УДК 371.927 Карпушкина Елена Александровна кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Дошкольное и дефектологическое образование» Пензенский государственный университет г. Пенза Крылова Дарья Александровна студент кафедры «Дошкольное и дефектологическое образование» Пензенский государственный университет г. Пенза e-mail:darya.ulyanova.99.99@inbox.ru Специфические ошибки письма и чтения младших школьников В статье рассматривается проблема дисграфии и дислексии как специфического нарушения письменной речи младших школьников в общеобразовательной школе; выделяются возможные причины появления специфических ошибок письма и чтения; анализируются письменные работы детей и процесс чтения текста, с целью выявления преобладающих дисграфических и дислексических ошибок у учеников 3 класса. Ключевые слова: процесс письма и чтения, дисграфия, дислексия Karpushkina Elena A. Master’s Degree in Education, Assistant Professor, Assistant Professor of the department “Preschool and Defectological Education” Penza State University Penza Krylova Daria A. Student of the department “Preschool and Defectological Education” Penza State University Penza e-mail:darya.ulyanova.99.99@inbox.ru Specific writing and reading mistakes of primary school children The article deals with the problem of dysgraphia and dyslexia as a specific violation of the written language of primary schoolchildren in a comprehensive school; the possible reasons for the appearance of specific writing and reading errors are highlighted; the written work of children and the process of reading the text are analyzed in order to identify the prevailing dysgraphic and dyslexic errors in grade 3 students. Keywords: writing and reading process, dysgraphia, dyslexia В настоящее время наблюдается тенденция к росту числа детей с нарушениями письменной речи, при этом специфические ошибки письма и чтения носят все более стойкий характер, что увеличивает сроки коррекционной работы. Дисграфия и дислексия оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие, что доказывает актуальность проблемы поиска приемов, средств, методик по преодолению специфических ошибок письма и чтения. На сегодняшний день имеется достаточное число работ по изучаемой нами проблеме (Л.Н. Ефименкова, Т.Г. Визель, А.Н. Корнев, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев и другие). В этих работах описаны особенности нарушений письма и чтения у детей, методы и способы коррекции различных видов дисграфии и дислексии. На современном этапе под дисграфией понимают частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций [2]. Под дислексией понимают частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением[1]. К дисграфическим и дислексическим ошибкам относят: отсутствие обозначения границ предложений, слитное написание некоторых слов, забывание букв, нехарактерные смешения, зеркальное написание некоторых букв, но если они единичны и нестойки, то такие ошибки не указывают на наличие дисграфии и дислексии. Основным симптомом дисграфии и дислексии является наличие специфически стойких ошибок в письме и чтении [1]. Они могут быть обусловлены задержкой в формировании отдельных функциональных систем, нужных для освоения письменной речью, из-за воздействия вредных факторов в различные периоды развития ребёнка, связанных с наследственной предрасположенностью, неврологической незрелостью, несформированностью высших психических функций, а так же значительное влияние оказывают социально-психологические факторы. Между письмом и чтением существует тесная взаимосвязь, а это значит, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами и чаще всего сопровождают друг друга. Расстройства письменной речи оказывают влияние на становление эмоционально-волевой сферы школьника, овладение грамотой и эффективность его обучения в целом. Нарушения характеризуются наличием стойких и повторяющихся ошибок на письме[1]: - искаженное написание букв; - замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки; - искажение звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов; - искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов; - аграмматизмы на письме. При чтении выделяются следующие стойкие и специфические ошибки[1]: - замены и смешения звуков в момент чтения, чаще всего фонетически близких звуков: звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, а так же замены графически сходных букв; - побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно; - искажение звуко-слоговой структуры слова, проявляющееся в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов; - нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны; - аграмматизмы при чтении – они проявляются на аналитикосинтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. В сентябре 2020 года было проведено экспериментальное изучение, которое включало в себя анализ 20 тетрадей детей с письменными работами и изучение процесса чтения учеников 3 класса. Цель нашей работы: выявить специфические ошибки письма и чтения младших школьников в общеобразовательной школе. