотивации выполнена.
2) Развитие у ребенка стремления «быть учеником»
Для
аутичного
ребёнка
важным
является
ощущение
постоянства,
неизменности условий жизни, привычных занятий. Поэтому попытки педагога
сформировать новую установку «быть учеником» и «расшатать» привычный
стереотип «я малыш» часто вызывали у ребёнка тревогу и страх. Даже если
ребёнок был заинтересован занятиями больше, чем игрой, его пугало непонятное
слово «ученик».
Например, мама Кирилла А. 7 л. 3 гр. РДА рассказывала, что ребёнок долго не понимал,
почему он до семи лет был малышом, а сейчас ему говорят, что он уже не маленький, а
взрослый, и должен быть учеником.
Тема Г. 6,5 л. 3 гр. РДА долгое время не хотел быть учеником.
- Лучше я буду всегда малыш, - говорил ребёнок.
88
- Почему ты не хочешь быть учеником? - спрашивали мы и рассказывали, как интересно
быть учеником.
-
Как же мои дорогие Чип и Дейл без меня жить будут, когда я пойду в школу?. Ой, нет,
в школе страшно, - говорил мальчик.
- Быть учеником так интересно, можно столько нового узнать, если научиться рисовать,
читать, писать, - объясняла педагог.
- Я не хочу быть учеником, я буду всегда малыш, - говорил Тема.
- Тема, тебе просто нужно немного подрасти, тогда точно захочешь стать учеником,
-сказала педагог.
В подобной ситуации ребёнку нужно было время, чтобы привьпснуть к новой
«роли ученика» и осознать, что это не страшно, а интересно, почётно. Родители
ребенка, все его близкие своим отношением, живым, неформальным обсуждением
этой темы помогали педагогу формировать у аутичного ребенка желание «быть
учеником».
Родители Темы Г. 6,5 л. (4 гр. РДА) в повседневной жизни рассказывали ребёнку о том,
как они за него рады, и как им гордятся, потому что он - ученик. И «быть учеником» - это
интересное занятие, потому что узнаёшь много нового, но стать учеником может не каждый, до
такого «почётного звания» нумшо дорасти. Тема «уже дорос», поэтому ходит заниматься к
учительнице в институт (имелся в виду Институт коррекционной педагогики).
- Но дети сначала ходят в школу, а потом в институт. А мы что, сначала в институт, а
потом в школу? — спрашивал ребёнок.
- Мы с тобой ходим в специальный институт, чтобы лучше подготовиться к школе.
- А все дети ходят в такой институт?- спрашивал ребёнок.
- Конечно, нет, только те, которые хотят хорошо учиться. Когда мы с папой были
учениками....- мама рассказывала историю о своей школьной жизни.
- Разве папа был ученик?- интересовался ребёнок.
Усилить
стремление
ребёнка
быть
учеником
помогали
«школьные
атрибуты», учебные принадлежности - портфель (рюкзачок), пенал, альбом,
карандаши, любимая книга, которые он приносил на занятия. Формировала
привычку «быть учеником» и наша совместная с ребёнком подготовка к занятию.
89 Дома мама с ребёнком собирали
портфель, обсуждали, что в него положить. На каждом
помогала
ребенку
подготовить
нужные
занятии
педагог
учебные принадлежности, достать
из портфеля только то, что может понадобиться на занятии.
Важно было, чтобы задания, которые педагог подбирал для ребенка, были
ему интересны, и давали возможность, на первых порах, ошутить свою
успешность, состоятельность. Тогда, по мере заинтересованности учебным
процессом, вырастало желание аутичного ребёнка «быть учеником». Со временем
он стремится стать не просто учеником, а хорошим учеником, и уже не допускал,
чтобы его называли «малышом».
Например, Никита В. 6.5 л. (З гр. РДА) заявил на занятии, что он не будет рисовать.
- Никита, как ты думаешь, зачем настоящие ученики приходят на урок?- спросила
педагог.
- Чтобы заниматься, - сказал он.
- А ты зачем пришёл?- спросила учительница.
- Тоже заниматься, - ответил ребёнок.
- Настоящие ученики рисуют, пишут, а ты ничего не хочешь, значит, ты ещё малыш, беги
играть, - сказала педагог.
- Нет, я не малыш, - заявил Никита.
- Тогда дорисовывай, раскрашивай рисунок, - предложила педагог.
- Не буду,- сказал ребёнок.
- Взрослые ученики так себя не ведут. Выходи из класса, тебе нужно подумать. Вот
подумаешь, и когда захочешь заниматься, вернешься за стол.
- Я уже подумал, не хочу выходить, буду заниматься. Я уже хороший.
Развитие у аутичного ребенка стремления быть хорошим учеником зависело
и от того, каким образом педагог и родители оценивали его деятельность, и от
целенаправленного формирования его адекватного отношения к оценке.
3) Целенаправленное формирование адекватного отношения к оценке
90
Как правило, в начале обучения положительная оценка, похвала педагога и
мамы были не значимы или почти не значимы для аутичного ребенка. Поэтому
нередко приходилось использовать систему «положительных подкреплений»,
которые играли роль стимула и положительной оценки деятельности ребенка. На
первых занятиях использовались «положительные подкрепления» в виде игрушек,
и даже еды - кусочков печенья, яблок, ореппсов, любимого сока - которые ребенок
получал «в награду» за то, что «хорошо поработал». Мы считали вполне
допустимыми такие виды поощрения до тех пор, пока аутичный ребенок не
проявлял явного желания заниматься, пока не была сформирована его
познавательная мотивация.
Например, Никита В. 6,8 л. (3 гр. РДА) в качестве «награды» получал бутылочку с соком.
В начале занятия он спрашивал няню: «Мы сок сегодня взяли?». Когда он узнавал, что сок есть,
то говорил: «Буду хорошо заниматься».
Наш опыт показывает, что чем младше ребёнок, тем он зависимее от
«вкусненького».
Но
бывало,
что
родители
возражали
против
такого
«примитивного подкрепления», не понимая, что у ребенка пока нет других,
достаточно значимых стимулов заниматься. При этом мама могла сама
неосознанно использовать подобное поощрение.
Например, мама Маши П. 6,5 л. считала, что на занятиях ребенок не должен получать
вознаграждение в виде еды. По ее мнению, дочь охотно занималась, благодаря интересным
учебным атрибутам — ярким карандашам, книгам и другим предметам. Однако, после каждого
педагогического занятия она доставала из своей сумки йогурт и ложку со словами: «Дома мы
теперь не скоро будем, давай-ка, Машенька, подкрепись немножко перед дорогой».
Для аутичного ребенка, который недавно «разыгрался», почувствовал вкус к
сюжетной игре, хорошим стимулом и поощрением в занятиях был какой-нибудь
игрушечный персонаж, с помощью которого педагог мог обыграть предлагаемые
ребенку задания.
Например, у Миши К. 7л. (2 гр. РДА) любимым персонажем был Буратино. Придя к
педагогу на занятия, ребёнок вынимал игрушечного Буратино из шкафа, приговаривая: «Бедный
91 Буратино! Ты опять сидишь в чулане.
Собирайся в школу». На протяжении
всего занятия Буратино сидел на краю стола, и
ребёнок время от времени к нему обращался.
Учительница часто общалась с Мишей через куклу, разговаривая с ребенком от ее имени,
а иногда создавая ситуации «соперничества» между куклой и ребенком, что побуждало его к
выполнению заданий. Миша интересовался, правда ли, что Буратино лучше него читает и
пишет. Если педагог от имени куклы подтверждала, что Буратино, например, читает без
ошибок, то ребёнок заявлял: «Нет, я лучше читаю». При этом он быстро сосредотачивал
внимание, и какое-то время читал без ошибок.
В начале обучения педагог использовал только «положительные
подкрепления» для повышения ггродуктивной деятельности ребёнка. Но нередко
аутичный ребенок пытается манипулировать педагогом и мамой, чтобы добиться
«положительного подкрепления» даже не выполнив задание. Для того, чтобы
ребенок понял, что получить желаемое он может только в том случае, если
хорошо поработал на занятии, педагогу приходилось использовать и
«отрицательные подкрепления», запреты. Так, если педагог замечал, что ребёнок
ленится писать буквы, читать, не хочет делать никаких усилий, не преодолевает
себя, а начинает хитрить, приходилось лишать ребенка желанной для него
награды (не попить сок, уйти домой без «медали», не купить желаемую игрушку,
не пойти в зоопарк, не посмотреть мультфильм и др.). Педагог объяснял ребёнку,
что получение «награды» или любимое занятие придётся временно отложить, но
что он обязательно все это получит, когда хорошо поработает.
Например, Боря В. 7 л. (3 гр. РДА) несколько занятий подряд отказывался писать в
альбоме под предлогом «больных пальчиков». Тогда мама сказала ему, что запланированный
поход в «Макдоналдс» отменяется, потому что «если пальчики болят, чем же ты будешь
картошку держать?» «Они уже зажили», - тут же сказал ребенок.
Далее, по мере развития эмоциональной сферы аутичного ребенка, более
значимым для него поощрением становилась похвала мамы или педагога. Причем
исходно важна была даже не похвала, а «чтобы мама не ругала».
92 Например, на педагогическом занятии няня Миши К.
6 л. (2 гр. РДА) объясняла ему: «Мама очень расстроится, если узнает, как ты занимался». Миша
спрашивал:
- «Мама купит мне динозавра?».
- «Наверное, она подумает, что лучше не покупать».
- «Я буду хорошо заниматься», - говорил мальчик.
Спустя несколько минут Миша спросил: «Я хорошо занимаюсь?».
- «Конечно, хорошо, ты же стараешься».
- «А мама не будет ругаться?».
В этой ситуации не только покупка любимой игрушки, но, в большей степени,
расположение мамы являлось для ребёнка «положительным подкреплением».
Постепенно система материальных «положительных подкреплений» в виде
еды и игрушек устранялась, так как ребёнок все больше дорожил похвалой,
положительной оценкой мамы и педагога. Кроме того, с развитием учебной
мотивации уже сам процесс рисования, счёта, чтения становился «положительным
подкреплением». Любимый вид учебной деятельности, например, возможность
почитать или порисовать, превращалась в «награду» для ребенка и использовалась
педагогом в конце занятия.
Например, Марина П. 6,7 л. (2 гр. РДА) не хотела, чтобы занятие закончилось:
- Не говори, что урок окончился, давай ещё почитаем.
- Мы почитаем это на следующем занятии.
- А когда следующее занятие?
- Через два дня.
- Не хочу через два дня, хочу сейчас.
В конце занятия, как обычно, мама предложила девочке её любимую клюкву в сахарной
пудре. Она немного поела, но продолжала сидеть за столом до тех пор, пока мама не сказала:
«Пойдём скорей, к нам гости сегодня придут».
Переход от простых способов поощрения ребенка в учебной деятельности с
помощью еды, игрушек к другим, требующим более осознанного отношения к
обучению — оценке и похвале взрослых, поощрению самой возможностью
учиться, заниматься любимым предметом - являлось очевидным показателем
93 прогресса
личностном развитии ребенка. Мы
в
эмоциональном и
считали необходимым обеспечить
такую динамику в ходе занятий с аутичным ребенком, так как она, безусловно,
являлась необходимой составной частью формирования у него учебной
мотивации.
Однако, у педагога, занимающегося с аутичным ребенком, была еще одна
важная, на наш взгляд, задача — подготовить его к восприятию школьных
оценок, так как по опыту мы знали, что для школьника с последствиями аутизма
это нередко становится болезненной проблемой. Причинами этой проблемы
становятся тревожность, повышенная ранимость ребенка с аутизмом,
непонимание им смысла школьной оценки, представление о том, что низкая
оценка связана только с негативным, «злым» отношением учителя. Ребенок мог
испытывать острый дискомфорт, панический страх плохой оценки, что приводило
к болезненному отношению, негативизму к школьному обучению. Поэтому мы
считали необходимым сформировать у аутичного ребенка представление об
оценках еще до школы.
Педагогу важно было не только познакомить аутичного ребёнка с полным
спектром оценок (от пяти до единицы) и промежуточным значением «плюс»,
«минус», но и дать представление о каждой из них. Учитель готовил ребёнка к
осмысленному восприятию оценки, объясняя ему, «за что можно получить
хорошую оценку, и за что - плохую».
Первоначально аутичный ребенок воспринимал оценку не в связи с
результатом своей работы, а как показатель «хорошего» или «плохого» отношения
педагога.
Например, Никита В. 6,8 л. (3 гр. РДА) получил за написание буквы оценку «3».
- Вы меня не любите. Если бы Вы меня любили, я получил бы «пять». Не нужна мне
Ваша тройка, - сказал он.
- На следующем занятии, если постараешься, то напишешь на «пять», - сказала педагог.
94
- Вы не понимаете, мне же мама из-за тройки не разрешит заниматься на компьютере.
Придётся мне её не огорчать и не рассказывать про «тройку», - сказал ребёнок.
Ребёнок с аутизмом связывал отрицательную оценку с проявлением
«нелюбви» педагога к себе. Педагог вынужден был убеждать его в обратном,
объяснять, что ставит ему не только хорошие оценки для того, чтобы он стал
«хорошим учеником», учился даже лучше, чем другие ребята. «Быть лучшим
учеником», «стать лучше других ребят» - достаточно понятные и значимые
стимулы для аутичного ребенка, которые побуждают его стараться и более
терпимо относиться к критике.
Остановимся подробнее на особенностях восприятия оценки детьми с
разными вариантами синдрома аутизма и соответствующих им приемах работы
педагога.
Дети 2 группы РДА в наибольшей степени отягощены страхами. Во время
знакомства с полным спектром оценок, они разрешали педагогу рассказать только
о «хороших оценках». «Двойки, тройки - нет, не нужно об этом», - говорил такой
ребенок. Такие дети не разрешали педагогу ставить оценку «3», и в процессе
обучения прикладывали усилия, чтобы получать только положительные отметки.
Педагог был очень осторожен, когда ставил оценку такому ребенку, зная, что даже
если он недостаточно хорошо выполнил задание, он «не переживёт» тройки. Не
получив желаемой оценки такой ребенок может дать очень острую реакцию,
вплоть до агрессии и самоагрессии — рвать тетрадь, кричать, бить себя по голове.
Причиной
подобного поведения, помимо страха, являлось инфантильное
стремление ребенка с данным вариантом аутизма учиться только «ради хороших
оценок».
Ребёнок 2 группы, как никто другой, нуждался в похвале, одобрении
педагога. Поддержка взрослого являлась для него обязательным условием всего
учебного процесса. Задача педагога была в том, чтобы постепенно изменить
сверхценное отношение ребёнка к оценке, дать ему понять, что она не является
95 единственной целью обучения, что сам
процесс познания может быть очень увлекательным и доставлять не меньшее
удовольствие, чем хорошая оценка. Постепенно педагог и родители пытались
донести до такого ребенка простые истины - «все люди делают ошибки, когда
учатся», «не все получается сразу», «не страшно, что не получилось сегодня, мы
над этим еще поработаем, тогда непременно все получится».
В дальнейшем во время обучения в школе такие дети проявляли себя как
очень «правильные». Они в большей степени, чем дети с другими вариантами
аутизма, и, конечно, чем обычные дети, были сориентированы на положительную
оценку. Положительная оценка являлась для такого ребёнка целью учёбы, и на
какой-то период времени смыслом школьной жизни.
Например, Марина П. во 2-ом классе боялась получить «3». На уроке математики
учитель дала сложное задание. В конце урока дети стали отдавать тетради на проверку. Марина
долгое время не решалась отдать свою тетрадь учителю, так как опасалась, что сделала ошибку,
а получить оценку «3», или даже «4» было для нее недопустимо. На следующий урок учитель
принесла проверенные тетради.
- У меня пятёрка?- спросила девочка.
- Нет. Все дети не очень старались и поэтому получили не совсем хорошие
оценки,-ответила учительница.
- А у меня какая отметка?- спросила девочка.
- Тройка, - ответила учительница.
- Ой, сейчас как закричу. Нет, мне нельзя кричать, - сказала Марина.
В отличие от детей с 2-м вариантом синдрома, дети 3-й группы РДА менее
дискомфортны и в меньшей степени отягощены страхами. Они с интересом
знакомились с каждой оценкой, но фиксировали внимание на отрицательной.
Ребёнок постоянно уточнял, что будет, если он получит единицу, двойку, тройку.
Это связано с тем, что дети с данным вариантом аутизма склонны «тонизировать»
себя поиском и обсуждением неприятных, а порой страшных и опасных ситуаций.
Во время урока, например, такой ребенок вместо того, чтобы читать, начинал
96 искать в книге картинки «про
разбойников», или пытался обсуждать с педагогом борьбу против птичьего гриппа
или войну «пиратов Карибского моря».
Такой ребенок мог сказать, что у него «первоклассные мозги», но при этом
спокойно относился к «тройке». Это единственная категория аутичных детей,
которые допускают, что могут получить «единицу», правда, не за знания, а за
поведение.
Безусловно, ребёнок 3 группы понимал смысл школьной оценки, но для него
оценка не становилась значимым стимулом в обучении. На занятии такой ребенок
не хотел стараться, чтобы получить высокую оценку.
Например, Никита В. 7л. за чтение получил « четыре».
- Почему не «пять», я же умный? — спросил он.
- Никита, ты же знаешь, «пять» - это если ты старался и правильно читал. Ты сегодня
отвлекался, мало слов прочитал, поэтому «четыре», - ответила педагог.
- У меня же сегодня «выключились батарейки». Что ж, «четвёрка» - это замечательная
оценка, лучше не бывает, - сказал он.
- Бывает и лучше, «пятёрка» и даже с плюсом, - сказала учительница.
- Конечно, только на «пятёрку» надо читать, писать, буквы учить, а я не люблю всё это,
-сказал ребёнок.
Педагог сталкивался с негативизмом такого ребенка к любым заданиям,
требующим сосредоточения, напряжения сил. В отличие от детей с другими
вариантами синдрома, ребенок с 3 группой РДА на занятии мог хитрить,
придумывать разные предлоги, чтобы не заниматься, «пустить слезу», долго
рассказывать о том, что его «никто не любит и он никому не нужен». Он не
стремился, как ребенок 2 или 4 групп РДА, быть «хорошим учеником»,
практически не был заинтересован в оценке учителя. На занятие он мог принести в
своем портфеле не только то, что необходимо на уроке, но и игрушки, предметы
своих увлечений. Когда в портфеле не оставалось места для учебных пособий,
педагог просил ребенка навести порядок, убрать все ненужное. Ребёнок 3 группы
97 в этом случае рационально объяснял,
что «всё нужно и ничего выбрасывать нельзя, потому что пробка - это редкий
коллекционный экземпляр».
Таким образом, в начале обучения ребенок 3 группы РДА производил
впечатление умного, но ленивого ученика. Единственным значимым стимулом к
получению хорошей оценки для него было что-либо «вещественное». Часто такой
ребенок интересовался техникой, электроникой. Компьютерная программа или
сложная игра-«головоломка» становились для него желанной наградой, ради
которой он стремился хорошо заниматься, выполнять задания педагога. Со
временем для такого ребенка значимым и интересным становился сам процесс
познания, и, несмотря на пренебрежение к отметкам, ребенок все лучше
занимался, более того, у него формировался избирательный интерес к какой-то
области знаний: математике, химии, биологии. Поэтому свою задачу педагог
видел, прежде всего, в том, чтобы заинтересовать такого ребенка самим процессом
освоения новых знаний и умений, и всякий раз поощрять его, когда он преодолел
себя, справившись с трудным заданием, чтобы «подкрепить» переживание успеха.
Кроме того, педагог стимулировал такого ребенка к проявлению заботы о других
людях, объясняя, как важно помогать маме, принимать участие в общих делах,
например, в подготовке к детскому празднику. Заслужив благодарность других
людей, такой ребенок со временем начинал ценить их положительную оценку,
поэтому и оценка педагога становилась для ребенка более значимой.
Дети 4 группы РДА так же, как и дети 2 группы, были заинтересованы в
оценке педагога, стремились быть «правильными», «хорошими учениками».
Стереотипность этих детей проявлялась в желании поддерживать «идеальный»
порядок на рабочем столе, в портфеле. Если портфель ребёнка 3 группы был набит
предметами, не имеющими отношения к учебным занятиям (фонарик, железки,
провода, игрушки), то дети 4 группы РДА всегда проявляли себя как
«аккуратисты».
98 і. Однако недостаточность тонуса, быстрая утомляемость таких
детей часто
мешали
им
ранимость
и
тормозимость
добиваться
высоких
результатов.
Присущая
им
в контакте так высоки, что иногда слолшо было понять и
распознать их реакцию на оценку. Реакция ребёнка была настолько замедленной,
что он производил впечатление «тугодума», хотя в большой степени это было
обусловлено страхом отрицательной оценки взрослого, боязнью сделать что-то
неправильно. В том числе, такой ребенок мог быть не уверен, что правильно
отреагировал на «5» или на «2», и спрашивал совета мамы на этот счет.
Особая ранимость, скованность, медлительность ребёнка с 4 группой
синдрома прослеживалась во всем: он на носочках заходил в учебную комнату,
долго разбирал портфель и говорил, что «не уверен, получит ли сегодня «5» или
хотя бы «4».
Стремление «быть правильным учеником» также, отчасти, обусловленное
стереотипностью ребенка с данным вариантом РДА, было чрезмерно и поэтому не
всегда продуктивно, так как усиливало его тревогу и ограничивало возможности.
Он следовал выученным правилам и боялся осваивать новый материал потому, что
«может не получиться». Если в результате стараний и следования правилам
ребенок не получал ожидаемой оценки, то сильно расстраивался, мог заплакать от
отчаянья.
Например, Кирилл Г. 7.5л., когда узнал, что получил «4», сказал: «Не понимаю, почему
«четыре», что я делал неправильно» и заплакал.
Для собственного успокоения, подтверждения того, что его любят, несмотря
на «не очень хорошую оценку» ребёнок ищет поддержки мамы.
Например, Тема Г. 7л. получил «4» за написание буквы.
- Ты меня точно любишь?- спросил он маму.
- Конечно, я тебя люблю, - сказала мама.
- Но я же получил «4», - продолжал он.
- Подумаешь «4», ты же старался писать, даже мозоль на пальце натёр, - говорила мама.
99
- Если я получу «3», ты будешь меня любить?- спросил он.
- Тем, я люблю тебя не за отметки, а потому, что ты мой сын, добрый, умный мальчик,
-сказала мама.
Очевидно, что «настрой» такого ребёнка на занятии полностью зависел от
оценки и поддержки взрослого. Дети этой группы так же, как и дети 2 группы,
нуждались в постоянном одобрении педагога и мамы. Эти дети были самыми
«благодарными» учениками, они с уважением относились к оценке и дорожили ею.
Ребёнок был способен открыто спросить педагога: «Я Вас сегодня порадовал?».
При обучении такого ребенка мы считали необходимым сначала повысить его
инициативу, уверенность в собственных силах, показать, что у него всё
получается, а затем так же, как и у ребенка 2 группы, выработать более правильное
понимание оценки (оценка не может быть смыслом учебного процесса).
Отдельно следует отметить, что, учитывая аффективные проблемы и особое
отношение детей с аутизмом к оценке, педагог очень осторожно вводил
оценочную систему. В зависимости от варианта синдрома РДА, ребёнок при
выполнении заданий испытывал разные сложности, поэтому оценочная система
применялась педагогом индивидуально к каждому ученику. Дети с аутизмом
исходно имели разные познавательные способности, по-разному реагировали на
оценку, поэтому за одинаково выполненные задания ребёнок 3 группы получал
«4», а ребёнок 4 группы получал «5». Постепенность и индивидуальность введения
оценочной системы была связана с тем, что педагог вынужден был учитывать
особые аффективные проблемы аутичных детей во избежание последующих
трудностей обучения.
Если педагог заранее подготовил аутичного ребёнка к восприятию оценок, то
в школе он не столько фиксируется на самой оценке, сколько обращает внимание
на то, за что её получил. Со временем ребёнок ориентируется на оценку педагога,
как на показатель собственного развития. Такое отношение к оценке и
100 является,
необходимой
частью
сформированной
на
наш
взгляд,
учебной мотивации.
Полученные результаты и способы их оценки:
1. Осмысленное отношение ребенка к понятию «хороший ученик» и
стремление быть им. Результат не считался достигнутым, если ребенок говорил «я
- учению), но при этом не интересовался «школьными атрибутами» (рюкзачок,
карандапш, альбом и др.), периодически отказывался заниматься, аргументируя
это тем, что он - «снова малыш». Результат не считался достигнутым и в том
случае, если ребенок мог рассказать о том, что значит «быть хорошим учеником»,
перечислял все достоинства его поведения, отношения к занятиям, но при этом не
стремился быть им.
2. Осмысленное отношение ребенка к оценке результата его труда педагогом
с помощью определенного вознаграждения (любимого лакомства, игры и т.п.) или
его отсутствия. Результат считался достигнутым, если ребенок во время занятий с
педагогом ориентировался на систему вознаграждений, и мог объяснить, за что
получил или почему не получил желаемое.
3. Понимание школьной оценочной системы (традиционной — от «1» до «5»).
Результат считался достигнутым, если ребёнок мог объяснить, за что учитель
ставит «хорошую», и за что «не очень хорошую» оценку.
4. Адекватное отношение к оценочной системе. Результат считался
достигнутым, если ребенок стремился получить высокую оценку за хорошо
выполненную работу, и понимал, что более низкая оценка всегда связана только с
качеством выполненной работы, поэтому можно ее исправить, позанимавшись,
приложив усилия. Такого результата удавалось добиться только в отдельных
случаях, так как особая ранимость аутичного ребенка часто являлась причиной
сверхценного отношения к оценкам. Но, практически у всех детей удалось
101 выработать понимание того факта, что
низкая оценка не является проявлением личного негативного отношения педагога
к ребенку.
Задача 3. Развитие навыков организации собственного внимания и
поведения в учебной ситуации.
Безусловно, для организации внимания и поведения аутичного ребенка
педагогу важно было установить с ним доверительные отношения. Но хороший
контакт педагога с ребенком не гарантировал того, что он сядет за учебный стол.
Как уже отмечалось ранее, одной из основных проблем, с которой сталкивался
педагог при обучении аутичного ребенка, была несформированность его
произвольного внимания, невозможность произвольной организации собственного
поведения.
Педагоги, начинающие готовить аутичных детей к школьному обучению,
часто отмечают, что ребенок с интересом относится к учебному материалу, и даже
к самому процессу обучения, но за столом удерживается очень недолго, а затем
педагог вынужден бегать за ребенком по классу, «пристраиваться» к его игре.
Продуктивность таких занятий, обычно, очень низкая, и к школьному возрасту
«учебное
поведение»
такого
ребенка
остается
несформированным
или
сформированным не полностью. Даже имея необходимый запас знаний, такой
ребенок, скорее всего, не удержится в классе. Несмотря на то, что он быстрее всех
читает и считает, он не в состоянии долго сидеть за партой, не всегда выполняет
инструкции педагога, не сосредотачивает внимание на доске, то есть оказывается
несостоятельным в поведении. Чаще всего такие дети переводятся на
индивидуальное обучение на дому.
Специальная работа педагога с аутичным ребенком-дошкольником по
организации его внимания и поведения помогала предотвратить такое развитие
102 событий. Педагог использовал методы,
направленные на особую организацию учебной среды: структурирование
учебного пространства и времени, максимальную визуализацию заданий и
всего учебного процесса. То есть первоначально мы создавали необходимые
«внешние подпорки», организующие внимание и поведение аутичного ребенка,
часть из которых со временем становилась ненужной и убиралась, другая же
часть усваивалась ребенком и использовалась им для самоорганизации.
1) Организация пространства учебной комнаты
Хорошо известно, насколько аутичный ребенок зависим от «поля», от
устройства внешней среды. Его перемещение в пространстве, предпочтение
определенных мест зависит от того, как устроено это пространство. Поэтому,
расстановка мебели в комнате, расположение в ней привлекательных или
нейтральных предметов, обозначение места как «игрового» или «учебного» во
многом задавали поведение такого ребенка.
Условно помещение учебной комнаты делилось на две зоны. Первая зона
-это рабочее место ребёнка за столом, где он занимался, сидя рядом с педагогом.
Вторая зона - это рабочее место ребёнка у доски, где он также вьшолнял ряд
заданий вместе с педагогом. В этой же зоне проводилась двигательная разминка.
В первой зоне располагались стол, три стула: для педагога, ребёнка и мамы,
присутствие которой на занятиях было обязательным. Здесь же находилась тумба
с выдвижными ящиками для учебных материалов. Мы использовали стол среднего
размера, за которым хватало места педагогу, ребёнку и маме. Традиционную
школьную парту использовать было невозможно, так как она рассчитана на
ребёнка, который может самостоятельно навести порядок на рабочем месте. В
такой парте предусмотрены углубления для ручек, подставка для портфеля,
крючок,
детали,
на
который
молено
повесить
сменную
обувь.
Эти
103 предназначенные для удобной
организации рабочего места, аутичный ребенок использовал не по назначению,
они отвлекали его во время занятия.
Например, Никита В. (З гр. РДА) ставил ноги в подставку для портфеля и, когда не мог
их вынуть обратно, говорил: «Кажется, я застрял».
Боря В. (3 гр. РДА) закидывал ручки в углубление на парте, проверяя, «попал — не
попал», до тех пор, пока ручка не укатиться на пол.
Рядом со столом находится тумба с выдвижными ящиками. Во время
занятия педагог имел возможность, сидя за столом, быстро достать (или убрать)
подготовленный учебный материал. Если педагог вынужден был вставать во
время занятия, чтобы достать из шкафа нужное пособие, или убрать отработанное
задание, то аутичный ребенок мог отвлечься, и вернуть его внимание было потом
очень непросто.
Во второй зоне находились школьная доска и шкаф, причем доска была на
небольшом расстоянии от рабочего стола, что позволяло аутичному ребенку без
особых усилий воспринимать визуальную информацию. Экспериментальные
исследования показали, что аутичные дети воспринимают и усваивают
визуальную информацию легче и быстрее, чем слуховую, у них хорошая
зрительная память Ф. Аппе [1]. Именно на эти когнитивные особенности
ориентировался педагог, максимально используя «зрительную поддержку», при
любой возможности располагая учебный материал перед глазами ребенка на
доске, часто даже дублируя те пособия, которые уже лежат перед ребенком на
столе. Из-за несформированности произвольного внимания ребенок с аутизмом в
начале обучения сосредотачивался на задании с трудом и на непродолжительное
время, а затем начинал отвлекаться, смотреть по сторонам. Но, даже отвлекаясь,
ребенок мог непроизвольно «считывать» учебную информацию с доски. Поэтому
необходимую «зрительную поддержку» педагог располагал на доске, дублируя
часть заданий, выполняемых ребёнком за столом.
104
Например, Миша К. 7 л. (2 гр. РДА) изучал на занятии букву «Я». На доске
располагались предметные картинки, в названиях которых встречается буква «Я». Каждая из
них была подписана печатными буквами: «яблоко», «ящерица», «мяч», «одеяло», «кастрюля»,
«змея». Рядом висел лист с алфавитом для того, чтобы ребёнок выделял место расположения
изучаемой буквы по отношению к остальным. За столом ребёнок писал букву «Я», рисовал
предметы с этой буквой, подписывал рисунки.
Конечно, школьная доска использовалась и при обучении ребенка письму,
поэтому часть доски была размечена линейками и клетками для написания букв и
цифр, а часть оставалась без разметки для рисования. Такие «мелочи»,
помогающие организации зрительного поля аутичного ребенка, оказывались
впоследствии очень существенными в процессе обучения, так как помогали
ребенку в преодолении фрагментарности восприятия, организации произвольного
внимания.
В той же зоне, что и доска, находился шкаф для методических пособий. При
подготовке к занятию каждый ребенок вынимал из шкафа свою коробку с
пособиями, а после занятия собирал учебные материалы в ту лее коробку и убирал
ее шкаф. Самостоятельно подготовка рабочего места к занятию упорядочивала
поведение аутичного ребенка, помогала ему «настроиться на занятие».
В целом, пространство учебной комнаты было организовано таким образом,
чтобы упорядочить поведение аутичного ребенка во время занятия, содействовать
произвольной организации его внимания на учебном материале.
2) Формирование привычки работать за столом
Когда аутичный ребенок привыкал к учебной комнате, педагог постепенно
приучал его работать за столом. Для того, чтобы ребенок легче сосредотачивался и
быстрее включался в работу, важно было научить самостоятельной организации
рабочего места. Перед уроком ребёнок с помощью педагога (мамы) разбирал
портфель
в
и
выкладывает
учебные
принадлежности
на
рабочий
стол
105 определенном порядке, а в конце
занятия убирал их обратно. Внешний порядок и определенный «ритуал»,
отмечающий начало и конец занятия,
становились «хорошими привычками»,
которые помогали ребенку с аутизмом «настроится на рабочий лад» и приучали
его заниматься за столом.
Как мы уже отмечали ранее, из-за аффективных проблем (страхи,
ранимость, стереотипность) и неправильного распределения психофизического
тонуса аутичный ребёнок проявлял максимальную неловкость во время
усаживания за стол. Это проявлялось в нарушении его двигательной координации
и, иногда — в появлении или усилении моторных стереотипии. Среди
перечисленных проблем наибольшим препятствием были страхи. Ребёнок боялся
сесть за учебный стол (хотя в повседневной жизни постоянно садился за
обеденный стол).
В зависимости от того, к какой группе РДА принадлежит ребенок, усадить
его за стол можно было разными способами. Если ребенка 4 группы можно было
просто попросить сесть за стол, и он, чаще всего, соглашался это сделать, то дети 3
группы РДА сопротивлялись любым попыткам произвольной организации их
поведения. Чтобы не вызвать у такого ребенка выраженного негативизма, педагог
на первых порах предлагал ребенку сесть за стол, но не настаивал на этом. Наш
опыт показал, что при отсутствии попыток жесткого дисциплинирования, ребенок
3 группы РДА в итоге садится за стол самостоятельно. Таким образом, по
отношению к ребенку 3 группы РДА можно говорить об исключении жесткого
«давления», отсутствии настаивания на выполнении инструкции, как о приемах
работы, помогающих усадить такого ребенка за рабочий стол.
Наибольшие проблемы возникали у детей 2 группы РДА. Как отмечалось
выше, они наиболее сензитивны и испытывают множество страхов. Само
пребывание в замкнутом пространстве класса для них дискомфортно. Еще
сложнее для такого ребенка сесть за учебный стол. Дети 2 группы РДА не
106 разрешали себе помогать, часто даже
запрещали до себя дотрагиваться. Но именно им требовалась буквально
физическая помощь педагога: подвинуть стул или стол поудобнее и, наконец,
положив ребенку руку на плечо, опустить его на стул. Делать это педагог
должен бьш абсолютно уверенно и спокойно, только тогда он мог нейтрализовать
тревогу ребенка и помочь ему найти наиболее удобную позу за столом. При этом
мы никогда не оказывали на ребенка 2 группы чрезмерного давления, не
пытались усадить его за стол, если он активно сопротивлялся этому. Своим
поведением педагог давал ребенку понять, что ничего от него не требует, а только
помогает.
Например, Марина П. 6 л. (2 гр. РДА) много занятий подряд крутилась около стола, но не
садилась за него. В такой ситуации, чтобы приблизить момент её усаживания, учитель
предложила: «Давай помогу. Вот тебе стул, чтобы было удобно». Затем педагог уверенно и
спокойно положила руку на плечо девочки, опустила ее на стул и сама села рядом, подытожив:
«Теперь мы все сидим, и ты и я».
Аутичному ребёнку сложно сосредоточиться на ощущениях своего тела при
выполнении произвольных действий, поэтому он не способен сразу подобрать
для себя удобную позу за столом. Часто уже сидящий за столом ребёнок в
дальнейшем отказывался заниматься только потому, что ему не удобно, он не
подобрал, например, оптимальное для себя расстояние между столом и стулом.
Например, Тема Г. (4 гр. РДА) говорил, сидя за столом: «Стол на меня едет, это что за
каракатица? Она меня раздавит». После этого ребёнок пытался сползти со стула на пол.
В подобной ситуации учитель не только эмоционально подбадривал
ребёнка, но и помогал ему определять и постоянно поддерживать удобную для
него «рабочую позу» и оптимальную дистанцию между стулом и столом. Сначала
педагог учил ребёнка «прислушиваться» к ощущениям собственного тела, что
помогает ему прочувствовать удобную позу, и не быть «зажатым» или чересчур
расслабленным. Для этого ребёнка периодически просили «сесть поудобнее»,
проверить, «удобно ли ему за столом», поменять положение тела, отодвинуть стул
107 и т.п. Мы просили маму ребенка во
время домашних занятий также уделять этому внимание, так как от его умения
найти удобную рабочую позу во многом зависела продуктивность учебных
занятий.
Однако, здесь часто возникала еще одна характерная трудность — удобная
для аутичного ребенка поза не всегда соответствовала представлениям о
правильной, «допустимой» позе школьника, сидящего за столом. Мы часто
встречали аутичных детей, которые, сидя за столом, закидывали ногу на ногу,
сидели на коленях, пряча ноги под себя, держали руки в карманах, а не на столе,
«ездили» на стуле, и при этом уверяли педагога, что «так очень удобно». Поэтому
часто приходится приложить специальные усилия, чтобы сформировать у такого
ребенка «позу ученика». Педагог учил его складывать и держать руки на столе,
определённым образом ставить ноги на пол, не разваливаясь при этом на стуле и
не ложась на стол, самостоятельно выбирать нужное расстояние до стола.
Например, Миша К. (2 гр. РДА) перед тем, как усесться за стол, долго пристраивал стул.
- Миша, подвинь стул поближе, - посоветовала учительница.
- Нет, мне так неудобно, - ответил мальчик, отставляя стул и садясь на него.
