Раздел 1. Введение в педагогическую профессию.Файл Тема 1.1. Образование как основная сфера педагогической деятельностиФайл 1.1. Роль образования в развитии российского обществаФайл Сегодня в качестве наиболее широкой педагогической категории рассматривают образование. При этом в понятие «образование» включают весь процесс становления человека как социального существа. Понятие «образование» (аналогично немецкому «bildung») происходит от слова «образ». В «Российской педагогической энциклопедии» образование определяется как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества. Вульфов Б.З. и Иванов В.Д. отмечают, что «образование предполагает формирование социальности человека, которая включает культуру, воспитанность и образованность человека». В образовании интегрируются обучение, воспитание и развитие человека, личности. Образованный человек – это человек знающий, компетентный в своей деятельности, развитый и воспитанный. Зачастую под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть, прежде всего, социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. В Федеральном законе №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 – «образование – это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». Таким образом, образование – это открытая, развивающая, эффективная система, которая соответствует времени и основывается на стратегии развития общества и человека в нем. Она ориентирована на будущее и постоянно обновляется целями, содержанием и т.д. Основными элементами образования как учебно-воспитательной системы (по И.П. Радченко) являются цели, содержание, методы, средства, формы, образовательная среда, результаты образования. Цели образования: - развитие индивида, его личностных способностей, которые нужны ему и обществу; - обеспечение эффективного самообразования за пределами образовательных систем. Цели образования определяются политикой государства, учебными заведениями. Цели образования – это сознательно определенные, ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна с помощью сложившейся системы образования. Это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, умений, навыков и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Содержание образования составляют: - система знаний о природе, обществе и себе. - система общих интеллектуальных и практических навыков и умений. - опыт творческой, поисковой деятельности. - опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека. Это нормы отношения к миру, себе, другим людям, включающие в себя не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, гуманистические отношения, проявляющееся в поведении. Носители содержания образования: Государственный образовательный стандарт – обязательный нормативный документ, включающий в себя федеральный, региональный, национальный компоненты содержания образования. Определяет также максимальный объем учебной нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки выпускников и др. Базисный учебный план – нормативный документ для конкретного образовательного учреждения. Содержит перечень изучаемый предметов, последовательность и сроки их изучения, минимальное и предельное количество часов по каждому предмету и т.д. Учебная программа – нормативный документ, определяющий содержание по каждому учебному предмету, объем времени на изучение предмета и отдельных тем. Составляется педагогом, преподающим данный учебный предмет. Учебники, в том числе электронные, сеть Интернет и т.д. Можно выделить ряд общих принципов построения содержания образования: учета социальных условий и потребностей общества, соответствия содержания образования целям выбранной модели образования, структурного единства содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне, единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения и другие. Эти принципы претерпевают изменения со временем, дополняются новыми. Образование как процесс – отражает этапы и специфику развития образовательной системы как изменение ее состояния за конкретный временной период. Принципы формирования содержания образования: - Научность. - Последовательность. - Систематичность. - Историзм. - Соответствие возрастным возможностям. - Связь с жизнью, актуальность. Основания для развития образования – новые концепции и модели на уровне государства, региона, учебного заведения, новые образовательные стандарты. Это процесс, управляемый государством, научнопедагогическими учреждениями, педагогами, родителями, учащимися. Образование является приоритетной сферой государственных интересов. Оно увеличивает способность человека реализовать свои возможности, расширять масштабы и спектр социального выбора, обеспечивает адаптацию личности к требованиям окружающего мира. Признание образования правом человека влечет за собой необходимость признания его общественным благом, которое должно быть доступно всем. При этом с точки зрения степени использования данного блага, образование как совокупность образовательных услуг потребляется и используется строго индивидуально. Внешние эффекты образовательных услуг отражают влияние на различные стороны общественной жизни: экономической, социальной, духовной, культурной и др. При этом по долгосрочности своего воздействия на будущие поколения внешний эффект образования бессрочен, так как внешний эффект образования проявляется в воздействии будущего поколения людей через преемственность культурнонациональных традиций. Потребление образования значительной частью общества предполагает повышение культурного уровня населения, снижение преступности, расширение перспектив занятости и так далее. Выгоды от образования могут выступать в виде более высоких заработков в будущем; доступ к перспективной и престижной работе. Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка. Проблема образованности общества связана, однако, не только с развитием экономики, повышением ее эффективности и конкурентоспособности. Выделение образования в специфическую отрасль духовного производства также отвечает историческим условиям и имеет прогрессивное значение. Оно обусловлено возросшей сложностью процессов обучения и воспитания и в то же время ограниченной социальной возможностью реализовать его. В общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу, в условиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становления новой российской государственности и демократического гражданского общества обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных (просоциальных) установок. Именно образование в первую очередь должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества – систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. Образование призвано использовать свой потенциал для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития национальных культур народов России, повышения ценности русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества – общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой, системе образования надлежит обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному образованию, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья, использовать свои возможности для социальной защиты детей и подростков, лишенных попечения родителей Важной ее задачей также является формирование профессиональной элиты, выявление и целевая поддержка наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи. В условиях ограниченных финансовых возможностей страны система образования должна обеспечить эффективное использование своих ресурсов – человеческих, информационных, материальных, финансовых, а государство – гарантировать приоритетную поддержку образования. Для реализации современных социальных требований к системе образования, повышения ее социальной роли необходимы, с одной стороны, модернизация самой системы образования, а с другой – изменение отношения государства, общества и личности к образованию. Итак, образование как социальное явление – это, прежде всего, объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений. Образование как социальное явление – это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социальноэкономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития. Человек с момента рождения принадлежит к той или иной социальной группе, оказывается в определенных отношениях с собственностью, а следовательно, и с законами производства и распределения материальных благ, пользуется соответствующими юридическими правилами в конкретной системе семейных и трудовых связей. Содержание и характер всей совокупности взаимоотношений в обществе решающим образом определяют общую направленность развития личности. Как бы ни были оригинальны в методах воспитания и обучения родители и педагоги, их цели, желания и стремления в конечном счете диктуются обществом, теми или иными социальными группами, общими условиями жизни, интересами и идеалами. 