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: 1. Подобрать тексты для выявления дисграфических и дислексических ошибок; 2. Проанализировать ошибки письма и чтения, допущенные учащимися; 3. Выделить детей с преимущественным преобладанием того или иного вида дисграфии и дислексии. Изучение состояния письма младших школьников проводилось на основе анализа письменных работ учащихся по русскому языку в виде диктанта и списывания. Для изучения состояния чтения учащихся были подобраны тексты, которые были нацелены на выявление дислексических ошибок. На первом этапе мы изучили тетради детей, предложили прочитать подготовленных нами тексты и выделили характерные ошибки. На втором этапе провели письменные работы: списывание готового текста и написание диктанта на слух, проанализировали и выделили группы ошибок в их процентном соотношении. При анализе заданий первого этапа были выделены следующие ошибки в письменных работах детей: ошибки на основе нарушения фонемного распознавания (пелые – белые, пужок – пушок) – 40%; ошибки оптического характера (коп – кот, житрый – хитрый, щедечут – щебечут) – 30%; ошибки на основе несформированности языкового анализа и синтеза (довр – двор, тосакали – тоскали) – 40%; аграмматические ошибки (журчит ручейки – журчат ручейки, стучит дятлы – стучат дятлы) – 35%. Анализ заданий второго этапа позволил выявить специфические ошибки письма, которые чаще всего сопровождались: нарушениями почерка, начертанием некоторых букв и буквосочетаний, проявляющиеся в неправильном пространственном расположении букв. Так же отмечалась нестабильность графических форм, которая выражается в значительной вариативности высоты, протяжённости и наклона букв, в несоблюдении пропорций и соотношения частей букв, в неправильном соединении букв. Кроме этого, мы отметили замедленный темп письма и тремор, характеризующийся в лишних штрихах, дрожащих линиях, утолщениях линий на письме, что делает почерк неразборчивым. При списывании готового текста ошибки оптического характера составили – 30%, ошибки из-за несформированности языкового анализа и синтеза – 30%, аграмматические – 25%, ошибки на основе нарушения фонемного распознавания – 20%. При написание детьми диктанта, то есть готового текста под диктовку, ошибки оптического характера составили – 30%, ошибки из-за несформированности языкового анализа и синтеза – 50%, аграмматические – 50%, ошибки на основе нарушения фонемного распознавания – 60%. Такое различие в процентном соотношении ошибок при списывании и диктанте было получено вследствие того, что у детей лучше развита зрительная память, чем слуховая, а так же имеются недостатки произношения и не сформирован в полной мере слухозвукобуквенный анализ. Состояние чтения, проанализировали путем прочитывания детьми подобранных нами текстов. Анализ позволил выделить следующие показатели характера чтения: по способам чтения, по технике чтения, по характеру допущенных ошибок. Были получены следующие результаты: - по способам чтения и технике чтения: 30% детей читали целыми словами с пониманием прочитанного; 20% читали в основном целыми словами, и лишь отдельные слова по слогам, также с пониманием прочитанного; 25% читали по слогам, однослоговые слова целым словом, с пониманием прочитанного, допуская такие ошибки, как пропуски согласных при стечении, перестановки слогов; 15% детей очень медленно читали, по слогам, допускали множество ошибок с нарушением понимания предложений и текста; 10% читали побуквенно, было затруднено слияние звуков в слоге, замена букв, имеющих одинаковые элементы, нарушается понимание смысла прочитанного. - по характеру допущенных ошибок: оптические – 20%, фонематические – 50%, семантические – 30%, аграмматические – 20%, мнестические – 10%. Итак, выявленными недостатками чтения являются: нарушение понимания прочитанного, замены звуков, сходных акустически и артикуляторно, пропуски согласных при стечении. Так же отмечались пропуски слогов и замены звуков; замены букв, имеющих одинаковые элементы; нарушения грамматического строя речи, нарушения в порядке следования букв. Таким образом, в ходе экспериментального изучения у учащихся 3 класса были выделены следующие ошибки письма и чтения: ошибки из-за несформированности языкового анализа и синтеза, фонемного распознавания и аграмматизмы. При чтении текстов более частыми ошибками были пропуски слогов и замены звуков (фонематические). Литература: 1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0049/index.shtml?from_page=1. 2. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. / И.Н. Садовникова [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0317/1_0317-1.shtml.