- Теперь удобно?- спросила педагог.
- Да. Я правильно сижу? - спросил ребенок, складывая руки на столе.
- Правильно, - сказала педагог.
- Мам, посмотри, у меня ровная спина? - обратился он к маме.
- Сейчас ровная, а когда ты рисуешь, то сильно наклоняешься и «чертишь носом», следи
за собой, - сказала мама.
- Я всегда слежу, - сказал ребёнок.
К середине занятия Миша начал крутиться за столом и «отъехал» на стуле назад. Потом
попытался подвинуть к себе стол, но не смог.
- Нет, нет, подождите, не говорите, - сказал он, выходя из-за стола и придвигая стул. Опять этот стул мешает, вечно он так, - сказал ребёнок, усаживаясь за стол.
Если не приучать аутичного ребёнка регулировать своё положение за
столом, удерживать «позу ученика» на протяжении занятия, он становится все
108 более «разлаженным», сосредоточить
его на задании гораздо сложнее. Поэтому, по нашему мнению, умение
контролировать положение своего тела прямо отражается
аутичного
ребенка
организовать
на
способности
собственное внимание и поведение.
Усилия педагога были нацелены также на продление времени работы за
столом. «Удержать» аутичного ребенка за столом первоначально помогали
значимые для него предметы, любимые игрушки и занятия. Педагог просил
родителей принести на занятие предметы, которые вызывали у ребенка интерес, и,
одновременно, могли пригодиться в процессе обучения. Поэтому на первые
занятия ребенок в своем портфеле приносил: любимую игрушку или настольную
игру, альбом для рисования с интересной обложкой, коробку цветных карандашей,
конверт с фотографиями членов семьи, любимую книгу, что-то вкусное (сок,
орешки, сухарики). Всё, что ребёнок вынимал из портфеля, он складывал стопкой
в угол стола, освобождая перед собой зрительное поле. Затем педагог, исходя из
этого материала, строил занятие таким образом, чтобы задействовать каждый
предмет, хотя бы на короткое время.
На первых занятиях «работа за столом» могла быть очень недолгой: ребенок
садился за рабочий стол, играл с любимой игрушкой, грыз сухарик и готовится
идти домой. Важно при этом, что придя на занятия в следующий раз, он не
испытывал страха и дискомфорта, без сопротивления садился за рабочий стол,
зная, что сможет заняться своим любимым делом, а потом «подкрепиться».
«Растянуть» время его пребывания за столом педагог старался, поочередно
используя все предметы, принесенные на занятие, и, главное, используя игровой
сюжетный комментарий.
Например, Марина П. 6 л. (2 гр. РДА) сначала могла высидеть за столом 10 минут. Она
вместе с мамой выкладывала из сумки игрушечную мышку, сухари, альбом, карандаши. На
первых занятиях девочка, усаживаясь за стол, играла с мышкой и сама, «как мышка», грызла
109 сухарик. Когда она собралась выйти из-за
стола, педагог сказала: «Подожди, мышка ещё не видела твой альбом и карандаши. Мышка,
наверное, любит хлебные крошки?».
- Не крошки. Она не любит крошки, - сказала девочка.
- Тогда, может быть, сыр?- спросила педагог и нарисовала в альбоме сыр.
- Где дырки?- спросила девочка.
После того, как педагог нарисовала в сыре дырки, девочка снова собралась выйти из-за
стола.
- Подожди, альбом и карандаши уже не нужны, давай убирать всё в сумку.
С каждым занятием время работы девочки за столом продлевалось за счёт внесения
новых деталей в «историю про мышку». Педагог рисовала в альбоме мышкину любимую еду,
норку, в которой она живёт, знакомила с другой мышкой, которая была изображена на пазлах, и
любила не сыр, а орехи. В итоге, девочка занималась за столом по часу, она складывала пазлы
про мышку, дорисовывала в альбоме для неё еду (в дальнейшем, эти рисунки она стала
подписывать).
3) Развитие умения фиксировать внимание на учебном материале и
выполнять инструкции педагога
Несформированность произвольного внимания — одна из основных проблем
при аутизме. Аутичный ребенок с хорошими интеллектуальными предпосылками
чаще всего не может их реализовать из-за того, что совершенно не в состоянии
фиксировать и удерживать внимание на учебном материале. Поэтому на этапе
организации «учебного поведения» усилия педагога были направлены на то,
чтобы сформировать у ребенка самые элементарные навыки сосредоточения,
которые в норме осваиваются обычно в раннем возрасте.
В частности, педагог вместе с аутичным ребенком вынужден был
специально осваивать указательный жест, который оказывается незаменимым при
обучении, так как помогает сфокусировать и удержать внимание ребенка на
картинке, предмете, букве, и в дальнейшем необходим для овладения чтением.
Нам
приходилось
девятилетних
на
консультативных
приемах
видеть
семи-,
по
аутичных детей, которые испытывали выраженный дискомфорт из-за того, что не
могли произвольно указать на нужный предмет, дать правильный ответ по
картинке не потому, что его не знают, а потому, что не владеют указательным
жестом. По той же причине при чтении короткого текста ребёнок мог несколько
раз подряд прочитывать одно и то же слово, предложение, не понимая, о чём
читает. Тогда ребёнок просил маму «последить пальчиком», где ему читать, и
показать, где нужно остановиться.
Аутичному ребенку сложно освоить указательный жест по подражанию
(именно поэтому он и не осваивает его в раннем возрасте, как обычные дети).
Педагог вынужден был сначала научить ребёнка складывать пальцы в
указательном жесте, а затем удерживать и использовать его во время занятия. До
тех пор, пока ребёнок не освоил указательный жест самостоятельно, специалист
или мама его рукой выполняли задание вместе с ним. Важно при этом было, чтобы
мама выполняла задание вместе с ребёнком, а не за него.
Когда ребенок овладевал указательным жестом, мы переходили к освоению
простых инструкций, необходимых в процессе обучения. Для организации
внимания и поведения аутичного ребёнка педагог использовал инструкции «дай»,
«покажи», «убери», позже вводилось «читай». Выполнение таких инструкций на
занятии отрабатывалось только на учебном материале. С этой целью подбирались
картинки лото или семейные фотографии, манипулируя которыми ребёнок
обучался выполнять заданную инструкцию. Например, сначала педагог просит
ребёнка показать картинку с изображением мяча, затем дать ему эту картинку, а
потом убрать ее. Начав с двух-трёх картинок, педагог постепенно увеличивал их
количество до пяти-семи. Если ребёнок не выполнял инструкцию педагога, это
делала мама вместе с ним, его рукой. Дома мама закрепляла полученные ребёнком
умения по выполнению инструкций не только на учебном материале, но и на
предметах повседневной жизни.
Ill
Например, Тема Г. (4 гр. РДА) рассказывал педагогу, что «играл с родителями на кухне в
игру». Его мама пояснила, что сначала они собрались за столом и по очереди показывали на то,
что любят. Ребёнок показал на хлеб и сыр. Затем все по очереди выполняли инструкции: «Дай
папе печенье», «Дай маме яблоко», «Убери со стола чашку» и т.п.
Как только ребёнок научился выполнять инструкции: «Покажи», «Дай»,
«Убери» на картинках лото, фотографиях, педагог вводил следующую
инструкцию: «Читай». Для этого он использовал тот же наглядный материал
(картинки и фотографии), добавляя таблички с названиями предметов. Например,
к картинке мяч добавлялась табличка со словом «мяч». Фактически, специалист
вводил элементы методики «глобальное чтение» Б.Д.Корсунская [42,43] но пока
еще не для того, чтобы научить ребенка читать, а для организации его
произвольного внимания и поведения за учебным столом (особенности обучения
аутичных детей чтению будут рассмотрены нами в соответствующем разделе
исследования).
Картинки и таблички с подписями - удобный визуальный материал, на
котором легче всего было сконцентрировать внимание аутичного ребёнка. Метод
визуализации учебной информации, который мы использовали в работе,
учитывает особенности восприятия ребенка с аутизмом. Как уже отмечалось
ранее, аутичный ребёнок лучше воспринимает информацию зрительного
характера. Поэтому любая инструкция, предложенная в визуальной форме, была
более эффективна, чем слуховая. Мы использовали элементы методики
«глобальное чтение» в занятиях с аутичными детьми, прежде всего, чтобы научить
их фиксировать внимание на учебном материале. Когда набор картинок был
разложен перед ребенком на столе, организуя его зрительное поле, он дольше
удерживал внимание на учебном материале.
Как отмечалось ранее, характерной особенностью защитного поведения
аутичного ребёнка является аутостимуляция. В начале занятий бывали моменты,
когда ребенок «уходил» в аутостимуляцию до такой степени, что буквально не
112 слышал инструкцию педагога. Тогда
вернуть внимание ребенка помогала «визуальная подача» той же простой
инструкции. Например, педагог молча выкладывал на стол перед ребенком
картинку и проводил его указательным пальцем по табличке с названием
предмета, изображенного на картинке, что в итоге означало и воспринималось
ребенком как «читай».
Мы уже упоминали о том, что у аутичного ребёнка при его стереотипности
и направленности на аутостимуляцию, формируются сверхценные интересы. Это
также часто становилось препятствием для сосредоточения ребенка на
необходимом учебном материале, на переключении его внимания с привычной,
стереотипной темы, на какую-то другую. Использование элементов «глобального
чтения», визуализация заданий позволяли избежать привязанности ребёнка к
одной теме, переключать его внимание и на другие области знаний, и на
житейские события.
Например, Петя Т. 6,5 л. (З гр. РДА) отдавал предпочтение маркам машин. Первоначально
мы использовали на занятиях только картинки с изображениями различных видов транспорта.
Картинки с изображением мебели, овощей, фруктов, и др. не привлекали его внимание. Когда
педагог на очередном занятии разложила картинки с изображениями людей и предметов еды,
мальчик сказал: «Уберите это всё, где мои машины?». На что педагог ответила, что «машинами
управляют люди и им нужно подкрепиться, чтобы быстро ездить». Ребёнок отобрал несколько
картинок каждой темы и стал их рассматривать, а затем сказал: «Пусть на машине едет
милиционер». «Это же не милиционер, а просто мужчина без формы», - сказали учительница. «Я
хочу, чтобы он был милиционером и ел пирожки», - заявил Петя.
Итак, с помощью элементов методики «глобальное чтение» мы обучали
аутичного ребенка фиксировать внимание на учебном материале и выполнять
простые инструкции.
4) Усвоение последовательности выполнения заданий на занятии
(структурирование времени занятия)
из
Мы рассмотрели, как организация учебного пространства, специальное
обустройство комнаты для занятий влияло на организацию внимания и поведения
аутичного ребенка. Не менее важной являлась и временная «разметка» занятия,
постепенное усвоение ребенком определенной последовательности вьшолнения
заданий педагога на одном занятии.
Несформированность произвольного внимания и поведения аутичного
ребенка выражалась и в неумении планировать собственные действия, и в
непонимании временной последовательности событий. На занятии такой ребенок
сначала стремился играть в свои привычные игры, говорить на привычные,
стереотипные темы (крутить в руках любимую игрушку, рассказывать про
«чудовищную книгу чудищ», рисовать «карту мародёров»). Когда педагогу
удавалось отработать с ребенком вьшолнение простых инструкций, становилось
возможным и вьшолнение учебных заданий. Проблема заключалась в том, что,
даже умея вьшолнять эти задания, ребенок не начинал делать их по собственному
побуждению, не усваивал последовательности их вьшолнения, и поэтому,
выполнив простое задание, сразу стремился «уйти в аутосггимуляцию», вернуться
к своим стереотипным занятиям. Преодолеть эту проблему можно было только с
помощью специальной работы, направленной на усвоение ребенком временных
последовательностей, на его обучение планированию собственных действий.
Каждое занятие педагога с ребёнком начиналось с совместного составления
расписания. У детей с аутизмом хорошо развита зрительная память, поэтому для
усвоения расписания педагог использовал «наглядную поддержку». Например,
пирамидку, количество колец которой соответствует числу зданий (доску с
магнитными фишками, карандашницу с карандашами или коробку с
геометрическими фигурами и т.п.). В начале занятия педагог вместе с ребенком
рассуждали о том, что они будут делать. При этом, перечисляя задания, ребёнок
(или педагог его рукой) надевал кольца на пирамидку. Сначала это могло быть
114 только одно задание (рисование),
соответственно ребёнок надевал одно кольцо. Постепенно число заданий и
надеваемых
ребёнком
колец
увеличивалось
(рисование,
раскладывание
фотографий, питьё сока, и др.). Переменка обычно обозначалась кольцом
контрастного цвета. Когда ребёнок выполнял задание, он снимал кольцо и
визуально фиксировал оставшееся число колец на пирамидке. С помощью этого
простого приема ребёнок получал наглядное представление о том, сколько заданий
он уже сделал, и сколько ещё осталось. Педагогу не нужно было объяснять
ребёнку, что ещё рано собираться домой, или еще не время для игры, потому что
он не вьшолнил все задания, а можно было показать оставшееся число колец.
Важно,
что
использование
наглядного
расписания
делало
занятие
предсказуемым для ребенка, что помогало справиться как с нарастанием тревоги,
так и с проявлениями пресыщения и негативизма.
Например, Никита В. 6 л. (З гр. РДА) фиксировался на собственных рассказах о роботах,
а, когда педагог пыталась сосредоточить его на задании, хитрил: «Что-то мне не хочется сегодня
заниматься» или «У меня голова болит. Она не хочет думать», «У меня сели батарейки», «Надо
выгнать сердилок». Если во время занятия за окном лаяла собака, он отвлекался, слушал, что
происходит на улице, и говорил: «Это мне собачий гав мешает. Что-то я плохо слышу, пыль в
уши попала». Совместное планирование занятия и наглядное расписание помогли свести к
минимуму такие проявления.
Привыкая работать по расписанию, ребенок четко усваивает временную
последовательность занятия: что сначала, что потом и, выполнив какое задание,
можно идти домой. Педагогу при этом важно, чтобы ребенок учился
самостоятельно планировать свою деятельность, чтобы становился все более
самостоятельным при составлении расписания. Поэтому, обучая ребенка
составлению расписаний, педагог вначале говорил и действовал «от общего лица»
- «мы»: «Сначала мы порисуем, потом мы попишем, потом у нас будет переменка,
в конце занятия мы почитаем и пойдем домой». Как только ребенок усвоил
115
последовательность урока, учитель
спрашивал у него: «Что у тебя будет в начале занятия, что потом, что в конце?».
При этом педагог добивался, чтобы ребёнок, отвечая, говорил от первого лица:
«Сначала я рисую, потом я смотрю фотографии, а потом я...». Если ребёнку было
сложно
надеть
заданное
число
колец
пирамидки,
или
трудно
было
самостоятельно рассказать, чем он будет заниматься, то педагог выполнял это
вместе с ним. Работу по освоению планирования занятия продолжала и семья
ребёнка, выполняя с ним домашние задания.
Самостоятельное составление расписания занятия помогало избежать
формирования негативного отношения ребенка к педагогу, как к человеку,
который «заставляет заниматься». «Ты сам составил свое расписание, ты выбирал
сам, такое у нас правило», - говорил педагог ребенку, и тот, чаще всего, признавал
справедливость его слов.
Обучение планированию, связанное с развитием представлений о времени,
- важная часть коррекционной работы с аутичным ребенком. Поэтому педагог
просил семью аутичного ребенка в качестве обязательной «домашней работы»
планировать его время, составлять вместе с ребенком наглядное расписание на
предстоящий день. Мы также просили родителей фотографировать ребенка в
течение дня, а затем сделать снимки и подклеить к ним подписи: «Я просыпаюсь»,
«Я умываюсь», «Я завтракаю», «Я гуляю» и т.д. Каждый вечер мама с ребенком
выбирали из этой «коллекции» то, что «будет завтра», и составляли наглядное
расписание предстоящего дня. Когда ребенок начинал осваивать «глобальное
чтение», таблички с подписями отрезались от фотографий, и дневное расписание
составлялось только из этих табличек (то есть уже не в картинной, а в словесной
форме). Кроме того, и родители, и педагог на занятиях рисовали вместе с
ребенком значимые события его жизни, комментируя: «Так мы праздновали
Новый Год прошлой зимой», «Давай помечтаем о том, куда ты поедешь будущим
116
летом». Конечно, впоследствии учитель использовал на занятиях и традиционные
педагогические методики для развития представлений о времени.
У аутичного ребенка, исходно вообще не имеющего представления о том,
что такое «завтра», и чем оно отличается от «вчера» и «сегодня», не фиксирующем
внимание на последовательности житейских событий, постепенно формировалось
представление о времени, он начинал интересоваться: «А что будет потом? Что
будет летом?», и учился самостоятельно планировать свое время.
Формируемые умения и способы их оценки:
1. Умение работать за учебным столом. Данное умение не считалось
сформированным, если ребёнок выполнял задания, но при этом предпочитал
работать не за учебным столом, а, например, стоя у подоконника.
2. Умение удерживать «рабочую позу» («позу ученика») на занятии. Данное
умение считалось сформированным, если ребёнок, не начинал выполнять задания,
пока не устроился удобно за столом, самостоятельно выбирал комфортное
расстояние от стула до стола, контролировал свою позу во время занятия. Умение
не считалось сформированным, если ребенок посреди занятия мог «развалиться»
на стуле, лечь головой на стол, привалиться всем телом к педагогу.
3. Умение адекватно пользоваться указательным жестом во время занятия.
Данное умение не считалось сформированным, если ребенок научился складывать
руку в указательном жесте, но не использовал его во время занятия, или когда
показывал на картинку и предмет не указательным жестом, а всей рукой.
4. Умение осмысленно выполнять инструкции «дай», «покажи», «убери».
Данное умение считалось сформированным, когда ребенок в ответ на инструкцию
педагога «покажи» показывал на предмет или картинку указательным жестом, в
ответ на инструкцию «дай» - отдавал этот предмет или картинку педагогу, а в
117 ответ на инструкцию «убери» убирал
нужный предмет (картинку) в конверт или в коробку.
5. Умение осмысленно составлять и выполнять наглядное расписание
занятия. Умение считалось сформированным, если, обозначив последовательность
заданий в наглядном расписании (например, раскладывание фотографий,
рисование, питьё сока), ребёнок выполнял именно эти задания в самостоятельно
обозначенной последовательности, не стремясь заняться чем-то другим, более
привычным (пазлы, мозаика, конструктор). При оценке сформированности умения
учитывалась также полнота выполнения заданий самостоятельно составленного
расписания: если ребенок выполнял только часть из них - умение не считалось
сформированным.
Итак, работа по формированию предпосылок учебного поведения
аутичного ребенка была необходимым этапом, предваряющим его обучение
школьно значимым навыкам чтения и письма.
В начале работы педагогу было валено не просто установить с ребенком
эмоциональный контакт, а наладить с ним взаимодействие в пределах
педагогического кабинета. Если сначала, чтобы удержать ребенка в пределах
учебной комнаты, педагог «подстраивался» к его интересам, то затем, когда
занятия переносились за учебный стол, учитель формировал у ребенка навык
удерживать внимание на учебном материале и выполнять простые
инструкции — «покажи», «дай», «убери». Характерно, что большинство
аутичных детей не пользовались указательным жестом, и педагогу
приходилось уделять специальное внимание формированию данного умения.
Для организации внимания и поведения аутичного ребенка педагог
использовал специальные методы и приемы, такие, как определенная
организация пространства учебной комнаты, максимальная визуализация
118
наглядного
расписания
занятия.
всех
инструкций,
Сформированное
у
составление
ребенка
умение
самостоятельно составить наглядное расписание и следовать ему во время
занятия
помогало
избежать
негативистических
реакций
ребенка,
предотвратить возмотсные аффективные срывы, а главное, развивало его
представления о времени.
Важной частью работы педагога было развитие познавательной
мотивации ребенка и формирование у него стремления «быть хорошим
учеником». При этом осваивались «правила поведения ученика», в том числе и
такие, которые задавали оптимальную дистанцию в отношениях с учителем
(необходимость обращаться к учителю на «Вы», по имени и отчеству,
выслушивать взрослого, не перебивая). И, наконец, знакомство ребенка со
школьной системой оценок, формирование осмысленного к ней отношения
позволяло предотвратить появление проблемы неадекватного отношения к
оценке и, таким образом, отчасти облегчить ребенку школьную адаптацию.
2.2.2. Второй этап работы — обучение осмысленному чтению и письму*
Основные задачи второго этапа обучения: Задача 1. Изучение букв —
создание «личного» букваря. Формирование начальных навыков письма.
1) Знакомство с
буквами — создание «личного» букваря;
2) Развитие мелкой моторики, отработка графических навыков,
необходимых для освоения письма;
*Важно
отмстить,
что
использование
наименования
«осмысленный»
отражает
стремление автора выделить приоритетное, в рамках предлагаемой методики, качество
процесса обучения чтению и письму, но не означает, что осмысленность является
уникальным качеством, присущим только предлагаемой методике.
119
Задача 2. Обучение осмысленному чтению.
1) Обучение «глобальному чтению» слов;
2) Обучение чтению фраз «глобальным» способом;
3) Освоение аналитического чтения; Задача 3.
Развитие навыков осмысленного письма,
1) Обучение осмысленному написанию слов;
2) Развитие умения самостоятельно составлять и писать фразы; Задача
4. Развитие возможностей понимания, эмоционального осмысления,
связного изложения и самостоятельного написания рассказов.
1) Развитие возможностей понимания и письменного воспроизведения
коротких рассказов, основанных на простых ситуациях из жизни ребенка.
(Начало работы над собственной «книгой для чтения» - альбомом с
историями из жизни ребенка);
2) Обучение ребенка последовательному и связному изложению
рассказов;
3) Обучение ребенка самостоятельному составлению рассказов,
развитие возможностей связной устной и письменной речи:
- Обучение составлению сюжетных рассказов с опорой на
последовательность картинок;
- Обучение ребенка составлению рассказов о событиях собственной
жизни с опорой на фотографии;
Подготовка аутичного ребенка к школьному обучению включала в себя,
помимо формирования учебного поведения, задачи обучения навьжам
осмысленного чтения, письма и счета. Одной из причин опережающего обучения
таких детей школьно значимым навьжам является необходимость обеспечить
ребенку в дальнейшем наиболее благоприятные возможности для школьной
120 адаптации. Известно, что аутичные
дети с трудом привыкают к школьному режиму, к новым для них правилам, к
учителю, к одноклассникам. Далее ребенок, ранее посещавший детский сад, то
есть имеющий некоторый опыт усвоения общих правил поведения и
социального взаимодействия, поступив в школу, нуждается в некотором периоде
адаптации к новым правилам, новым людям, новому распорядку дня. Понятно,
что на первых порах продутегивного усвоения учебного материала от такого
ребенка ждать не приходится. Поэтому опережающее обучение чтению и
письму объясняется, в первую очередь, необходимостью дать аутичному ребенку
достаточный запас школьно значимых навыков, который позволит ему
безболезненно пройти трудный период школьной адаптации, не заработав при
этом репутацию «плохого ученика».
Не менее важно было начать обучение, ориентируясь на особые
образовательные потребности аутичного ребенка. В условиях массовой школы эта
задача практически невыполнима, она может быть решена только на
индивидуальных занятиях.
Мы определили особые образовательные потребности аутичных детей, как
необходимость развития произвольного внимания и поведения, развитие функции
планирования своей учебной деятельности и речи н развитие смыслообразующей
функции речи, которая вырастает благодаря целенаправленной работе по
формированию личностных (эмоциональных) смыслов. Описывая результаты
экспериментального обучения детей с аутизмом мы проследим, каким образом
решались данные задачи, сформулированные нами на этапе планирования
педагогической работы.
Еще раз подчеркнем, что не только определение специальных задач
обучения, но и выбор методик, и сама последовательность работы педагога также
задавались особыми образовательными потребностями аутичного ребенка.
Именно поэтому многие традиционные педагогические методики использовались
121 частично, или использовались лишь их
отдельные элементы. Более того, менялась и сама направленность применения
хорошо известных педагогических приемов и методов.
использования
задавалась
особым
Специфика
их
качеством аффективных и
когнитивных трудностей аутичных детей.
Так,
задача
развития
смыслообразования
требовала
использования
специального, наполненного для ребенка «личностным смыслом» учебного
материала, организации таких условий обучения, которые позволяют добиться
осознания ребенком каждого учебного задания, каждого собственного действия, а
также полного осмысления каждого усвоенного навьша. В противном случае на
всех
промежуточных
этапах
учебного
процесса
возникала
опасность
«выхолащивания» его смысла, превращения вновь усвоенного навьша в
стереотипную механическую игру, а учебного материала — в средство
аутостимуляции.
Логика педагогической работы, поэтому, в общем виде задавалась
принципом «от общего — к частному», а точнее «от смысла — к технике».
Например, при обучении чтению это означало, что педагог вынужден был сначала
создать у ребенка представление о том, что такое буквы, слова, фразы, наполнить
их личностными, эмоциональными смыслами и лишь затем отрабатывать технику
чтения. Придерживаться такой логики было сложно, но любые отступления от нее
приводили к механическому «бездумному» усвоению аутичным ребенком
определенного навьша, к невозможности его осмысленного использования. В
частности, именно поэтому, изучив с ребенком буквы с помощью «Личного
букваря» (описание методики приведено ниже), дав ему представление о том, что
буквы являются составными частями слов и только в словах обретают свое
значение, педагог не переходил к освоению аналитического чтения. Дело в том,
что «складывание букв», сам процесс составления слов из букв или слогов
настолько захватывал аутичного ребенка, что
«не позволял ему отвлечься» на
122 освоение значений слов, смысла фраз.
Чтобы создать у ребенка представление о слове, фразе, педагог вынужден был
обратиться к «глобальному чтению», благодаря которому слова и фразы
обретали для аутичного ребенка свое значение, «обрастали» личностными
смыслами. Лишь после этого можно было обратиться к аналитическому чтению,
не опасаясь, что ребенок научиться читать «механически».
Интересно отметить, что тот «букварь», о котором пойдет речь в настоящем
исследовании, является «букварем» в «узком смысле» этого слова, то есть слуяшт
только для изучения букв, для создания у ребенка представления о букве, о том,
что она обретает смысл в слове. Освоения аналитического способа чтения данный
букварь, в отличие от традиционного, не предусматривает. Освоив такой
«букварь», ребенок знает все буквы и, безусловно, может непроизвольно
прочитывать отдельные слова, но педагог сознательно не развивает данное
умение, более того, не фиксирует на нем внимание ребенка, чтобы сначала создать
у него представление о слове и фразе.
Задача 1. Знакомство с буквами — создание «личного» букваря
Формирование начальных навыков письма.
1) Знакомство с
буквами — создание «Личного букваря».
Самостоятельное знакомство аутичного ребёшса с буквами часто происходит
ещё до занятий с педагогом. В повседневной жизни, на занятиях с психологом,
аутичный ребенок, так же, как и обычный, непроизвольно обращает внимание на
названия вывесок, продуктов, понравившихся книг, мультфильмов. Когда педагог
знакомила детей с буквами алфавита, некоторые из них уже знали название и
написание отдельных букв.
Например, Миша К. 7 л. (2 гр. РДА) до занятий по изучению букв уже знал «Б». С этой
буквы начиналась его любимая книга «Буратино».
123
Алёша P. 6.5 л. (4 гр. РДА) писал начальную букву своего имени на доске, в альбоме, на
кусочках бумаги и показывал взрослым.
Однако при склонности к стереотипности и аутостимуляции аутичный
ребёнок воспроизводил только значимый набор букв. Он манипулировал
«ценными буквами» в игре, выстраивал из них ряды, складывал узоры. Попытки
взрослого привлечь его внимание к изучению новых букв с помощью букваря
часто вызывали у ребёнка тревогу, страх. Он мог полистать букварь, посмотреть
картинки, но изучать по нему буквы отказывался.
Например, Тема Г. 6,5 л. (3 гр. РДА) взял в руки купленный мамой букварь и сказал:
- Он мне не друг.
- Почему?- спросила мама.
- Нет про Чипа и Дейла.
Как взрослые не расхваливали букварь, ребёнок не согласился по нему заниматься.
Букварь - первая книга, на материале которого формируются предпосылки
осмысленного чтения. Само чтение становится интересным позже, сначала
внимание ребёнка привлекают иллюстрации. Традиционный букварь охватывает
достаточно большой круг познавательных тем, понятных и интересных обычному
ребенку (овощи, фрукты, посуда, животные и т.д.). Но даже при удачном
сочетании речевого и наглядного материала букварь не всегда затрагивает
интересы аутичного ребёнка. Понятно, что традиционный букварь чаще всего
никак не связан с его избирательными пристрастиями (например, жизнь пиратов и
роботов, их «борьба за выживание»).
Использовать стереотипные увлечения аутичного ребенка или его интерес к
буквам, как к абстрактным знакам, которые могут быть элементами орнамента или
коллекции, было недопустимо при обучении. В этом случае мы бы поощряли его
склонность к аутостимуляции, и отработанные навыки чтения и письма ребенок
мог бы использовать только в русле своих сверхценных интересов, а не для
познания окружающего мира.
124
Наиболее верной и естественной в этой ситуации нам представлялась
максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим,
его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Опыт
показывает, что это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка
осмысленным и осознанным. Начиная с освоения алфавита, узнавания букв в
словах, и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы обязательно опирались на
материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные
дела, праздники, поездки и т.д. Такой подход к обучению параллельно развивал
систему эмоциональных смыслов аутичного ребенка, помогая ему осознавать
события собственной жизни, отношения, чувства близких людей. При этом педагог
развивал ту важнейшую линию коррекции аутизма, которая прослеживается и на
психологических занятиях.
Для осмысленного освоения букв аутичным ребенком мы разработали
методику создания «Личного букваря». Педагог предлагала ребенку создать свой
собственный букварь. Понятно, что избирательность и стереотипность интересов,
повышенный уровень тревоги и страх всего нового приводили к тому, что ребенок
мог сначала отказаться от нашего предложения, сказать, что «никакой букварь ему
не нужен», что он «не хочет ничего придумывать», «не будет ничего делать».
Тогда
педагог
совместно
с
родителями
стремился
создать
у
ребенка
положительную мотивацию, рассказать ему, почему так важно создать свой
букварь, какое это интересное и нужное дело. Конечно, ребенку необходимо было
объяснить, что такое «букварь», зачем он нужен, для чего нужно знать буквы. Но
при этом мы отталкивались от его интересов, от того, что он любит, знает и умеет,
пытаясь найти наиболее значимый мотив. Например, если ребенок увлекался
схемами, картами, рассуждал о путешествиях, педагог могла спросить: «Как
написать маме записку, о том, что её сын отправился путешествовать, если не
умеешь писать?» или «как понять карту, если не знаешь, что на ней написано?» и
125 т.п. Педагог подводила ребёнка к
осознанию того, что знать буквы - необходимо, иначе трудно сбыться его мечте.
Во многих случаях можно было опираться на выраженный познавательный
интерес ребенка, рассказать ему, как много можно узнать из книг о его любимых
насекомых, или о вулканах. Важно было в итоге получить от ребенка
положительный ответ на вопрос о том, хочет ли он учить буквы. Если ребёнок
открыто проявлял своё согласие, педагог обязательно поощряла его. Затем, в
качестве домашнего задания, учительница просила ребёнка вместе с мамой
выбрать и купить альбом для букв и принести свою фотографию.
Часто мамы рассказывали, что ребёнок охотно пошел за альбомом в магазин
и долго выбирал подходящую картинку на его обложке. На первом же занятии
учитель вместе с ребёнком приклеивали его фотографию в альбом, и под ней
педагог подписывала «Мой букварь».
Мы заметили, что если аутичный ребёнок приносил на занятие книгу,
рисунок или игрушку из дома, он обязательно забирал их обратно. Если же он
забывал дома какой-то учебный атрибут, нам приходилось заменять его другим, но
после занятия ребенок оставлял его в классе. На первых занятиях, когда ребёнок
приносил альбом для букваря, мы спрашивали у него: «Это ты сам выбрал такой
красивый альбом?». Как правило, ребёнок отвечал утвердительно, а взрослый
уточнял: «Тогда чей это альбом?». При этом было важно, чтобы ребёнок ответил
«мой», или хотя бы назвал своё имя, но не имя мамы. С самых первых занятий мы
стремились закрепить у ребенка представление о том, что это его альбом, а не
чужой, сделать так, чтобы «Мой букварь» стал «родной», ценной
личной вещью.
Никита В. 6,5 л. (3 гр. РДА) отказался показать свой букварь вновь пришедшему на
занятие Мише К. 7,5 л. (2 гр. РДА) объяснив свой отказ следующим образом: «Это же мой
букварь».
126
Создание «Личного букваря» предполагало особую последовательность
в изучеппи букв, которая была направлена на их осмысленное усвоение. Так, в
нашей практике, изучение всегда начиналось с буквы «Я», а не «А», и ребёнок
вместе с взрослым приклеивал под ней свою фотографию.
Известно, что при аутизме ребёнок длительное время говорит о себе во 2-3-м
лице, не употребляет в речи личных местоимений. Изучение первой буквы «Я» и,
одновременно, слова «Я» позволяло ребёнку «идти от себя», вместо привычного
«мы», «ты», «он», «Миша хочет». Создавая букварь как книгу о себе, от своего
имени, от первого лица, от «Я», ребёнок скорее осмысливал те предметы, события,
отношения, которые значимы в его жизни.
Затем ребенку необходимо было усвоить, что буква «я» может встречаться в
других словах, в начале, середине, конце слова. Педагог подсказывал ребенку
подходящие слова, но какие из них оставить в альбоме было делом его личного
выбора.
Например, Никита В. 7 л. (З гр. РДА) долго выбирал предметы в названии которых есть
«я».
- Никита, какие предметы будем рисовать на «я»: яблоко, ящерицу, яйцо, яхту,
ящик?-спрашивала педагог.
- Точно не яйцо, что же выбрать? Может быть, ящик?
- А может что-нибудь вкусное?- спрашивала педагог.
- Тогда яблоко или яблочный сок. Вообще-то я много всего люблю. Конфеты люблю,
-продолжал он.
- Никита, мы сегодня говорим про букву «Я». В слове «конфеты» нет «я». «Я» есть в
слове «яблоко», «яблочный сок». Выбирай, что будешь рисовать.
- Яблочко, - отвечал он.
После изучения «Я» мы переходили к буквам имени ребёнка. Когда буквы
имени были пройдены, взрослый вместе с ребёнком подписывал его фотографию:
«Я (имя ребёнка)».
127
Затем изучались буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М»,
«А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно
подводили ребёнка к прочтению слова «мама», вместо абстрактного слога «ма».
Осваивая буквы, мы стремились избежать присущей аутичному ребенку
стереотипности, и вместе с ним придумать как можно больше слов, начинающихся
на изучаемую букву. Если изучать букву на одном примере, есть опасность, что
ребёнок будет её соотносить только с одним конкретным словом. Например,
педагог на диагностическом приёме иногда сталкивался с ситуацией, когда
аутичный ребёнок 7-9-и лет не мог прочитать слово «дом», вместо этого он
называл: «д» - «дятел», «о» - «обезьяна», «м» - «мотоцикл».
Все буквы осваивались в начале, середине, конце слова. Если изучаемая
буква находится только в начале слова, аутичный ребенок, с присущей ему
стереотипностью, запоминал ее только в такой позиции, и не «узнавал» эту букву в
середине, в конце слова. Например, ребёнок мог усвоить, что «А» - это только
«арбуз», «апельсин», «абрикос», и не воспринимать её в других словах: «чай»,
«машина».
Поэтому, изучая, например, букву «м», мы вместе с ребенком приклеивали в
альбом фотографию мамы, а рядом рисовали «лампу» и «дом», подписывая
картинки и объясняя ребенку, что буква «м» может быть в начале, середине, конце
слова.
Фотографии, рисунки в альбоме, сопровождали весь процесс изучения букв
и, в целом, обучения чтению- Наглядность важна для аутичного ребенка больше,
чем для любого другого, в связи с преобладанием у него зрительного восприятия
над слуховым (о чем мы уже упоминали в разделе, посвященном когнитивным
особенностям аутичных детей). Поэтому педагог стремился любую устную
инструкцию, устное разъяснение дополнить рисунком, картинкой, фотографией.
128
Изучение буквы «П» ребёнок осваивал в слове «папа» и двух словах, в
названии которых «П» встречается в середине и в конце, например: «шаПка»,
«суП».
К изученным ранее буквам «Я», «М», «А», «П», буквам имени ребёнка
добавлялись буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных). Затем
изучались оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам.
Далее возникал вопрос о последовательности введения в букварь оставшихся
букв, соответствующих согласным звукам. В нашем опыте эта последовательность
в каждом случае была индивидуальна, так как задавалась необходимостью
моментального введения новой буквы в знакомое, интересное ребенку слово. Это
гарантировало осмысленность освоения аутичным ребенком всех букв алфавита
(формировало отношение к ним не как к абстрактным значкам, а как к частям
целого слова и того, что оно обозначает).
Например, Марину П. 7 л. (2 гр. РДА) всегда интересовала «жизнь мышей». Педагог,
учитывая интересы девочки, к ранее изученным буквам добавила «Ш» и «К», для того, чтобы
собрать слово «мышка». Затем «С», чтобы нарисовать «сыр», мышкину любимую еду, «Д» - для
«дырки» в сыре, «Н» - для «норки», где живёт мышка и т.д.
Осмысленность освоения букв была, таким образом, связана и с постоянной
наглядной демонстрацией ребенку сути чтения и письма, с созданием условий для
быстрого освоения этих навыков. Педагог всегда побуждал ребенка сначала найти
изучаемую букву в разных словах, затем найти и дописать ее в хорошо знакомых
словах («...ок», «ча...ы», «но...»), а затем самостоятельно написать хорошо
знакомые слова («я», «мама», «папа»).