1.2. Новые социальные требования к системе российского образованияФайл В современных условиях к образованию предъявляются принципиально новые духовнонравственные и социально-экономические требования. На первый план выходят требования гармонично развитой личности, которые вытекают из логики социального и технического прогресса. Сегодня мировое сообщество неотвратимо идет к реализации гуманистических идеалов в образовании путем повышения социальной, педагогической и экономической эффективности его функционирования. Социальная эффективность выражается в многообразных формах утверждения гуманизма как в обществе, так и в самом содержании и технологиях образования как педагогического процесса. Школа – в широком смысле этого слова – должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Образование как специальная сфера социальной жизни создает внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе усвоения им ценностей культуры, синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и социализации, т.е. многоуровневое пространство, создает условия для развития личности. Образование как социальная система представлено сетью образовательных организаций страны – детских садов (дошкольных образовательных учреждений), школ, колледжей, вузов и др. Выделяют следующие модели образования: 1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами. 2. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. 3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) – это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. 4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior – поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий и механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов). 5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители образование рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. 6. Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф.Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др. Образование как социальное явление – это и система, для которой характерно наличие инвариантных качеств, присущих как ей в целом, так и каждому компоненту. К числу таких качеств относятся: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность (Борис Семенович Гершунский). Следует подчеркнуть, что система образования противоречива и диалектична. Во-первых, она должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в обществе и в то же время быть по возможности стабильной по своей педагогической сути. Во-вторых, она должна быть преемницей традиционно складывающихся и сменяющих друг друга образовательных концепций и одновременно быть прогностичной, должна готовить молодых людей к жизни. При всей вариативности компонентов образовательной системы (образовательных учреждений разного типа) суперсистема, или макросистема, образования (непрерывное образование) характеризуется целостностью. Целостность, присущая системе образования, особенно в аспекте парадигмы непрерывного образования, подтверждается и тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента системы в большей или меньшей мере сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов и системы в целом (Б.Г. Гершунский). Образовательный процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Сущность целостности этого процесса состоит в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности, личности, организма (физическое здоровье). В чем заключается целостный подход к организации образовательного процесса? Во-первых, на уровне педагогического коллектива целостный подход состоит в том, чтобы каждый педагог работал на общую цель – не содействовал ее достижению, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во-вторых, целостность подхода к организации воспитательного процесса обеспечивается комплексным решением задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке, в системе уроков и внеклассных мероприятий так, чтобы каждая часть (урок) работала на целое (процесс). В-третьих, целостный подход заключается в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. В-четвертых, при целостном подходе должна быть не просто совместная деятельность, а активная взаимная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие). Взаимодействие — установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления. Таким образом, целостность учебно-воспитательного процесса характеризуется его внутренним единством, связанностью, качественной определенностью, высокими результатами в воспитании, развитии, обучении учащихся. Целостность образовательного процесса не является свойством постоянно ему присущим — она относительна и вызревает при успешной реализации всех его функций. Помимо этого, на современном этапе выделяют еще и следующие характеристики образования как процесса: гуманизация, диверсификация, интеграция, внедрение новых технологий, формирование творческой личности, индивидуализация, многоуровневость, стандартизация, информатизация. Система образования намного сложнее любых других, более жестко детерминированных – технических, кибернетических, экономических и т.п. систем. Система образования – это не замкнутая, жестко централизованная и упорядоченная система. Она – открытая система, способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию в силу тех изменений, которые непрерывно происходят как в макросоциуме, так и внутри самой системы. Таким образом, гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования усиливает такие его характеристики, как гибкость и динамичность. Образование как социальная система превращается в дифференцированную и открытую для изменений сферу образовательных услуг. Не система образования со своими организациями навязывается человеку, ограничивая его свободу выбора, а человек сознательно выбирает индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими образовательными потребностями и способностями. 1.3. Основные нормативные документы, определяющие образовательную политику РФФайл 1.3.1. Конституция Российской Федерации (1993 г., с изменениями 2020 г.)