Кроме того, мы стремились связать рисунки в альбоме с личным опытом
ребёнка, с ним самим, его семьёй, предметами его любимых игр и занятий.
Например, при изучении буквы «Д», ребёнок мог нарисовать торт со свечами на
столе
и
назвать
картинку
«день
рождения».
Совместное
рисование,
эмоционально-смысловой комментарий, диалог с ребенком о значимых для него
событиях
129 помогали, с одной стороны,
осмысленному обучению, и, с другой стороны, эмоциональному осмыслению,
формированию личного отношения аутичного ребенка к событиям
собственной жизни.
Последовательность работы в букваре
На первом занятии в альбоме, который называется «Мой букварь», педагог
на глазах у ребёнка делал «рабочую заготовку» (см. Приложение № 1). В верхнем
левом углу листа рисовалось «окно» для буквы, рядом с ним справа - 3 линейки
для её написания (печатными буквами). В нижней половине листа очерчивалось 3
«окна» для рисунков предметов, в названии которых есть данная буква, и для
обозначающих их подписей.
Такая «заготовка» помогала организовать внимание ребенка в течение
занятия.
Хорошо
известно,
что
аутичньш
ребенок
легче
воспринимает
информацию и быстрее справляется с заданием, если все, необходимое для его
выполнения (или выполнения последовательности задании), находится в поле
зрения
ребенка.
Кроме
того,
хорошая
зрительная
память
гарантирует
«фотографическое» запечатление аутичным ребенком значимой для
него
визуальной информации. Дома ребенок вместе с мамой делал подобные «рабочие
заготовки» для освоения букв к каждому последующему занятию.
На каждой странице букваря осваивалась новая буква. Сначала педагог
писал эту букву сам, комментируя написание: «Палочка, кружочек, ножка получилась
буква
«Я».
Слитное
написание
всех
элементов
буквы
комментировалось и отрабатывалось педагогом в момент ее освоения. Обучение
письму с отрывом руки после каждого элемента создает дополнительные
сложности аутичному ребенку, которому присущи фрагментарность восприятия и
сложности переключения внимания. Правда, при освоении некоторых печатных
130 букв не всегда удавалось их написать,
не отрывая руки («А», «Ш», «Ю» и др.). Такие буквы мы учили ребенка писать с
наименьшим отрывом руки.
Затем педагог писал несколько букв на первой линейке и просил ребёнка их
обвести - цветным карандашом или авторучкой. Если он затруднялся обвести
букву самостоятельно, взрослый манипулировал его рукой. На второй линейке
ребёнок писал буквы по точкам, которые взрослый ему намечал для ориентира, на
третьей - самостоятельно. Важно таюке, что во время работы в альбоме ребенок
учился видеть «рабочую строку», привьжал писать вдоль линии, не выходя за её
границы.
Освоить написание буквы ребёнок мог и по трафарету. Для этого трафарет
накладывался на альбомный лист, и ребёнок обводил его карандашом, а затем
проводил пальцем по трафарету и по написанной букве, запоминая, тем самым, её
«моторный образ». Перед ребёнком не стояла задача написать три линейки новой
буквы на занятии. Часть задания выполнялась на уроке, остальные буквы
дописывались дома.
Как только ребёнок написал несколько букв самостоятельно или сделал это с
помощью взрослого, педагог называл три слова, в названии которых изучаемая
буква встречается в начале, середине, конце. Педагог просил ребёнка повторить
эти слова и показывал на три окошка внизу листа. Затем взрослый писал
изучаемую букву в трех окошка, каждый раз на том месте, где она должна быть в
названном слове. Например, учитель произносил первое слово «сок» и писал «С» в
начале первого окошка, произносил «часы» и писал «С» в середине второго
окошка, произносил «нос» и писал «С» в конце третьего окошка.
Ребенку не надо было сразу дописывать слова, ведь для этого нужно быстро
проанализировать, из каких звуков они состоят, и верно расположить каждое слово
на листе. Мы подводили ребенка к решению этих задач постепенно, в то время,
пока рисовали вместе с ним в окошках названные нами предметы. Если
131 ребёнку
самостоятельно нарисовать нужный предмет,
было трудно
педагог помогала, водя его
рукой. Мы не стремились полностью нарисовать все предметы на занятии.
Достаточно было, чтобы ребёнок нарисовал контуры предметов в классе, а
закрашивал их дома.
Важнее было, по нашему мнению, не просто нарисовать с ребенком предмет
на нужную букву, а придать ему какие-то черты, которые связьгоали бы этот
предмет с личным опытом ребенка. Например, мы поощряли ребенка к тому,
чтобы к ранее нарисованному яблоку он подрисовал тарелку, точно такую же, как
дома, или под мячом нарисовал знакомый домашний коврик с бахромой. С
помощью эмоционально-смыслового комментария учитель всегда стремился
связать рисунок ребенка с конкретной, знакомой ему жизненной ситуацией.
Помимо этого, комментарий педагога был направлен на расширение
представлений ребенка о свойствах и качествах предметов. Аутичный ребенок мог
в повседневной жизни видеть эти предметы, даже играть с ними, с их сенсорными
свойствами, используя их для получения особых ощущений. Но, делая это
непроизвольно, ребенок не осознавал ни самих качеств, ни их связанности с
определенным предметом, с его функциональными значением. Поэтому для него
являлось настоящим открытием рассуждение педагога, например, о том, что «мы с
тобой сейчас рисуем яблоко, смотри, какое оно зелёное, душистое и с веточкой
наверху и кислое и круглое...». Ребенок с интересом слушал взрослого, произнося
при этом: «ещё», «а дальше», и продолжал рисовать.
Последовательное рисование предметов в каждом из трёх окон позволяло
сразу показать ребёнку место нужного слова на листе. То есть здесь, как и во
многих других случаях, мы использовали визуальное, а не речевое объяснение,
учитывая когнитивные особенности аутичного ребенка. Подписывание рисунков
словами формировало интерес аутичного ребенка к письменной речи. Кроме того,
благодаря
правильное
хорошей
зрительной
памяти
он
быстро
запоминал
132 написание слов. Пока ребёнок не знал
всех букв алфавита, он писал в слове только знакомую букву. Точнее, он обводил
изучаемую букву, которую взрослый уже написал в трех окошках. Позднее, по
мере освоения алфавита, ребенок писал в слове все знакомые ему буквы.
Со временем ребёнок мог и сам придумывать слова с изучаемой буквой.
Важно бьшо научить его не торопиться, слушать себя и сверять произношение
слова с его написанием. Например, изучая букву «Б», мы предлагали ребенку
написать слово «гриб». Ребёнок произносил «грип» и сообщал педагогу, что
«буквы «Б» в этом слове нет». Тогда педагог рассказывала ребенку, что некоторые
слова пишутся не так, как мы их слышим и произносим. В данном примере
учитель сначала предлагала «назвать гриб ласково» («грибок», «грибочек»), а
затем закончить фразу: «В лесу растет много-много ...» («грибов»), чтобы ребенок
услышал нужную букву. Если «логичного» объяснения правописанию буквы не
бьшо, педагог объясняла ребенку, что, «несмотря на то, что мы с тобой
произносим слово «марожиное», писать надо «мороженое» и т.п. Так начиналась
необходимая
работа
по
звуко-буквенному
анализу
и
освоению
правил
правописания слов.
Когда все предметы были подписаны, педагог просила ребёнка обвести или
подчеркнуть изучаемую букву в словах. При этом сначала педагог, а позже и сам
ребёнок называл место буквы в слове.
Например, Никита В. 7 л. (3 гр. РДА) рассказывал про букву «Щ»: «Это «Щ». Это мой
любимый щенок. На «Щ» начинается «щенок». Затем ребёнок очень подробно рассказал про то,
что любит делать его щенок, и продолжил свои рассуждения: «Это овощи: морковка, картошка,
капуста. Свёкла. Вот она «Щ» - посередине слова. А это тарелка с супом, нет с борщем».
- Тарелка с борщом, - поправила его педагог.
- Никита, в слове «борщ» есть «Щ»?- спросила педагог.
- Конечно, есть, на «Щ» кончается.
133
В конце занятия мы проговаривали с ребёнком, обращаясь к его маме, чему
он сегодня учился. На первых занятиях педагог делала это от единого с ребенком
«общего лица» — «Мы», сопровождая свой рассказ показом страницы букваря. Это
закрепляло в памяти ребенка последовательность выполнения заданий на занятии,
что впоследствии помогало ему самостоятельно планировать свои действия.
Кроме того, эмоционально комментируя, проговаривая то, что было на занятии,
педагог доводила до сознания ребенка смысл происходящего на уроке (чему и как
ребенок учился, как он занимался, кто его за это похвалит и др.).
Например: «Сначала мы с Никитой учили новую букву «Я» и учились её писать. Потом
мы приклеили Никитину фотографию в букварь и подписали её « Я». Потом мы нарисовали
«мяч» и «змею» и подписали их. Никита - молодец, так старался, так трудился писать и
рисовать! Всех нас порадовал: и меня, и маму, и няню! А папа дома посмотрит альбомчик и
спросит: «Кто же это так красиво нарисовал мячик, змею, букву «Я» написал? Это, наверное,
мама или няня?». «Да нет же, это я сам», - отвечал ребёнок. «Тогда папа обрадуется и скажет,
что у него очень трудолюбивый сын». Только после этого занятие с букварём окончено.
В общем виде последовательность работы в букваре можно представить
следующим образом:
1) изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребёнок
(или взрослый его рукой);
2) рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребёнок
самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы, или дорисовывает
какую-то деталь в его рисунке;
3) подписывание нарисованных предметов. Ребёнок сам или с помощью
взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы
заранее отрабатывается с помощью упражнений.
На изучение одной буквы отводилось 1-2 занятия.
Когда все буквы алфавита были пройдены, «Мой букварь» обычно
становился любимой книгой аутичного ребенка. Если мы просили его принести
134 свой букварь на занятия он, чаще всего,
протестовал, поэтому приходилось придумывать специальные предлоги для этого «покажем малышам, которые еще не умеют читать, их родителям». Букварь
становился для ребенка ценной личной книгой, которой он очень дорожил.
Например, мама Жени Л. 8 л. (2 гр. РДА) рассказывала, что букварь нельзя унести из
дома. Ребёнок не ложится спать, пока не просмотрит его от начала до конца.
Однако, с этого момента учитель мог использовать на занятиях и
традиционный букварь. Он уже не вызывал у ребенка тревогу, напротив, он
начинал проявлять к нему познавательный интерес.
Например, мама Темы Г. 7 л. (3 гр. РДА) рассказывала, что когда сын видит на книжной
витрине несколько букварей, он просит её купить все сразу. «Зачем нам столько?», - спрашивала
его мама. «Тебе, мне и папе», - отвечал он.
Следует отметить, что создание «личного букваря» на данном этапе
обучения не решало задачи обучения ребенка аналитическому чтению, хотя и
создавало необходимые для этого условия. «Личный букварь» знакомил аутичного
ребенка с буквами, помогал ему запомнить их графическое изображение, давал
представление о том, что буквы — составные части слов, что слова могут
обозначать разные предметы или быть именами близких людей. Конечно,
вписывая знакомые буквы в начало, середину, конец слов, ребенок формально был
уже готов к освоению аналитического чтения. Однако, зная, что процесс
складывания букв или слогов в слова неизбежно отвлечет аутичного ребенка от их
смысла, мы предваряли освоение аналитического чтения коротким этапом
«глобального» чтения, в рамках которого давали ребенку представление о том, что
только за целым словом стоит определенный смысл, и что из слов можно
составлять фразы.
Формируемые умения, способы их оценки: 1. Умение ребёнка правильно
узнавать и называть букву отдельно и в словах.
135
Для педагога важно было не только научить ребёнка правильно называть букву,
но и распознавать местоположение буквы в слове. Если ребёнок стереотипно повторял
за педагогом его примеры, но не мог придумать собственных, умение не считалось
сформированным. Усвоение буквы оценивалось по способности ребёнка придумать
(самостоятельно вспомнить) слова с изучаемой буквой. Далее если он самостоятельно
придумывал только одно слово, которое начиналось на изучаемую букву, мы считали
умение сформированным. Например, при назывании буквы «Я» ребёнок произносил
-«яма», «ящик», при «К» - «котлован», при «С» - «стройка», «насос». Написание
некоторых слов ребёнок мог запомнить из книг, журналов, которые видел дома или в
газетных киосках.
2. Умение правильно написать букву отдельно и в словах.
Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам
аутичный ребёнок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих
букв, и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие
от изображения «непонятных значков». Однако нам гораздо важнее, чтобы ребенок
научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая
возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому
умение считалось сформированным, когда ребенок не только мог написать изучаемую
букву отдельно, но писал ее в словах на нужном месте.
2) Развитие мелкой моторики, отработка графических навыков, необходимых
для освоения письма
Параллельно с изучением букв мы проводили специальную работу по
развитию
мелкой
моторики
ребенка
и
отработке графических
навыков,
необходимых для освоения письма.
Мы уже отмечали, что наиболее важным для нас было добиться
осмысленности усвоения аутичным ребенком навыков чтения и письма с тем,
136 чтобы он мог осознанно и произвольно
использовать
их
в
жизни,
в
познавательной
деятельности.
Логика
и
последовательность педагогической работы выстраивались именно в связи с
решением этой важнейшей задачи. Изучая буквы, мы моментально вводили их в
значимые для ребенка слова, доводя до его сознания смысл и суть чтения.
Настолько же важно было, по нашему мнению, за время освоения алфавита не
просто научить ребенка писать печатные буквы, а дописывать или самостоятельно
писать слова.
В дальнейшем мы продолжаем параллельно развивать навыки чтения и
письма. Если обучить аутичного ребенка чтению, отложив освоение письма на
более поздний срок, ребенок может категорически отказаться учиться писать. С
одной стороны, чтение увлекает его, и переключиться на другой вид занятий ему
сложно. С другой - у аутичного ребенка существуют объективные моторные
сложности, которые необходимо преодолеть при обучении письму, а достаточной
мотивации к этому ребенок не имеет. Поэтому принципиально важным было
одновременное обучение аутичного ребенка чтению и письму, для того, чтобы он
не только понимал письменную речь, но и самостоятельно мог ею пользоваться.
К обучению письму аутичного ребенка, как и любого другого, нужно
подготовить. Мы использовали традиционные в педагогике средства для развития
мелкой моторики ребенка, в первую очередь изобразительную деятельность:
рисовали красками, мелками, лепили из глины и пластилина, занимались
аппликацией, работали с конструктором, мозаикой. Использовались также и
занятия физкультурой, пальчиковая гимнастика, массаж кистей рук.
Вместе с тем, работа по подготовке аутичного ребенка к письму имела свою
специфику.
Начиная осваивать с аутичным ребенком навыки письма, мы часто отмечали
характерную для него парадоксальность проявлений в непроизвольной ситуации и
при произвольном сосредоточении. Так, в русле своих избирательных
137
интересов, ребенок мог рисовать
сложные лабиринты, мельчайшие детали техники, фантастические города и их
обитателей, прекрасно владея авторучкой или фломастером. Однако, на
педагогических
занятиях
в
ситуации
организованной
произвольной
деятельности, тот же ребёнок не мог провести линию, поставить точку в
нужном месте, обвести и заштриховать фигуру, затруднялся нарисовать
что-либо по просьбе взрослого.
Например, Никита В. 7 л. (3 гр. РДА) увидел на столе у педагога бумагу, авторучки.
- Это то, что мне нужно, я вам сейчас своих роботов нарисую, - сказал он.
Сначала он нарисовал только одного робота, а затем и его «команду». Переключить
ребенка на другие занятия не удавалось, он азартно рисовал все новых и новых роботов, говоря
при этом, что «очень занят». На следующем занятии мы попросили ребёнка нарисовать себя,
дом, где он живёт, дорогу, солнышко. Никита не смог самостоятельно выполнить ни одного
рисунка. Начав рисовать, он оставлял изображение незаконченным (половина солнышка, дом
без крыши).
Тот самый ребенок, который отлично владел авторучкой, рисуя на свои
любимые темы, на занятии становился абсолютно беспомощным и неловким,
неспособным выполнить простейшее изображение по просьбе педагога.
Например, Игорь М. 7 л. (3 гр. РДА) принёс на занятие несколько своих альбомов с
рисунками «страны, где живут пираты». Когда он показал учителю свои рисунки и рассказал о
том, как живут пираты, педагог предложила нарисовать то, что они едят. На это ребёнок
ответил, что «пираты ничего не любят».
- Что-то они всё-таки едят?- предположили мы.
- Только всё шоколадное: конфеты, печенье, шоколадки, - отвечал ребёнок.
- Тогда нарисуй им шоколадку, - предложила педагог.
Ребёнок взял авторучку, но она вывалилась из его руки. Он поднёс её к листу, чтобы
рисовать, но стал подбирать удобное положение пальцев.
-
Игорь, что с тобой, ты что, в первый раз ручку увидел?- спросила его
мама.
Нарисовать «еду для пиратов» ребенок так и не смог.
Понятно, что во время рисования ребёнок может держать авторучку
удобным для себя способом, который не обязательно удобен для письма. Для
138 овладения письмом необходимо не
только правильно держать авторучку, но и уметь
сосредотачиваться,
планировать
свои действия,
произвольно
освоить технику
написания элементов прописных букв и др.
Итак, в ситуации произвольной организации внимания у аутичного ребенка
проявлялась характерная недостаточность мелкой моторики, связанная с
нарушением регуляции мышечного тонуса. Из-за сверхнапряжения или
недостатка мышечного тонуса ребёнку трудно было освоить правильный способ
обхвата авторучки, карандаша во время письма. Часто ребёнок держал авторучку
неудобным для себя способом, например, он определённым образом складывал
большой и указательный палец, обхватывал авторучку всеми пальцами, выгибал
кисть и держал её во время письма на весу и т.п. Невозможность освоить нажим
авторучки во время письма приводила, например, к тому, что ребёнок соглашался
писать только фломастером.
Например, Боря В. 8,5 л. (3 гр. РДА) вспоминал, что «не любил ручек и карандашей, а
любил только фломастеры, потому что они всегда писали».
Таким образом, подготовка аутичного ребёнка к письму была, в первую
очередь, связана с отработкой произвольных ручных движений. Эти движения мы
отрабатывали, манипулируя рукой ребёнка. Для того, чтобы сформировать
«моторный образ» написания определенной буквы или ее элементов, педагог
вкладывал авторучку в руку ребёнка и водил его рукой по графическим
элементам. Важно было постепенно сокращать физическую помощь: если на
первых занятиях педагог водил рукой ребенка, то потом он только придерживал ее
за кисть, позже - за локоть, и, наконец, не придерживая руку ребенка, помогал ему
в нужный момент поправить наклон авторучки. Если постоянно оказывать
аутичному ребенку максимальную помощь, манипулируя его рукой, он, при своей
стереотипности, так и не научится писать без взрослого, постоянно требуя его
помощи.
139
Если ребенок уже мог писать сам, но тревожился, что у него плохо
получится (дети 2, 4 группы), педагог «озвучивала» ситуацию так, чтобы ребёнок
учился преодолевать себя.
Например, Марина П. 7,2 л. (2 гр. РДА) взяла авторучку, поднесла к строчке палочек и
закричала: «Помоги!».
- Конечно, помогу, - сказала педагог и подвинула руку Марины с авторучкой к первой
палочке на листе.
- Не так, руку держите! (При этом девочка сама пыталась приспособить авторучку в
руке).
- Да, и руку, - ответила педагог. Но, при этом, не касаясь руки девочки, поставила кончик
авторучки на начало строки.
- Ой, не получится.
- Всё получится, - сказала педагог, легко нажала на авторучку, и девочка непроизвольно
провела линию.
- У тебя всё получилось, - подытожила учительница. Марина тем временем уже
подносила руку, чтобы написать следующую палочку.
Итак, по мере того, как аутичный ребёнок овладевал необходимыми для
письма моторными стереотипами, педагог ограничивал физическую помощь и
поддерживал ребёнка эмоционально.
Например, Никита В. 6,8 л. (3 гр. РДА) во время обводки кругов просил:
- Помогите мне, разве Вы не видите!
- Чем помочь?
- Устал эти круги обводить.
- Никита, у тебя всё очень хорошо получается. Какая крепкая у тебя рука, тебе ещё
чуть-чуть до конца осталось.
- Не могу больше.
- Ты просто молодец, так стараешься, так трудишься.
- Ой, так я уже всё сделал, получилось «супер».
Чтобы ребенок овладел графическими навыками, необходимыми для
освоения письма, мы использовали традиционный материал, адаптированный для
140 дошкольного возраста. Готовые
тетради, альбомы для подготовки к письму, прописи с графическими элементами
(но не с буквами) дети приносили на занятия и тренировались в них дома.
Работа в прописях достаточно монотонна, и, чтобы ребенок не воспринимал
ее как скучную рутину, мы стремились, по возможности, придать тренировочным
упражнениям эмоциональный смысл, выбирать те из них, которые можно было
обыграть, связать с забавным сюжетом. Например, в начале линии педагог
рисовала мышку, а в конце сыр, и ребенок, проводя линию, «помогал мышке найти
дорогу к сыру». Кроме того, нам было важно, чтобы ребенок не воспринимал
графические элементы только как абстрактные линии и штрихи, поэтому
стремились привязать все задания к его житейскому опыту. Так, отрабатывая с
ребенком волнистые линии, мы говорили ему о том, что у него получаются
«волны, как на море»; осваивая зигзаги, комментировали, что «строим аккуратный
заборчик, такой же, как у бабушки на даче».
Несмотря на стремление педагога обыграть и придать эмоциональный смысл
каждому
тренировочному
заданию,
аутичный
ребенок,
в
силу
своей
пресыщаемости, истощаемости в произвольной деятельности, объективных
моторных сложностей, мог вначале часто отвлекаться, иногда — протестовать,
отказываться доделывать задание. Но для закрепления моторных стереотипов
письма необходимо большое количество прописанных элементов. Кроме того,
важно было сформировать у аутичного ребенка привычку доделывать до конца
каждое задание, не приступать к новому, пока не завершено предыдущее. Иначе в
дальнейшем, на более сложных этапах обучения, такой ребенок постоянно не
дописывал буквы, не доводил до конца строчки и не видел своих ошибок.
Чем больше ребенок тренировался, чем лучше справлялся с заданиями, тем
увлекательнее для него становился процесс подготовки к письму. Задания в
прописях построены в порядке нарастающей сложности, и мы осваивали их по
141 порядку, а не с «интересного места».
Отработав моторное умение на более простом задании, ребёнок легче осваивал
более сложные по написанию элементы.
Формируемые умения, способы их оценки:
1. Умение ребёнка в учебной ситуации произвольно выполнять графические
задания, правильно пользуясь авторучкой.
Данное умение не считается сформированным, если на занятии ребёнок
может правильно соединять точки, обвести и заштриховать фигуру, но при этом
отказывается писать авторучкой, заменив её карандашом, фломастером. В
противоположном случае, когда ребёнок достаточно уверенно пользуется
авторучкой, но на занятии выполняет задание частично или не выполняет совсем,
умение также не считается сформированным.
2. Умение ребёнка называть свои действия: чем занимается в тетради, что
пишет в прописях.
Педагогу важно не только освоить с аутичным ребенком необходимые для
письма графические элементы, но и добиться осмысленного отношения к этой
деятельности. Поэтому умение не считается сформированным, если ребёнок
безупречно пишет палочки, крючки, но на вопрос взрослого: «Что ты делаешь?»,
-отвечает: «Не знаю».
Когда ребёнок на вопрос педагога: «Зачем ты пишешь овальчики?»,
отвечает, что «овальчики похожи на огурчики», и что он «тренируется», - у него
в большей степени развито понимание ситуации. Умение ребёнка объяснить, чем
он занимается в прописях, высоко оценивается педагогом.
Итоги работы по разделу «Изучение букв — создание собственного
букваря. Формирование начальных навыков письма».
142
Итак, первым этапом обучения аутичного ребенка чтению и письму было
изучение букв. Для этого педагог вместе с ребенком создавал его собственный
«личный» букварь. Необходимость создания «личного» букваря была связана с
тем, что:
- традиционные буквари не вызывали интереса у аутичного ребенка; чаще
всего предложение заниматься по новой, незнакомой книге провоцировало его
тревогу и протести ые реакции;
- «Мой букварь» помогал связать освоение букв и чтения с личным опытом
ребенка. Это давало возможность, с одной стороны, прорабатывать на
занятиях важнейшие личностные (и эмоциональные) смыслы, и, с другой, придать
осмысленность процессу освоения букв и чтения в целом. Такой подход позволял
показать ребенку, что буквы и слова — не абстрактные значки, не части
«орнамента» или «коллекции», а средства передачи определенных значений и
смыслов, тесно связанных с жизнью ребенка;
- создание «личного» букваря, связанного с оіситейским опытом,
позволяло не использовать в учебном процессе сверхценные интересы и
пристрастия аутичного ребенка, провоцирующие аутостимуляцию и
препятствующие как его социальному развитию, так и развитию его
познавательных интересов.
На данном этапе обучения освоение чтения и письма шло параллельно,
ребенок одновременно учился узнавать и писать буквы отдельно и в словах. Кроме
того, проводилась специальная работа по развитию его мелкой моторики,
отрабатывались графические навыки, необходимые для освоения письма.
143 Задача 2. Обучение
осмысленному чтению.
Обучая аутичных детей чтению, мы видели в этом не только и не столько
формирование школьно значимого навыка. Нам важно было научить аутичного
ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и
формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным
средством расширения представлений аутичного ребенка об окружающем мире,
понимания временных, причинно-следственных и других логических
закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих
отношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь аутичного
ребенка, помогает преодолеть речевое недоразвитие.
При обучении аутичного ребёнка чтению на начальном этапе мы
использовали элементы методики «глобального чтения», то есть чтения целыми
словами [43, 44]. С помощью данной методики молено было создать у ребенка
представление о том, что такое слово, фраза, связать освоение чтения с важными
личностными (эмоциональными) смыслами.
Мы уже писали о том, что аутичный ребенок часто интересуется буквами
как абстрактными значками, которые могут быть элементами его коллекции или
орнамента, который он выкладывает из магнитной азбуки. Научившись
складывать отдельные буквы в слоги, такой ребёнок не соотносит их с объектом
или предметом («ба-ба», «ка-ша») и не задумывается над их смыслом. Постепенно
его захватывает не чтение, а процесс складывания букв или слогов. Ребенок может
получать большое удовольствие от того, что складывает буквы или слоги в слова,
а слова — в предложения, наслаждаться звучанием своего голоса при чтении, но
при этом смысл прочитанного ребенком не осознается и не запоминается.
Наученный таким образом ребенок не может ответить ни на один вопрос по
144 прочитанному. В этом случае чтение
слов и даже фраз фактически превращается в аутостимуляцию, то есть ребёнок не
может научиться читать осмысленно.
Избежать этого помогает методика «глобального чтения», в которой
единицей чтения является слово, а не отдельно взятая буква или слог. Методика
предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова,
обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями
предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти
предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый
графический образ. Достоинства использования этой методики в работе с
аутичными детьми были для нас очевидны:
1)
вся предназначенная для усвоения информация представлена в
зрительном поле ребенка, что, как мы отмечали ранее, обеспечивает
концентрацию внимания и выполнение задания аутичным ребенком;
2)
методика ориентирована, в большой степени, на моментальное
зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание,
которое прекрасно развито у детей с аутизмом. Ребенок запоминает
слово как целостное изображение, более того, он запоминает и
графический рисунок букв;
3)
слова соотносятся с изображениями предметов, которые они
обозначают. Это обеспечивает осмысленность чтения, исключает
возможность формального восприятия слов и букв как абстрактных
знаков.
Обучение элементам глобального чтения, так лее как и изучение букваря, мы
связывали с важнейшими для ребенка личностными (эмоциональными) смыслами.
Первые слова, которые учился читать аутичный ребенок, относились лично к нему,
к его семье, предметам их любимой еды, знакомым животным и тому, что
145 они едят. Весь дальнейший процесс
обучения мы стремились максимально связать с личным опытом ребенка, с ним
самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни.
Это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и
осознанным. Начиная с изучения букв, и постепенно переходя к чтению слов и
фраз, мы всегда опирались на материал собственной жизни ребенка, на то, что с
ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т.п.
В этой связи представляются особенно актуальными слова Б.Д.Корсунской
-автора методики «глобальное чтение»: «При обучении чтению ... стоят две задачи:
1 - научить ребёнка правильно прочесть то или иное слово; 2 - воспитать
отношение к чтению как к источнику знания и средству общения с окружающими.
Не сумев воспитать у ребёнка интерес и потребность к чтению, вы лишаете его
основного средства познания мира, обедните и усложните его жизнь. Поэтому с
самого начала отбирайте слова, которым вы учите ребёнка. Слова должны
обозначать известные ребёнку явления, которые помогут ему понять обращенную
к нему речь, помогут выразить своё желание, мысль» [43, с.59].
1) Обучение «глобальному чтению» слов
Для обучения «глобальному чтению» слов использовался учебный материал,
подобранный по четырем темам: №1 - «Моя семья», №2 - «Любимая еда», №3 «Животные», №4 - «Еда для животных». Картинки или фотографии, подобранные
по этим темам, находились в четырех конвертах. Вместе с фотографиями или
картинками в конвертах были таблички с обозначающими их словами (фотография
ребёнка и слово «я», картинка с изображением сока и слово «сок» и др.)
Использовались
фотографии
(картинки)
небольшого
размера
(квадрат
со
сторонами 5-7 см) и таблички со словами (узкая полоска длиной 7-10 см). Мы
заметили, что, чем меньше размер используемого материала, тем сильнее он
146 концентрирует внимание аутичного
ребенка. Небольшие по размеру картинки и таблички легко умещались в
руке ребёнка, а весь учебный материал мог разместиться в его
зрительном поле.
В первом конверте была фотография самого ребёнка и по одной фотографии
каждого из членов его семьи: мамы, папы, сестры, брата, бабушки, дедушки, а
также слова, которые их обозначают: «я», «мама», «папа» и др. Если ребёнок
обращался к сестре по имени, в конверте лежала табличка с её именем; если он
привык называть бабушку «бабулей», в конверте было именно это, более
привычное для ребенка слово.
В конверте «Любимая еда» были собраны картинки тех продуктов, которые
любит ребенок и члены его семьи. Мы старались выбрать предметы, которые
обозначались короткими словами (одно- или двусложными) мужского рода,
второго склонения, единственного числа: «сыр», «сок», «чай», «торт», «хлеб»,
«кекс», «суп», «орех», «пирог» и т.п. Эти слова, не меняя их падежных окончаний,
можно было вводить в предложения, что становилось важным для нас на
следующем этапе работы (при обучении ребенка глобальному чтению фраз).
Однако, нам приходилось считаться с избирательными пристрастиями аутичных
детей в еде. Если ребёнок ничего не ел, кроме, например, макарон и сосисок, мы
вынуждены были использовать именно эти слова, хотя их падежные окончания в
предложении меняются, и ребенку приходилось объяснять это дополнительно.
Соответственно, в третьем и четвёртом конвертах были собраны картинки
или фотографии хорошо знакомых ребенку животных (домашних и диких) и того,
что они едят. Иногда мы выбирали более простые для чтения и более привычные
ребенку «укороченные» названия объектов, представленных на картинках:
«мишка», а не медведь, «щенок», а не собака, «кость», а не косточка.
Учитывая возрастной объём памяти ребёнка, количество фотографий
147 или картинок в конверте
первоначально не превышало 5-6. Постепенно
их количество могло
увеличиваться.
Как мы уже упоминали, аутичный ребенок склонен ориентироваться не на
смысловые, а на формальные, чаще всего визуальные признаки предметного
материала. Например, ребенок мог правильно подкладывать слова к картинкам,
ориентируясь не на графический образ слов, а на цвет, которым они были
написаны. Поэтому все слова мы писали на одинаковых по размеру и форме
табличках одним и тем же цветом.
Например, Тема Г. 6,5 л. (3 гр. РДА) безошибочно подкладывал табличку со словом
«мама» к маминой фотографии, отличая ее от других. Когда мама спросила его, как ему это
удаётся, он ответил: «мама же зелёненькая, а эти- синенькие». Выяснилось, что слово мама было
написано зеленым цветом, а все остальные — синим. Поэтому ребенок, выполняя задание,
ориентировался не на графический образ слова, а на цвет.
Для организации внимания аутичного ребенка элементы «глобального
чтения» использовались нами уже на первом этапе работы (см. «Формирование
предпосылок учебного поведения»). Тогда более важной была задача удержать
аутичного ребенка за столом, в учебной ситуации, сформировать у него «учебное
поведение». Мы упоминали о том, что из-за стереотипности и страхов, присущих
аутичному ребенку, было сложно сосредоточить его внимание на новом,
незнакомом материале. Он не смотрел на незнакомые картинки, не слушал
взрослого, когда речь шла о чем-то незначимом для него. Однако, когда ребёнок
видел
на
фотографиях
себя,
маму,
папу,
родных,
он
непроизвольно
концентрировал на них внимание. Таким образом, обучение начиналось с конверта
«Моя семья», на материале которого ребенок учился находить нужную картинку
(фотографию), с помощью педагога подкладывать под нее табличку со словом и, в
целом, выполнять инструкции педагога: «дай», «покажи», «читай» и др.
148
Далее, когда «глобальное чтение» использовалось уже непосредственно для
обучения
чтению,
важно
было
сформировать
у
ребенка
определенную
последовательность действий:
1) выбрать из ряда картинок (фотографий) ту, которую называет взрослый, 2)
правильно подложить к картинке обозначающее её слово, 3) рукой, сложенной в
указательном жесте, показать на картинку и на слово и прочитать его, 4) убрать
картинку и обозначающее её слово в конверт. Пока ребенок не освоит эту
последовательность, взрослый пошагово контролирует внимание ребенка. Если
этого не делать, ребенок может механически выполнять задание, не осмысляя его.
Поэтому, после того, как ребенок проследил указательным пальцем и прочел
слово, педагог просит его еще раз «назвать то, что прочитал». Ребенок может
просто назвать слово, не глядя на него, в том случае, если не отвлекался, работал
осознанно. Если внимание рассеялось, вопрос педагога вновь концентрирует
ребенка на задании.
На этом этапе работы ребёнок не только учился читать слова и понимать,
что они обозначают, но и планировать свои действия. По опыту мы знаем, что
аутичному ребенку часто бывает сложно освоить «глобальное чтение» не столько
из-за
аффективных
проблем,
сколько
из-за
характерной
для
аутизма
невозможности самостоятельного произвольного планирования. Выполнение
ребёнком всей последовательности заданий формировало у него определённый
алгоритм действий. Если такой алгоритм не сложился, достичь конечного
результата — самостоятельного прочитывания слов — было практически
невозможно.
Например, Ваня С. 6,5 л. (З гр. РДА), положил на стол конверт. Педагог обратила
внимание ребёнка на название конверта «Моя семья», а затем предложила ему достать из
конверта фотографии и обозначающие их слова.
Педагог: Давай наведём порядок. Достань фотографии, потом слова.
149
Ребёнок то открывает, то закрывает конверт. Педагог руками ребёнка вынимает из
конверта фотографии и таблички со словами и вместе с ним раскладывает их на столе.
Педагог: Покажи где фотография мамы.
Ребёнок играет фотографией папы.
Педагог: Папу потом, сейчас покажи мамину фотографию.
Педагог рукой ребёнка берёт мамину фотографию и кладёт перед ним.
Ребёнок: Папу, хочу папу.
Педагог: Про папу обязательно, но сейчас у нас мамина фотография. Теперь давай
найдём, где написано слово «мама».
Ребёнок берёт первую попавшуюся табличку со словом «я».
Педагог: Это же твоё слово «я», а нам нужно слово «мама». «Мама» начинается с «М».
Взрослый рукой ребёнка берет слово «мама» и подкладывает его под фотографию. Затем
педагог просит ребеніса показать фотографию и прочитать слово. Для этого она складывает руку
ребёнка в указательном жесте.
Педагог: Это мамина фотография, а под ней написано слово ..., (оставляя паузу для того,
чтобы ребенок прочел слово).
Взрослый рукой ребёнка проводит под словом и одновременно проговаривает «мама».
Если ребёнок не смотрит на слово, а называет фотографию, взрослый обращает его внимание на
то, что слово «мама» написано на лежащей под фотографией табличке.
Педагог: Какое слово ты прочитал?
Ребенок: «Мама».
Таким образом, педагогу важно было добиться от ребёнка конечного результата
-осмысленного прочтения слова, что возможно при усвоении ребенком определенной
последовательности действий.
По аналогии проводилась работа с остальными фотографиями и словами,
после чего ребёнок убирал в конверт учебные материалы. Пока он складывал в
конверт фотографии и слова, педагог последовательно комментировала, что «все
вместе - ты, мама, папа, бабушка и дедушка — это семья», подводя ребенка к
пониманию обобщающих понятий.
Если ребёнок самостоятельно или с минимальной поддержкой взрослого
выполнял нужную последовательность действий и прочитывал слова, мы сразу же
150 переходили к изучению второго
конверта. Дополнительная проверка возможности аутичного ребенка выполнить
уже отработанное задание провоцировала у него пресыщение, он мог
отвлечься или начинал себя развлекать.
Например, Никита В. 6,5 л. (З гр. РДА) идеально справлялся с заданием. Неожиданно он
прочитал слово «папа» и подложил его под свою фотографию, затем слово «мама» под
фотографию папы и т.д.
При свойственной аутичному ребенку стереотипности и склонности к
аутостимуляции неправильное подкладывание слов к картинкам может стать его
любимым развлечением. Чтобы избежать такого развития событий, мы объясняли
ребёнку, что «читать перевертыши очень весело в игре, но на занятии на это нет
времени», и просили его как можно быстрее «навести порядок в словах», добавляя
при этом, почему «лучше делать так».
К концу данного этапа, ребёнок овладевал глобальным чтением 25-30 слов и
обобщающими понятиями «Моя семья», «Еда», «Животные», «Еда животных».
В классической методике «Глобальное чтение» используются и другие
категории предметов (точнее, картинки с их изображениями): «транспорт»,
«мебель», «посуда» и т.п. Мы ограничивались описанными четырьмя базовыми
темами, и стремились как можно быстрее перейти к глобальному чтению фраз,
привязанных к личному опыту ребенка. По нашему опыту, накопление словаря
методом «глобального чтения» в работе с аутичным ребенком может иметь
негативные последствия. Он легко запоминает большое количество слов,
обозначающих предметы, относящиеся к разным категориям, но при этом перейти
к чтению фраз становится почти невозможным. Со свойственной ему
стереотипностью аутичный ребенок охотно дополняет свою «коллекцию»,
называя это «чтением», и заниматься с ним иначе уже не получается. Фактически
занятие превращается для ребенка в аутостимуляцию, и донести до него смысл
чтения, объяснить, зачем мы читаем, не удается. Во избежание такой ситуации
151 педагог
возможности
переходит
с
аутичным
при
ребенком
первой
же
к глобальному чтению
коротких фраз.
Формируемые умения, способы их оценки:
1. Умение соотносить слова, представленные в 4 тематических конвертах, с
картинками и прочитывать эти слова. Умение считалось сформированным в том
случае,
когда
соответствующей
ребенок
зрительно
картинкой,
опознавал
самостоятельно
слово,
соотносил
прочитывал
его
слово,
с
но
манипулировать учебным материалом ему помогал педагог.
2. Умение выполнять задание в соответствии с отработанным алгоритмом:
от выбора картинки до прочитывания обозначающего её слова. Умение считалось
сформированным, когда ребенок самостоятельно, без помощи взрослого,
воспроизводил нужную последовательность действий и, в итоге, прочитывал
слово.
2) Обучение чтению фраз «глобальным» способом (объединение знакомых
существительных прп помощи глаголов)
Как только ребенок научился глобальному чтению слов, представленных в
4-мя основными темами, мы переходили к прочитыванию коротких фраз, в
которых использовали уже знакомые ребенку слова. Логика нашей работы
состояла в том, чтобы как можно быстрее донести до аутичного ребенка смысл
чтения, дать ему понять, что с помощью чтения и письма можно не только
называть предметы, но и сообщать о действиях, событиях, о чувствах и желаниях.
В противном случае, как мы уже отмечали, возникала опасность закрепления
навыка глобального чтения отдельных слов в стереотипном виде. Прочитывание
слов глобальным способом, накопление все новых слов и картинок становилось
любимым занятием ребенка. При этом внести какие-то изменения, довести до
152 сознания ребенка, что чтение и письмо
предназначены не только для обозначения, называния отдельных предметов,
становилось все сложнее.
Подчеркнем, что на каждом этапе педагогической работы с аутичным
ребенком существует опасность превращения вновь освоенного им способа
действий в аутостимуляцию, когда приобретенный навык начинает использоваться
ребенком механически, неосмысленно, для получения стереотипных ощущений- В
каждом случае педагог пытался предусмотреть возможные осложнения, но общие
принципы нашей работы заключались в том, чтобы: а) обеспечить максимальную
осмысленность освоения каждого нового умения; б) ограничиться минимальным
освоением каждого «промежуточного» умения (по отношению к главному
результату — овладению чтением), и переходить к следующему, так как
тщательная
проработка
каждого
«промежуточного»
умения
провоцируют
имеющиеся у аутичного ребенка склонности к стереотипности и аутостимуляции.
Итак, задачей педагога на данном этапе работы было обучить аутичного
ребенка осмысленному прочитыванию и самостоятельному построению простых
коротких фраз на знакомом ему материале с помощью уже освоенного способа
«глобального чтения». Мы по прежнему исходили из того, что ребенок хорошо
знает и любит в повседневной жизни, использовали наиболее простые и близкие
ему эмоциональные смыслы.
К привычному учебному материалу добавлялись глагольные слова «люблю»
и «любит», написанные на отдельных табличках. Эти глаголы становились
смысловыми центрами фраз, которые учился составлять ребенок. Мы предлагали
ему выложить в ряд его собственную фотографию, слово «люблю» и картинку с
изображением любимого продукта. Под фотографию ребенка подкладывалось
слово «я», а под изображение продукта — обозначающее его слово, например,
153 «сок». Затем ребенок с помощью
педагога прочитывал: «Я люблю сок». Понятно, что визуальная опора
обеспечивала осмысление ребенком прочитанной фразы.
Далее мы спрашивали у ребенка: «А что ты еще любишь?», и, получив
ответ, предлагали ему заменить картинку с изображением любимого продукта (и
обозначающее ее слово) и прочитать вновь получившуюся фразу, например: «Я
люблю торт».
Во время чтения фразы взрослый побуждал ребёнка прослеживать слова
указательным пальцем. Этот простой способ помогал ребенку управлять
собственным вниманием и не «терять строчку» во время чтения.
Например, Кирилл Г. 6,5 л. (4 гр. РДА) при чтении фразы: «Я люблю сок» оставил палец у
слова «я» и не передвигал его по мере прочтения. Прочитать фразу целиком он так и не смог.
Взрослый произносил фразу и одновременно водил пальцем ребёнка по
строчке до тех пор, пока он не научится выполнять это действие самостоятельно.
Во избежание формального, механического чтения, после каждой
прочитанной фразы педагог задавал ребенку вопросы: «Что ты любишь?» или
«Кто это любит?».
Например, Боря В. 6.5л. (3 гр. РДА) прочитал: «Я люблю сыр». На вопрос взрослого:
«Боря, так что ты любишь?», мальчик ответил: «Вообще-то, я только что завтракал».
- Завтрак - дело хорошее, но мы с тобой о другом читали, читай ещё раз.
Боря снова читает. Педагог спрашивает его о том, что же он любит.
- Чипсы.
Педагог показывает на картинку и фиксирует внимание мальчика на том, что на ней
изображен сыр, а не чипсы. «Это же твой любимый сыр, ты сам его выбрал». Ребёнок снова
читает фразу, а затем говорит:
- Да, я люблю сыр.
- Может, ты любишь кефир?
- Терпеть не могу кефир.
- Принесёшь в следующий раз картинку чипсов?
-Да.
154
Марина П. 6 л. (2 гр. РДА) прочитала: «Я люблю сухарик». На вопрос педагога: «Кто у
нас любит сухарик?», девочка ответила: «Я».
Научившись выкладывать и прочитывать фразы о том, что он любит,
аутичный ребенок легко составлял фразы о том, что любят его родные. Таким
образом, мы учили его работать с содержимым конвертов «Моя семья» и
«Любимая еда», составляя фразы с помощью глагольного слова «любит». Этот
глагол становился «смысловым центром» составляемых фраз. Сначала ребенок
выбирал фотографию взрослого и картинку с изображением его любимой еды,
затем подкладывал к картинкам обозначающие их слова, а между ними - табличку
с глаголом «любит». Затем он прочитывал фразу целиком: «Мама любит чай»,
«Папа любит суп» и т.п.
При повторном выполнении заданий могла проявиться присущая аутичному
ребенку стереотипность, т.е. он стремился составлять те же самые фразы в
неизменном виде. Так, например, со словом «мама» ребенок всегда строил одну и
ту же фразу: «Мама любит чай». Чтобы избежать таких проявлений, после того,
как ребенок самостоятельно составил и прочитал первую фразу, педагог
побуждала его вносить изменения, варьировать любимые продукты каждого члена
семьи, доводя до сознания ребенка, что «мама любит не только чай, но и кофе, и
сыр». Ребенок должен был самостоятельно составить и прочитать несколько фраз
о том, что любит каждый член его семьи («Папа любит хлеб», «Папа любит джем»
и т.д.)
Далее мы переходили к работе с конвертами «Животные» и «Еда животных».
Как правило, к этому моменту ребенок уже усваивал нужную последовательность
действий, и мог самостоятельно и осмысленно подобрать картинки, построить и
прочитать фразу. Фактически, на этом этапе мы проверяли сформированность
необходимых навыков и закрепляли их.
Например, Никита В. 6,5 л. (3 гр. РДА) к картинке медведя подбирал подходящий
предмет еды и обозначающее его слово.
155
- Мишка любит, что же выбрать? Кость он не любит, суп он не любит. Нашёл, он любит
мёд.
Затем ребёнок построил фразу и прочитал её: «Мишка любит мёд».
Таким образом, использование элементов методики «глобальное чтение» в
начале обучения аутичных детей давало возможность достаточно быстро научить
ребенка осмысленно читать слова, самостоятельно составлять из знакомых слов и
прочитывать короткие фразы. Благодаря «глобальному чтению» мы могли решить
важнейшие для обучения аутичного ребенка задачи:
- научить аутичного ребенка читать не механически, а осмысленно;
- дать ребенку представление о сути чтения, о том, что с помощью
письменной речи можно не только называть, обозначать отдельные
предметы, но и сообщать о чувствах, желаниях, действиях;
- понимание смысла и возможностей чтения повышало мотивацию ребенка в
обучении, в познании с помощью чтения окружающего мира.
Далее нам было важно научить ребенка выделять «составные части» слова —
буквы и слоги, и самостоятельно прочитывать новые слова и фразы. Поэтому
наиболее логичным был переход к послоговому чтению. Традиционный букварь,
книги для чтения ориентированы на послоговое чтение, обучение письму также
опирается на проговаривание слов по слогам.
Родители аутичных детей рассказывали нам, что с помощью методики «глобального
чтения» ребёнок «преодолел барьер и зачитал». Понимая, что ребёнок быстро прибавляет в
чтении, они спрашивали: «Неужели нам теперь всю жизнь читать «глобально»? Но со временем
родители замечали, что самостоятельно читать новые, незнакомые слова и фразы ребенок не
стремиться, ограничиваясь теми, которые ему уже легко «узнавать».
Мы использовали элементы «глобального чтения» в начале обучения
аутичного ребенка как вынужденную меру для того, чтобы создать у него
целостное представление о словах и фразах, научить читать осмысленно, создать
мотивацию к чтению. Так же, как и автор методики «глобальное чтение»
156 Б.Д.Корсунская мы считаем, что
«...нужно научить ребёнка читать так, чтобы за каждой прочитанной фразой у него
возникало реальное представление»
[43, с. 69].
Мнение о том, что «глобальное чтение» может «тормозить» освоение
аналитического чтения в нашем опыте не подтвердилось. Напротив, все аутичные
дети, проходившие у нас экспериментальное обучение, легко начинали читать по
слогам именно после того, как научились читать целыми словами.
Формируемые умения, способы их оценки:
1. Умение составить и прочитать глобально фразу, используя знакомый
учебный материал (картинки и таблички со словами из 4-х тематических
конвертов) и таблички с глагольными словами «люблю», «любит».
Умение считалось сформированным, когда ребенок составлял и прочитывал
фразу самостоятельно.
2. Умение ответить на вопросы к составленному предложению (что являлось
для нас показателем осмысленного выполнения задания)
Умение считалось сформированным, если ребенок, прочитав, например,
фразу «Папа любит торт», мог ответить на вопросы: «Кто любит торт?» или «Что
любит папа?»
3. Умение составлять фразы не стереотипно, варьируя и меняя слова в
соответствии с изменением смысла предложения (только на знакомом материале).
Умение не может считаться сформированным, если, например, ребенок
привычно составляет и прочитывает фразу «Мама любит печенье», но вопрос
педагога: «Что еще любит твоя мама?», - приводит его в замешательство. Умение
считается сформированным, если ребенок составляет фразы по усвоенному
образцу, но способен их варьировать, подставлять другие слова в соответствии с
изменением смысла высказывания. Умение также считается сформированным,
157
если
ребенок
не
использует
предложенный образец, но предлагает свой осмысленный вариант ответа на
вопрос и построения фразы. Например, ребёнок говорит, что «мама любит всё» и
кладёт в столбик: «кофе», «джем», «грибы» и т.д. Ребёнок может сказать, что
«мама сейчас на диете, и она, к сожалению, почти ничего ни ест».
3) Освоение аналитического чтения
Формирование мотивации к самостоятельному чтению начиналось, когда
аутичный ребенок учился читать глобально. С помощью глобального чтения он
постепенно осознавал смысл чтения, начинал понимать, что слова могут
обозначать предметы, действия и чувства, быть именами близких людей. Кроме
того, он учился «глобально» прочитывать простые фразы, связанные с его
собственной жизнью. Далее нам необходимо было научить его анализировать
состав слова и читать по слогам, что давало бы ребенку возможность
самостоятельно читать новые, незнакомые тексты. Перед тем, как перейти к
обучению аналитическому чтению, педагог уделял дополнительное внимание
усилению мотивации ребенка к самостоятельному чтению, формируя у него
сознательную установку «хочу читать».
Педагог просила ребёнка принести на занятие любимую книгу, которую ему
обычно читала мама, или любимый диафильм, и обращала его внимание на то, что
под каждой картинкой (слайдом) напечатаны слова, фразы. Мы спрашивали
ребёнка, почему это его любимая книга, что ему нравится больше: смотреть в ней
картинки или слушать историю (сказку). Как правило, ребёнок называл героя
истории и что-то о нём рассказывал. Затем педагог намеренно создавала
«проблемную ситуацию»: она называла героя другим именем и рассказывала о нем
вымышленную историю, ориентируясь на картинки в книге. Аутичный ребенок со
свойственной ему правильностью и стереотипностью тут же начинал
158 поправлять учителя, говоря, что «все
было не так», и пытаясь рассказать «правильную историю». Педагог объясняла
свой «неверный рассказ» тем, что не читала историю, а рассказывала по
картинкам. Затем она спрашивала ребёнка: «Ты эту книгу сам прочитал?». Как
правило, ребёнок 3-й группы РДА давал наиболее развернутый ответ, говорил, что
читает он не сам, а читает мама, папа, или «привирал», что «я сам читаю, я же
умный». Ребёнок 2-й или 4-й группы отвечал более сжато, что «не умеет читать»,
или «читает мама». В любой ситуации педагог подводила ребёнка к осознанию
того, что он может читать сам, что самостоятельное чтение открывает перед ним
новые возможности. В итоге было важно услышать от ребенка, что он хочет
научиться читать, что хочет читать самостоятельно. Осознанное желание ребенка
научиться самостоятельно читать стимулировало дальнейшее освоение чтения.
Используя элементы методики «глобальное чтение», мы сформировали у
аутичного ребенка осмысленное отношение к самому процессу чтения, понимание
последовательности «буква-слово-фраза», осознание того, что за всеми этими
«значками» стоит определенный смысл. Глобальное чтение помогало аутичному
ребёнку постичь смысл прочитанных слов, фраз, но не учило его анализировать
состав слов. А если не научить аутичного ребёнка собирать слово из букв, для него
может так и остаться загадкой, как оно получается.
Например, Саша П. 6,8 л. (4 гр. РДА), увидев, как педагог собрала слово из букв,
спросил: «Это фокус такой?».
На занятиях мы пользовались традиционной разрезной азбукой - «кассой
букв и слогов» (папка с кармашками для букв алфавита и для слогов) и знакомым
ребенку учебным материалом, представленным в 4-х тематических конвертах.
Мы вновь использовали фотографии самого ребенка и членов его семьи,
чтобы начать обучение чтению по слогам. Так, ребенок доставал из конверта
мамину фотографию, а педагог вьпшмала из «кассы» буквы для слова «мама». В
отличие от этапа «глобального чтения»,
ребёнок составлял слово «мама» из
159 отдельных букв, а не подкладывал его
под фотографию целиком. Во избежание механического выполнения задания,
учитель располагала буквы на столе в случайной последовательности (например:
«а», «м», «м», «а»), а ребёнок выкладывал их в нужном порядке. Затем педагог
произносила слово по слогам, и просила ребенка прочитать: «ма-ма».
На наш взгляд, аутичному ребенку не нужно объяснять, как формируются
слоги в каждом слове, лучше давать их целиком с визуальной опорой. Например,
педагог, показывая на слог «ма» в слове «мама», сразу произносит: «ма». Таким
образом, слог воспринимается и произносится ребенком как целостный элемент.
Если аутичному ребенку специально объясняли, как слоги складываются из букв,
он «застревал» на побуквенном чтении. Например, после того, как ребёнку
говорили, что «мэ» плюс «а» получится «ма», он называл букву «м» буквой «мэ»,
и читал «мэамэа» вместо «мама».
Пока ребёнок не научится читать слово по слогам, прослеживая их пальцем,
взрослый вместе с ребёнком произносил слово и одновременно водил по строчке
его рукой. Педагог формировал у ребёнка умение прослеживать слоги
указательным пальцем по мере их прочтения. Если не научить аутичного ребёнка
чтению слов с одновременным прослеживанием рукой, возрастает вероятность
ошибок чтения (пропуски, замены, персеверации и др.). Все эти ошибки, которые
во многих случаях могут свидетельствовать о речевых нарушениях, у аутичного
ребенка связаны с несформированностью произвольного внимания.
Особый момент, который требовал дополнительных разъяснений педагога —
выкладывание слов, произношение которых не соответствует их написанию
(«молоко», «йогурт», «люблю» и др.). В таких случаях взрослый сам доставал из
«кассы» нужные буквы, помогал ребенку правильно составить слово, объясняя,
что пишется это слово не так, как мы его слышим и произносим.
160
Далее мы учили ребенка побуквенно выкладывать фразы, используя
знакомый учебный материал. По-прежнему с опорой на картинки из 4-х
тематических конвертов: «Моя семья», «Любимая еда», «Животные», «Еда
животных», - ребенок учился составлять из букв, а затем прочитывать по слогам те
предложения, которые раньше он уже выкладывал «глобально», целыми словами
(«Я люблю сок», «Белка любит орех» и т.д.)
Переход от побуквенного к послоговому восприятию и прочитыванию слов
и фраз происходил быстро и был несложным для аутичного ребенка, так как мы
опирались на сильные стороны его когнитивной деятельности — хорошо развитые
моментальное зрительное восприятие и непроизвольную зрительную память.
Педагог раскладывала перед ребёнком необходимые буквы для построения фразы,
и, пока он составлял предложение, прочитывала его по слогам, а не по буквам.
Ребёнок сначала какое-то время собирал слова побуквенно (щ-е-н-о-к), а потом
начинал выкладывать их целыми слогами (ще-нок). При этом единицей чтения для
него становился слог, а не буква, что в дальнейшем проецировалось и на письмо.
При побуквенном выкладывании фраз необходимо было освоить с ребенком
понятие «пробел». Несмотря на то, что составляя предложения «глобально»,
аутичный ребенок оставлял промежуток между словами, при побуквенном
составлении фразы пробелов он, чаще всего, не делал, «сливая» все слова в единое
целое. Чтобы визуально разделить для ребенка слова внутри фразы, педагог
использовала специальную пустую табличку («пробел»). При помощи условного
«пробела» ребёнок обозначал границу между словами, визуализируя их начало и
конец.
Например, Тема Г. 7л. (З гр. РДА) составил фразу без пробелов между словами:
«щеноклюбиткость». Педагог объяснила, что «есть такое правило - между словами надо
пропускать место», и попросила Тему правильно разложить «пробелы». Ребёнок сказал: «Когда
я говорю, у меня нет пробелов», и что он «не понимает, зачем так делать».
161
Педагог достает ребёнку нужные буквы и слоги из «кассы букв и слогов» до
тех пор, пока он не научится делать это сам. Но с первого занятия мы добивались
того, чтобы ребенок убирал буквы в кармашки «кассы», независимо от
затраченного
на
это
времени.
Раскладывая
буквы,
аутичный
ребёнок
непроизвольно запоминал алфавитную последовательность, благодаря хорошей
зрительной памяти. Через некоторое время он уже сам безопшбочно вынимал из
«кассы» буквы для составления фразы.
Отдельно следует рассмотреть проблему необходимости введения в занятия
элементов звуко-буквенного анализа слов. На данном этапе такая работа
представлялась нам неизбежной, так как педагогу необходимо было научить
ребёнка слышать звуковой состав слова и уметь его воспроизвести, выкладывая
слово по буквам, а затем и по слогам.
Однако наш опыт показал, что работу по освоению звуко-буквенного
анализа слов можно включать в занятия с аутичными детьми лишь в минимальном
объеме, специально не фиксируясь на правилах выделения и написания звуков в
словах. Дело в том, что когда педагог подробно объясняет «сколько в слове букв,
звуков и какие они», то аутичный ребёнок начинает анализировать все слова
подряд по составу, при этом «теряя» их смысл. Возникает опасность того, что
умение анализировать звуковой состав слова станет для ребёнка еще одним
способом аутостимуляции.
Например, Тема Г. 7,3 л. (4 гр. РДА) после знакомства с гласными и согласными звуками
отказался складывать из букв слово «мама». Вместо этого, он сказал, что «будет проверять слова
на гласные и согласные». Произнося слово «мама», он подносил ладонь ко рту и объяснял, что «если
он произносит «м» - изо рта выходит холодный звук, поэтому он согласный, и писать его нужно
синим карандашом, если произносит «а» - воздух тёплый, поэтому звук гласный и х ~ пишется
красным». Когда педагог попросила ребёнка написать слово «мама», выделяя цветными
карандашами гласные и согласные звуки, он отказался, объясняя, что «другие слова нужно тоже
проверить». После того, как он написал слово «мама» и выделил в нём гласные и
162 согласные звуки, он не стал его
прочитывать, и
назвал схему слова: «согласный, гласный, согласный и гласный».
Увлеченный звуко-буквенным анализом, аутичный ребенок мог составлять
специальные коллекции из слов, начинающихся с определенного звука (гласного,
согласного), или коллекцию слов, нарисованных с помощью цветных схем (синий,
красный, синий - «дом», «кот») и т.д.
Например, Тема Г. 7,3 л. (4 гр. РДА) отказывался назвать слово, обозначающее рисунок в
альбоме. Вместо этого он просил «угадать слово, в котором есть твёрдый согласный, гласный и
твёрдый согласный». Педагог говорила, что «знает много таких слов: жук, кот, рак и т.д» и
просила дать ей подсказку: «Слово, которое ты загадал - фрукт, овощ, транспорт, мебель?». На
что ребёнок отвечал, что ему «интересно загадывать только слова, и его слово - дым». Мы
просили ребёнка объяснить значение этого слова, но он отвечал, что «хочет играть в слова».
Когда он уходил с занятия, то обнаружил пыль в шкафу и сказал: «Когда я пишу «пыль», у меня
4 буквы, а когда я говорю, то 3 звука: «п» - твёрдый согласный, «ы»- гласный, «ль» - мягкий
согласный».
Таким
образом,
специальные
занятия
звуко-буквенным
анализом,
фиксирующие внимание аутичного ребенка на формальных признаках слова, а не
на его смысле, провоцировали аутостимуляцию. Лишенное смысла слово сразу же
превращалось в объект стереотипной механической игры. Поэтому элементы
работы по освоению звуко-буквенного анализа мы включали в занятия с
аутичными детьми в минимальном объеме, ровно настолько, насколько это было
необходимо, чтобы ребенок продвинулся дальше в освоении чтения и письма.
При этом мы крайне редко использовали традиционные приемы работы
(выделение гласных и согласных звуков разным цветом на письме, специальное
пропевание, проговаривание звуков и т.п.) Умение различать согласные и гласные
звуки в словах формировалось у аутичного ребенка отчасти непроизвольно, при
работе с разрезной азбукой, в которой гласные буквы красного цвета, а согласные синего. Собирая слова из букв разрезной азбуки, ребёнок сначала вынимал из
кармашков буквы, а затем убирал их обратно, запоминая при этом цвет каждой из
163 них непроизвольно. Прочитывая слово
по слогам, ребенок непроизвольно запоминал его звуковой состав. Интерес к
формальным признакам и склонность к систематизации способствовали быстрому
усвоению ребенком правил написания слов. При этом более важной задачей на
каждом этапе работы для нас оставалось освоение произвольного и полностью
осмысленного ребенком чтения и написания букв, слов, фраз.
Формируемые умения, способы их оценки:
1. Овладение ребёнком аналитическим чтением.
Умение не считалось сформированным, если ребёнок мог правильно
составить слово, фразу из отдельных букв, но не мог прочитать ее по слогам.
2. Умение самостоятельно построить фразу, сложить ее из букв или слогов.
Умение
считалось сформированным, если ребёнок строил простые фразы
по предложенному образцу, выкладывал их из букв или слогов. Умение считалось
сформированным и в том случае, когда ребенок предлагал свой вариант
построения фразы, несмотря на допущенные грамматические ошибки. (Надо
учесть, что в данный период обучения возможность ребенка самостоятельно
составить фразу из букв отстает от его устной речи. Он может сказать: «Я люблю
печенье, конфеты, шоколадки, и вообще, я много всего люблю», - но сложить
такую фразу из букв и прочесть её по слогам, он еще не может.)
3. Осмысленность составленных и прочитанных ребёнком слов, фраз.
Во время чтения аутичный ребёнок мог сконцентрировать внимание на темпе
произношения, красивом звучании своего голоса, не осмысливая, о чём читает.
Поэтому умение не считалось сформированным, если ребенок мог безошибочно и
быстро, с правильной интонацией прочитать фразу, например, «Мама любит чай»,
но при этом не мог ответить на вопросы по ее содержанию, например: «Кто любит
чай?», «Что любит мама?».
164 Итоги работы по разделу
«Обучение осмысленному чтению»
Итак, на данном этапе работы мы обучали аутичного ребенка
«глобальному» чтению слов и коротких фраз, связанных с простыми и значимыми
для него личностными смыслами. Слова и фразы, которые учился читать
аутичный ребенок, относились к нему, его семье, их повседневной жизни.
Использование элементов методики «глобальное чтение» давало возможность
решить важнейшие для обучения аутичного ребенка задачи:
- научить его читать не механически, а осмысленно;
- дать ребенку представление о сути чтения, о том, что с помощью
письменной речи молено не только называть, обозначать отдельные
предметы, но и сообщать о чувствах, желаниях, действиях;
- понимание смысла и возможностей чтения позволяло повысить
мотивацию ребенка в обучении, в познании с помощью чтения
окружающего мира.
Параллельно продолжалась работа в тетради по отработке написания
печатных букв, по освоению графических навыков, необходимых для овладения
письмом.
Далее мы переходили к обучению послоговому (аналитическому) способу
чтения. Нам было валено научить ребенка выделять «составные части» слова —
буквы и слоги, и самостоятельно прочитывать новые слова и фразы. Ребенок
учился прочитывать слова и фразы по буквам, а затем по слогам, и выкладывать
их из букв «разрезной азбуки». Параллельно проводилась работа по освоению
ребенком элементов звуко-буквенного анализа (в минимально необходимом
объеме, чтобы не спровоцировать аутостимуляцию) и правил правописания слов.
165 Наиболее важной задачей данного этапа
работы для нас являлось освоение произвольного и полностью осмысленного
ребенком чтения.
Задача 3. Развитие навыков осмысленного письма.
В нашем опыте обучение ребенка письму печатными буквами начиналось,
фактически, во время освоения алфавита, то есть при создании собственного
букваря. На этом этапе ребенок учился писать буквы отдельно и в словах (начале,
середине, конце слова). Параллельно педагог проводила работу по развитию
мелкой моторики ребенка, по подготовке его руки к письму (см. Задачу 1). Далее
аутичный ребенок учился читать «глобально» и по слогам. При обучении чтению
он приобретал умение побуквенно выкладывать слова, и даже фразы, пользуясь
разрезной азбукой. Понятно, что при отработке этого умения педагог формировала
у ребенка начальные навыки звуко-буквенного анализа.
Такая работа была необходима, чтобы подготовить ребенка к написанию
слов и фраз, однако, даже при такой подготовке, впоследствии мы снова
сталкивались с характерными для аутизма проблемами, затрудняющими освоение
ребенком письма. Как ни парадоксально, но даже в том случае, когда аутичный
ребенок хорошо читает и понимает смысл прочитанного, это не означает, что ему
легко будет освоить осмысленное письмо.
Так, например, педагоги, начинающие обучать аутичных детей письму,
отмечают, что ребёнок бегло читает короткие тексты и понимает их смысл, но не
может написать ни одного слова из их содержания. Или, в других случаях, ребенок
может писать отдельные слова и даже фразы, но только когда они затрагивают его
избирательные пристрастия, а в учебной ситуации по заданию педагога такой
ребенок не может ничего написать. Начиная писать, он отвлекается,
строчку и забывает
слово,
которое
писал.
Педагогу
теряет
166
приходится напоминать ребёнку о том, что он пишет, и побуждать его дописать
слово или предложение. Продуктивность подобных занятий, обычно, очень
низкая, и к школьному возрасту навыки осмысленного письма у такого ребёнка
остаются несформированными или сформированными не полностью.
Опыт нашей работы подтверждает, что при обучении аутичного ребенка
письму, так же, как при обучении чтению, педагогу необходимо считаться с его
особыми образовательными потребностями, а значит, продолжать формировать
его произвольное внимание, добиваться осмысленного выполнения заданий и
предотвращать
стереотипное,
механическое
использование
каждого
приобретенного навыка.
1) Обучение осмысленному написанию слов
Отрабатывая навыки письма, мы следовали уже упомянутому принципу,
который состоял в том, что педагог обеспечивал максимальную осмысленность
освоения ребенком каждого нового умения, но не занимался его долгой и
тщательной
проработкой,
использования
аутичным
чтобы
исключить
ребенком
вновь
возможность
механического
полученного
навыка
для
аутостимуляции. Поэтому, освоив с ребенком написание отдельных букв в «Моем
букваре», в дальнейшем мы избегали писать отдельные буквы, сразу переходя к
написанию слов, и, при первой же возможности, соединяя слова во фразы. Кроме
того, аутичному ребенку лучше запоминать написание букв в словах, точнее,
написание целых слов, - так легче исключить влияние присущей ребенку
фрагментарности восприятия. Эта когнитивная особенность и нарушение
произвольной организации внимания часто ведут к тому, что ребёнок затрудняется
написать слово целиком, хотя правильно пишет все буквы по отдельности.
167
Мы уже опирались на хорошую зрительную память аутичных детей, обучая
их «глобальному чтению» слов, зная, что ребенок легко запоминает слово
целиком, как картинку. Однако, и при обучении чтению, и при обучении письму,
важно, чтобы слово наглядно сочеталось с предметом или его изображением.
Иначе возникает опасность неосмысленного, механического чтения или письма.
Для концентрации внимания аутичного ребёнка и обучения осмысленному
написанию слов педагог использует уже освоенный ребенком наглядный материал
предыдущих занятий. Когда ребёнок видит знакомую фотографию или картинку,
ему нетрудно вспомнить обозначающее её слово и написать его.
Например, Никита В. 7 л. (3 гр. РДА) отобрал для подписывания словами фотографии
мамы и папы и картинки с изображениями их любимой еды: «сок», «кофе».
- Никита, почему ты взял эти фотографии и картинки?- спросили мы.
- Я же тысячу раз их смотрел, - сказал мальчик.
- Может, какие-нибудь другие возьмёшь?
- Нет, лучше эти, - ответил он.
- Давай теперь подпишем их словами, - предложила педагог.
- Конечно, это же лёгкое задание, - сказал Никита.
Последовательность работы в тетради для написания слов:
- Обучение ребенка организации «зоны письма»: разметка линий и
расстановка точек, обозначающих начало письма.
Самостоятельное письмо предъявляет серьезные требования к организации
произвольного внимания, требует умения планировать свои действия, произвольно
управлять ручной моторикой, поэтому обучение письму так сложно для аутичного
ребенка. Он испытывает серьезные затруднения, когда нужно найти на листе место
для начала письма, написать слово на определенной строчке, не выходя за ее
пределы. С трудом сориентировавшись в пределах листа, он забывает задание, не
помнит, какое слово собирался написать, пресыщается и отвлекается.
168
Например, Тема Г. 7,2 л. (4 гр. РДА) нарисовал портреты своих любимых героев Чипа и
Дейла. Педагог попросила его провести под рисунками линейки, чтобы подписать портреты
любимых героев, но Тема отказался. Когда он взял один из рисунков, чтобы подписать имя
героя, то спросил: «Где же мне писать?». После того, как Тема начертил линейку для слова и
отметил начало письма, он сказал, что «уже расхотел подписывать портрет». Когда он все же
поднёс авторучку к строчке для письма, то сказал педагогу: «Я забыл, что надо написать».
Облегчить аутичному ребенку освоение письма помогают визуальные
опоры. Занятия письмом проводились в тетрадях в клетку, где каждое слово
пишется ребёнком в заданных пределах, начиная с определённого места.
Научившись обозначать начало строки, ребёнок отмечал место начала письма, и
мы заметили, что самостоятельно поставленная на строке точка, организует
произвольное внимание ребенка и побуждает его приступить к написанию.
Однако более правильным нам представлялось научить аутичного ребенка не
только обозначать точками место начала письма, но и самостоятельно чертить
линейки, то есть полностью организовывать свою «зону письма». Иногда
родители, стараясь помочь ребенку, сами расчерчивали его тетрадку и расставляли
точки начала письма, объясняя это тем, что «у ребенка на это уходит слишком
много времени», или приносили уже готовые тетради. В таких случаях ребенок, не
получив навыка самостоятельной организации своей «зоны письма», мог начать
писать слова в центре или внизу листа, прописывая буквы разной величины в
столбик или наискосок.
Например, Игорь М. 7,6 л. (3 гр. РДА) написал слово «папа» в столбик, а не в строчку,
внизу листа.
- Почему ты написал слово не на строчке, и в конце листа, рядом же много свободного
места?- спросила мама.
- Так ещё лучше, - ответил ребенок.
Организацию «зоны письма» мы начинали отрабатывать с аутичным
ребенком, как и другие моторные навыки, манипулируя его руками. Педагог
прикладывала линейку к тетрадному листу и сверху придерживала ее левой рукой
169 ребенка. Как только ребёнок взял в
правую руку авторучку, педагог проводила его рукой линию. Когда проведены
две линии, педагог, манипулируя рукой ребёнка, ставила между ними точку в
начале строки. Постепенно мы уменьшали физическую помощь, обучая ребёнка
работать линейкой и ручкой самостоятельно. Если сначала педагог все выполняла
его руками, то постепенно переходила только к эмоциональной поддержке,
подбадривала ребенка, помогала преодолеть страх, что «не получиться», но не
оказывала физической помощи, иначе ребёнок мог привыкнуть к помощи
взрослого, и так и не научиться самостоятельной организации места для
письма.
Например, Миша К. 7,5 л. (2 гр. РДА) приготовил тетрадь для письма и ручку, но не
положил на стол линейку.
- Миша, где же тоя линейка?- спросила педагог.
- Дома забыл, - ответил он.
- Как же забыл, если она у тебя в пенале лежит, - поправила его мама.
- Нет, я её дома забыл, - настаивал ребенок.
- Миша, ты же стараешься, чертишь красивые линии, давай помогу, - сказала педагог.
- Вдруг, опять не получится?- спросил Миша.
- У тебя всё получится, - сказала педагог. Она попросила ребёнка положить линейку на
тетрадный лист и провести линию. Всякий раз, когда ребёнок испытывал затруднение, педагог
подбадривала его, говоря: «Все в порядке, ты уже делал такое задание, всё получилось».
- Обучение осмысленному написанию слов с опорой на картинки с
изображениями предметов.
На ранее отработанном тематическом материале: «Моя семья», «Любимая
еда», «Животные», «Еда животных», а также используя созданный ребенком «Мой
букварь», мы начинали обучение осмысленному письму. Сначала ребёнок
размечал «зону письма» в рабочей тетради, затем доставал из конверта картинку,
называл её, писал обозначающее её слово и прочитывал его.
170
Осваивая букварь, аутичный ребенок научился писать все буквы, но это не
означало, что ему легко было научиться писать слова, даже с опорой на картинку с
изображением предмета. Ребёнок мог правильно писать все буквы по отдельности,
но связать их в определенную последовательность, необходимую для написания
слова, у него не получалось. В этом случае также помогала визуальная опора: мы
просили ребенка достать из конверта не только картинку с изображением
предмета, но и табличку с обозначающим его словом.
Например, Мита К. 7,5 л. (2 гр. РДА) хотел подписать картинку с изображением кота, но
не смог написать «кот», хотя умел правильно писать все буквы алфавита. После того, как он
достал из конверта «Животные» табличку со словом «кот» и прочитал слово, он безошибочно
написал его.
Отчасти трудность написания слов была обусловлена характерными для
аутичного
ребенка
моторными
сложностями,
связанными
с
нарушением
психофизического тонуса. Ребенок не мог правильно написать слово с первого
раза, так как буквы получались разными по величине и наклону, трудно было
соблюдать расстояние между ними, писать в заданных пределах. Чтобы ребенок
овладел техникой написания слов, на первых порах написание каждого слова
отрабатывалось с ребенком несколько раз на занятиях в классе и дома.
Несмотря на то, что при написании слова мы всегда опирались на
изображение
предмета,
необходимо
было
контролировать
осмысленность
выполнения ребенком задания. Поэтому педагог после того, как слово было
написано в тетради, всегда спрашивала у ребенка: «Что ты написал?» Ребенок мог
в ответ показать на соответствующую слову картинку (фотографию), что
подтверждало осознанность выполнения задания. Часто мы поощряли детей к
тому, чтобы они попытались объяснить значение слова, - так мы могли повысить
интерес к заданию, предотвратить его механическое выполнение и, одновременно,
формировать у ребенка представление об обобщающих понятиях.
Например. Никита В. 7 л. (3 гр. РДА) написал слова «я», «мама», «папа».