Файл Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993 г. с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 01.07.2020 г.). Как известно, Конституция РФ гарантирует право каждого на образование, формируя тем самым особую сферу правоотношений, требующих нормативного регулирования (http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/). В преамбуле к Конституции РФ сказано: «Мы, многонациональный народ Российской Федерации, соединенные общей судьбой на своей земле, утверждая права и свободы человека, гражданский мир и согласие, сохраняя исторически сложившееся государственное единство, исходя из общепризнанных принципов равноправия и самоопределения народов, чтя память предков, передавших нам любовь и уважение к Отечеству, веру в добро и справедливость, возрождая суверенную государственность России и утверждая незыблемость ее демократической основы, стремясь обеспечить благополучие и процветание России, исходя из ответственности за свою Родину перед нынешним и будущими поколениями, сознавая себя частью мирового сообщества, принимаем КОНСТИТУЦИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. С обзором изменений в Конституции РФ 2020 г. можно ознакомиться: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_83686/0f334820a01eb926456dffbdd538df938 6db44cc/#dst100008. Так, например, пункт «е» части 1 статьи 72 – изложен в новой редакции: В совместном ведении Российской Федерации и субъектов Российской Федерации находятся: е) общие вопросы воспитания, образования, науки, культуры, физической культуры и спорта, молодежной политики; Произошло дополнение части 1 статьи 72 пунктом «ж.1». В совместном ведении Российской Федерации и субъектов Российской Федерации находятся: ж.1) защита семьи, материнства, отцовства и детства; защита института брака как союза мужчины и женщины; создание условий для достойного воспитания детей в семье, а также для осуществления совершеннолетними детьми обязанности заботиться о родителях. 1.3.2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации»Файл Основным нормативным документом, определяющим образовательную политику РФ, является Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»: 1. Предметом регулирования настоящего Федерального закона являются общественные отношения, возникающие в сфере образования в связи с реализацией права на образование, обеспечением государственных гарантий прав и свобод человека в сфере образования и созданием условий для реализации права на образование (далее - отношения в сфере образования). 2. Настоящий Федеральный закон устанавливает правовые, организационные и экономические основы образования в Российской Федерации, основные принципы государственной политики Российской Федерации в сфере образования, общие правила функционирования системы образования и осуществления образовательной деятельности, определяет правовое положение участников отношений в сфере образования. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» состоит из 15 глав: Глава 1. Общие положения. Глава 2. Система образования. Глава 3. Лица, осуществляющие образовательную деятельность. Глава 4. Обучающиеся и их родители (законные представители). Глава 5. Педагогические, руководящие и иные работники. Глава 6. Основания возникновения, изменения и прекращения образовательных отношений. Глава 7. Общее образование. Глава 8. Профессиональное образование. Глава 9. Профессиональное обучение. Глава 10. Дополнительное образование. Глава 11. Особенности реализации некоторых видов образовательных программ и получения образования отдельными категориями обучающихся. Глава 12. Управление системой образования. Государственная регламентация образовательной деятельности. Глава 13. Экономическая деятельность и финансовое обеспечение в сфере образования. Глава 14. Международное сотрудничество в сфере образования. Глава 15. Заключительные положения. Отметим, что с официальной версией ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» можно познакомиться на сайте Консультант Плюс: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/. Так, например, в законе указано, что основными принципами государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования являются: 1) признание приоритетности образования; 2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования; 3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования; 4) единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства; 5) создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе; 6) светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность; 7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания; Также в законе можно найти информацию, например, о праве на образование; государственных гарантиях реализации права на образование в Российской Федерации: 1. В Российской Федерации гарантируется право каждого человека на образование. 2. Право на образование в Российской Федерации гарантируется независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств. 3. В Российской Федерации гарантируются общедоступность и бесплатность в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, среднего профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность высшего образования, если образование данного уровня гражданин получает впервые. 4. В Российской Федерации реализация права каждого человека на образование обеспечивается путем создания федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления соответствующих социально-экономических условий для его получения, расширения возможностей удовлетворять потребности человека в получении образования различных уровня и направленности в течение всей жизни. Таким образом, предмет рассматриваемого закона носит комплексный характер и охватывает собой различные правоотношения в области образования. При определении их совокупности следует, в частности, учитывать, что государство предоставляет специальные гарантии в части получения основного общего и среднего специального образования. Несмотря на то, что образование является правом каждого человека, оно очень тесно граничит с обязательностью основного общего образования. Если в отношении иных видов образования (высшего, среднего профессионального) субъект праве самостоятельно выбирать форму реализации конституционного права: получать или отказаться от получения того или иного вида образования, то в отношении общего образования действует принцип его обязательности. Таким образом, получение образования, с одной стороны, является правом любого человека, с другой стороны, его можно рассматривать в качестве обязанности - применительно к общему образованию. Введение подобного разграничения обусловлено необходимостью обеспечения минимального уровня общей грамотности населения, необходимого для обеспечения нормальной жизнедеятельности. Таким образом, можно говорить о том, что отношения по реализации права на общее образование не зависят от самого субъекта, а регламентируются государством. Право в данном случае реализуется применительно к выбору вида образовательной организации, учреждения, в рамках которого субъект будет получать такое образование. 1.3.3. Национальный проект «Образование» (2018 г.)Файл Национальный проект «Образование» – это инициатива, направленная на достижение двух ключевых задач. Первая – обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования и вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования. Вторая – воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций. Сроки реализации: 01.01.2019 - 31.12.2024 гг. Федеральные проекты, входящие в национальный проект: 1. Современная школа. 2. Успех каждого ребенка. 3. Поддержка семей, имеющих детей. 4. Цифровая образовательная среда. 5. Учитель будущего. 6. Молодые профессионалы. 7. Новые возможности для каждого. 8. Социальная активность. 9. Экспорт образования. 10. Социальные лифты для каждого. Кратко охарактеризуем эти проекты. 1. Современная школа Задача проекта: внедрение в российских школах новых методов обучения и воспитания, современных образовательных технологий, а также обновление содержания и совершенствование методов обучения предмету «Технология». Общий бюджет проекта: более 295,1 млрд рублей. 2. Успех каждого ребенка Задача проекта: формирование эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи, направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся. Общий бюджет проекта: более 80,5 млрд рублей. 3. Поддержка семей, имеющих детей. Задача проекта: создание условий для раннего развития детей в возрасте до трех лет и реализация программ психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям детей, получающих дошкольное образование в семье. Общий бюджет проекта: более 8,5 млрд рублей. 