171
- Никита, как назвать тебя, твоих маму и папу, всех вместе, одним словом? — спросила
педагог.
- Конечно же, Власовы, - ответил он.
- А ещё как? - спросили мы.
- Моя семья, - сказал мальчик.
- Как же ты догадался?- спросила педагог.
-Я Вам сейчас расскажу. Мама, папа и я — вот наши фотографии, и они лежат в конверте
«Моя семья», - ответил он.
- Никит, а если бы фотография щенка лежала в этом конверте, щенок тоже был бы «твоей
семьёй»?- спросила педагог.
- Нет, щенок - это же животное, а не человек, - ответил Никита.
Следующий этап работы - подписывание рисунков из «Моего букваря».
Напомним, что для освоения аутичным ребенком букв алфавита, мы создавали с
ним «Мой букварь», с рисунками предметов, в названиях которых была изучаемая
буква. Ребёнок называл слово с изучаемой буквой, рисовал к нему рисунок, а
затем вписывал эту букву в пробел, оставленный педагогом в начале, середине
или конце слова.
На данном этапе работы ребёнок самостоятельно подписывал рисунки в
«Моем букваре» словами. Педагог закрывала ранее сделанные в «Букваре»
надписи полоской бумаги, чтобы при написании слов ребёнок ориентировался на
их звукобуквенный состав, а не на графическое изображение (что было
допустимо, когда ребенок только начинал учиться писать слова, подписывая
картинки из знакомых конвертов). Только после того, как ребёнок написал слово
в тетради, он соотносил его с надписью в букваре. Взрослый комментировал
действия ребёнка, учил его находить и исправлять ошибки в написанных
словах. При этом педагог всегда обращала внимание ребёнка на разницу в
произношении и написании слов*
172
Формируемые умения, способы их оценки:
1. Умение ребёнка самостоятельно организовать «зону письма».
Умение считалось сформированным, если ребёнок при помощи карандаша и
линейки самостоятельно проводил линии, отмечал точкой начало письма, а затем
писал в заданных пределах.
2. Умение ребёнка осмысленно воспроизводить слова на письме. Аутичный
ребёнок мог правильно написать слово, но если он писал механически, то не мог
потом ответить на вопрос: «Что ты написал?» и соотнести слово с картинкой.
3. Умение писать, ориентируясь не только на графический образ слова, но и
на его звукобуквенный состав.
4. Умение находить и исправлять ошибки в самостоятельно написанных
словах, соотнося их со словами в букваре.
Умение не может считаться сформированным, если ребенок:
- не умеет находить свои ошибки, сравнивая самостоятельно написанное
слово со словом в букваре;
- отказывается исправлять ошибки, так как «не знает, где писать правильную
букву», «не хочет испортить написанное слово», боится, что «из-за исправлений не
сможет прочитать слово» и др. Педагогу необходимо объяснить ребенку, что
главное - это написать слово без ошибок, а не красиво вывести буквы.
2) Развитие умения самостоятельно составлять и писать фразы
Умение
самостоятельно
составить
и
написать
фразу
мы
считали
принципиально важным для дальнейшего развития у аутичного ребенка
возможностей самостоятельной связной устной и письменной речи. Это умение мы
отрабатывали сначала на уже освоенном материале (4 конверта), а затем, чтобы
исключить стереотипность, вводили в работу новый наглядный материал, который
также был связан с личной жизнью ребенка. Такая последовательность
173 работы помогала сформировать у
него необходимые навыки, избежав при этом характерного для аутизма страха
новизны.
- формирование умения осмысленно составить и написать фразу с
помощью ранее освоенного наглядного материала.
Ранее, обучая аутичного ребенка чтению, мы формировали у него умение
самостоятельно составлять фразы, используя знакомый наглядный материал;
картинки и таблички с обозначающими их словами из 4-х тематических конвертов
и глаголы «люблю», «любит». Ребенок сначала выкладывал фразу из картинок,
затем из табличек со словами, а потом - выкладывал фразу побуквенно, используя
«кассу букв и слогов». Напомним, что для того, чтобы обеспечить осмысленность
выполнения ребенком всех заданий, мы привлекали наглядный материал,
связанный с жизнью ребенка, его семьей. Кроме того, на каждом этапе работы мы
принимали специальные меры, чтобы исключить механическое, стереотипное
выполнение заданий: задавали ребенку вопросы по смыслу фразы, учили его
варьировать фразу в пределах небольшого набора знакомых понятий.
На данном этапе работы педагог сначала просила ребенка приготовить 4
знакомых конверта с наглядными материалами, а затем спрашивала его: «О ком
ты хочешь сегодня писать?» и «Что он любит есть?» Ребенок, как правило,
самостоятельно придумывал фразу по знакомой схеме, и отвечал педагогу, что
будет писать, например, «Мишка любит малину». Однако это не означало, что при
написании он воспроизведет именно эту фразу.
Например, Никита В.7 л. (3 гр. РДА) сказал, что будет писать: «Мишка любит малину», а
написал: «Мишка любит мёд». Когда мы спросили ребенка, почему он так написал, он ответил,
что «передумал и написал «мёд», так же быстрее».
Преодолеть нарушения произвольности и помочь аутичному ребенку
написать именно ту фразу, которую он составил, помогал привычный прием
-использование зрительной опоры. Педагог просила ребёнка достать из конвертов
фотографии, картинки для составления фразы. После того, как ребенок положил
174
перед собой картинки с изображением, например, мышки и сыра, ему нетрудно
было написать ранее задуманную фразу: «Мышка любит сыр». Но для того, чтобы
предотвратить стереотипное, механическое выполнение задания, педагог сначала
задавала ребенку вопросы, связанные со смыслом придуманной им фразы.
Например, Никита В.7 л. (З гр. РДА) написал фразу: «Я люблю сок».
- Никита, объясни, пожалуйста, что ты написал, - попросила учительница.
- Я люблю сок, - ответил он.
- Что же это значит? - спросила педагог.
- Я люблю пить сок, - сказал мальчик.
- Какой же сок ты любишь?- спросила педагог.
- Яблочный, апельсиновый, - ответил он.
- В твоей семье кто-то кроме тебя любит сок?- спросила учительница.
- Конечно, мама любит виноградный, а папа - томатный, - сказал ребенок.
- Никита, ты кроме сока, что ещё любишь пить?
- Даже не знаю что ещё. Вспомнил, я люблю котлетки.
- Никита, котлетки едят, а я спросила, что ты любишь пить?
- Тогда чай, - ответил он.
Важно было, чтобы на вопросы, связанные со смыслом фразы, ребенок не
давал стереотипного ответа, добавлял новые, эмоционально значимые для него
детали. В этом случае мы были уверены, что при написании фразы ребенок «не
потеряет» ее основной смысл.
После того, как ребёнок самостоятельно придумал фразу, разложил
соответствующие ей картинки, объяснил, что она означает, он приступал к её
написанию. По нашему опыту такая цепочка действий была необходимой и
достаточной для формирования у аутичного ребенка данного навьпса, но если
какое-то ее звено было упущено, ребенок испытывал сложности при осмыслении
и выполнении задания.
Например, Кирилл Г. 7,5 л. (4 гр. РДА) не принёс на занятие конверты с картинками.
Когда педагог спросила его, про кого он будет писать, он сказал: «Про папу». Ребёнок назвал
175 фразу: «Папа любит кофе», но обсудить с
ним смысл фразы, проговаривая эмоционально значимые детали, не получилось. Ребенок, не
имея перед собой зрительной опоры в виде картинок, боялся забыть фразу, и в ответ на все
вопросы педагога стереотипно повторял: «Папа любит кофе». Написать фразу самостоятельно
он так и не смог, и во время письма постоянно спрашивал педагога: «Какое слово мне
писать?»
В связи с тем, что аутичные дети хорошо помнили наглядный материал
четырех базовых конвертов, написание знакомых слов не вызывало у них
трудностей. Сложнее было при написании фразы соблюдать между словами
пробелы. Поэтому, отрабатывая начальные навыки письма в тетради в клетку, мы
учили ребенка пропускать после каждого слова три клетки и ставить точку,
обозначая начало следующего слова. Позже, при переходе к письму в тетрадях в
линейку, ребенок уже мог самостоятельно «на глаз» определять нужное
расстояние между словами и соблюдать его. Как и прежде, во всех необходимых
случаях педагог обращала внимание ребенка на разницу в произношении и
написании слов, учила его находить и исправлять ошибки.
-
формирование умения
осмысленно
составлять
и
писать
фразы, обозначающие простые действия ребенка в повседневной жизни.
На данном этапе работы мы впервые не привлекали хорошо освоенный
ребенком материал четырех конвертов, а использовали фотографии, из которых
составлялось его дневное расписание (см. раздел «Формирование учебного
поведения»). Наша задача состояла в том, чтобы научить ребенка придумывать
простые фразы, обозначающие его действия на фотографиях (например; «Л
умываюсь», «Я гуляю» и т.п.), и записывать их.
Мы уже упоминали о том, что обучение чтению и письму дает возможность
развивать систему личностных (эмоциональных) смыслов аутичного ребенка,
связанную, прежде всего, с осмыслением событий собственной жизни. Такой
подход позволяет сделать весь процесс обучения и формирование каждого
конкретного навыка произвольным и осознанным. Формальное, механическое
176 усвоение навыка аутичным ребенком
исключает возможность его произвольного использования, в связи с чем
возникает хорошо знакомая специалистам проблема «отсутствия переноса навыка
в новые условия». Более того, формально усвоенный навык с большой
вероятностью будет использоваться аутичным ребенком не для познания
окружающего мира, а как новый способ аутостимуляции. Поэтому на данном
этапе работы мы не только отрабатывали умение ребенка простой фразой
обозначить свои повседневные действия и записать эту фразу, но, что важнее,
делать это произвольно и осознанно, понимая, зачем нужны эти действия и, таким
образом «встраивая» их в систему личностных смыслов ребенка.
Мы сознательно не использовали на данном этапе работы истории, сказки,
мультфильмы, к которым у ребенка было особое пристрастие. Сюжеты этих
историй чаще всего не вполне понятны аутичному ребенку, так же, как и действия
их героев. Дословно цитируя текст любимого мультфильма, ребенок может
перечислять массу действий его персонажей: «развалился», «унюхал»,
«шебуршит», «притих», «пропал Лео», «спрятался, негодник» и т.п. Используя
такое количество глаголов, аутичный ребенок, чаще всего, не понимает их смысла,
и не может ответить на вопрос о том, что они означают. Цитирование любимых
историй очень часто является для аутичного ребенка аутостимуляцией, то есть
делает он это непроизвольно и неосознанно. По-настоящему осваивать с
ребенком смысл истории или сказки мы можем лишь после того, как он осознает
значение самых простых событий собственной жизни.
Итак, на данном этапе работы аутичный ребёнок учился осмысливать
собственные действия, представленные на фотографиях, обозначать их простой
фразой и записывать эту фразу в тетради. Наш опыт показал, что ребёнку было
несложно назвать и написать фразу, обозначающую его действие на фотографии.
Гораздо труднее ему было объяснить смысл тех простых действий, о которых он
составлял
как
с
фразу.
Педагог
задавала
ребенку
вопросы,
связанные
177 функциональным смыслом этих
действий, так и с личностными, эмоциональными смыслами, которые к этим
действиям необходимо было «привязать». Фактически в этот момент ребенок
заново осознавал и переживал простые события своей повседневной жизни.
Например, Миша К. 8 л. (2 гр. РДА) из всех фотографий выбрал ту, где он чистит зубы.
- Я чищу зубы, - сказал он.
- Миша, а что ты держишь в руке, чтобы почистить зубы?- спросила педагог.
- Щётку.
- А потом на щетку выдавливаешь из тюбика....?- спросила педагог.
- Пасту, - продолжил он.
- Есть щетка, паста, вода, можно чистить зубы. Миша, как ты думаешь, если ты
перестанешь чистить зубы, что будет?- спросила учительница.
- Миш, куда мы с тобой ходили на прошлой неделе?- спросила мама.
- Вспомнил, к доктору.
- Да, и он лечил тебе зуб, потому что в нём была дырка. Придётся нам с тобой чистить
зубы, чтобы не ходить к врачу, - сказала мама.
- А Лео будет чистить? - спросил мальчик (имея в виду домашнего кота).
Многие родители рассказывали, что после занятия, когда ребёнок заново
эмоционально осмыслил собственное бытовое действие, он ещё некоторое время
ходил с фотографией и всем об этом рассказывал.
Например, Олег Б. 6 л. (3 гр. РДА) показывал всем фотографию, где он стрижется и
говорил: «Надо стричься. А если не будешь, то станешь похожей на девочку, а я мальчик
Олежка».
Через несколько занятий ребенок не только отвечал на вопросы педагога по
фотографиям, но и стремился что-то рассказать сам (пусть даже односложно).
Проработав таким образом смыслы представленных на фотографиях действий
ребенка, мы могли быть уверены в том, что он составляет и записывает фразу не
механически, а вполне осознанно. Это означало, что мы обеспечили «перенос»
полученного
называть и
навыка,
то
есть
ребенок
сможет самостоятельно
178 записывать
представленные на любых
фотографиях и
действия,
сюжетных картинках.
Само по себе написание фразы, обозначающей фотографию, как правило,
уже не вызывало у ребенка существенных трудностей: благодаря ранее
приобретенным умениям он писал ее с определенного места, в пределах строки,
соблюдая пробелы между словами. Необходимо было лишь корректировать
грамматические ошибки, продолжая объяснять ребенку правила написания слов.
Например, Боря В. 7 л. (З гр. РДА) рассказал по фотографии о том, как он любит купаться
в ванной, и о том, как хорошо быть чистым и красивым, после чего начал писать: «я купаюсь».
Он написал: «я купаус», прочитав при этом: «я купаюсь». Когда мы вместе с ребёнком стали
разбирать грамматические ошибки, он спросил: «Почему же в слове «купаюсь», надо писать
«ю», а не «у»?
Формируемые умения, способы их оценки:
1. Умение самостоятельно придумать, выложить из картинок и записать
фразу, используя хорошо освоенный наглядный материал.
Умение считалось сформированным, если ребёнок не ограничивался
единственным конкретным смыслом фразы, а мог варьировать его, меняя
картинку или фотографию. Критерием формирования умения является также
возможность ребенка отвечать на вопросы, связанные со смыслом составленной
им фразы.
2. Умение самостоятельно написать придуманную фразу.
Умение считалось сформированным, если ребенок мог произвольно
выполнить собственный план действий: написать именно ту фразу, которую
задумал.
3. Умение осмысленно составлять и писать фразы, обозначающие простые
действия ребенка в повседневной жизни.
179
Осмысленность определялась способностью ребенка отвечать на вопросы,
связанные с теми действиями, о которых составлена фраза, или самостоятельно их
комментировать,
4. Умение написать фразу в самостоятельно обозначенных пределах строки,
соблюдая пробелы между словами.
Итоги работы по разделу «Развитие навыков осмысленного письма».
Итак, данный раздел работы был посвящен, преимущественно,
освоению навыков осмысленного письма. Это означало, что, отрабатывая
графику письма, мы продолжали формировать произвольное внимание
аутичного ребенка, добивались осмысленного выполнения заданий и
предотвращали стереотипное, механическое использование приобретенных
навыков для аутостимуляции.
Прежде всего, ребенок обучался самостоятельной организации «зоны
письма»: разлиновке альбомного листа, расстановке точек, обозначающих
начало и конец строки. Работа над такой «заготовкой» позволяла ребенку
самостоятельно усвоить «как устроена тетрадь для письма», научиться
писать с нужного места, укладываясь в строчку. Решение этой проблемы во
многом облегчало организацию внимания аутичного ребенка во время письма,
позволяя ему больше сосредоточиться на смысле того, что он пишет.
Ребенок учился писать слова сначала с опорой на зрительный образец
(переписывая слово с таблички), а затем подписывая картинки с
изображениями знакомых предметов. В последнем случае он ориентировался
уже не на графический образ слова, а на его звукобуквенныи состав. Ребенок
180 также учился находить и
исправлять ошибки в самостоятельно написанных словах, соотнося их со
словами в букваре.
При обучении осмысленному написанию фраз невозможно было
ограничиться переписыванием предложений из букваря или написанием фраз
под диктовку. В этом случае была большая вероятность отработки
механического, неосмысленного навыка. Чтобы написание фраз было
полностью осмысленным, ребенок вначале составлял их сам, используя
материал знакомых наглядных пособий, освоенных при обучении чтению. Он
выкладывал придуманную фразу из картинок, отвечал на вопросы педагога,
связанные со смыслом придуманной фразы, и лишь затем писал ее. Кроме
того, мы отрабатывали умение ребенка простыми фразами обозначать свои
повседневные действия, представленные на фотографиях, и записывать эти
фразы. Такая последовательность работы гарантировала осмысленное
усвоение
данных
навыков
аутичным
ребенком
и
возможность
их
произвольного использования.
Задача 4. Развитие возможностей понимания, эмоционального осмысления,
связного изложения и самостоятельного написания рассказов.
1) Развитие возможностей понимания и письменного воспроизведения
коротких рассказов, основанных на простых ситуациях из жизни ребенка.
(Начало работы над собственной «книгой для чтения» — альбомом с
историями из жизни ребенка).
На предыдущей стадии работы мы научили аутичного ребенка составлять и
писать фразы, связанные с его житейским опытом, обозначающие его простые
действия в повседневной жизни. Теперь мы делаем следующий шаг, развивающий
181 его возможности понимания и
самостоятельного использования письменной речи — учим ребенка осознанно
воспринимать
и записывать короткие рассказы, основанные на его
личном опыте.
Мы по-прежнему старались связать процесс обучения с осмыслением
простых бытовых ситуаций, событий собственной жизни ребенка, и намеренно не
использовали его избирательные интересы и пристрастия. Многие аутичные дети
могут цитировать истории, стихи и сказки «километрами». Однако такое
цитирование, основанное на хорошем механическом непроизвольном
запоминании, чаще всего, абсолютно не осмысленно; ребенок не может ответить
на простейшие вопросы по содержанию истории или сказки. Те истории, которые
ребенок придумывает сам (как правило, это дети 3-й группы РДА), чаще всего
являются стереотипным проговариванием опасных, страшных, неприятных
ситуаций, не имеют логичного начала и завершения, и, в целом, достаточно
бессвязны. Если бы мы решились использовать подобные истории в обучении,
придав им логичный и завершенный вид, аутичный ребенок, с присущей ему
стереотипностью, стал бы требовать постоянного воспроизведения одного и того
же сюжета про «пиратский клад», «химическую лабораторию» или «пещеру
монстров». Понятно, что при обучении аутичных детей мы избегали подобных
тем, считая более важным «проработать» личный жизненный опыт ребенка,
сделать его эмоционально осмысленным.
Часто родители аутичных детей жалуются на то, что ребенок не слушает
чтение книг, или чрезмерно пристрастился к одной книжке, и требует, чтобы мама
всегда читала только ее. Отсутствие интереса к книгам говорит о том, что ребенок
не понимает сюжетов сказок и рассказов, не может уловить связей книжных
историй со своим личным опытом. Один из способов создать у аутичного ребенка
интерес к книгам, вызвать желание самостоятельно их читать - это написание
собственных рассказов в альбоме и рисование к ним иллюстраций. На данном
182 этапе обучения мы начинаем работу
по созданию альбома с рассказами о самом ребенке, его близких людях,
событиях их жизни. Мы создаем с ребенком иллюстрации к каждому рассказу,
подробно проговариваем их, наполняя простые бытовые истории эмоциональным
смыслом. Таким образом, альбом с рассказами становится личной «книгой для
чтения», созданной самим ребенком. Создав собственную «книгу для чтения»,
аутичный ребенок больше начинает интересоваться другими, новыми для
него книгами, так как уже примерно понимает «как устроена книга», знает, что в
ней могут быть интересные истории, похожие на те, которые он придумал и
написал сам.
Подобный обучающей подход заложен в методике «Дневник событий жизни
ребёнка», созданный О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой и Т.К. Королевской.
Авторы утверждают, что ребенка с отклонениями в развитии можно и нужно учить
ведению дневника, начиная с младшего школьного возраста. «Привычка ребенка
осмысливать все то, что с ним происходит сегодня, станет фундаментом того
диалога с самим собой, который окажется совершенно необходимым в
подростковом возрасте и в острых жизненных ситуациях». «Дневник» - это
специально организованная и систематическая работа самого ребенка, предметом
которой является его собственная жизнь, её смысл и значение. Авторы
подчеркивают, что начало работы над дневником — это всегда совместная
деятельность ребенка и взрослого. «Мы предлагаем ребёнку вести дневник событий
своей жизни, учиться анализировать и осмысливать её, а взрослому организовывать
эту душевную работу ребенка, помогая, соучаствуя в этой сложной деятельности,
но не подавляя его» [47, с. 10]. Важно при этом, что в разработанной авторами
рабочей тетради «нет и не может быть единого, исходного и общего для разных
детей стимульного материала, ибо таким материалом станут события личной жизни
конкретного ребёнка в конкретных обстоятельствах, отражённые им самим в
доступных ему знаковых формах».
183 Итак, на данном этапе
работы мы обучали аутичного ребёнка:
- осознанному восприятию на слух простого рассказа, связанного с личным
опытом ребенка, умению выделить его персонажей и их действия;
воспроизведению
рассказа
путем
побуквенного
выкладывания предложений (с помощью разрезной азбуки);
- письменному воспроизведению рассказа;
- осознанию эмоционального смысла рассказа с помощью создания к нему
иллюстрации
(рисование
картинки
к
рассказу,
проговаривание
деталей,
создающих эмоциональный смысл текста);
- выделению основной мысли рассказа: заголовок в виде распространенного
глагольного предложения.
-
Развитие способности осознанного восприятия на слух простого
рассказа, умения выделять его персонажей и их действия.
На данной стадии обучения аутичный ребенок впервые должен был
осознанно воспринимать тексты на слух, исходно не имея визуальной опоры.
Однако эта задача была для него несложной, так как тексты рассказов
основывались на материале предыдущих занятий и были связаны с жизнью
ребенка. Первые рассказы, которые мы составляли для ребенка, отражали простые
бытовые события его собственной жизни, жизни его семьи. Персонажами
рассказов были родные ребенка, он сам или его любимые животные.
Педагог читал ребёнку заранее составленный рассказ из двух-трех
предложений. Сюжет истории всегда был связан с жизнью ребенка, с его личным
опытом. Однако после прочтения рассказа мы не спрашивали ребенка о том,
понравилась ли ему эта история. Аутичный ребёнок мог сказать «нет», ещё не
успев осознать смысла рассказа. Подобный вопрос мы задавали ребенку только
184 после выполнения всей
последовательности работы над рассказом, так как в этом случае были уверены,
что он может осознанно оценить его сюжет.
Прочитав текст рассказа, мы просили ребёнка назвать персонажей рассказа и
сказать, что они (или он) делают. Так как ребенок знал, что текст предстоит
написать, вопрос мог быть задан в следующей форме: «Про кого мы будем
писать?». Далее задавался вопрос о действиях персонажей: «Что же ты (мама, папа
и др.) делал?». На данном этапе работы мы ограничивались этими основными
вопросами, позволяющими убедиться в том, что основной смысл рассказа ребенок
осознал. Более детальную проработку эмоционального смысла рассказа мы
откладывали до того момента, когда начнем рисовать к нему иллюстрацию, и у
ребенка появится визуальная опора для дальнейших рассуждений.
Например, Миша К. 8 л. (2 гр. РДА) прослушал рассказ взрослого: «У Миши живёт кот.
Кот пьёт молоко. Он спит на ковре».
- Это про меня?- спросил он.
- Да, а как ты догадался, что про тебя?- спросила педагог.
- У меня же есть кот, - ответил он.
- Миша, про кого же эта история?- спросили мы.
- Про кота, - ответил он.
- А ещё про кого?- спросили мы.
- Про меня, - сказал он.
- Миша, что делает кот в этой истории? - спросила педагог.
- Не помню что, - ответил он.
- Кот пьёт мо...., - подсказала учительница.
- Молоко, - договорил ребенок.
- И спит на ...., - продолжала педагог.
- Ковре, - договорил мальчик.
Воспроизведение
рассказа
путем
побуквенного
выкладывания предложений (с помощью разрезной азбуки).
185
Как только ребёнок назвал всех, о ком говорилось в рассказе, и пояснил, что
они делают, мы переходили к побуквенному выкладыванию предложений текста (с
помощью разрезной азбуки).
Самостоятельное
письмо,
предъявляющее
высокие
требования
к
произвольному вниманию и моторике, пока еще сложно для аутичного ребенка.
Кроме
того,
необходимо
было
следить
за
правописанием,
исправлять
грамматические ошибки. Стараясь правильно писать буквы и слова, ребенок мог
забыть, о чем он пишет. Поэтому перед написанием фраз рассказа мы просили
ребенка выложить их из букв разрезной азбуки, так как этот навык был хорошо им
освоен, и требовал меньшего напряжения всех «ресурсов» его моторики и
внимания, чем письмо.
Итак, ребенок побуквенно выкладывал предложения рассказа и, благодаря
хорошей зрительной памяти, запоминал их последовательность и правописание
слов. Педагог контролировал осмысленное воспроизведение фраз, задавая ребенку
1-2 вопроса после каждого собранного предложения.
В приведенном выше примере, педагог после того, как ребенок собрал из букв первую
фразу, спросила: «Кто у тебя живёт?» и «У кого живёт кот?» Когда ребенок выложил из букв
предложение: «Он спит на ковре», учительница спросила:
- Миша, это ты спишь на ковре?
- Нет, это же кот, а я не сплю на ковре, - ответил мальчик.
Выкладывание предложений буквами позволяло моментально исправить
ошибки письма, так как ребёнок мог заменить неправильную букву быстрее, чем
написать нужную. Как и на предьщущих занятиях, педагог учила ребёнка находить
в словах ошибки и исправлять их, соблюдать пропуски между словами.
- Написание текста рассказа, освоение «выразительного чтения».
Далее ребенок записывал рассказ в специальный новый альбом, который мы
просили его принести на занятие. Правая страница раскрытого альбома была
предназначена для текста рассказа, левая — для рисунка к рассказу и его заголовка.
186
Мы уже писали о том, что отсутствие интереса аутичного ребенка к чтению
книг с сюжетными историями, рассказами, сказками чаще всего связано с
непониманием сюжета, невозможностью соотнести события, описанные в
историях или рассказах, со своим личным опытом. Дело в том, что собственный
жизненный опыт аутичного ребенка недостаточно им осмыслен, эмоционально не
проработан. Поэтому для создания устойчивого интереса к чтению мы исходно
создавали с аутичным ребенком книгу о его собственной жизни. На данном этапе
работы мы начинали новый альбом, который постепенно наполнялся историями о
самом ребенке, о событиях его жизни, о родных и близких ему людях. Создание
собственной «книги для чтения» постепенно формировало у аутичного ребенка
интерес к другим книгам, к чтению сюжетных рассказов, историй, сказок. Работа в
альбоме была рассчитана на длительное время, ее описание продолжится в
последующих разделах нашего исследования. Пока что отметим, что создание
такого альбома естественно совпадало с освоением ребенком навыка письма.
Итак, на данной стадии работы ребенок должен был записать в альбом
короткий рассказ, составленный педагогом на материале простых бытовых
впечатлений ребенка. Все предложения рассказа ребенок сначала выкладывал из
букв и исправлял грамматические ошибки.
Для написания рассказа педагог вначале знакомил ребенка с понятием
«предложение», обучая его начинать предложения с большой буквы и ставить
точку в конце. Если не сформировать у ребёнка такое умение, возникала
вероятность того, что он не будет выделять границы предложения, и не сможет
осмысленно написать текст. На первых занятиях разметка страницы для письма
выполнялась педагогом, а все последующие заготовки ребенок делал дома вместе с
мамой. Чтобы ребёнку было легче писать заглавные буквы, соблюдать одинаковые
расстояния между словами, мы иногда приклеивали
на страницу
187 альбома тетрадный листок в клетку.
Перед тем, как приступить к написанию предложения, ребёнок еще раз
прочитывал его.
Если при написании рассказа ребенок делал ошибки или испытывал какие-то
трудности, педагогу необходимо было понять, чем они вызваны. Часто ошибки
были связаны с нарушениями внимания - ребенок пропускал буквы. В такой
ситуации достаточно было попросить его внимательно прочитать слово, и он сразу
мог назвать и дописать пропущенную букву.
Если ребенок затруднялся при написании какого-то нового слова, просил
педагога помочь, то взрослый предлагал написать это слово отдельно в черновике.
Педагог отмечал, при этом, что вызвало трудность: графическое написание букв
или грамматика. В зависимости от того, что именно помешало ребёнку
самостоятельно написать слово, планировались специальные меры, направленные
на преодоление ошибок и графических трудностей письма. В том случае, когда
трудности были связаны с написанием отдельных букв, ребёнку приходилось на
занятиях и дома дополнительно тренироваться в их написании (отдельно, в словах
и в предложениях).
Например, Никита В.7 л. (З гр. РДА) при написании предложения: «На даче щенок спал
в ящике» самостоятельно написал: «щенок», но просил помочь написать «щ», в слове «ящик».
- Не могу написать, трудно, - сказал он.
- Никита, что трудно? - спросила учительница.
- «Щ» не могу, - ответил он.
- Давай тренироваться, - сказали педагог.
Дома ребёнок писал слова «ящик», «плащ», «щука» и предложения: «У папы плащ», «В
реке щука» и т.п.
В других случаях ребенок мог не знать, как пишется слово. Тогда педагог
объясняла ему простые правила написания той или иной буквы в слове.
Например, Миша К. 8 л. (2 гр. РДА) написал букву «ж» в слове «жил» и спросил:
«Теперь писать «ы»?». Педагог объяснила ему, что «жи», «ши» пишутся с буквой «и». Дома
1S8 ребёнок писал слова: «ежи», «машина»,
«дружить» и предложения: «В лесу ежи», «У мамы машина», «Я буду дружить с Олей
(сестрой)» и др.
После того, как ребёнок написал все предложения, взрослый говорил:
«Сейчас я прочитаю рассказ». Педагог прочитывал рассказ, интонационно выделяя
начало и конец іфедложений, делая необходимые паузы, а затем предлагал
ребенку самостоятельно прочитать рассказ. Специально объяснять ребенку, что
такое рассказ, на данном этапе обучения представлялось нам излишним, так как
последовательное прочтение связанных по смыслу предложений наглядно
демонстрировало ребенку суть этого понятия.
Более важной задачей мы считали формирование у ребенка умения
«выразительного чтения», обучая его не только делать паузы между словами и
останавливаться на точках, но и выделять интонацией смысловые акценты. Мы
объясняли ребенку, что быстро и правильно читать, конечно, хорошо, но самое
главное, - это читать выразительно. Учительница просила родителей дома читать
ребёнку рассказы и сказки «с выражением». Дело в том, что выразительное чтение,
с интонационным выделением смысловых акцентов, невозможно без осознания
смысла текста. Поэтому мы считали формирование данного навыка даже более
важным для аутичного ребенка, чем освоение им техники чтения. Аутичный
ребенок, обычно, легко осваивает технику чтения, но может потом бегло читать,
«глотая слова» и не осмысляя содержание текста. Подобное «механическое»
чтение, в итоге, становится непонятным и для самого ребенка, и для окружающих
его людей.
- Освоение эмоционального смысла рассказа с помощью создания
иллюстрации к нему (рисование картинки к рассказу, проговаривание деталей,
создающих эмоциональный смысл текста).
Далее
мы
приступали
эмоционально-смысловому
к
созданию
комментированию
иллюстрации
деталей
к
рассказу
изображения.
и
Как
говорилось ранее, аутичный ребенок лишь частично, фрагментарно осознает свой
личный опыт, а в
189
процессе обучения мы имели возможность воссоздавать в рисунках и рассказах и
комментировать события его жизни, предоставляя ребенку возможность заново их
прочувствовать и осмыслить. С другой стороны, не развивая систему
эмоциональных смыслов аутичного ребенка, невозможно научить его
осмысленному чтению и письму.
Сходная методика используется в психологической работе с аутичными
детьми [82, с. 241-247]. Принципиальное отличие заключается в том, что во время
рисования психолог не имеет заранее заданного сюжета, и может
импровизировать, ориентируясь на эмоциональные реакции ребенка. В нашем
случае педагог вместе с ребенком создавал иллюстрацию к заранее написанному
рассказу, то есть работал над эмоциональными смыслами, имеющими отношение
к конкретной ситуации, представленной в письменном тексте. Кроме того,
психологическая методика допускает создание серии рисунков, а в учебной
ситуации мы ограничивались только одним, но делали его максимально
подробным.
Итак, на левой странице раскрытого альбома мы начинали рисовать
иллюстрацию к рассказу. Обычно, когда взрослый спрашивал, «кого мы будем
рисовать?», ребёнок называл всех действующих лиц, но не мог нарисовать всё
сам. Поэтому, он обязательно рисовал себя, родных и близких ему людей,
знакомых животных, и раскрашивал остальные детали сюжета, нарисованные
взрослым: коврик, миску с молоком, окно со шторками, цветок на окне, картину
рядом и т.д. Педагог при этом комментировала изображение, воспроизводя не
только суть рассказа, но и насыщая его эмоционально значимыми для ребенка
деталями. Таких деталей не было в рассказе, но мы знали, что они окружают
ребёнка в повседневной жизни и связаны с его личным опытом.
Детали рисунка подсказывали ребёнку то место, где происходило действие:
дома на кухне, на улице или на даче; ребенок мог вспомнить конкретное событие,
190
произошедшее
в
таких
обстоятельствах. Можно было обсудить с ребенком, зимой или летом происходит
действие, какая погода на улице и как, в связи с этим, одеты герои. Рисуя
иллюстрацию, мы могли прокомментировать действия героев, их настроение и
отношение друг к другу. Так, прорисовывая рассказы, отражающие личный опыт
ребенка, насыщая их эмоционально значимыми для него деталями и комментируя
их, мы добивались эмоционального осмысления ребенком событий собственной
жизни, жизни близких людей, их отношений. Это создавало необходимую основу
для понимания сюжетов историй и рассказов, для их осознанного чтения и
написания.
Понятно, что выполнить такой рисунок за одно занятие было невозможно,
поэтому дома мама ребенка вместе с ним заканчивала работу над иллюстрацией,
сопровождая рисование необходимым комментарием. Педагог мог по достоинству
оценить их совместную работу на очередном занятии.
Например, Миша К. 8 л. (2 гр. РДА) во время занятия успел нарисовать только героев
рассказа - себя и любимого кота. Остальные детали они рисовали дома вместе с мамой: домик,
где спит кот, шнурок, с которым он играет, коврик, на котором он лежит, кухонный стол, плиту,
холодильник, полки с чашками и печеньем, диван, окно со шторками, розу на окне, картину и
т.д. На листе буквально не осталось пустого места. На занятии ребёнок сказал: «Это я и Лео
дома на кухне».
Рисунки, лишенные деталей, (изображающие, например, только главных
героев) не могут помочь нам в развитии системы эмоциональных смыслов
аутичного ребенка: их невозможно подробно комментировать, эмоционально
насыщать, связывать с личным опытом ребенка. Такая связь и возможность
осмысления заложена именно в эмоционально значимых для ребенка деталях. В
данном случае мы не просто использовали «принцип наглядности», создавая
рисунок, отражающий содержание рассказа. В иллюстрации мы прорисовывали
большое количество эмоционально значимых для ребенка деталей, и, проговаривая
их, создавали необходимый эмоциональный контекст рассказа. То
191 есть мы
не
просто
«доводили
до
сознания» ребенка смысл рассказа, но и вызывали его эмоциональную реакцию,
заинтересованность, создавали желание и. мотив самостоятельно комментировать.
Создание иллюстрации часто вызывало у ребенка много собственных ассоциаций,
воспоминаний, побуждало его дополнить речь взрослого.
Например, Миша К. 8 л. (2 гр. РДА) рассказал, что дома его кот спит, бегает, играет.
Больше он не мог вспомнить ничего про кота. Когда мама попросила его раскрасить миску для
молока, он спросил её: «Помнишь, как Лео испачкался? Даже усы в молоке были». Затем
ребёнок рассказывал, как «мама вытирала коту усы тряпочкой, а ему это не нравилось, и он
царапался».
Часто мы уделяли несколько занятий рисованию иллюстрации к одному рассказу.
Это давало возможность для более детальной эмоционально-смысловой проработки
сюжета.
Например, Никита В. 7 л. (3 гр. РДА) никак не мог решить, какие предметы нужно
нарисовать к рассказу о том, как они с няней были на даче. Сначала он нарисовал себя и
дачный домик, затем попросил няню нарисовать грядки с морковкой. В процессе рисования он
спрашивал няню: «Помнишь, там ещё грядка с огурцами была, давай её нарисуем». Когда няня
рисовала грядку с огурцами, он спросил: «Помнишь, там рядом лейка стояла, давай её
нарисуем». Няня нарисовала лейку, тогда мальчик сказал: «Ты забыла у нее дырочки
нарисовать, дай я нарисую». Никита взял карандаш и нарисовал у лейки дырочки. Затем няня
нарисовала клумбу с цветами, деревья, садик, скамейку, солнце на небе и т.д. Пока няня
рисовала и комментировала рисунок, ребёнок взял зелёный карандаш и сказал: «Надо травки
побольше нарисовать...тут нарисую и тут, и тут».
Еще одна важная задача, которую мы решали, создавая к рассказу иллюстрацию и
эмоционально комментируя ее детали, — обеспечивали аутичному ребенку связное и
целостное восприятие всего рассказа. Как отмечалось ранее, из-за фрагментарности
восприятия, аутичный ребёнок обычно «ухватывает» только ту часть информации,
которая вызвала у него аффективную реакцию. Однако когда взрослый рисовал
персонажей
рассказа и всё, что с ними связано,
192 сопровождая
комментарием,
ребенок
воспринимал
это
эмоциональным
и запоминал сюжет целиком.
Нам представляется, что главную роль в этом играл именно комментарий,
связывающий между собой детали рисунка и создающий эмоционально-смысловой
контекст рассказа.
Качество графических навыков ребенка (и взрослых), «художественные
достоинства» рисунка при этом не имели значения. Изображение могло быть
примитивным и достаточно схематичным, важнее бьшо воспроизвести в рисунке и
проговорить эмоционально значимые для ребенка детали.
Например, Миша К. 8 л. (2 гр. РДА) смотрел, что рисует мама. Пока мама рисовала
только контуры рыжего кота, кухонную мебель, плиту, молоко, миску, коврик, она
эмоционально об этом рассказывала ребёнку: «.„Кот-то голодный был, вот ты и решил его
покормить. Ты пошёл на кухню, достал молоко и согрел его на плите. Потом взял мисочку и
налил в неё тёплого молока. А кот уже тут как тут. Ты поставил миску с молоком перед котом, а
он стал мурлыкать. Это он так «спасибо» тебе говорил. Котик стал лакать молоко, а оно такое
вкусное! ...Наелся котик молока, и захотел спать. Думает кот: «Где же мне спать удобней
будет?». Под столом - жёстко, на диване - слишком мягко. Увидел кот коврик, лёг на него, а он
такой уютный, тёплый! Котик на нём и уснул ...... ».
После того, как иллюстрация была полностью закончена, ребенок снова
прочитывал рассказ. Во время чтения рассказа он соотносил каждое предложение
с рисунком в альбоме. При этом текст был полностью эмоционально осмыслен
ребенком, и ему нетрудно было читать его выразительно.
- Выделение главной мысли текста: заголовок в виде распространенного
глагольного предложения (краткий пересказ).
Еще один навык, который мы считали необходимым сформировать у
аутичного ребенка - умение выделить главную мысль рассказа. Это умение
является одним из главных показателей осмысления текста и основой его
самостоятельного пересказа. Когда речь идет о коротком рассказе, заголовок в
виде распространенного глагольного предложения, фактически, является его
кратким пересказом.
193
Если мы задавали ребенку вопрос: «О чем этот рассказ?», - он, как правило,
начинал дословно его излагать. Поэтому мы использовали специальный прием
работы, который состоял в том, что ребенок с помощью педагога придумывал
заголовок к рассказу в виде распространенного глагольного предложения.
Понятно, что когда мы просили ребенка придумать заголовок к рассказу, он
составлял название, перечисляя действующих лиц, например: «Я и щенок», «Мама
и попугайчик», «Папа и рыбки». В лучшем случае, ребенок мог указать в названии
обстоятельство места, времени или действия: «Я и няня на даче», «Летом на море»,
«В лесу». Если мы после этого вновь спрашивали у ребенка: «О чём этот
рассказ?», он отвечал нам, называя придуманный заголовок: «Я и щенок» или
«Щенок и я».
Чтобы помочь ребенку придумать заголовок в виде распространенного
глагольного предложения, педагог объясняла, что название должно быть более
полным, подробным, «чтобы всем сразу стало ясно, про что эта история», «чтобы
все поняли, что же произошло в истории на самом деле». Учительница
подсказывала ребенку, что заголовок должен начинаться со слов: «О том, как...», и,
показывая на персонажей рисунка, приводила примеры: «О том, как Миша
покормил голодного кота», или «О том, как Миша и мама пекли вкусный пирог» и
т.д. Ребенок, ориентируясь на предложенные образцы, учился самостоятельно
придумывать названия своих рассказов.
Например, Марина П. 7,5 л. (2 гр. РДА) написала рассказ и назвала его: «О том, как я,
мама и папа ездили на Новый год к бабушке и дедушке».
Например, Никита В. 7 л. (3 гр. РДА) написал рассказ и назвал его: «О том, как я и папа
ходили в зоопарк кормить уточек».
Саша П. 7,5 л. (4 гр. РДА) написал рассказ и назвал его: «О том, как я и мама поздравили
папу с днём рождения и подарили ему зонт».
Придумав заголовок к рассказу, ребёнок записывал его в альбом на левой
стороне над иллюстрацией.
19Ф
Нам было важно, чтобы ребенок переносил умение выделять главную мысль
и на другие истории, рассказы, сказки. Поэтому мы тренировались в
придумывании заголовков к его шобимым мультфильмам, рассказам из детских
книг.
Например, Никита В. 7, 3 л. (3 гр. РДА), прочитав рассказ В. Чарушина «Томка»,
сказал: «Если бы я был писателем, то назвал бы рассказ: «О том, как охотник выбирал щенков, и
выбрал Томку».
После того, как ребёнок впервые выполнил всю последовательность работы с
рассказом, мы предлагали ему придумать название альбома. Так же, как «Мой
букварь», альбом с рассказами о ребенке должен был стать его личной любимой
вещью. Нам было важно, чтобы, называя альбом, ребенок осознал, что в нем будут
истории из его жизни, из жизни его семьи. Это вызывало интерес к продолжению
работы в альбоме, и в целом повышало мотивацию ребенка к обучению.
Название альбома мог подсказать взрослый, но мог придумать и сам ребёнок.
Например, когда педагог сказал Мише К. 8 л. (2 гр. РДА), что они и дальше будут писать
в этом альбоме рассказы и рисовать картинки, он спросил:
- Рассказы?
- Да, будем рассказывать интересные истории про тебя, маму, папу, вашу семью.
Только не знаю, какое название придумать альбому?- спросила педагог.
- «Мишины рассказы», - ответил мальчик.
Мы предполагаем, что ребёнок придумал название по аналогии с названием
собственного букваря: «Мой букварь».
К концу данного этапа работы в альбоме собирается около 15 рассказов о
жизненных событиях ребёнка, его родных и близких людей. Альбом так же, как и
«Мой букварь» становился для ребенка личной «книгой для чтения».
Работа над историями из жизни ребенка закладывала основы развития его
способности рассказать о событиях своей жизни или изложить короткую сказку,
историю.
195
Формируемые умения, способы их оценки:
1. Умение осознанно воспринимать на слух простой рассказ: выделять его
персонажей и их действия.
Умение считалось сформированным, если ребенок мог, прослушав историю,
ответить на вопросы: «О ком этот рассказ?» и «Что он (они) делает (ют)?».
2.
Умение воспроизвести текст путем побуквенного выкладывания
предложений, найти и исправить ошибки.
Умение считалось сформированным, если ребенок мог самостоятельно
выложить текст рассказа, пользуясь «кассой букв и слогов», и, прочитав
предложение, с помощью взрослого найти ошибки и исправить их.
3. Умение написать текст.
Умение считалось сформированным, когда ребенок самостоятельно писал
текст, начиная каждое предложение с большой буквы и заканчивая его точкой.
4. Умение выразительно прочитать рассказ.
Умение считалось сформированным, если ребенок мог прочитать рассказ,
делая паузы между предложениями, интонационно расставляя смысловые акценты;
5. Умение дополнять рассказ эмоционально-смысловыми деталями. Умение
считалось сформированным, когда ребенок активно участвовал в создании
иллюстрации к рассказу (сам рисовал его персонажей, раскрашивал детали),
дополнял комментарий педагога, связанный с эмоционально значимыми деталями
рисунка.
6. Умение выделить основную мысль рассказа.
Умение считалось сформированным, если ребенок мог придумать к рассказу
заголовок в виде распространенного глагольного предложения.
196
2) Обучение ребенка последовательному и связному изложению
рассказа
На данном этапе работы по подготовке аутичного ребенка к школе мы
отмечали, что начальные навыки чтения и письма у него сформированы, ребенок
может самостоятельно прочитать, написать короткий текст (состоящий из 2-3
фраз) и выделить его основную мысль. При этом связно и последовательно
изложить содержание более длинного (состоящего из 5-7 предложений) текста или
составить рассказ по сюжетной картинке ребенок не в состоянии. Это заставляло
нас снова вспомнить о том, что одной из основных образовательных потребностей
аутичного ребенка является необходимость развития его способности планировать
и самостоятельно разворачивать во времени собственное поведение, учебную
деятельность, речь.
Если на предыдущем этапе работы мы предъявляли ребенку короткие
тексты, отражающие простые ситуации его жизни, то теперь мы считали
необходимым перейти к более развернутым рассказам, отражающим события
жизни других, незнакомых ему людей. Данная линия работы, содействуя
развитию речи ребенка, требовала специального педагогического подхода к
развитию как ее мыслительного плана, так и собственно речевого. Идея о
существовании в речевом текстовом сообщении двух планов - внутреннего,
мыслительного или плана содержания и плана выражения, внешнего,
языкового развивалась в классических работах отечественных психологов и
педагогов С. Л. Рубинштейна [92], А. Р. Лурии [72,73], Н. И. Жинкина [29, 30,31],
А. А. Леонтьева [65,66, 67]
и др.
В процессе коррекционной работы с аутичными детьми психологи и
педагоги
отмечают характерное для такого
последовательности
итоге,
действий,
развитию
ребенка невнимание к
собьггий
и,
в
конечном
197 непонимание игровых сюжетов или
сюжетов рассказов и сказок, невозможность воспроизвести их в самостоятельной
игре и в речи [82]. Поэтому психологи придают особое значение построению
сюжета в игре с аутичным ребенком, рисованию вместе с ним сюжетов, связанных
с его жизнью. Продолжение этой линии работы неизбежно для педагога в том
случае, когда он ставит перед собой задачу научить ребенка воспринимать,
понимать и воспроизводить в собственной речи цепочки действий, событий,
связанных единым сюжетом.
На данном этапе работы, исследуя способность понимания и связного
изложения текста аутичным ребенком, мы снова сталкивались с характерной
парадоксальностью проявлений его возможностей. Ребенок был способен, по
крайней мере, частично, пересказать историю из книжки и даже целый,
мультфильм, если они затрагивали его избирательные интересы. При этом на
занятии у педагога он не мог пересказать простой текст, не связанный с его
собственной жизнью, начинал цитировать его дословно или ограничивался
перечислением персонажей. Рассказ по сюжетной картинке вызывал еще больше
затруднений, и чаще всего сводился к тому, что ребенок перечислял те детали
рисунка, которые привлекли его внимание. Рассказать о действиях персонажей,
выделить событие, изображенное на картинке, ребенок был не в состоянии.
Характерно при этом, что ребенок даже не пытался использовать глагольные
слова, чтобы рассказать о действиях персонажей рисунка, но если сталкивался с
изображением своих «сверхценных» роботов, пиратов, акул или насекомых, то
употреблял в речи самые разнообразные глаголы, обозначающие их действия.
Например, Андрюша С. 8 л. (4 гр. РДА) был известен своим пристрастием к насекомым. На
педагогическом занятии он рассматривал сюжетную картинку, где девочка собирает ягоды на
поляне, а рядом - жук, деревья, цветы. Ребёнок начал рассказывать про жука: как он «пыхтит»,
«жужжит», «дребезжит», «тарахтит», «маневрирует». При этом он даже не пытался назвать
действия девочки, изображенной на картинке. Когда педагог попросила его рассказать о том,
что делает девочка, ребенок не мог подобрать подходящее по смыслу глагольное слово и
198 составить предложение, отвечая следующим
образом: «Девочка ...(длительная пауза).... ягоды», «Девочка .... корзина».
Пытаясь
рассказать, что изображено на картинке, Андрей также составлял предложения, в которых
отсутствовали глагольные слова: «Девочка на поляне», «Там жук, ягоды, грибы, ёлочка», «У
девочки жук, ягоды» и др.
Даже в том случае, когда ребенок понимал, что происходит на картинке, о каком
событии речь, употреблял верные глагольные слова, его рассказ был очень свернутым,
кратким, лексически бедным.
Например, Никита В. 7,4 л. (З гр. РДА) рассматривал сюжетную картинку, где мальчик
стоит около речки и держит удочку, а рядом - банка с пойманной рыбой. Когда педагог
попросила ребенка рассказать о том, что изображено на картинке, Никита сказал: «Мальчик
поймал рыбку и в банку положил, чтобы она не уплыла. Всё. Вот такой рассказ»,
- Никита, где мальчик ловил рыбу? - спросила учительница.
- Конечно же, на речке, - ответил он.
- Что мальчик сделал сначала, пришёл на речку, или стал ловить рыбу? — спросила педагог.
-Сначала на речку, - ответил ребенок.
- Никит, что же ты сразу об этом не рассказал? - спросила учительница.
- Здесь нарисовано только, как мальчик ловит рыбку, а как он пришёл на речку - нет,ответил Никита.
Чтобы развить у аутичного ребенка необходимые умения пересказа текста и
рассказа по сюжетной картинке мы должны были научить его воспринимать,
понимать, прежде всего, последовательности действий, событий, представленных
в тексте или на сюжетном рисунке. С другой стороны, необходимо было дать
ребенку навыки планомерного, связного пересказа, то есть сформировать умение
разворачивания в речи той последовательности действий, событий, которую он
смог выделить при чтении рассказа или рассматривании сюжетной картинки.
Для решения этих задач мы использовали элементы методики развития
связной
речи,
разработанной
В.К.
Воробьевой
[10].
Мы
применяли
модифицированный вариант той части методики, которая направлена на
формирование
материале
навыков
связной
повествовательной
речи
на
199 повествовательных рассказов цепной
(линейной) организации. В.К. Воробьева отмечает, что «в текстах цепной
организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли
предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем,
что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а
развитие мысли осуществляется или за счёт появления новых предметов речи, или
за счёт предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким
образом,
разрозненные
предложения
превращаются
в
единое
цельное
сообщение» [11, с. 10]. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен
повествовательному
рассказу,
композиция
которого
опирается
на
последовательность действий, на их динамическое развитие. Именно поэтому мы
считали выбор рассказов подобного типа наиболее адекватным для работы с
аутичными детьми. Смысловая программа такого рассказа достаточно жестко
задана последовательностью действий того или иного события, что позволяет в
процессе обучения прицельно сконцентрировать внимание ребенка на выделении
действий, на выстраивании их логической и временной последовательности, и, в
конечном итоге, на осознании события, которому посвящен рассказ. Естественно,
что при этом формируются и речевые средства изложения осознанной ребенком
смысловой последовательности.
Безусловным достоинством данной методики и главным обстоятельством ее
выбора для работы с аутичными детьми является предложенное В. К. Воробьевой
использование картинной графической схемы (или картинно-графического
плана), позволяющей представить внутренние смысловые отношения текста в
максимально наглядном, «ощутимом» виде. Картинно-графический план
содержит в себе изображения предметов и действующих лиц, о которых
сообщается в рассказе. Стрелками обозначены предикаты (выраженные в тексте
глагольными словами), которые раскрывают смысл случившегося с данным
предметом
картинно-
или
действующим
лицом.
Каждое
предложение
в
200 графическом
отдельную
рамочку,
плане
заключено
в
последовательность предложений выстроена
вертикально, сверху вниз, а связи между предложениями также обозначены
стрелками (См. Приложение № 3).
Существенно, что с помощью картинно-графического плана аутичный
ребенок получал визуальную, образную программу содержания рассказа. То есть
при формировании новых умений мы могли опираться на сильные стороны его
когнитивной деятельности - большой объем моментального визуального
восприятия и хорошую зрительную память. При этом аутичный ребенок мог
сформировать зрительное представление о том, что наиболее сложно им
воспринимается и понимается — о развитии событий во времени.
Важным для нас был также и прием повтора предметных значений
(соответственно, в речи - лексический повтор), который В.К.Воробьева
использует на первых стадиях освоения ребенком правил смысловой связи
предложений. (Например: «Папа ходил в лес. В лесу росли грибы. Грибы увидел
папа. Папа собрал грибы в корзину».) Такой прием позволял аутичному ребенку в
начале овладения навыками пересказа «не терять нить сюжета». Позже мы, вслед
за В.К.Воробьевой, отказывались от прямого лексического повтора, обучая
ребенка использованию синонимов, местоимений и других способов выражения
смысловой связи между предложениями рассказа.
Мы проводили занятия на материале наглядно-методических пособий Т.Ю.
Бардышевой [5, 6]. Пособия были созданы автором на основе методики В. К.
Воробьевой и их специальное достоинство для нас заключалось в том, что они
содержали не только повествовательные рассказы и их картинно-графические
планы, но и иллюстрации к каждому тексту. На левой странице книжного
разворота представлен рассказ и сюжетная картинка к нему, на правой
-картинно-графический план (см. Приложение № 3). В ходе занятий ребенок не
только читал рассказ, но и соотносил его с иллюстрацией, а затем знакомился с
201
картинно-графическим
планом,
соответствующем смысловой последовательности событий, представленных в
рассказе и отраженных на иллюстрации. Таким образом, мы одновременно
отрабатывали с ребенком и навыки последовательного связного изложения
повествовательного рассказа и составления рассказа по сюжетной картинке.
Последовательность работы по обучению полному, развернутому и
связному изложению повествовательного рассказа:
- соотнесение текста рассказа с иллюстрацией к нему. Работа по уточнению
семантики новых слов, освоение ребенком новых значений и личностных
смыслов*
- анализ текста рассказа с целью осмысления последовательности действий
персонажей. Выделение события, описанного в рассказе и представленного на
сюжетной картинке;
- освоение картинно-графического плана. Развитие умения полного
пересказа текста (или составления рассказа по картинке) с опорой на
картинно-графический план;
- освоение краткого пересказа текста: составление заголовка в виде
распространённого глагольного предложения.
- Соотнесение текста рассказа с иллюстрацией к нему. Работа по
уточнению семантики новых слов, освоение ребенком новых значений и
личностных смыслов.
На данном этапе мы начинали работу с чтения текста и соотнесения его с
иллюстрацией.
Опыт показал, что если ребенок не читал текст, а только рассматривал
сюжетную картинку, он был не в состоянии самостоятельно составить рассказ.
Если же мы ограничивались только чтением текста, ребенок очень кратко и
202 односложно
вопросы
взрослого
по
содержанию
отвечал
на
рассказа. Последовательное
чтение текста и рассматривание иллюстрации к нему помогало ребенку полнее
осмыслить содержание рассказа, более точно и подробно ответить на вопросы по
его содержанию.
Задача педагога состояла в том, чтобы показать ребёнку взаимосвязь между
текстом
рассказа
и
обозначающей
его
картинкой.
Рассматривание
и
комментирование иллюстрации давало ребенку дополнительные «подсказки»,
помогающие осмыслить сюжет рассказа: понять, кто является его персонажами,
чем они занимаются, что их окружает и др. Кроме того, ребёнок видел на
сюжетной картинке предметы, о которых он читал, и ему не требовалось
дополнительно объяснять, что такое сад, лес, пруд, деревня и т.п. Таким образом,
мы имели возможность преимущественно использовать визуальное, а не речевое
объяснение, учитывая когнитивные особенности аутичного ребенка.
Иногда ребёнок сталкивался в тексте с новыми, незнакомыми словами.
Рассматривание картинки помогало ему понять, что означают эти слова. При
пересказе ребенок мог забыть новое слово, обозначающее незнакомый ему
предмет, но при этом перечислял его существенные свойства, так как видел его на
картинке.
Например, Миша К. 8 л. (2 гр. РДА) сказал: «Женя положил ежевику в... банку, нет в
бидончик, нет, такая с горлышком, розовая, Женя её в руке держал».
- Может, корзинка? - спросила мама.
- Нет. Бан, бан, вспомнил, это - жбан, - сказал он.
Работа над усвоением смысла новых незнакомых ребенку слов, безусловно,
не ограничивалась только рассматриванием соответствующих предметов на
картинке. Педагог проводил специальную словарную работу, направленную на
уточнение значений новых слов, и слов, сложных по семантике.
Слова, которые раньше писал ребёнок, были связаны с его личным опытом,
и у педагога не было необходимости объяснять
Написание
ребёнку их смысл.
203 фраз и коротких рассказов также
было основано на простых, близких ребенку
эмоциональных смыслах, связанных с его жизнью (Например: «У меня живёт кот.
Он любит суп. Кот спит на коврике»). Напротив, осмысление ребёнком рассказов,
не связанных с его личным опытом, становилось возможным лишь в том случае,
если педагог проводил с ребенком специальную работу по освоению новых,
сложных по семантике слов: «малинник», «орешник», «кормушка», «улей» и др.
Сначала взрослый произносил незнакомое слово по слогам, интонационно
выделяя ударный слог и показывая на картинке изображение соответствующего
предмета. Для уточнения значения слова ребёнку предлагалось вспомнить
ситуацию из повседневной жизни, где он встречал такой предмет: дома, на улице,
на даче. Если ребенку удавалось вспомнить такую ситуацию, он быстрее
осознавал значение незнакомого слова. Если подобной ситуации не было в личном
опыте ребенка, педагог рисовал подходящую ситуацию (в которой встречается
данный предмет), или дополнял устное объяснение подходящей картинкой,
фотографией.
Например, Никита В. 7,4 л. (З гр. РДА) прочитал: «Девочка ходила в булочную» и сказал: «Я
не знаю, что это за бульница». Педагог начала рассказывать о булочной и одновременно
рисовать то, что в ней находится: витрину, булочки, хлеб, торты, кассира, и т.д. По ходу
объяснений ребёнок спрашивал: «Почему булочная, а не хлебница, тортница, печенница?», «Кто
привозит в булочную всё это?», «Зачем там кассир?» и др.
Например, Кирилл Г. 7,5 л. (4 гр. РДА) вместе с педагогом рассматривал сюжетную картинку
с изображением булочной со всеми её продуктами, продавцом, кассиром, а затем побывал в
булочной вместе с мамой. На следующем занятии он мог объяснить, что «булочная -это такой
магазин, где хлеб продаётся». Самостоятельное объяснение ребёнком значения слова
«булочная» привело его к дальнейшим рассуждениям на эту тему, и он спрашивал: «Как
делается булка?», «Что значит мука, тесто?», «Кто делает хлеб?». Последующие занятия были
направлены на знакомство ребенка с профессиями пекаря, кондитера, продавца, кассира.
Освоение
значений
новых,
незнакомых
слов
неизбежно
приводило аутичного ребенка к осознанию ситуаций, впрямую не связанных с
его бытовым
204 опытом, к появлению интереса к
предметам, событиям, явлениям, выходящим за рамки его привычных
стереотипных пристрастий. Так, например, большинство аутичных детей долгое
время не интересовались тем, зачем их родители ходят на работу и что они там
делают. Но, сталкиваясь в рассказах пособия с описанием занятий и увлечений
действующих лиц, ребёнок начинал интересоваться: «зачем нужно ходить на
работу, за грибами в лес, в магазин, собирать урожай на даче». Полученную на
занятии информацию ему интересно было сравнить с собственной жизнью, с
жизнью своей семьи, поэтому дома ребенок начинал задавать много новых
вопросов. Родители объясняли, что работают для того, «чтобы их ребенок мог
иметь всевозможные «блага», что на работе «делают добрые и нужные дела»:
учат, строят, лечат и др.
Очевидно, что на данном этапе педагогу приходилось не только проводить
работу по расширению словаря ребенка, осознанию им новых значений, но и по
развитию его системы эмоциональных смыслов. Осваивая семантику новых для
ребенка предметов и явлений, мы сталкивались с необходимостью объяснять ему
истинные причины поступков людей, их чувства, интересы и увлечения. Порой
ребенку было сложно понять, почему кто-то другой любит заниматься тем, что не
интересно ему самому.
Например, Кирилл Г. 7,5 л. (4 гр. РДА) прочитал историю «О том, как Рома рыбачил на
пруду».
- Хорошая история! Только зачем Рома ловил рыбу, её же можно купить в магазине?
- А ты с папой ходил летом на рыбалку?
- Нет, не ходил.
- Когда наступит лето, вы с папой, как и Рома, можете взять удочки, и пойти на речку
ловить рыбу.
Затем педагог рассказала о том, какое это интересное, увлекательное занятие - рыбалка:
«как насаживают червячка, закидывают удочку, наблюдают за поплавком», «как радостно
становится, если удалось поймать рыбку», «что можно приготовить из пойманной рыбы», «как
приятно об этом вспоминать потом» и т.д.
205
- А мой папа не ходит на рыбалку, он ходит на работу, - заключил ребенок
Объясняя ребёнку разницу между увлечениями и работой, мы подводили его
к осознанию житейских закономерностей: «Игры и забавы, конечно, нужны, но
приходится и учиться, трудиться, работать над тем, что не получается». Так
появлялся шанс приблизить аутичного ребёнка к осмыслению разницы между
«хочется» и «надо».
Таким образом, работа по освоению с аутичным ребенком значений новых
слов приводила его к осознанию тех событий и явлений, которые раньше лежали
вне поля его интересов, на которые он не обращал внимания. При этом
развивалась его система личностных смыслов, расширялись представления о том,
что происходит в жизни.
- Анализ текста рассказа с целью осмысления последовательности
действий персонажей. Выделение события, описанного в тексте и
представленного на сюжетной картинке.
После соотнесения рассказа с сюжетной картинкой и словарной работы мы
переходили к смысловому анализу текста.
По опыту мы знали, что аутичному ребенку, благодаря хорошей
механической памяти, легко дословно воспроизвести весь рассказ, причем с теми
интонациями, с какими его читают педагог или мама. Однако мы добивались не
механического цитирования, а осмысленного пересказа.
Наиболее сложным, как мы уже отмечали, для аутичного ребенка является
восприятие и осмысление действий персонажей, их временной и логической
последовательности. В результате ребенок не может выделить и осмыслить
событие, о котором говориться в рассказе (или которое представлено на сюжетной
картинке). Именно поэтому аутичный ребенок не в состоянии осмысленно
изложить содержание текста (или составить рассказ по сюжетной картинке).
206
Для осмысления логики и временной последовательности действий, о
которых говориться в рассказе (и, соответственно, представленных на картинке)
педагог просила ребенка ответить на вопросы: «Что было в начале рассказа?»,
«Что произопшо потом?», «Чем закончился рассказ?». Если ребёнок затруднялся
ответить на вопрос, педагог предлагала ему найти ответ в тексте, т.е. прочитать
рассказ целиком ещё раз.
Например, Никита В. 7,5 л. (3 гр. РДА) прочитал рассказ о том, как девочка Соня
покормила собаку колбасой. Когда педагог спросила его, что было сначала, он стал
«рассказывать с конца»: «Девочка покормила собачку». Тогда учительница попросила Никиту
ещё раз прочитать рассказ, он прочитал его и ответил правильно: «Сначала девочка вышла
погулять в садик».
- Что произошло потом?- спросила педагог.
- Она увидела собачку, - ответил он. Когда учительница попросила Никиту назвать имя
девочки, он сказал: «Может Катя?», но тут же добавил: «Я что-то забыл, но сейчас прочту и
скажу Вам».
- Никит, чем закончился рассказ?- спросила педагог.
- Соня покормила собачку колбасой, - ответил мальчик.
После того, как ребёнок разобрался во временной и логической
последовательности действий, он мог понять основную мысль рассказа, то есть
выделить событие, о котором говориться в тексте. Для того чтобы подвести
ребёнка к пониманию сути рассказа, к осмыслению события, описанного в тексте,
педагог спрашивала ребёнка: «О ком, (о чём) этот рассказ?» и «О каком он
событии?»
Например, Никита В. 7,5 л. (3 гр. РДА), ответив на вопросы педагога, связанные с
последовательностью событий, описанных в рассказе, сказал:
- Я всё понял. Сначала Соня гуляла, потом она увидела собаку, а потом она дала собачке
колбаску.
- Никит, ты всё правильно понял и рассказал! Скажи теперь, что же
рассказе? Какое событие?- спросила педагог.
- То, что Соня увидела собачку и покормила ее, - ответил мальчик.
произошло в этом
207
- Никита, ты молодец!
- Я всё правильно понял, учительница меня похвалила, - с гордостью сказал Никита
сидевшей рядом няне.
Постепенно понятие «событие» становится для ребёнка осознанным и
привычным,
и не
требует дополнительных разъяснений.
Ребёнок
начинает использовать это понятие самостоятельно для описания своего личного
опыта. Например, Никита В.7,5 л. (З гр. РДА) пришёл на занятие и сказал:
- У меня такое событие, я был в театре кошек!
- Что же в этом событии интересного?
- Кошки. Они выступали в
платочках и платьицах, по лесенке бегали, и ещё много всего
делали.
- Никита, мы с тобой и в детский театр ходили, это тоже событие?- спросила няня.
- Конечно, ещё какое!
Таким образом, анализируя вместе с ребенком текст рассказа, мы добивались
понимания временной и логической последовательности действий персонажей и
формировали у ребенка умение выделить событие, которому посвящен рассказ.
(При этом прорабатывался внутренний, смысловой или мыслительный план
текстового сообщения). Далее мы обучали ребенка построению плана изложения
рассказа и осваивали средства и способы его речевого выражения.
Освоение картинно-графического плана» Развитие умения полного
пересказа текста (или составления рассказа по сюжетной картинке) с опорой на
картинно-графический план.
Для
овладения
алгоритмом
пересказа
мы
знакомили
ребёнка
с
картинно-графическим планом. Мы говорили ему, что «это не просто картинки, а
план рассказа», и «без него не получится рассказ». Педагог объясняла ребёнку,
зачем нужен план, и почему так важно его соблюдать. Для этого учительница
проговаривала бессвязный набор слов, например: «Колбаса, садик, девочка, домик,
скамейка, собака». Затем она спрашивала ребёнка, понятен ли ему рассказ.
208 Получив отрицательный ответ, педагог
разъясняла ребенку, почему рассказ не получился: «Я не рассказывала по
порядку, а говорила отдельные слова, поэтому нельзя себе представить, что же
произошло на самом деле, какое событие». Учительница постепенно подводила
ребёнка к пониманию того, что без знания правил и плана не получится рассказ.
Показывая картинно-графический план, педагог говорила ребенку, что
«здесь рассказ записан не словами, а картинками». Необходимо было объяснить
значение всех элементов графического плана: «Первая картинка — это первое
слово, далее стрелка - это тоже слово, вторая картинка - это еще одно слово. Всё
вместе в рамочке - это целое предложение». Далее ребенку предлагалось
сосчитать количество предложений. И, наконец, ребенок самостоятельно,
пользуясь картинно-графическим планом, составлял рассказ. Предшествующая
работа по смысловому анализу текста облегчала ему выполнение этой задачи.
Например, Миша К. 8 л. (2 гр. РДА) сначала назвал только картинки схемы: «Домик —
садик. Садик—сосна. Сосна - скамейка». Но затем стал рассказывать с глагольными словами:
- У домика был садик. Нет, лучше: У домика рос садик.
В садике росла сосна.
У сосны стояла скамейка.
На скамейке сидела Соня.
Соня увидела собаку.
Собаку Соня покормила колбаской.
Колбаска была очень вкусная и понравилась собаке.
Таким образом, предварительно осмыслив рассказ, ребёнок мог
последовательно и связно пересказать его по графической схеме, точно
выстраивая порядок предложений. Иногда эта схема помогала ребёнку уловить
смысл рассказа, даже не прочитав его.
Например, Никита В. 7,4 л. (3 гр. РДА) начал рассматривать картинно-графический план
к рассказу, но педагог остановила его и попросила сначала прочитать рассказ. Мальчик прочитал
первые два предложения, а затем сразу последнее предложение рассказа. Когда
209 педагог спросила Никиту, почему он читает не
по порядку, мальчик ответил: «Хочется сразу узнать, что же стало с козой, она же забежала на
газон и сломала розу». Стало очевидно, что среднюю часть рассказа мальчик «прочитал» по
картинно-графической схеме.
Далее мы работали над тем, чтобы ребенок понял правило смысловой связи
предложений, предложенный в картинно-графическом плане. Чтобы ребенок сам
обнаружил повтор предметных значений (представленный в речи как лексический
повтор), взрослый закрывал в схеме все предложения, кроме первых двух. Называя
начальные предложения схемы, ребёнок замечал, что в двух соседних
предложениях говорится об одном и том же предмете, и он обозначается двумя
одинаковыми картинками. Задача педагога состояла в том, чтобы объяснить
ребенку, что за счёт повтора картинок (и, соответственно, обозначающих их слов)
отдельные предложения соединяются в рассказ: «Как вагончики поезда сцеплены
между собой, как колечки связаны в гирлянду, так и предложения соединяются
одно с другим в рассказ».
В связи с преобладанием у аутичного ребёнка зрительного восприятия и
склонности к запоминанию формальных признаков, он быстро осваивал прием
повтора предметных значений, поэтому мы специально не обсуждали с ним
правила
«смысловой
В.К.Воробьевой.
Более
дружбы
того,
предложений»,
возникала
как
опасность,
предполагает
что
этот
методика
достаточно
формальный прием аутичный ребенок будет использовать для аутостимуляции.
Например, на диагностическом приёме мы столкнулись с ситуацией, когда ребёнок не
мог пересказать
прочитанный рассказ. Как
только педагог познакомила ребенка с
картинно-графическим планом, объяснила правило «сцепки» предложений, мальчик начал
самостоятельно пересказывать текст. Однако дома родители стали дополнительно проверять,
запомнил ли ребёнок эти правила, заставляя его называть картинки, связывающие предложения
между собой. Ребёнок называл картинки, но потом отказался пересказать текст. Вместо
составления рассказа он отыскивал повторяющиеся на схеме картинки: «Магазин — магазин.
Зерно — зерно. Кормушка - кормушка. Птичка — птичка».
210
Прием повтора предметных значений очень удобен в начале работы по
формированию у аутичного ребенка навыков самостоятельного развернутого
изложения текстов, так как наглядно демонстрирует ребенку правила «сцепки»
предложений,
помогает
разворачивать
в
речи
необходимую
смысловую
последовательность. Но очевидная формальность приема могла привести к тому,
что аутичный ребенок «застревал» на нем, превращал его в очередной вид своей
стереотипной игры. Кроме того, ограничиться только этим единственным
вариантом смыслового соединения предложений мы не могли, так как речь
ребенка при пересказе приобретала бы «искусственный» вид. Поэтому, освоив
данный прием на материале пособия, в дальнейшем мы обучали ребенка и другим
приемам
выражения
использованию
смысловой
местоимений,
связи
между
синонимов,
предложениями
производньж
слов.
рассказа:
Эта
работа
становилась актуальной, когда мы обучали ребенка, используя графический план,
самостоятельно составлять рассказы по картинкам или по фотографиям,
отражающим какие-то события его жизни (подробнее мы остановимся на ней в
следующем разделе нашего исследования).
Так же, как и прием повтора предметных значений, картинно-графическая
схема
была
лишь
временной
«опорой»,
позволяющей
наглядно
продемонстрировать ребенку смысловую развертку текста. Нашей конечной
целью было не только научить ребенка пересказывать готовые тексты, но и
самостоятельно составлять и записывать рассказы. Поэтому, доказав ребенку
у-
необходимость планирования при пересказе, освоив с ним картинно-графический
план,
в
дальнейшем
«буквенно-графический»,
мы
превращали
заменяя
его
в
«словесно-графический»
словами
или
первыми
буквами
и
слов
изображения предметов в схеме (эта работа также будет описана в следующем
разделе).
Пока что, на данном этапе мы прорабатывали с ребенком (в описанной выше
последовательности)
цепью»
и
рассказы
из
пособий
«Связанные
одной
211 «Скованные одной целью», формируя
у него навыки самостоятельного полного и связного пересказа текста (и
соответствующей ему сюжетной картинки). В итоге, для
становилось
открытием,
что
с
помощью
плана
ребенка
он
может
самостоятельно и последовательно рассказать о каком-то событии.
Например, Кирилл Г. 8 л. (4 гр. РДА) самостоятельно пересказал историю из пособия
«Про цирк», а затем вспомнил, что «тоже был с мамой в цирке и видел клоуна». Затем он
рассказал историю о себе, используя картинный план пособия: «Я ходил в цирк», а не «Мальчик
Шура ходил в цирк»... «Шутки клоуна понравились мне», а не «Шутки клоуна понравились
Шуре».
Например, Миша К. 8 л. (2 гр. РДА) сначала самостоятельно рассказал с помощью
картинно-графического плана историю из пособия «Как мама и папа покупали мебель», а затем
добавил, что «моя мама тоже ездила в магазин «Икеа» мебель выбирать». Используя картинный
план пособия, ребёнок составил рассказ «Мама ездила в «Икею», и рассказал о том как «в
«Икее» мама выбирала стол, стульчики, много всего». Затем он заключил: «Я сам рассказал. У
меня рассказ получился».
- Освоение краткого пересказа текста: составление заголовка в виде
распространённого глагольного предложения.
Работу по выделению главной мысли текста мы уже проводили, когда
записывали с ребенком короткие рассказы, связанные с его личным опытом.
Ребенку было несложно придумать заголовок к такому рассказу в виде
распространенного глагольного предложения, что, по сути, являлось кратким
пересказом текста (например, «О том, как я и мама выжимали апельсиновый
сок», «О том, как я, мама и папа ездили к бабушке и дедушке»).
На данном этапе работы мы осваивали более длинные рассказы, впрямую не
связанные с личным опытом ребенка, персонажами которых были незнакомые ему
люди. Ребенку сложнее бьшо составить заголовок к такому рассказу из-за
возросшего объема текста, большого количества действующих лиц, динамичной
развертки сюжета.
Предварительная
212
смысловая
проработка
текста, целью которой было не только осознание ребенком последовательности
действий героев, но и выделение события, которому посвящен рассказ, как
правило, помогала ребенку придумать к нему заголовок. Но все же часто
аутичному ребенку было сложно придумать одно, наиболее точное по смыслу
название. Он мог составить три заголовка, соответствующих началу, середине и
концу рассказа.
Например, Никита В. 7,5 л. (З гр. РДА) после пересказа истории предложил назвать её;
«О том, как Рита и Марина ходили на речку».