4. Цифровая образовательная среда Задача проекта: создание современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней. Общий бюджет проекта: более 79,8 млрд рублей. 5. Учитель будущего. Задача проекта: внедрение национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее 50% учителей общеобразовательных организаций. Общий бюджет проекта: более 15,4 млрд рублей. 6. Молодые профессионалы Задача проекта: модернизация профессионального образования, в том числе с помощью внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ. Общий бюджет проекта: более 156,2 млрд рублей. 7. Новые возможности для каждого. Задача проекта: формирование системы, в рамках которой работники смогут непрерывно обновлять свои профессиональные знания и приобретать новые профессиональные навыки, в том числе компетенции в области цифровой экономики. Общий бюджет проекта: более 9,2 млрд рублей. 8. Социальная активность. Задача проекта: создание условий для развития наставничества, поддержки общественных инициатив и проектов, в том числе в сфере волонтерства. Общий бюджет проекта: более 27,2 млрд рублей. 9. Экспорт образования. Задача проекта: увеличение в два раза числа иностранных граждан, обучающихся в вузах и научных организациях, а также реализация комплекса мер по их трудоустройству. Общий бюджет проекта: более 107,4 млрд рублей. 10. Социальные лифты для каждого. Задача проекта: формирование системы профессиональных конкурсов, дающей гражданам возможности для профессионального и карьерного роста. Общий бюджет проекта: более 4,7 млрд рублей. Таким образом, национальный проект предполагает реализацию 4 основных направлений развития системы образования: обновление его содержания, создание необходимой современной инфраструктуры, подготовка соответствующих профессиональных кадров, их переподготовка и повышение квалификации, а также создание наиболее эффективных механизмов управления этой сферой. 1.4. Структура современной системы отечественного образования.Файл Система современного отечественного образования в соответствии с ФЗ «Об образовании в РФ» в настоящее время включает в себя: 1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности; 2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся; 3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы; 4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования; 5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования. Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование). Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования: 1) дошкольное образование; 2) начальное общее образование; 3) основное общее образование; 4) среднее общее образование. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального образования: 1) среднее профессиональное образование; 2) высшее образование – бакалавриат; 3) высшее образование – специалитет, магистратура; 4) высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. Таком образом, система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования. Тема 1.2. Педагогическая деятельность и профессиональная компетентность педагогаФайл 2.1. Сущность педагогической деятельности. Требования к личностным и профессиональным качествам педагогаФайл 2.1.1. Педагогическая деятельность: сущность и спецификаФайл Педагог – это человек, занимающийся различными видами педагогической деятельности. Педагога, работающего в начальной и общеобразовательной школе, принято называть учителем. Педагог, работающий в высшей школе, в зависимости от занимаемой должности может быть ассистентом, преподавателем, старшим преподавателем, доцентом или профессором. Педагогическая деятельность – это целенаправленное, специально организованное педагогическое взаимодействие, целью которого является создание условий для развития обучающегося и воспитывающегося. Специфика педагогической деятельности заключается в следующем: 1. Педагогической деятельностью фактически занимаются не только профессиональные педагоги, работающие за плату и имеющие специальную подготовку. Но и неформальные педагоги. К которым относятся родители, разного рода наставники, лидеры малых групп. Научных школ и т.п., чьи знания и опыт становятся достоянием других. 2. Субъектом педагогической деятельности является педагог. Объектом – формирование и развитие личности учащегося. Средствами педагогической деятельности являются не только теория и методы обучения и воспитания. Но и сама личность педагога. Результатом педагогической деятельности являются образованность и воспитанность личности. 3. Педагогическая деятельность имеет долговременный и непредсказуемый характер: любой педагог имеет дело с развивающейся личностью, обладающей собственной индивидуальностью. Данная деятельность протекает в постоянно меняющихся условиях, а также в условиях необходимости решения многообразия педагогических задач. 4. Педагогическая деятельность – это преимущественно управленческая деятельность: педагог призван не столько сообщать знания, сколько организовывать учебную и внеучебную деятельность учащихся. Как известно, плохой учитель сообщает истину, а хороший - помогает её находить. Распространенной ошибкой начинающих педагогов является убежденность в том, что для успеха педагогической деятельности достаточно хорошо знать свой предмет и уметь доступно передавать знания. Однако этого недостаточно. Кроме этого, необходимо, в первую очередь, создать условия для того, чтобы обучаемый захотел учиться у данного педагога и осваивать новый для него предмет. 2.1.2. Профессиональные и личностные качества педагогаФайл Педагогическая деятельность предъявляет ряд требований к личностным и профессиональным качествам педагога: 1) профессиональные качества: справедливость, любовь к учащимся, развитый интеллект, эрудированность, наличие чувства меры, интерес к воспитанникам, работоспособность, дисциплинированность, умение ставить цель, умение доводить начатое до конца, организованность, настойчивость, справедливость, мастерство, педагогический такт, знание педагогической теории, знание детской психологии, владение методикой, владение передовыми технологиями, требовательность, пунктуальность, стремление к самосовершенствованию, чувство юмора, коммуникабельность; 2) личностные качества: человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, выносливость, креативность, аккуратность, трудолюбие, принципиальность, обязательность, щедрость, экономность, уважение к людям, нравственность, оптимизм, уравновешенность, доброжелательность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, чуткость. Профессионально-значимые качества личности учителя по классификации В.И. Журавлевой представлены следующим образом: 1. Интеллектуальные параметры: владение устной и письменной речью; готовность к самосовершенствованию; самокритичность, спокойствие, остроумие, чувство юмора; хорошая память, эрудиция. 2. Мировоззренческая направленность: желание работать с детьми; любовь к профессии; честность, твердость; наличие профессиональной позиции; стремление отдавать себя детям. 3. Психотипологические качества: воля, твердость; наблюдательность; самообладание, саморегулирование; сдержанность, уравновешенность; смелость, стойкость; толерантность. 4. Экстравертивные (просоциальные) качества: альтруизм, доброжелательность, коммуникативность; ласковость, милосердие, нежность; справедливость и уважение к ученику; эмпатийность. Выделение таких качеств как «милосердие, понимание, нежность, уважение к ученику» и других, акцентируют внимание на сфере просоциальных качеств педагога. С точки зрения просоциальной педагогики возможно выделить также и критерии педагогического профессионализма (Шевченко Л.