- Никита, из такого названия мы ничего не узнаем о том, что же с ними произошло на
прогулке.
- Тогда: «О том, как в орешнике они встретили дедушку».
- Никит, а из такого названия мы не узнаем, что же интересного было при этой встрече.
- Тогда назову: «О том, как дедушка угостил Риту и Марину орехами».
- Никита, если бы ты пришёл в книжный магазин и увидел три книги с разными
названиями: «О том, как Рита и Марина ходили на речку», «О том, как в орешнике они
встретили дедушку», «О том, как дедушка угостил Риту и Марину орехами», какую из
трёх тебе захотелось бы прочитать?
- Третью.
Освоив умение придумывать точные названия рассказов, ребенок гордится
этим.
Например, Никита В.7,5 л. (3 гр. РДА) придумал к рассказу заголовок: «О том, как одна
семья собирала урожай фруктов».
- Я бы назвал просто: «Фруктовый сад», - сказал папа Никиты.
- Папа, это же совсем не правильное название. Ты не сказал, что семья сначала в сад
пришла собирать фрукты, а потом мама сварила из них варенье, компот и сок.
- Я же не знал, как надо называть, а ты меня научил, - ответил папа.
- Да, я всегда самые лучшие названия придумываю!
Таким образом, обучая ребенка составлять заголовки к рассказам в виде
распространенного
глагольного
предложения,
осмысленного краткого пересказа текста.
мы
формируем
умение
213
Формируемые умения, способы их оценки:
1. Умение адекватно использовать в речи слова, значения которых ребенок
не знал до работы над новыми рассказами. Умение считается сформированным,
если при пересказе ребенок правильно использует новые для него слова, и может
ответить на вопросы о том, что они означают.
2. Умение определить временную последовательность действий персонажей
рассказа и выделить его главное событие. Умение считается сформированным,
если ребенок может ответить на вопросы о том, с чего начинается рассказ, что
было в его середине и что — в конце, а также ответить на вопрос «О каком событии
этот рассказ?»
3. Умение пользоваться графическим планом для пересказа текста. Умение
считается сформированным, если ребенок может полно и последовательно
пересказать текст с опорой на графический план.
4. Умение использовать прием повтора предметных значений для
последовательного и связного изложения рассказа. Умение считается развитым в
полной мере, если ребенок при пересказе текста с опорой на картиннографический план использует прием повтора предметных значений (лексический
повтор).
5. Умение краткого пересказа повествовательного рассказа, не связанного с
личным опытом ребенка. Умение считается сформированным, если ребенок может
придумать к рассказу заголовок в виде распространенного глагольного
предложения, отражающего основное событие, о котором говорится в рассказе.
3) Обучение ребенка самостоятельному составлению рассказов,
развитие возможностей связной устной и письменной речи
214
На предыдущем этапе работы мы сформировали у аутичного ребенка ряд
умений, необходимых для полного и краткого пересказа текста, а таюке для
составления рассказа по сюжетной картинке. Научив ребенка пересказывать
«готовые» книжные истории, мы переходили к формированию навыков
самостоятельного составления рассказов и их связного изложения. Понятно, что
придумывать такие рассказы ребенок мог только на основании собственного
жизненного опыта, и мы по-прежнему стремились к тому, чтобы он научился, в
первую очередь, рассказывать о себе, своей семье, событиях собственной жизни.
Чтобы рассказы получались более развернутыми, эмоционально осмысленными,
мы составляли их, опираясь на фотографии интересных и значимых событий из
жизни ребенка (походы в театр, зоопарк, семейные праздники, летние
путешествия и др.)
Однако прежде, чем составлять рассказы по фотографиям, мы должны были
убедиться в том, что ребенок понимает и может изложить (устно и письменно)
последовательность событий, представленную не на одной, а на нескольких
картинках. При этом необходимо было закреплять и развивать те навыки
осмысленного пересказа, которые ребенок усвоил на предыдущем этапе работы.
Поэтому мы переходили к обучению ребенка умению самостоятельно составить
связный сюжетный рассказ, опираясь на последовательность картинок.
Обучение
опорой
составлению
сюжетных
рассказов
с
на последовательность картинок.
На предыдущих занятиях ребёнок учился пересказу текстов, используя
картинно-графический план. Теперь перед ним стояла принципиально новая
задача - самостоятельно составить рассказ, то есть воспользоваться
приобретенными навыками, но уже без опоры на готовый текст.
В качестве обучающих пособий на данном этапе работы мы использовали
наборы картинок, отражающих простые сюжеты, действующими лицами которых
215 были хорошо знакомые детям герои
мультфильмов или детских книг (Чебурашка, крокодил Гена, кот Матроскин и
др.). Развитие сюжета было представлено на четырех картинках, расположенных
на одном альбомном листе (см. Приложение № 4). Мы не разрезали картинки и не
выкладывали их перед ребенком в нужной последовательности, но тот факт, что
все картинки представлены на одном листе, помогал ребенку понять, что они
имеют отношение к одному сюжету.
Для того, чтобы самостоятельно составить рассказ, ребенок должен был:
-
рассмотреть картинки и понять последовательность, в которой
происходили события;
- составить и схематично записать план рассказа;
- рассказать исторшо с опорой на план;
- записать рассказ в альбоме или в тетради.
Итак, сначала ребенок рассматривал картинки, расположенные на одном
альбомном листе и отражающие простой сюжет, например: 1) - Чебурашка
получил посылку; 2) - увидел в ней апельсины; 3) - съел все апельсины; 4) - лежит
с градусником. Далее с помощью педагога он пытался понять логику и временную
последовательность событий, представленных на картинках. При этом педагог
задавал
ребенку
вопросы,
помогающие
ему
не
только
осознать
причинно-следственные связи и временную развертку сюжета, но и понять
эмоциональный смысл событий. Педагог спрашивал ребенка: «Зачем почтальон
принёс посылку? Кто мог её послать? Какое настроение было у Чебурашки, когда
он открыл посылку? Почему он съел все апельсины сразу?»
Далее нам было важно, чтобы ребенок «перенес» в данную обучающую
ситуацию отработанное ранее умение использовать наглядный план. Однако
рисовать картинно-графический план нам представлялось избыточным, поэтому
мы говорили ребенку, что будем составлять план пересказа не картинками, а
словами.
Если
предметов
и
раньше
план
пересказа
состоял
из
рисунков
216 изображений
действующих
соединенных
стрелками,
обозначающими глагольные
сейчас
рисунки
словами,
все
заменялись
слова,
лиц,
то
которые записывались
полностью или сокращенно (например, слово «Чебурашка» могло быть
записано как «Чеб» или «Ч»).
Например, Никита В. 7,8 л. (З гр. РДА) рассмотрел четыре картинки, объединённые
одним сюжетом о Чебурашке, и сказал:
- Почтальон, Чебурашка, апельсины.
- Никита, как ты думаешь, что же это за история?
- Сначала почтальон принёс коробку. В коробке были апельсины. Апельсины съел
Чебурашка. У Чебурашки заболел живот и температура поднялась. Вот он лежит с градусником
и думает: «Эх, зачем же я столько апельсинов съел?»
- Молодец, интересная у тебя история получилась, давай запишем план к ней.
- Давай, я буду говорить, а ты — писать, - попросил мальчик.
- Хорошо.
- «Почтальон принёс коробку», - составил первое предложение Никита.
Учительница записала первое предложение.
- Никита, теперь твоя очередь записывать, - сказала педагог.
- На «коробку» кончилось, значит: «В коробке были апельсины», - продолжил мальчик.
- Правильно, или можно сказать: «В коробке лежали апельсины», - сказала педагог и
добавила: «А теперь записывай предложение».
Ребёнок написал начальные буквы слов: В к л а.
Так, взрослый с ребёнком записали на занятии план рассказа. На следующее занятие
ребёнок принёс написанный в альбоме рассказ, который он озаглавил: «О том, как Чебурашка
объелся апельсинами».
На занятии ребёнок схематично записывал план рассказа, а дома писал
текст полностью в альбоме или тетради и придумывал к нему заголовок в виде
распространенного глагольного предложения. Таким образом, продолжалась
отработка навыка письма и умения выделить главную мысль рассказа, то есть
кратко его пересказать. Однако более важной нам представлялась работа по
развитию
ребенком
возможностей
понимания
и
связного
изложения
217 последовательности сюжета, развития
эмоционального осмысления житейских ситуаций.
Известно, что при аутизме, в связи с выраженной задержкой социального
развития, ребенок плохо ориентируется в бытовых, социальных ситуациях. Такие
дети гораздо легче понимают формально-логические закономерности, чем
причины поступков и чувства окружающих людей. Работа по осмыслению
простых сюжетов, представленных в картинках, часто давала возможность
привлечь внимание ребенка к простым житейским событиям, к мотивам
человеческих поступков, к «бытовым мелочам» и социальным правилам.
Например, Марина П. 7,8 л. (2 гр. РДА) составила план и пересказала рассказ «О том, как
Крокодил Гена уснул на пляже и обгорел». Затем она самостоятельно сделала заключение:
- Бедный Гена! Он обгорел, потому что уснул.
- Марина, а что же надо было сделать Гене, чтобы не обгореть? — спросила педагог.
- Не приходить на пляж!
- А если он всё-таки пришёл?
- Кремом помазаться, футболку надеть.
Кирилл Г. 8л (4 гр. РДА) составил план и пересказал рассказ «О том, как Шапокляк и
крыса Лариска испачкались краской, потому что не прочитали объявление». Затем ребёнок
прокомментировал:
- Не повезло Шапокляк и Лариске. Вот если бы они прочитали записку Гены и
Чебурашки, что лавочка окрашена, то не сели бы на неё.
- Наверное, они читать не умели?
- Нет, просто не хотели.
Затем педагог предположила, что Шапокляк и Лариска «очень спешили, и не успели
прочитать объявление», «устали и решили присесть на лавочку, но не заметили записки».
- Нет, Гена и Чебурашка написали: «Окрашено», чтобы все читали. Надо объявления
читать!
По мере того, как ребенок усваивал алгоритм составления рассказов с опорой
на последовательность картинок, мы переходили к более сложным сюжетам,
которых два
события
могли
происходить
одновременно.
Для
в
218
аутичного
ребёнка
осмысление
параллельно развивающихся событий было сложной задачей, поэтому взрослый
специально обращал его внимание на то, что действия, представленные на двух
картинках, происходят в одно и то же время. Педагог задавал «наводящие
вопросы», а в тех случаях, когда ребенок испытывал серьезные затруднения, не
мог продолжить рассказ, взрослый подсказывал ребенку нужную фразу, которая
сразу проясняла ситуацию, например «Тем временем на улице...» или «А в это
время под водой...».
Например, Игорь М. 8 л. (З гр. РДА) долгое время не мог понять, что события,
изображенные на двух картинках, происходят одновременно, но в разных местах: одно — дома,
другое — на улице. Тогда педагогу пришлось сформулировать фразу, прояснившую для ребенка
ситуацию: «В то время как кот Матроскин пёк блины, его телёнок за окном начал жевать бельё,
которое сохло на верёвке». После этого ребёнок смог самостоятельно продолжить:
- Матроскин увидел телёнка. Телёнок жевал майку... и т.д.
Конечно, научиться узнавать на картинках параллельно развивающиеся
события и составлять рассказы, учитывая, что в определенный момент действие
развивается в двух планах, ребенку было сложнее. На отработку этого навыка
требовалось, иногда, длительное время. Для того, чтобы умение сформировалось в
достаточной степени, нужно было составить не менее 6 - 8 рассказов. Понятно,
что составленные рассказы уже выходили за рамки освоенной ребенком «цепной»
или «линейной структуры».
Как и на всех предьідущих этапах работы с аутичным ребенком, мы должны
были учитывать его склонность «застревать» на формальных признаках и
свойствах, схемах и правилах, использовать их для аутостимуляции. Так, на
данном этапе, стереотипным увлечением ребенка могло стать коллекционирование
«словесных (или буквенных) планов» рассказов. Например, ребенок приносил на
очередное занятие целую тетрадь, заполненную планами рассказов, но ни один из
них не мог рассказать. Поэтому количество составленных ребенком планов мы не
считали показателем продуктивности занятий, самым
219 ваясным критерием было осмысление
представленного в картинках сюжета и его связное изложение. Чем лучше ребенок
осмыслял логику, временную развертку событий, эмоциональные смыслы,
заложенные в каждой истории, тем меньше было шансов, что составление
«словесных (или буквенных) планов» он будет использовать для аутостимуляции,
а не для пересказа.
Когда умение составлять рассказы с опорой на последовательность картинок
было в достаточной степени отработано, т.е. ребёнок самостоятельно составил не
менее 15 рассказов, мы переходили к следующему, завершающему этапу нашей
работы — составлению историй о самом ребенке и его семье.
- Обучение ребенка составлению рассказов о событиях собственной
жизни с опорой на фотографии.
Центральная задача этого направления работы — научить ребенка
анализировать и эмоционально осмыслять события собственной жизни и связно о
них рассказывать. На предыдущих занятиях ребенок обучался последовательному
и
связному
изложению
текстов,
составлению
рассказов
с
опорой
на
последовательность картинок. Для этого он осваивал навыки смыслового анализа
рассказов или последовательности событий, представленной в картинках, учился
составлять
план
рассказа,
усваивал
приемы
смыслового
«сцепления»
предложений. На данном этапе работы мы стремились закрепить полученные
ребенком навыки, и научить его применять их для составления (и написания)
рассказов о собственной жизни. На наш взгляд эту работу необходимо проводить с
аутичным ребенком на этапе подготовки к школьному обучению не только для
освоения им школьно значимых навыков чтения и письма, а также развития
возможностей связной речи, но и для осмысления социальных ситуаций,
человеческих отношений, житейских закономерностей и социальных правил.
Мы просили ребёнка принести на занятие фотографии, отражающие как
значимые, так и повседневные события его жизни. Использовались снимки
220 дачного отдыха, путешествий на море,
праздников, экскурсий или повседневных занятий ребешса. Фотографии в большей
степени, чем рисунки, вьшолненные от руки, воспринимались ребенком как
свидетельства его «личной истории», наглядно показывали, что он был участником
каких-то интересных событий. Это было важно для нас, так как аутичный ребенок,
осознав, что ему предстоит рассказать о тех событиях, которые отражены на
фотографиях, мог испугаться «такого сложного задания» и заявить, что он «не был
на празднике», «не ездил к морю» или «ездил, но забыл, что там произошло».
Чтобы снять тревогу и предотвратить негативные реакции ребенка,
учительница объясняла ему, что будет рассказывать сама, глядя на фотографии, а
ребенку предлагает только слушать и вносить исправления, если рассказ будет
неточным. Ребенок сам выбирал и раскладывал на столе снимки, а педагог своим
комментарием и вопросами старался помочь ему представить правильную
временную последовательность и выделить эмоциональный смысл событий.
Например, Марина П. 7,8 л. (2 гр. РДА) раскладывала на столе фотографии, сделанные во
время новогодних каникул. Сначала она положила снимок, где «наряжает новогоднюю ёлку» и
«ставит на стол тарелку с пастилой», затем, где она «в нарядном платье держит книгу - подарок
Деда Мороза». Потом девочка стала раскладывать фотографии «подарков от Деда Мороза».
- Марина, какие интересные и полезные вещицы принёс тебе Дед Мороз! А что же
дальше было на Новогодних каникулах? К вам, наверное, в гости бабушка с дедушкой
приезжали?
- Нет.
- Вы сами куда-то ездили?
- К бабушке, в Нижний Новгород.
Затем девочка стала раскладывать снимки бабушки и дедушки, собственные фотографии,
сделанные в Новгороде.
- Марина, какой снимок красивый! Старинное здание с резными окошками в окружении
заснеженных деревьев!
Это ты около своего дома гуляешь?
- Нет, это я в театре.
221
По мере того, как педагог «приблизительно» рассказывала о событиях,
ребёнок начинал вносить исправления и дополнения, и, таким образом,
«подключался» к рассказу о себе. При этом взрослый постепенно подводил
ребенка к осознанию того, что только он сам, как участник событий, может
составить правильный и интересный рассказ, потому что помнит подробности и
«знает, как было на самом деле, а учительница — нет». Мы говорили ребенку о
том, что всем будет интересно не только узнать о событиях его жизни, но и понять,
какие чувства он тогда испытывал, радость или грусть. Важно было создать у него
мотивацию,
вызвать
желание
рассказать
самому,
поделиться
своими
впечатлениями.
Когда ребенок проявлял собственное желание рассказать о каком-то
событии, учительница предлагала ему составить такой рассказ, «чтобы всем
интересно было слушать, и самим захотелось бы побывать там, где ты был». Мы
объясняли ребенку, что научиться рассказывать интересно — очень важно, иначе
никто не узнает историю о «красивом городе», «увлекательном путешествии» или
«радостном празднике». А для того, чтобы рассказывать интересно, нужно
подбирать слова так, чтобы они как можно точнее передавали смысл событий и
описывали чувства действующих лиц.
Работа над рассказом проходила в той же последовательности, что и на
предыдущих занятиях: анализ смысловых связей и временной развертки событий,
составление и записывание плана, написание рассказа. При написании плана
рассказа педагог побуждала ребенка к поиску новых слов, более точных и
развернутых формулировок.
Например, Кирилл Г. 8 л. (4 гр. РДА), самостоятельно разложив в правильной временной
последовательности 5 фотографий на столе, спросил: «А вдруг у меня не получится написать
рассказ?».
Педагог: Столько раз получалось, а сейчас не получится? Давай вместе рассказывать. Что
было сначала?
222
Ребёнок: (посмотрел на все фотографии) «Я расскажу о том, как я и мама были в музее».
Педагог: Вы давно ходили в музей?
Ребёнок: Нет, в прошлом месяце.
Педагог: Тогда можно сказать, что недавно. Кирилл, какое предложение ты составишь по
первой фотографии?
Ребёнок: «Недавно я и мама ходили в музей Дарвина».
Ребёнок написал начальные буквы слов: Н я и м х м.
Педагог: Что же интересного ты там увидел?
Ребёнок: (посмотрел на вторую фотографию) В музее я увидел динозавров, крокодилов,
ящериц, змей, черепах.
Педагог: Как их назвать одним словом?
Ребёнок: Животные. «В музее я увидел животных».
Педагог: Кирилл, расскажи, пожалуйста, какие они?
Ребёнок: Они разные: большие, маленькие. Есть гигантского размера.
Педагог: Тебе раньше они встречались?
Ребёнок: Нет.
Педагог: Про них говорят: «редкие», потому что их редко можно увидеть, например, в
музее.
Ребёнок записал: М я у р ж. («В музее я увидел редких животных»).
Затем Кирилл посмотрел на третью фотографию и сказал: «Животных фотографировала
мама». Ребёнок записал: Ж ф м.
Педагог: Мама всех животных фотографировала?
Ребёнок: Нет, только самых интересных, про них экскурсовод рассказывала (посмотрел
на четвёртую и пятую фотографию с изображением крокодила и ящериц).
Педагог: Что же ты узнал про них интересного?
Ребёнок: Где жили, чем питались.
Педагог: Тогда давай скажем, что у мамы получилось ...
Ребёнок: «У мамы получились фотографии самых интересных животных».
Ребёнок записал: М п ф ж.
Педагог: Как ты думаешь, зачем мама их фотографировала?
Ребёнок: Чтобы потом вспоминать.
223
Педагог: Тебе понравилась экскурсия в музей?
Ребёнок: Да.
Педагог: Хорошо, давай придумаем заключительное предложение.
Ребёнок: «Фотографии животных понравились мне и папе». Или: «Все фотографии
получились хорошо»,
не знаю, какое лучше?
Педагог: Мне первое предложение понравилось больше.
Ребёнок записал: Ф п м и п.
Затем мальчик приступил к написанию рассказа.
Характерно, что дольше всех «держались за план», всегда требовали его
составления дети с 4-м, наиболее благоприятным вариантом синдрома. Они, по
сравнению с другими детьми, больше всего были зависимы от мнения взрослых,
очень дорожили оценкой мамы и педагога, и опасались, что «рассказ без плана
может не получиться». С этими детьми, как в приведенном примере, мы всегда
вначале отрабатывали буквенный план, и только после этого ребенок приступал к
написанию рассказа.
Другие дети (с исходной 2-й, 3-й группами аутизма) к данному этапу работы
уже настолько хорошо поняли и усвоили принцип планирования, что составлять с
ними наглядный план было не нужно. В связи с этим ребёнок сразу приступал к
написанию рассказа, предварительно проговаривая со взрослым важные детали и
подыскивая наиболее удачные формулировки.
Например, Миша К. 8,4л. (2 гр. РДА) с помощью взрослого разложил на столе
фотографии, посмотрел на первую из них и составил начальное предложение: «Я и мама
поехали на море».
Педагог: В какое время года вы поехали на море?
Ребёнок: Весной, нет, летом.
Миша записал предложение: «Летом я и мама поехали на море». (Педагог помогала ему
записывать весь рассказ на черновике.) Затем он посмотрел на следующую фотографию.
Ребёнок: «На море жили дельфины».
Педагог: Миша, ты занимался с дельфинами на море?
Ребёнок: В бассейне.
224
Педагог: Тогда правильнее сказать, что дельфины жили около моря.
Миша написал: «Около моря жили дельфины», а затем посмотрел на следующую
фотографию-Ребёнок: «Дельфины плавали в бассейне».
Педагог: Ты плавал с дельфинами в бассейне утром?
Ребёнок спросил маму: «Я плавал утром?». Мама ответила, что занятия проводились
чаще всего днём.
Педагог: Миша, тебе нравились дельфины? Расскажи, какие они по характеру?
Ребёнок: Они добрые.
Педагог: Тогда можно сказать, что: «Утром добрые дельфины плавали в бассейне»?
Ребёнок: Я днём к ним ходил.
Педагог предложила ребенку составить свое, правильное предложение. Так, постепенно,
рассказ был дописан следующим образом: «Днём добрые дельфины плавали в бассейне. Туда
приходил я. Я плавал с умными дельфинами».
Параллельно мы проводили с детьми специальную работу по освоению
различных
способов
единственного
связи
приема
-
предложений
повтора
в
рассказах.
предметных
значений
Использование
-
ограничивало
возможности ребенка при составлении рассказов, придавало его историям
несколько «искусственный» вид, в то время как освоение различных приемов
выражения смысловой связи между предложениями делало речь ребенка более
«живой». Если ребенок до сих пор использовал только один прием смысловой
«сцепки» предложений - прямой лексический повтор, то на данном этапе работы
мы учили его объединять предложения друг с другом за счет новых средств:
местоимений, производных слов, синонимов. При этом мы ориентировались на
данные
А.КМарковой,
(местоименные)
и
выявившей
относительно
трудные
лёгкие
(синонимические),
(союзные)
средства
легкие
сцепления
предложений [74]. Мы обучали ребенка использовать следующие средства связи
предложений:
225
- местоимения (личные: «он», «она», «они», оно»; указательные: «там»,
«тут», «туда», «оттуда», «тогда», «отсюда»);
- производные слова («дом» - «домик», «дерево» - «деревце», «птица»
-«птичка» и др.);
- контекстные синонимы («родители» - «взрослые», «котёнок» - «детёныш»,
«пёс» - «лохматый», «канарейка» - «певунья», «дельфин» - «красавец», «история»
- «событие» - «рассказ») и др.
Например, Никита В. 8 л. (З гр. РДА) писал рассказ «О том, как я и папа ходили в
зоопарк».
- Я и папа ходили в зоопарк, - написал он.
- Никита, ты же сам говорил, что любишь, когда тебе интересно. Давай мы с тобой будем
не просто писать, а писать интересные рассказы!
- Давайте, а как это?- спросил мальчик.
- Мы не будем повторять слова, а заменим их новыми. Событие при этом не изменится.
Давай тренироваться! В следующем предложении вместо слова «зоопарк» напишем «там»,
- «Там плавали уточки», - сказал мальчик.
- Никита, а теперь подумай, каким словом надо заменить «уточки»?
- Не знаю.
- Давай скажем про них: «они», или «птицы».
- «Птицы плавали в пруду», - написал ребенок.
- Что-то у меня плохо получается новые слова придумывать, - сказал мальчик.
- Ничего, ты же ещё только учишься.
- А если не говорить слово «пруд», то что же тогда сказать?
- Вода.
- Точно, вода, как же я сам не догадался!
Марина П. 7,8 л. (2 гр. РДА) писала рассказ «О том, как я гостила у бабушки и дедушки».
- Я гостила у бабушки н дедушки. Бабушка и дедушка ... - начала девочка.
- Марина, чтобы получился красивый рассказ, давай не будем повторять слова, а
придумаем, как заменять их. Например, второе предложение можно начать словом «они», не
повторяя «бабушка и дедушка».
- Они заваривали утром зелёный чай, - продолжала девочка.
226
- Марина, а следующее предложение с какого слова начнем? Какое слово можно
подобрать вместо «чая»? — спросила педагог.
- Напиток, - ответила девочка, - Напитком дедушка угощал меня и маму.
- Давай напишем второй раз не «я и мама», а «наша семья», - предложила педагог.
- Наша семья любит овсянку, - продолжала девочка.
- Теперь давай придумаем, чем можно в следующем предложении заменить «овсянку»,
каким новым словом? — спросила педагог.
- Каша. Ещё" можно сказать: «еда, блюдо».
Таким образом, дети обучались составлять и записывать рассказы о
событиях своей жизни. Как и на предьщущих этапах обучения, в завершение
работы над рассказом мы просили ребенка придумать к нему заголовок в виде
распространенного глагольного предложения (продолжая развивать умение
ребенка выделять главную мысль текста). Получались, например, следующие
истории: «О том, как я и мама ездили в детский мир, а потом - в зоопарк», «О том,
как я и папа собирались в поездку, и там катались на горных лыжах» и т.п.
Весь предьщущий процесс обучения, целый ряд приобретенных навыков
делали возможным освоение крайне сложного для ребенка с аутизмом умения
-связно и последовательно рассказать о себе, событиях своей жизни. Но, при этом,
качество рассказа, полнота изложения во многом зависели от словарного запаса
ребенка, его речевой практики, общего кругозора, начитанности. Педагог, при
необходимости, проводил с ребенком дополнительную работу по расширению
словаря глаголов, прилагательных (работа проводилась традиционными
способами и, на наш взгляд, не нуждается в специальном описании). Однако
важная роль в расширении кругозора ребенка, его ознакомлении с разными
жизненными явлениями, развитии его познавательных интересов принадлежала
родителям. Педагог побуждала родителей больше читать ребенку, посещать
детские театры, музеи, а затем делиться с ним впечатлениями, обсуждать
прочитанное и увиденное, рассуждать о семейных, домашних делах.
227
В процессе подготовки к школьному обучению родители систематически
выполняли с ребенком домашние задания. Часто, радуясь успехам своего ребёнка,
его появившемуся умению составлять рассказы, родители стремились максимально
улучшить речевые возможности ребенка за счёт тренировок на «лучшее слово»,
«лучшее
предложение»,
«лучшее
название
рассказа».
Подвергая
критике
«неточное» слово или предложение, составленное ребёнком, родители вынуждали
его заниматься рутинной работой, вследствие чего у него мог появиться
негативизм к занятиям. Мы всегда пытались предотвратить такое развитие
событий, объясняя родителям, что занятия необходимо разумно «дозировать», не
завышая требования к ребенку. На данном, завершающем этапе работы, не стоило
торопиться, учитывая, что развитие письменной речи зависит, в целом, и от
накопления речевой практики ребенка в естественном ритме событий его жизни.
В целом, на данном этапе обучения ребенок самостоятельно составлял и
записывал не менее 10 рассказов. Возвращаясь после летнего отдыха или зимних
поездок, дети приносили на занятия альбомы с фотографиями и написанными
рассказами: историями о своих путешествиях, о тех событиях, которые произошли
в их жизни за время каникул (См. Приложение № 5)
В итоге, на завершающем этапе подготовки к школьному обучению,
аутичный
ребенок,
освоив
необходимые
навыки,
становился
не
только
«читателем», но и «писателем» рассказов о себе, о жизни своей семьи.
Будучи школьниками, дети использовали усвоенные умения при пересказе
прочитанных текстов, написании собственных рассказов в тетради и на
компьютере. Умение планомерно строить рассказ, подбирать наиболее точные
средства для передачи мысли, высоко оценивалось школьными учителями.
Например, Марина П. 9 л. (исходно - 2 гр. РДА) во втором классе на уроке чтения по
заданию учителя рассказывала детям о том, как она провела выходные. Когда учительница
228 спросила ребят о том, чей рассказ им
понравился больше - Марины, или Наташи (круглой отличницы) - они ответили, что «у Марины
рассказ интереснее».
Рассказы Марины занимали первые места в школьной стенгазете, различных конкурсах
(См. Приложение № 6).
Олег Б. 9 л. (3 гр. РДА), по окончании курса коррекционных занятий с педагогом в ИКП
РАО переехал с родителями в Волгоград. Там ребенок поступил в 1-й класс гимназии. По
заданию учителя он подготовил рассказ «О том, как я на весенних каникулах ездил к друзьям в
Москву». Мальчик рассказал, как жил в Москве до переезда, чем в городе ему было интересно
заниматься, куда он ходил с родителями в выходные. После его рассказа одна девочка заплакала,
и сказала, что «хочет тоже поехать в Москву, чтобы на всё это посмотреть». Несколько
мальчиков не поверили Олегу и спросили, «не сочиняет ли он?».
Кирилл А. 8 л. (3 гр. РДА), также прошедший наш курс коррекционных занятий,
поступил в 1-й класс массовой школы. Мальчик вскоре зарекомендовал себя, как «хороший
рассказчик». Когда учительница на уроке чтения спрашивала: «Кто нам расскажет о том, что
прочитал дома?», - дети хором отвечали: «Кирилл».
Перед каникулами учительница просила детей читать рассказы и сказки по своему
выбору. К маме Кирилла подходили его одноклассники и советовались о том, что можно
почитать на каникулах. Один мальчик сказал: «Думаете, я не умею так рассказывать? Скажите,
какой рассказ Вы будете читать с Кириллом, я тоже его прочту и перескажу не хуже, чем он».
После каникул на уроке чтения этот ребенок практически дословно пересказал отрывок из
сказки С. Лагирлёф «Сказочное путешествие Нильса с дикими гусями». Дети решили, что «это
неинтересная книга». Однако, на следующем уроке Кирилл рассказывал о продолжении истории
про Нильса, после чего все решили," что книга очень интересная, стоит ее почитать, чтобы
узнать о том, что случилось с Нильсом дальше.
Петя Т. 8,5 л. (3 гр. РДА) также после курса коррекционного обучения поступил в
массовую школу. Перед весенними праздниками дети писали поздравительные открытки
родителям, и зная, что Петя придумывает и пишет лучше всех, спрашивали у него, что можно
пожелать родителям. «Только не «здоровья и счастья», это мы уже написали», - говорили
Петины одноклассники. «Весеннего настроения, солнечных дней, интересных книг, новых
друзей, весёлых путешествий, богатства....», - ответил Петя,
229
Формируемые умения, способы их оценки:
1. Умение проанализировать и осмыслить временную и логическую
последовательность событий сюжета, представленного на нескольких картинках
(или фотографиях). Умение считается сформированным, если ребенок может
ответить на вопросы взрослого, касающиеся смысла и развития во времени
событий, представленных на картинках; может выделить наиболее значимое
событие.
2. Умение ребенка самостоятельно составить и кратко записать план
рассказа. Умение считается сформированным, если ребенок самостоятельно
формулирует и записывает план рассказа (словами или их первыми буквами).
3. Умение ребенка опознавать на картинках (или фотографиях) параллельно
развивающиеся события и учитывать их при составлении рассказа. Умение
считается сформированным, если ребенок, составляя историю, правильно
рассказывает об одновременно развивающихся событиях, подбирая адекватные
речевые формулировки.
4. Умение ребёнка пересказывать события, используя запись плана. Умение
сформировано в полной мере, если ребенок использует самостоятельно
составленный наглядный план не для аутостимуляции (стереотипной игры), а для
рассказа о событиях, представленных на картинках (фотографиях).
5. Умение ребёнка подбирать и использовать в рассказах различные
средства смыслового «сцепления» предложений: местоимения, производные
слова, контекстные синонимы. Умение считается сформированным, если ребёнок
при составлении рассказа для связи предложений использует не только прием
лексического повтора, но и другие подходящие приемы, и содержание рассказа
при этом не меняется.
Умение,
230 6.
подбирать
наиболее
точные
составляя
рассказ,
слова, использовать более развернутые и
полные формулировки. Умение считается сформированным, если ребенок
стремиться подбирать более точные слова и более полные формулировки
самостоятельно, без специального побуждения взрослого.
Итоги
работы
по
разделу
«Развитие
возможностей
понимания,
эмоционального осмысления, связного изложения и самостоятельного
написания рассказов».
Итак, заключительный этап работы по подготовке аутичногоребенка к
школьному
обучению
посвящен
развитию
его
возможностей
понимания,
эмоционального осмысления, связного изложения и самостоятельного написания
рассказов.
Начиная работу над текстами, мы, прежде всего, учили аутичного ребенка
осознанно воспринимать и записывать короткие рассказы, основанные на его
бытовом опыте. Существенными умениями, которые формировались в ходе
такой работы, были навыки понимания простейшего сюжета, умение выделить
его персонажей и их действия, умение понять основную мысль рассказа и
сформулировать ее в виде распространенного глагольного предложения. Но
важнее всего в данном разделе работы было добиться эмоционального
осмысления рассказа аутичным ребенком. Именно для этого мы привлекали
ребенка к созданию иллюстрации к тексту рассказа, прорисовывали и
комментировали
значимые
для
него
детали,
создавая,
таким
образом,
эмоциональный контекст рассказа.
Затем мы переходили к работе над более развернутыми рассказами,
впрямую не связанными с личным опытом ребенка. При этом было необходимо
уточнять семантику новых, незнакомых ребенку слов, осваивать с
231 ним новые значения и эмоциональные
смыслы. Но основной целью данного раздела работы было формирование навыков
последовательного связного изложения повествовательного рассказа. Для этого
мы обучали ребенка использовать картинно-графический план, пользоваться
лексическим повтором для связного изложения текста. Мы продолжали
развивать
умение
ребенка
придумывать
к
рассказу
заголовок
в
виде
распространенного глагольного предложения, формируя, таким образом, навык
краткого пересказа текста.
Научив ребенка пересказывать «готовые» книжные истории, мы переходили
к формированию навыков самостоятельного составления рассказов и их связного
изложения. Чтобы рассказы получались более развернутыми, эмоционально
осмысленными, мы составляли их, опираясь на фотографии интересных и
значимых событий из жизни ребенка. При этом ребенок учился осмыслять
временную и логическую последовательность событий, представленных на
фотографиях, в том числе опознавать параллельно развивающиеся события. Мы
формировали необходимое ребенку умение самостоятельно составлять и кратко
записывать план рассказа, а затем использовать его при устном и письменном
изложении самостоятельно придуманной истории. Важно было также научить
ребёнка подбирать и использовать в рассказах различные средства смыслового
«сцепления» предложений, выбирать наиболее точные слова, использовать
развернутые и полные формулировки.
В итоге, на завершающем этапе подготовки к школьному обучению,
аутичный
ребенок,
освоив
необходимые
навыки,
становился
не
только
«читателем», но и «писателем» рассказов о себе, о жизни своей семьи, мог связно
излагать простые сюжетные истории, составлять рассказы по сюжетным
картинкам.
232
2.3. Результаты обучающего эксперимента.
Подводя
итоги
обучающего
эксперимента,
следует
отметить,
что
результатами коррекционно-развивающего обучения дошкольников с аутизмом,
направленного на подготовку к школе, стало формирование у детей целого ряда
умений, необходимых для последующей адаптации в школе и успешного освоения
школьной программы.
В первую очередь у детей были сформированы умения, которые
являются необходимыми составляющими учебного поведения. Часть из них
была связана с возможностью адекватного взаимодействия с учителем-,
- умение взаимодействовать с педагогом в пределах учебной комнаты и
выполнять простые задания, основанные на собственных интересах ребенка;
- умение соблюдать определенную «дистанцию общения» в отношениях с
учителем: обращаться на «Вы», по имени и отчеству, выслушивать педагога, не
перебивая.
Основой учебного поведения является учебная мотивация, формированию
которой уделялось особое внимание. Полученные результаты нельзя назвать
умениями, но по поведению ребенка можно было заметить и оценить появление
нового интереса или осмысленного отношения к понятиям, которые ранее не были
для него значимыми:
- осмысленное отношение ребенка к понятию «хороший ученик» и
стремление быть им;
- осмысленное отношение ребенка к оценке результата его труда педагогом,
стремление добиться вознаграждения;
- понимание и адекватное отношение к школьной оценочной системе.
У всех детей были сформированы навыки организации собственного
внимания и поведения в учебной ситуации, среди которых:
233
- умение работать за учебным столом, удерживать «рабочую позу» на
занятии;
- умение выполнять простые инструкции педагога («дай», «покажи»,
«убери»), адекватно пользоваться указательным жестом при выполнении заданий;
- умение осмысленно составлять и выполнять наглядное расписание занятия.
Далее, на втором этапе работы у детей, проходивших экспериментальное
обучение, были сформированы умения, необходимые для осмысленного
освоения чтения и письма. Сначала в процессе изучения букв при создании
«личного букваря» у детей формировалось умение правильно узнавать, называть и
писать каждую букву отдельно и в словах.
Параллельно шла работа по развитию мелкой моторики, отработке
графических навыков, необходимых для освоения письма, в процессе которой было
сформировано умение в учебной ситуации произвольно выполнять графические
задания, правильно пользуясь авторучкой.
Далее,
перед
освоением
аналитического
способа
чтения
педагогу
необходимо было дать ребенку целостное представление о слове и о фразе,
приближая
его
к
пониманию
смысла
чтения,
предотвращая
бездумное,
механическое складывание букв (или слогов) в слова. Для этого использовались
элементы методики «глобальное чтение». Ребенок учился глобальному чтению
слов и коротких фраз, связанных с его личным опытом. При этом были
сформированы следующие умения:
- умение соотносить слова (связанные с личным опытом ребенка) с
картинками и прочитывать их;
- умение составлять из знакомых слов, глобальное чтение которых уже
освоено на предыдущей стадии обучения, простые фразы, и глобально их
прочитывать;
234
- умение составлять фразы не стереотипно, варьируя и меняя слова в
соответствии с изменением смысла предложения (только на знакомом материале).
Когда ребенок получил целостное представление о смысле слов, фраз и
чтения в целом, педагог переходил к его обучению аналитическому способу
чтения. При этом были сформированы:
- умение прочитать фразу по слогам;
- умение самостоятельно построить фразу, сложить ее из букв или слогов
«разрезной азбуки»;
- умение ответить на вопросы, связанные со смыслом составленной фразы.
Далее продолжалась отработка навыков письма, при этом у
детей
формировались следующие умения:
- умение самостоятельно организовать «зону письма» (самостоятельно
провести линии и отметить на них точкой место начала письма);
- умение осмысленно воспроизводить слова на письме;
- умение писать, ориентируясь не только на графический образ слова, но и
на его звукобуквенный состав;
- умение находить и исправлять ошибки в самостоятельно написанных
словах, соотнося их со словами в «личном букваре»;
- умение самостоятельно придумать, выложить из картинок и записать
фразу, используя хорошо освоенный наглядный материал;
- умение написать фразу в самостоятельно обозначенных пределах строки,
соблюдая пробелы между словами.
Ответственным
компонентом
коррекционно-развивающего
обучения
дошкольников с аутизмом было развитие их возможностей понимания,
эмоционального осмысления, связного изложения и самостоятельного
написания рассказов. Первоначально в ходе работы на данной стадии обучения
были сформированы:
235
- умение осознанно воспринимать на слух простой короткий рассказ
(состоящий из 3-4 предложений), связанный с личным опытом ребенка, выделять
его персонажей и их действия;
- умение воспроизводить текст рассказа путем побуквенного выкладывания
предложений, находить и исправлять ошибки;
- умение написать текст;
- умение выразительно прочитать рассказ;
- умение дополнять рассказ эмоционально-смысловыми деталями;
- умение выделить основную мысль рассказа.
Далее работа была ориентирована на важнейшую образовательную
потребность аутичного ребенка — необходимость формирования его способности
самостоятельного планирования и последовательной развертки собственных
действий и речи. Ребенок обучался последовательному и связному изложению
рассказа, причем были сформированы следующие умения:
- умение определить временную последовательность действий персонажей
рассказа и выделить его главное событие;
- умение пользоваться графическим планом для пересказа текста;
- умение использовать прием повтора предметных значений для
последовательного и связного изложения рассказа;
- умение краткого пересказа повествовательного рассказа, не связанного с
личным опытом ребенка.
И,
наконец,
самостоятельному
на
завершающей
составлению
стадии
работы
ребенок
рассказов,
при
этом
обучался
развивались
возможности его связной устной и письменной речи. Были сформированы
умения:
236
- умение проанализировать и осмыслить временную и логическую
последовательность событий сюжета, представленного на нескольких картинках
(или фотографиях);
- умение ребенка самостоятельно составить и кратко записать план рассказа;
- умение опознавать на картинках (или фотографиях) параллельно
развивающиеся события и учитывать их при составлении рассказа;
- умение ребёнка пересказывать события, используя запись плана;
- умение подбирать и использовать в рассказах различные средства
смыслового «сцепления» предложений: местоимения, производные слова,
контекстные синонимы;
- умение, составляя рассказ, подбирать наиболее точные слова, использовать
более развернутые и полные формулировки.
Сформированность
данных
умений
последовательно
оценивалась
на
протяжении каждого этапа работы по каждому ее разделу с помощью специально
определенных критериев.
Данные умения были сформированы у всех 17 детей, проходивших
коррекционно-развивающее обучение, разница была только в сроках их освоения.
Так, детям 2-й группы аутизма для освоения учебного поведения требовалось не
менее 6-7 месяцев, а детям 3-й и 4-й групп было достаточно в среднем 2-4 месяца.
Обучение чтению и письму детей 2-й группы занимало 2 учебных года (18
месяцев), детей 3-й и 4-й групп — в среднем 1,5 учебных года (14 месяцев).
Важнейшим показателем эффективности экспериментального обучения
является тот факт, что все дети, принимавшие участие в обучающем эксперименте,
удерживаются в массовой школе, адаптировались к школьному режиму и успешно
осваивают
школьную
программу.
12
детей
из
17
учатся
в
массовой
общеобразовательной школе. В обычных классах учатся 10 детей, из них: 1
ребёнок заканчивает 2-й класс, 1 ребёнок - 3-й класс, 2 детей - 5-й класс, 1
237 ребенок - 6-й класс, 1 ребенок - 7
класс, 2 детей - 8-й класс, 1 ребёнок - 9-й класс, 1 ребёнок -10-й класс. В
коррекционном классе массовой школы учатся двое детей - 1 - во 2-м классе, 1 —
в 5-м классе.
В коррекционной школе (седьмого и восьмого вида) - трое детей (1 — во 2-м
классе, 1 - в 4-м, 1 заканчивает 8 класс) и 2-е находятся на домашнем обучении по
программе коррекционной школы (6-й и 8-й год обучения).
238
ВЫВОДЫ
• Представление об аутизме как о нарушении развития системы аффективной
организации сознания и поведения, анализ проявлений аффективных,
когнитивных и речевых трудностей аутичных детей на педагогических
занятиях позволяют определить их особые образовательные потребности:
необходимость организации произвольного внимания и поведения, развитие
смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования
и последовательного развертывания собственных действий и речи.
• Особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную
логику и последовательность коррекционного обучения. В связи с этим
невозможно механическое перенесение в работу с аутичными детьми
педагогических методик, разработанных для детей с другими проблемами
развития. Тем не менее, возможным и эффективным является частичное
использование таких методик, при этом направленность их применения
иная.
• В связи с особой сложностью организации произвольного внимания и
поведения аутичных детей, навыки учебного поведения и школьно значимые
навыки необходимо формировать у них последовательно, а не параллельно,
как предполагают традиции отечественной дидактики. Это означает, что
этапу освоения школьно значимых навыков должен предшествовать
специальный этап работы, направленный на формирование предпосылок
учебного поведения.
• В соответствии с особой образовательной потребностью аутичных детей в
развитии
смыслообразования
неосмысленного
логика
и
усвоения
и
для
предотвращения
навыков
чтения
механического,
и
письма,
239 последовательность коррекционного
обучения задаются принципом «от смысла - к технике». Это означает, что:
- в процессе обучения у ребенка необходимо исходно создавать представления
о том, что такое «буква», «слово», «фраза», и только после этого возможен
переход к освоению аналитического чтения и письма;
- весь учебный материал должен быть тесно связан с личным опытом ребенка, с
его собственной жизнью и жизнью его семьи;
- при обучении аутичных детей максимум времени и внимания педагог должен
уделять осмысленности освоения ребенком каждого нового умения при его
минимальной технической отработке, что позволяет предотвратить опасность
превращения вновь освоенного способа действий в аутостимуляцию (когда
приобретенный навык начинает использоваться ребенком механически,
неосмысленно, для получения стереотипных ощущений).
• Исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных
детей, в процессе их подготовки к школе необходимо специально развивать
способность
самостоятельного
планирования
и
последовательного
развертывания собственных действий и речи, используя для этого
специальные приемы работы, в первую очередь - обучение ребенка
составлению различного рода планов и расписаний.
• Показано, что специальная педагогическая работа, направленная на
опережающее формирование предпосылок учебного поведения и школьно
значимых навыков, и учитывающая особые образовательные потребности
детей с аутизмом, позволяет подготовить их к школьному обучению.
240
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Алле Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. - М.: Теревинф,
2006.-216 с.
2. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь: Метод,
пособие для воспитателей, педагогов, психологов и дефектологов дошк. и
шк. общеобразоват. и спец. (корректирующих) учреждений / О. С.
Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг и др.- М.: Полиграф Сервис,
2003.-231 с.
3. Баенская Е. Р. О коррекционной помощи аутичному ребёнку раннего
возраста//Дефектология.- 1999. - № 1,- С. 45-54.
4. Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым змоіщональньїм
развитием. Младший дошкольный возраст.- М.: Институт учебника
«Пайдея», 1999. - 88 с.
5. Бардышева Т. Ю. Связанные одной цепью. М.: Карапуз, 2003. - 16 с.
6. Бардышева Т. Ю. Скованные одной целью. М.: Карапуз,2003. -
16 с.
7. Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление. - М., 1993. - С. 154-165.
8. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Пер. с англ.
- М.: Академический проект: Традиция, 2004. - 784 с.
9. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М.: Просвещение, 1968.-195 с.
10. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе?- М.: Знание,
1994.-189с.
П.Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи.- М.: Высшая школа, 2005. - 158 с.
12.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1956.- 519 с.
1 З.Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова.
Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.
14. Выготский Л. С. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. Собр. соч.:
В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. Т. 4. - 433 с.
241
15.Выготский Л. С. Проблемы дефектологии.- М.: Просвещение, 1995.- 524,
[3]с.
16.Выготский Л. С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика-Пресс,
1996.-533, [1] с.
17.Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления
аутизма: Пер. с англ.- М.: Центр лечебной педагогики, 1999.-228 с.
18. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных
действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. - М., 1959.- С. 441-469.
19. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка //
Вопросы психологии.- 1969.-№1. - С. 15-25.
20. Гилберт К., Питере Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие:
Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. О. В. Деряевой; под науч.
ред. Л. М. Шипициной; Д.Н. Исаева. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2003.-144 с.
21. Гончарова Е. Л. К характеристике особенностей развития словесной речи
слепоглухонемых
детей
и
обучение
их
чтению
//
Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях
зрения и слуха. Сборн. науч. трудов. - М., - 1986. - С. 58-71.
22. Гончарова Е.Л., Кукушкина О. И. Реабилитация средствами образования:
Особые образовательные нужды детей с выраженными нарушениями в
развитии // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития
средствами образования: Сборн. научн. трудов и проектных материалов. -М.:
Ин-т педагогич. инноваций РАО, - 1996. — 452 с.
23. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Особые образовательные потребности
детей с нарушениями в психо-физическом развитии [Электронный ресурс] //
Детский сад и школа для всех: Образовательная интеграция дошкольников и
младших школьников с различными отклонениями в развитии. — М.: ИКП
РАО, 2007. - 1 электрон, опт. диск (CD- ROM). 4 Мб.
242
24. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными
потребностями // Альманах ИКП РАО. - 2002. - № 5 - http://
www.ise.iip.net/almanah/5/index.htm
25. Гончарова Е. Л., Акшонина А. Я., Васина Г. В. Тексты и упражнения для
уроков чтения в начальных классах школы слепоглухих детей: Метод.
пособие. - М.: Препринт, ПИК ВИНИТИ, 1990.- 64 с.
26. Гончарова Е. Л., Акшонина А. Я., Заречнова Е. А. Формирование
мотивационной основы чтения у детей с глубокими нарушениями зрения и
слуха // Дифференцированный подход при обучении и воспитании
слепоглухих детей. Сборник науч. тр. АПН СССР. - М., 1990. - С. 70-88.
27. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Дневник событий жизни ребенка: первая
рабочая тетрадь к курсу «Внутренний мир человека» // Дефектология.1998.-№5.-С. 26-38.
28. Дети с нарушениями общения / Лебединская К.С., Никольская О.С.,
Баенская Е. Р., Либлинг М. М. - М.: Просвещение, 1989.- 95 с.
29. Жинкин Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников /
Сост. Белова - Давид Р. А. - М., 1972.- С. 9-31.
30. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого
слова: Сб. ст. / Сост. В. Я. Коровина.- М., 1966.- С. 5-25.
31. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Вопросы
языкознания. - 1964. - № 6. — С. 26-38.
32. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение,
1990.-238, [2] с.
33. Заломаева Н.Б. Опыт обучения аутичных детей начальным школьным
навыкам // О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. Аутичный
ребёнок: Пути помощи. Приложения. - М.: Теревинф, 1997.- С. 273-294.
34. Зыков С.А., Кузьмичева Е.П., Зыкова Т.С. Звездочка: Картинное пособие по
развитию речи для 1 класса школ глухих. — 2-е изд. — М.: Просвещение,
1981.-175 с.
243
35.Зыкова Т.С. Обучение глухих детей планированию речевой деятельности
на уроках чтения // Дефектология. — 1988. - № 5,- С. 43-49.
36. Зыкова Т.С. Особенности работы с новым учебником «Развитие речи» для 1
класса школы глухих // Дефектология. ~ 1980. - № 3.- С.45-52.
37. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. - М.: Изд-во моек, ун-та,
1981.-117 с.
38. Зикеев А. Г, Развитие речи учащихся специальных (коррекционных)
образовательных учреждений: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб.
заведений.- М.: Academia, 2000.- 198, [1] с.
39.Изард К. Эмоции человека. - М.: Изд-во моск.ун-та, 1980. - 440 с.
40.Каган В. Б. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. - 190 с.
41.Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для
логопеда.- М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
42. Корсунская Б. Д. Читаю сам: Кн. для чтения для детей дошк. и мл. шк.
Возраста с нарушениями слуха: В 3 кн.~3-е изд.- М.: Прсвещение, 1999.- 173,
[1]с.
43.Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. - М.:
Педагогика, 1970.-192 с.
44.Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М.:
Просвещение, 1969. -295 с.
45. Крэйг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000.- 992 с.
46. Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой
описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего
речевого развития // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова Давид. М.,1972.-С. 181-199.
47. Кукушкина О.И. Текстовый редактор Microsoft Word и развитие
письменной речи детей: помощь в трудных случаях: Методическое
пособие.- М.: Сов. спорт, 2004.- 106, [1] с.
244
48. Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л., Королевская Т. К. Дневник событий
жизни ребенка: Учебно-методическое пособие для родителей и педагогов по
развитию устной и письменной речи детей.- М.: Экзамен, 2003.- 64 с.
49. Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Гончарова Е.Л. Как сделать видимыми
скрытые проблемы в развитии ребенка: Методическое пособие к
специализированной компьютерной программе «Мир за твоим окном».- 2-е
изд., перераб. и доп. - М.: Полиграф Сервис, 2004. - 143 с.
50. Лаврентьева Н. Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом //
Дефектология,- 2003.- № 2.- С. 88- 93.
51. Лаврентьева Н.Б. Особенности педагогического обследования детей с
аутизмом [Электронный ресурс] // Нарушения эмоционального развития как
клинико-дефектологическая проблема: Материалы научной конференции,
посвященной 80-летию со дня рождения К.С.Лебединской. - М.: ИКП РАО,
2005.- 1 электрон, опт. диск (CD- ROM). 13,2 КБ.
52. Лаврентьева Н. Б. Формирование учебного поведения у аутичных
детей-дошкольников // Дефектология. - 2008. - № 4 - С. 52-63.
53. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи
учащихся.- М., 1975.- 255 с.
54. Лебединская К. С, Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего
детского аутизма. Сообщение 1 // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 10-16.
55. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего
детского аутизма. Сообщение 2 // Дефектология. - 1988. - № 2. -С. 10-15.
56. Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма:
Начальные проявления. - М.: Просвещение, 1991. — 96 с.
57. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд.
моек, ун-та, 1985. —167 с.
58. Лебединский В. В., Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд.
моек, ун-та, 1990. — 197 с.
59. Лейкина Б. М. К вопросу об оценке связности и цельности текста //
Структурная и прикладная лингвистика. - Л., 1978. - Вып.1. - С. 38-48.
245
60. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов).- М.: Учпедгиз,
1951.-120 с.
61. Левина Р. Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями
чтения и письма // Логопедическая работа в школе: Сб. ст. в помощь
учителю-логопеду / Под ред. Р.Е.Левиной.- М., 1953.-С. 3- 17.
62. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.,
1969.-311с.
63. Левина Р. Е.Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды - М.:
Аркти, 2005.-224 с.
64. Левина Р. Е. Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и
практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1968.- С. 67- 165.
65. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого
высказывания.- М., 1969.-307 с.
66. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей
теории речевой деятельности.- М., 1965.-245 с.
67. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.-214 с.
68. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
психологии: Избр. психол.тр. / А.А. Леонтьев; Рос.акад. образования.
-М.Моск. психол.- соц. Ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 444,[3] с.
69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат,
1975.-304 с.
70. Либлинг М. М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом //
Дефектология.- 1998. - № 1.- С. 69-80.
71. Либлинг М. М. Диагностика аффективного развития аутичного ребенка в
процессе психологического обследования // Материалы международной
научно-практической конференции памяти К.С. Лебединской.- М.,1995.- С.
71.
72. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека.- М.,1969.- 504 с.
73. Лурия А. Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ, 1979.- 319 с.
246
74. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.- М.,
1974.-239 с.
75. Мастюкова Е. М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //
Дефектология.- 1972.- № 5. - С. 12- 17.
76. Морозова Е. И. Психологические аспекты адаптации к новым условиям
воспитания детей раннего возраста с психофизическими нарушениями:
Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук.- М., 1999. 163 с.
77. Морозова Н. Г. О понимании текста // Извест. АПН РСФСР.- 1947.-Вып.
7.-С. 191-240.
78. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребёнка.
-Спб, Прайм- Еврознак, 2003.- 384 с.
79. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М, Костин И.А., Веденина М.
Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С. Аутизм: возрастные особенности и
психологическая помощь. -М.: Полиграф сервис, 2003. - 232 с.
80. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической
коррекции детей с ранним детским аутизмом: Диссертация на соискание
ученой степени канд. психол. наук.- М., 1985. — 208 с.
81.Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и
поведения при нормальном и аномальном развитии: Диссерт. на соискание
ученой степени доктора психол. наук. — М., 1999. — 389 с.
82.Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути
помощи.- М.: Теревинф, 1997.- 341, [1] с.
83. Никольская О. С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму
детского аутизма.- М.: Центр лечебной педагогики, 2000.- 361, [1] с.
84. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей.- М.: Теревинф, 2007.- 112 с.
85. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.:
ТриволаД995.- 360 с.
247
86. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособие для логопедов,
воспитателей дет. садов, учителей нач. кл., студентов пед. Училищ. / Под
общей ред. Г.В.Чиркиной.- М.: АРКТИ, 2002.- 239 с.
87. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной.- М.:
Просвещение, 1968.- 367 с.
88. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М.: Педагогика-Пресс, 1994.- 528 с.
89. Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому
воздействию. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.
-192 с.
90.Психология детей дошкольного возраста. / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б.
Эльконина. — М.: Педагогика, 1964.-352 с.
91. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А. В. Запорожца, М. И.
Лисиной.- М.: Педагогика, 1974.- 288 с.
92. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.
93. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего
мира человека // Вопр. психологии.- 1986,- № 6.- С. 14-22.
94. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми
нарушениями речи.- М.,1980. - 192 с.
95. Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка
практическими методами // РЯШ. -1978.- № 3.- С.47- 52.
в
обучении
96. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием. Воспитание и обучение: Учеб.-метод. пособие для логопедов
и воспитателей.- М.: Гном и Д, 2000.- 78 с.
97. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение: Учеб.-метод. пособие для логопедов и
воспитателей.- М.: Гном —Пресс, 1999.- 127 с.
98. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии.- М.:
Просвещение, 1989.- 221, [1] с.
99. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения:
Практикум по логопедии.- М.: Просвещение, 1989.- 238, [1] с.
248
100. Шматко Н. Д. Пелымская Т. В. Если малыш не слышит.- М.: Просвещение,
2003.- 204 с.
101. Эльконин Д. Б. Детство и общество. - СПб.: Леносто, 1992.- 589 с.
102. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Ред.- сост. Б. Д. Эльконин. — М.: Издательский центр
«Академия», 2004. - 384 с.
103. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.
В.Давыдова, Т. А. Нежновой.- М.: ИНТОР, 1998.- 110, [2] с.
104. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать / Под ред. В. В. Давыдова, Г. А.
Цукерман.- М.: Знание, 1991.- 80 с.
105. Эльконин Д. Б. Букварь: Учеб.- тетр.для 1 кл.четырехлет.нач.шк. - М.:
Просвещение, 2001.-63 с.
106. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.
Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг.- М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1990.- 197 с.
107. Asperger Н. Die autistischen Psychopathen II in Kindesalter. Archiv fur
Psychiatrie und Nervenkrankheiten. — 1944. - 117. - P. 76-136.
108. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual Disorders.
Fourth edition. - Washington, DC: АРА, 1994. - 427 p.
109. Baron-Cohen S. Social and pragmatic deficits in autism: Cognitive or affective?
II Journal of Autism and Developmental Disorders. - 1988. - v. 18. - P. 379-402.
110. Baron-Cohen S., Bolton P. Autism. The facts. - NY.: Oxford University Press,
1997.- 108 p.
lll.Baumgart D., Johnson J., Helmstetter E. Augmentative and Alternative
Communication Systems for Persons with Severe Disabilities. — Baltimore: Paul
Brookes Publishing, 1990.-P. 17-69.
112. Biklen D. Communication unbound: Autism and praxis II Harvard Education
Review. - 1990. - v.60. - P. 291-314.
113. Carr E. G., Durand V. M. Reducing behavior problems through functional
communication training II Journal of Applied Behavior Analysis. — 1985. — v. 18.
-P. 111-126.
249
114. Carr E. G., Kologinsky E. Acquisition of sign language by autistic children. II:
Spontaneity and generalization effects II Journal of Applied Behavior Analysis.
-1983.-v.16.-P. 297-314.
115. Donnellan A. M., Leary M. R. Movement Differences and Diversity in Autism I
Mental Retardation. - Madison, WI: DRI Press, 1997. - 106 p.
116. Donnellan A. M., Mirenda P. L., Mesaros R. A., Fassbender L. L. Analyzing the
Communicative Functions of Abberant Behavior II Journal of the Association for
the Severely Handicapped. - 1984. - v.9 (3). - P. 201-212.
117. Duker P. C, Rasing E. Effects of redesigning the physical environment on
self-stimulation and on-task behavior in three autistic type developmentally
disabled individuals II Journal of Autism and Developmental Disorders. - 1989. - v.
19. - P. 449-460.
118. Egel A. L. Reinforcer variation: Implications for motivating developmentally
disabled children II Journal of Applied Behavior Analysis. - 1981. — v. 14. — P.
345-356.
119. Harris S.L. Educational strategies in autism. II Learning and cognition in autism
I Schopler E., Mesibov G. (eds.). - NY.: Plenum Press, 1995. - P. 293-309.
120. Hermelin В., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children.
-Oxford: Pergamon Press, 1970.— 142 p.
121. Kanner L., Autistic disturbance of affective contact//Nerrvouse Child. — 1943.
-v.2.-P. 217-250.
122. Lovaas O. I. Teaching Developmentally Disabled Children. The ME Book. —
Baltimore: University Park Press, 1981.- 250 p.
123. Lovaas O. I. The development of a treatment-research project for
developmentally disabled and autistic children II Journal of Applied Behavior
Analysis. - 1993. - v.26. - P. 617-630.
124. MacDuff G. S., Krantz P. J., MacDuff M. A., McClannahan L. E. Providing
incidental teaching for autistic children: a rapid training procedure for therapists II
Education and treatment of children. - 1988. - v. 11. - P. 205-217.
125. McClannahan L. E., Krantz P. J. Activity Schedule for Children with Autism.
Teaching Independent Behavior. I Bethesda: Woodbine House, 1999. - 117 p.
250
126. McClannahan L. E., Krantz P. J. In Search of Solutions to Prompt Dependence:
Teaching Children with Autism to Use Photographic Activity Schedules. II
Environment and Behavior. I Baer D. M., Pinkston E. M. (eds.)
-WestviewPress.-1997. -P. 271-278.
127. McClannahan L. E., Krantz P. J., McGee G. G. Parents as Therapists for
Autistic Children: A Model for Effective Parent Training II Analysis and
intervention in Developmental Disabilities. - 1982. - v.2. - P.223-252.
128. McGee G. G., Krantz P. J., Mason D., McClannahan L. E. A modified
incidental-teaching procedure for autistic youth: Acquisition and generalization of
receptive object labels II Journal of Applied Behavior Analysis. — 1983. — v.16.
-P. 329-338.
129. Mesibov G. Implications of the normalization principle for psychotic children II
Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. — 1976. — v.6. — P. 360-377.
130. Mesibov G., Social skills training with verbal autistic adolescents and adults: A
program model II Journal of Autism and Developmental Disorders. — 1984. -v.
14.- P. 395-404.
131. Mesibov G., Wooten M., Social skills training for elemetary school autistic
children with normal peers II Social behavior in autism. I Schopler E./ Mesibov G.
(eds.). -NY.: Plenum Publishing Corporation, 1986. - P. 305-319.
132. Rutter M. Diagnosis and Difinitions. // in Autism: A reappraisel of Concepts and
Treatment. IM. Rutter, E .Schopler (Eds). - NY-L.: Plenum Press, 1978, - P.
1-26.
133. Schopler E. National Society for Autistic Children definition of the syndrome of
autism: Discussion II Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. — 1978.
-V.8.-P. 167-169.
134. Schopler E., Mesibov G., Hearsey K. Structured teaching in the TEACCH
system II Learning and cognition in autism I Schopler E., Mesibov G.(eds.). -NY.:
Plenum Press, 1995.- P. 243-268.
135. Schopler E., Reichler R.J. Indiviualized assessment and treatment for autistic
and developmentally disabled children. Psychoeducational Profile (Vol.l). -Austin,
TX: Pro-Ed, 1979. - 375 p.
136. Skinner B. F. About behaviorism. - N.Y.: Khopf, 1974. - 256 p.
251
137. Weeks M., Gaylord-Ross R. Task difficulty and aberrant behaviors in severely
handicapped students II Journal of Applied Behavior Analysis. - 1981. - v. 14. - P.
449-463.
138. Williams T. I. A social skills group for autistic children II Journal of Autism and
Developmental Disorders. - 1989. - v.19. - P. 143-155.
139. Wing L. Early Childhood Autism. - 2 ed. - Oxford: Pergamon Press, 1976. 342 p.
140. Wing L. Social, Behavioral and Cognitive Characteristics: An Epidemiological
Approach II in Autism: A reappraisel of Concepts and Treatment IM. Rutter, E.
Schopler (Eds). - NY-L.: Plenum Press, 1978. - P. 47-62.
Приложение 1. «Личный букварь» Миши К. (7 лет, 2 гр. РДА)
Ж
щ
IU
ЯН
ЯМ
»»»
ЯХЯА
-JLQ
ж
А
'АІЯ ЖЬЯЯ
Я
J_
%БАОко_
А
А)
АААА ААА АА
л А г Ж А А <- А
А __ ЛА
ХЛ.
<АА?
А ШЛ„
Л.
ША
___
I
253
Рисунок 3 _________________________________________________________________
ЇМ мм мм ми. и
МММММ М М N\ Г* М №
М М М М IV? М ,'У
щ
ІЩїїЖ
и и и и if #ий
ИГЛА
•а
ГИРЯ
ОРЕХИ
*
ш
1ШШШ.Щ
ШАР
ШИШКА
шт
UlAAAUJ
I
чДОфЧ .■.•.-. ^
-v
О ГЭО О OQDOOJl
О о опп п о п
ОD OOP О (? О
ОЛЯ
Q.OK
очки
;q<
л_
І-Рисунок 8
УУУУуу уvyV
уууууууууу
УЛУ У У YWXX
YAUTKA
СУП
я ид
РИСУНО
К-
<*
KMUAH
A
Л
Рисунок 10
ЛАМ
JIJCKJCKKKKKJC
K£}UOL£J<JL]OL
Ж.
Яг.
Л АЛ АДЛЛ
ЛАААЛАЛ
АЛЛА А АЛ,
ХОРАЯ/U,,
СОДШ1Е О
СТОЛ
РИСУНОК І
Э
р РРРР Р Р Р Р Р Р
р р рр р р р р р р ?
р р р рр Рр РРР р
.
РЫдЛ
■ '-С-~* ""^i
ГОРШОК ШАР
J Р.
Ы bl
ЫМЫ-Ы-Ы-ЫЬ|Ь
b .ЫЫЫЫЫЬМ'Ы
ШМЬЫ.
№b//)D I
Pbl(5W і БАНАНЫ
ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ
ччччЧЧччччч
ччччччч
Н^АЬ' оули
МЯ^І
6^
і'исунок 15
Ша г У
C0BJ
мост
АНАНАС
ТмПТТТ
гттгчтттт
ГГ7К
тшс к or
;
'—I
АЛЛАААІ
«spq
''%X
E
ЕЖЕВИКА
V
:
EEЕЕ ЕЕ
F' F F F F F E R.
EFFEЁE E E
££ПА
ЧЕТЫРЕ
Рисунок
X XXXX XXX
XX X X X X X
ш
Б
XXXXххх
УХА
ELE 6. Б Б. I
- БХ
b F Е> В 5 6 Б Е Б D
/^бАЖУі3
г
262
Рисунок 21 ___________________________________________________ .......
_________________
ЧИП кШЖШЛЛ.
-—
ИНУЛЛШШК
ннннннння
НИЖИ [ ЛУЦА цшш
ЇЖМЕШГШЕ
263
Рисунок 23
Г
ггг ггггг
гггггггг
[Lirrrrrr
ГУСЬ ПШГВИИ "ЛУГ
j. Ф * -* \
Рисунок 24
1
\ і
ЕЕЕ£Е£Е£Г
ЕЕЁ£ЕЕЕЕЕ
ЕЕ.ЕЕЕЕЕЕЕ
ЕЛКА
л м яьш
К ъ
Рисунок 25
3
ЗЛЛ& '333
3 jy 33 . \3 3~3
333
тздА РОЗА
£1Ж А Ж
\К
Y A Y A YA
Y
,Л
/h
ДОДАВ ЕЖ
ЩЕЩЦКЩЩ^ЗШЩ
Л
О
ИИ \ЛИУГУГ
СтаШ
и V\ И И
LM >
Я
1^°А к. и v\ wwv\ и
<$
ЛЕЙКА f
Y
:
ПІ
1_1а&~=їіііі±
ISLA
Рисунок 29
~r
I ГР
к-1)/1
:0Щ
Шио. рза
'
Ґ/.
йгши вшгт\:і л№
ІАЛЬбОМІ ,
'//
tt
"hJoJuJUE
~h і
О
Ъ
ргащЕШШ
1
CD О 17 іщт
шщшт
и
ТУ
р
ID
2ЖЭУЕР ЇШН
269 Приложение 2. «Собственная книга
для чтения»: начало работы. Никита В.
(7 лет, 3 гр.РДА)
ъхк^
:zz:
crp. 2 ____________ ______^^_____ _________________ , _________ _____
[КАК КЕШШ ША У ЫЬУШКИ
ТШКйшЛЩ
КОРКОВ-КУ.Он СПАЛ Б
fC0P^5/c£.
271
~ _±_£[ЬГЛКАК т-мчкЛУкиАду.
лд юйу
ОМЛЖИ-■ЛА і
ЮШЖКГ1
/
■■■
І ft.'
6-той КІУ v ГЛАКМ ^ЛАНИУІ
^У«AAЯ ЦЇАІЬІ.
273 Приложение
последовательному
и
связному
3.
Обучение
изложению рассказа:
наглядный материал:
Бардышева Т. Ю. Связанные одной цепью. М.: Карапуз, 2003. - 16с.
БардышеваТ. Ю. Скованные одной целью. М.: Карапуз,2003. -
Работаем со звуком С
Шщ Син накормила ШМ
Кпл6м;і Чы 1.1 yniiuiio чкуїни
«,"й.
Та;
•
sfr
Ягаа
И вр^з^
-;іг
- :LASP«>*YT g ^- ■
* /Г 7 ж*1
16с.
Работы Никиты В. (7,4 лет, 3 гр. РДА)
МВД к"У ОДА4 ЕЙ КЭДТР
g^ ____
:"
О теж ШчДШ ?A^MTOW
ДЕЗДПШСШШЙ* ИСОЬЙ
Приложение 4. Образцы наглядного материала, использованного при обучении детей
составлению сюжетных рассказов с опорой на последовательность картинок.
278
Работы Никиты В. (7,6 лет, 3 гр. РДА)
■шИф ТЕПЕРЬ а/№| а$л W\
■ш шмя. (к МШ нд юл^ т
Л\ЛСТЕ : *JG®WQ* ПОДУЛ аё-
ffiffl ветер -½ yte мйх &ШЮ
• /Wra ся н^ mwm СШЙЇЇ
■" Коглл' cuvi KUVMOнл СПИНЕУ
■ BE ьъ^ли ГОШЕ гшсы. ______
Приложение 5. «Собственная книга для чтения»: продолжение работы.
Рассказы о событиях собственной жизни с опорой на фотографии. Миша К. (9лет,
2гр.РДА).
Я
\Ш ВАН)
&J __
:{{ВІЖІЇЛ вД
НАДЕг-ВИК.^ВтТГ~г
КЕВБ=
Я РАДУ f-©Cby ЧТО Г7ЛАВАН) .ВМЕСТЕ. СДХЕ ССИ.
281
9І люглю
ГУЛЯТЬ
ПО
U № Ш КАМ
BD5/IE
МОР*?
Приложение 6. Работы детей, прошедших экспериментальное обучение и
поступивших в массовую школу.
Фрагмент
прописи
Никиты
В.,
ученика
2
класса
массовой
общеобразовательной школы, 9 лет (исходно - 3 группа РДА)
Ли Л гьТГи-ТГ іг УГ ь JL И>Д іг
мшгтітоігімгш4ь run
СсСсСсСсСсСсСсСсСсС.
KwJhrUtf [ЩШШ> ШМК&К
С&іАЖ гцщифл, JM2WU жшпьиХ
•чЖтТ/гШЛ
ТЫЖтЖ т Ж mJlu m. ш .ir
Mi тп nvu, гш rru wt, mo
283 Марина П. ученица 4 класса массовой
общеобразовательной школы, 11 лет (исходно - 2 группа РДА)
Реальная жизнь Николая Тринова
Глава 1
Опытный фотограф
Сегодня началась весна с её лужами и проталинами. Ребята сказали: Сегодня весна, прилетели грачи и ласточки. Вдруг пришёл Коля
Тринов с новым фотоаппаратом.
- Сфотографирую я сначала ласточку,- сказал Коля.
- Сниму не только лужи, проталины, а так же ребят, - сказал он.
Они были учениками второго класса.
- Какой ты молодец, просто настоящий фотограф, - сказали ребята.
Его товарищ Серёжа Грачёв сказал:
- Ты опытный фотограф, фото натуралист.
А
ещё
у Коли
была
друг,
девочка
Маша
Ласточкина.
очень обрадовалась Колиным фотографиям.
Глава 2 Как Коля получил в школе две пятёрки На
следующий день Коля проснулся, позавтракал, оделся и пошёл в школу, и
подготовился к математике. Раиса Николаевна сказала:
- Тринов, расскажи о таблице умножения на «2».
Коля сказал:
- 2 х 2=4, 3 х 2=6, 4 х 2=8.
- Ставлю тебе «пять»,- сказала учительница.
- Спасибо,- сказал Коля.
Был и урок истории. Нина Евгеньевна сказала:
Она
284
- Расскажи нам о древней нашей столице, Москве.
Коля сказал:
«Москва - это большой красно-кремневый Кремль. Слово «Москва»
происходит от слов: «моек» - болото, «ва» - большое пространство, то есть в
смысле «большое болотистое пространство».
- Ставлю тебе «пять», - сказала Нина Евгеньевна.
Глава 3 Опыт Коли Коля принёс на урок биологии большую лупу. Ирина
Андреевна сказала:
- Сегодня мы изучаем насекомых. Они бывают большие, маленькие,
растительноядные, насекомоядные. Тринов, сделай опыт,- возьми зелёный лист,
накапай на него каплю воды. Увеличь маленькое насекомое, скажем, бабочку.
Коля сказал:
- Можно увеличить насекомых лупой.
- Хорошо,- сказала учительница.
Коля поймал бабочку-адмирала в солнечной тени и увеличил её под лупой, и
отдал её Ирине Андреевне.
- Молодец Тринов, ставлю тебе «пять», - сказала учительница.
Глава 4 Как Коля помог Олечке Воробьевой Коля шёл в школу и
увидел Олечку Воробьёву. У неё из портфеля вылетели учебники, карандаш,
тетради, линейка и ручка.
-Что ты наделала,- сказал Коля. - Как тебе не стыдно разбрасывать свои
вещи! Положи свои вещи в портфель!
- Я не хочу класть свои вещи на место,- сказала Олечка.
- Ты должна класть свои вещи на место. Сделаем вместе, не спеша.
Они собрали вместе Олечкин портфель.
- Ты хороший помощник,- сказала Оля,- благодарю.
- Я очень тобой доволен,- сказал Коля.
***
Я по характеру - староста. Терплю плохих людей. Моя роль - стать
принцессой. Мой темперамент, как у желчного тролля. Я умею общаться с
юмором или обычно разговаривать. Избегаю общения с малышами. Не буду
злиться, буду тактичной. Уважаю правила этикета и хочу иметь новых друзей, и
буду любить их. Я хочу убираться в доме, фантазировать. В свободное время
могу развеселить себя. Люблю велосипеды. Мой любимец — собака Бутч. Иногда
хожу в лес. Люблю школьные праздники. Хочу увидеть у себя добрых гостей.
Готовлю интерьер для праздника, еду и напитки. Хочу играть с другом и не быть
невежей...