Л.), овладение которыми может быть включено в обязательный комплекс профессионально-значимых качеств: терпимость (многократные ответы на вопросы воспитанников, отсутствие «репрессивной» реакции на детские шалости); доброжелательность (тон, стиль речи, поведение); чуткость (умение проводить опрос на уроке, не подавляя личность ученика, не «подлавливая» его на незнании); уравновешенность (единый стиль общения, как «с легкими», так и с «трудными воспитанниками); утонченность (охрана детских чувств); сострадание (эмпатия); общечеловечность (любовь к каждому ученику). Любая классификационная модель или профессиограмма идеальна и статична. В педагогической практике многообразие личностных качеств педагога проявляется в динамике, где достаточно сложно провести грань между тем, что положительно оценивается учениками в личности педагога и что высоко ценит сам учитель в себе, как профессионал. Следует помнить, что педагога детская аудитория оценивает прежде всего по моральным качествам (Мнацаканян Л.И.): доброта –64,1%; душевность –51,8%; справедливость в выставлении оценок – 41,2%; глубокое знание предмета – 40%; понимание учеников, способность расположить их к себе, проникнуть в их душу – 22,5%; ровное отношение ко всем – 22,5%; заботливость, умение радоваться успехам – 20%; честность, откровенность, правдивость – 18,1 %; незлопамятность – 11,1%; отзывчивость, искренность – 11,1%; умение хорошо объяснять материал – 10,5%; эрудиция – 9,9%; требовательность, принципиальность, строгость, чувство юмора – 7%; терпеливость, спокойствие, вежливость – 5,9%. «Доброта – яркая альтруистическая направленность, установка на постоянное, ежедневное добротворчество, абсолютная бескорыстность, воспитание в себе привычки заботиться о людях и получать от этой заботы удовольствие» (В.А. Караковский). Если профессиональной готовностью к педагогической деятельности является совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу, то профессиональная пригодность к педагогической деятельности представляет собой вероятностную характеристику, отражающую личностные качества и возможности человека по её овладению. Пригодность человека к конкретному виду трудовой деятельности определяется с помощью двух методов: 1) профотбора (системы мероприятий по выявлению людей, наиболее пригодных по своим индивидуальным личностным качествам к конкретной профессиональной деятельности); 2) профориентации (системы мероприятий, направленных на выявление личностных особенностей человека для оказания ему помощи в выборе подходящей профессии). Основными структурными компонентами профессиональной пригодности человека к работе являются: 1) отношение к труду, к профессии; 2) общая дееспособность (физическая и умственная); 3) гражданские качества (моральный облик, отношение к обществу); 4) единичные, частные, специальные способности, необходимые в определённых видах деятельности; 5) знания, навыки, опыт в данной профессиональной области. Таким образом, творцом профессиональной пригодности педагога является сам педагог при условии наличия у него профессиональной готовности к педагогической деятельности. 2.2. Функции и виды профессиональной деятельности педагогаФайл Педагогическая профессия является одной из самых древних на Земле. Это одна из самых вечных и не теряющих своей значимости сфер человеческой деятельности, поскольку способность к научению, присвоению и использованию чужого опыта является специфически человеческой способностью. В процессе педагогической деятельности не только формируется и развивается конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается её культурный и производственный потенциал. Функции профессиональной деятельности педагога (по Н.Н. Никитиной, Н.В. Кислинской, 2004): 1. Функция образования – полноценное образование человека осуществляется в целостном процессе воспитания и обучения, которым руководят и управляют опытные педагоги. Осуществляя воспитание и обучение подрастающего поколения, педагог формирует человеческую личность. 2. Функция социализации – педагог является одним из агентов социализации, сущность которой заключается в вовлечении личности в систему социальных отношений и социальную практику в целом. Она состоит из двух взаимосвязанных составляющих: социальной адаптации (приспособления личности к социальным условиям) и индивидуализации (осознания человеком неповторимости своей индивидуальности, свободы и независимости, возможности быть самой собой и реализовать свой творческий потенциал). 3. Культурно-гуманистическая функция – заключается в обеспечении восходящего воспроизводства культуры и становления ребёнка как человека культуры: умственной, духовнонравственной, эстетической, экологической, правовой, экономической, физической, технологической, культуры общения и семейных отношений и т.д. 4. Охрана жизни, здоровья и социальная защита детей – реализуется в том, чтобы помогать учащемуся противостоять негативному влиянию окружающей среды, пресекать чрезмерное стремление некоторых учителей и родителей интенсифицировать учебные нагрузку, не учитывая возможности детского организма и индивидуальные различия, защитить от произвола взрослых. Среди основных видов профессиональной деятельности педагога выделяются следующие: 1) преподавательская деятельность, которая заключается в организации процесса обучения и управления педагогом активной познавательной деятельностью учащихся, направленной на решение ими всё новых и новых познавательных задач; 2) воспитательная деятельность, включающая в себя два направления: организацию воспитательной среды и управление разнообразными воспитательными мероприятиями вне учебного процесса; 3) научно-методическая деятельность, которая обеспечивает организацию всех других её видов и реализацию ведущих профессиональных функций педагога (написание научных статей, монографий, учебников, учебно-методических пособий, участие в конференциях и т.п.); 4) социально-педагогическая деятельность, направленная на социализацию ребёнка и его социальную защиту (она осуществляется как в условиях образовательного учреждения, так и через взаимодействие педагога с родителями и общественными организациями); 5) культурно-просветительская деятельность, которая непосредственно включена в преподавательскую и воспитательную деятельность учителя и заключается в ознакомлении учащихся с достижениями в различных сферах культуры и общества; 6) коррекционно-развивающая деятельность, состоящая в выявлении и исправлении недостатков в развитии личности учащегося, помощи ему в успешном освоении учебной программы и адекватной интеграции в социуме; 7) управленческая деятельность, которая заключается в умении планировать, организовывать и координировать различные виды деятельности учащихся, мотивировать их к успешной учебной деятельности и осуществлять грамотный контроль. В действующем в настоящее время Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (2013 г.) (Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles /profstandart/01.001.pdf). несколько по-другому представлены и описаны следующие обобщенные трудовые функции педагога: 1) Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования: a. Общепедагогическая функция. Обучение; b. Воспитательная деятельность; c. Развивающая деятельность. 2) Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ: a. Педагогическая деятельность по реализации программ дошкольного образования; b. Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования; c. Педагогическая деятельность по реализации программ основного и среднего общего образования; d. Модуль "Предметное обучение. Математика"; e. Модуль "Предметное обучение. Русский язык". Таким образом, деятельность педагога носит не только многофункциональный, но и многоплановый характер. Она предполагает необходимость установления множества социальных связей – с коллегами, руководством, учащимися, родителями, представителями различных культурных и научных учреждений и т.п. Но педагогическая деятельность обеспечивает также связь времен и поколений: на основе опыта изучения прошлого и актуальных явлений настоящего она готовит человека к жизни в будущем. Чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает зданиями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтёсывающим и шлифующим умы и души людей, с полковником, энергично ведущим наступление против варварства и невежества. (Источник: Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студентов высших и средних учебных заведений / под ред. С.А Смирнова. – 8-е изд. – М.: Изд.центр «Академия», 2008. – с.78.) 2.3. Структура педагогической деятельности и педагогических способностейФайл 2.3.1. Структура педагогической деятельностиФайл Известный российский педагог и психолог Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: 1. Конструктивная деятельность, которая предполагает: а) конструктивно-содержательную деятельность (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение учебного процесса); б) конструктивно-содержательную деятельность (планирование своих действий и действий учащихся); в) конструктивно-материальную деятельность (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). 2. Организаторская деятельность, которая предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. 3. Коммуникативная деятельность, направленная на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности. родителями. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, профессиональные и личностные качества педагога. 2.3.2. Структура педагогических способностейФайл Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех деятельности в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. Педагогические способности представляют собой особенности личности педагога, выражающиеся в склонностях к работе с учениками или студентами, любви к ним и получению удовольствия от общения с ними. К основным группам педагогических способностей относятся: дидактические (подобрать и подготовить учебный материал; наглядно, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал и т.п.); рецептивные (умение проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние); исследовательские (умение познавать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы); научно-познавательные (способность усваивать новые научные знания); организаторские (сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.д.); коммуникативные (устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения); суггестивные (умение оказывать внушающее влияние на учащихся); гностические (умение строить гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать получаемые результаты. 2.4. Профессиональная компетентность и содержание профессиональной готовности педагогаФайл 2.4.1. Профессиональная компетентность педагогаФайл Результат профессиональной подготовки может быть с достаточной полнотой описан с помощью понятия «профессиональная компетентность». Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика, определяющая способность, готовность решать профессиональные проблемы и профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, навыков, умений, профессионального и жизненного опыта, ценностей и культуры. Способность в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение», с учетом того, что в целом способность рассматривается как свойство личности, которое является условием успешного освоения и выполнения определенного вида деятельности. Готовность означает психологическую готовность к самостоятельному и, при необходимости, творческому выполнению профессиональной деятельности. Компетенция (от лат. compete –добиваюсь, соответствую, подхожу) понимается совокупность определенных знаний, умений и навыков. В которых человек осведомлен, обладает познаниями и опытом. Также компетенцию понимают, как круг полномочий и прав, предоставленных лицу или организации для решения соответствующих вопросов. Компетентный человек: – знающий, осведомленный в какой-то области, – обладающий соответствующими компетенциями. Компетенция – отчуждённое, заранее заданное требование (норма) к образовательной (профессиональной) подготовке ученика (работника), необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником (работником) соответствующей компетенцией, это уже состоявшееся качество (совокупность качеств) личности, а также определенный опыт в заданной сфере. Образовательные компетенции отличаются тем, что они моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни (деятельности) в будущем. До определенного возраста, периода человек еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не означает, что её не следует формировать. Образовательная компетенция – это требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных: · смысловых ориентаций ученика; · умений ученика; · знаний ученика; · навыков ученика; · опыта деятельности ученика. Компетентность всегда проявляется в деятельности. Профессиональная компетентность специалиста проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Осмысление компетентности специалиста XXI века должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей компетентности. Сущностные признаки компетентности: 1) имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями, навыками и знаниями в конкретных областях; 2) проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации. Содержание профессиональной компетентности: ключевые (универсальные, общие, общекультурные) компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в современном мире. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации; коммуникации, в том числе на иностранном языке; социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе; базовые (общепрофессиональные) компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, управленческой и т.д.); специальные (профессиональные) компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в конкретной области профессиональной деятельности. Все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль деятельности, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление профессиональной компетентности как целостности. Ключевые, базовые и специальные компетенции, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах. С перечнем основных компетенций, необходимых при реализации педагогической деятельности можно ознакомиться, изучив c федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (2018 г.) (Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ FGOS%20VO%203++/Bak/440301_B_3_16032018.pdf). Педагогические способности являются важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но не решающим фактором профессионального успеха. Отсутствие ярко выраженных способностей может быть компенсировано развитием таких важных качеств, как трудолюбие, порядочность, честность и ответственность по отношению к своим обязанностям. Так как профессиональная компетентность педагога – это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, его отношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Она представляет собой сложное и многогранное явление, которое определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями педагога, но и ценностными ориентациями, мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, и способностью к развитию своего творческого потенциала. В связи с этим выделяют теоретическую и практическую готовность педагога. 2.4.2. Содержание теоретической готовности педагогаФайл Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Аналитические умения. Сформированность аналитических умений -- один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения. Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе: вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе. Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы: прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.; прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.; прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания. Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др. Проективные умения. Триада "анализ – прогноз – проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами. Планы образовательновоспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий. Проективные умения включают: перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса; отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел; планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований; отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью. Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая, как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательновоспитательной деятельности. Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и в первую очередь применительно к деятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. 2.4.3. Содержание практической готовности педагогаФайл Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных проступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания. На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности. Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями. Так, с помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание. Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы персептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники. Перцептивные умения. Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, в которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг профессиональнопедагогических умений, необходимых педагогу на этапе зондирования особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентацией другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность персептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом: воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека; определять, к какому типу личности и темперамента относится человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям; находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом; видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.). Данные об учащихся, полученные в результате "включения" персептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса. Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа и др. Умения педагогической техники – необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи – это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция. 2.5. Педагогическое мастерство и профессионально-педагогическая культура: сущность и составляющиеФайл 2.5.1. Педагогическое мастерствоФайл Если профессионализм педагога представляет собой совокупность его личностных и деловых характеристик, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности, то его более высокой ступенью является педагогическое мастерство – сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности, выражающийся в высоком уровне педагогической деятельности, глубоком знании педагогики как науки и искусства, а также в богатом практической опыте. Слагаемые педагогического мастерства: 1) умение организовать учебный процесс; 2) умение учить, добиваться усвоения программного материала именно на занятии за счет управления деятельностью учащихся; 3) умение активизировать учащихся. Развивать их способности, самостоятельность, умение думать; 4) трудолюбие; умение эффективно проводить воспитательную работу, развивать высокую нравственность и 5) владение педагогическими техниками и технологиями, искусством общения и управления вниманием учащихся; 6) умение определять душевное состояние человека по внешним признакам поведения; 7) умение эффективно пользоваться временем, выбирать оптимальный темп действий и педагогических решений. Известный советский и российский психолог Е.А. Климов (1930-2014) показал, что профессиональное мастерство не является конечной стадией развития профессионала, что видно из следующей схемы этапов жизненного пути профессионала: · Оптант (или фаза оптанта, оптации) – этап выбора профессии. · Адепт (или фаза адепта) – человек осознанно выбрал профессию и осваивает её в профессиональном учебном заведении. · Интернал (или фаза интернала) – педагог становится опытным, он может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями. · Мастер (или фаза мастерства) – педагог выделяется своими специальными качествами, умениями или становится универсалом, свободно ориентирующимся и добивающимся успеха в различных сферах профессиональной деятельности, обретает свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности. · Авторитет (или фаза авторитета) – педагог как мастер своего дула становится широко известен в своем кругу или за его пределами, у него накоплен большой педагогический опыт, за счет которого он успешно решает любые профессиональные задачи. · Наставник (или фаза наставничества) – педагог имеет единомышленников, последователей, учеников среди коллег, делится своим опытом с другими, помогает им в их профессионально-личностном росте. Педагог имеет высокий уровень профессионального мастерства, если он: – варьирует стимуляцию учащегося (отказывается от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала); – грамотно подводит итоги занятия или его отдельной части, использует приемы повторения материала; – использует паузы или невербальные средства коммуникации (взгляд, мимику, жесты); – искусно применяет систему положительных и отрицательных подкреплений; – умеет задавать наводящие вопросы и вопросы проверочного характера; – привлекает интерес с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы; – задает вопросы, подводящие учащегося к обобщению учебного материала; – использует различные творческие задачи с целью стимулирования творческой активности; – использует технические средства обучения, иллюстрации, примеры, презентации и т.п.; – создаёт благоприятный психологический климат на занятии, выбирая адекватный стиль педагогического общения; – умеет определять степень сосредоточенности внимания и включенности учащегося в умственную работу по внешним признакам его поведения. По словам М.П. Щетинина (род.1944) – советского российского педагога: «Глубоко, даже блестяще знать свой предмет – ещё не значит быть педагогом. Хорошо вести уроки и быть в стороне от жизни, от борьбы за переустройство мира и человека – значит плохо делать своё главное учительское дело – ваяние личности учеников». Профессор Н.Е. Щуркова важнейшими слагаемыми педагогического мастерства считает педагогическую технику. Педагогическая техника – это совокупность умений и приемов, используемых учителем для наиболее полного достижения целей своей деятельности. Структуру педагогической техники можно представить следующим образом: Таблица Структура педагогической техники Педагогическая техника I группа II группа III группа Умение управлять собой Умение управлять другими Умение сотрудничать Социально-перцептивные способности При организации уроков Умение познать личность, разобраться в ней Владение своим организмом Техника и культура речи Управление эмоциями, настроением, чувствами и переживаниями Во внеурочной деятельности При организации КТД Подача информации При общении Уважительное восприятие личности обучающегося При организации режимных моментов Умение понимать ребенка При контроле дисциплины При предъявлении требований Умение мягко влиять на ребенка Умение управлять инициативой ребенка Умение защищать ребенка Умение взаимодействовать Большое внимание педагогической технике и ее взаимосвязи с мастерством учителя-воспитателя уделяли А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. А.С. Макаренко отмечал: «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации… Такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула, из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. Искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота – все это нужно, и без этого не может быть хорошего воспитания…» (Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Соч. – М., 1958. Т.5 . – С. 223-234). «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет, или не почувствует того, что нужно» (Макаренко А.С. О моем опыте // Соч. – М., 1958. Т.5. – С. 268-269). В.А. Сухомлинский писал: «Искусство и мастерство педагога заключаются в умении сочетать сердечность с мудростью… Это умение настраивать себя на задушевный разговор с учеником, умение владеть собой, держать себя в руках, творчески организовать учебно-воспитательный процесс» (Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. – Ижевск, 1981. – С. 10). В настоящее время комплексная оценка уровня квалификации педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работников образовательных учреждений даётся в результате их аттестации. Целью аттестации является стимулирование роста квалификации педагогических работников, при этом в общеобразовательных школах, техникумах и училищах для этого используются квалификационные категории (высшая, первая и др.), а для вузовских работников – присвоение учёных званий доцента и профессора (по кафедре или по специальности), которые являются показателями научно-педагогического мастерства ученого. 2.5.2. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры учителяФайл Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как "профессиональная культура" и "педагогическая культура". Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей. Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. История школы и педагогической мысли – это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры учителя. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т.е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса. Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество - это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. Таким образом, профессионально-педагогическая культура – это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий. 2.6. Особенности профессиональной этики и общения педагогаФайл 2.6.1. Особенности профессиональной этики педагогаФайл Педагогическая этика (от греч. Ethos – обычай, нрав, характер) – это устойчивая совокупность нравственных правил и принципов морального поведения, знание и соблюдение которых необходимо педагогу для обеспечения оптимального функционирования учебно-воспитательного процесса. Этичность поведения педагога является важнейшим элементом культуры преподавателя, которая проявляется в особенностях педагогического общения. Особенности профессиональной этики педагога раскрываются в следующих её составляющих: 1. Педагогическая справедливость – качество педагога, проявляющееся в объективном и беспристрастном отношении к учащимся и их оценивании, а также в отказе от их деления на «любимых» и «нелюбимых». 2. Профессиональный долг и ответственность – социальная ответственность педагога, чёткое представление о значимости своей профессиональной роли в обществе, а также ответственность перед каждым конкретным воспитуемым и обучаемым. 3. Профессиональная самоотверженность – готовность пренебречь эгоистическими интересами и потребностями в педагогической деятельности, не считаясь со временем, силами и энергией, во имя развития обучаемых и воспитуемых. 4. Педагогический оптимизм – вера в возможности обучаемых и воспитуемых, основанная на любви к ним, умении видеть в них лучшее и опираться на это лучшее в воспитании и обучении, а также вера в собственные силы и успех своего дела. 5. Профессиональная честь – умение соответствовать существующим нормативным требованиям по отношению к поведению педагога и вести себя в соответствии с социальным статусом и занимаемой должностью. 6. Педагогический такт – чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умение применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя грани дозволенного. 2.6.2. Особенности педагогического общенияФайл Педагогическое общение – это общение учителя с учениками, преподавателя (доцента или профессора) со студентами, в процессе которого на оптимальном уровне реализуются следующие основные функции: · конструктивная – педагогическое взаимодействие участников педагогического общения при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету; · организационная – организация совместной учебной деятельности участников педагогического общения, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебновоспитательной деятельности; · информационно-обучающая – показ связи учебного материала с практикой; подвижность уровня информационной ёмкости учебных занятий и её полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала и опорой на наглядно-чувственную сферу обучающихся; · стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; · эмоционально-корригирующая – реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между учителем и учениками, преподавателем и студентами; · контрольно-оценочная – организация взаимоконтроля обучающего и обучающегося, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой. Стили педагогического общения. Стиль педагогического общения – это устойчивая система способов и приёмов общения со стороны преподавателя по отношению к учащимся, проявляющаяся в разных условиях осуществления педагогического процесса. Существует большое разнообразие стилей педагогического общения, управления и деятельности. Но самой популярной классификацией является деление стилей педагогического общения и деятельности на три вида: авторитарный, либеральный и демократический. Данные стили впервые были выделены немецко-американским психологом Куртом Левином (1890-1947). Характеристика стилей педагогического общения 1. Авторитарный стиль – учащиеся рассматриваются как объект педагогического воздействия, педагог единолично решает, принимает решения. Устанавливает жёсткий контроль за выполнением предъявляемых им требований. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли педагога; 2. Демократический стиль – учащиеся рассматриваются как равноправные партнёры в общении, коллеги в совместном поиске знаний, при этом методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба; 3. Либеральный стиль – педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу учащимся или коллегам, проявляет нерешительность, колебания. Российский педагог В.А. Как-Калик (1940-1991) выделил иную классификацию стилей педагогического общения: 1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. 2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлечённость общим делом. 3. Общение-дистанция – относится к самым распространённым типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах. 4. Общение-устрашение – негативная форма общения, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя. 5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Педагогическое общение является неотъемлемой частью профессионально-педагогической культуры. Таким образом, в ходе лекции нами были изучены сведения о сущности педагогической деятельности; о требованиях к личностным и профессиональным качествам педагога; о функциях и видах профессиональной деятельности педагога; о структуре педагогической деятельности и педагогических способностей; о профессиональной компетентности и содержании профессиональной готовности педагога; о педагогическом мастерстве и профессионально-педагогической культуре педагога; об особенностях профессиональной этики и общения педагога. Раздел 2. История образования и педагогической мысли. Тема 2.1. Предпосылки возникновения и развития педагогики. Зарождение педагогических идей и практик воспитания в Древних цивилизацияхФайл 2.1.1.Зарождение педагогического мышления на ранних этапах развития человечества.Файл 2.1.1.1. Основные факторы, обусловившие происхождение воспитания. Становление системы общественных отношений и генезис воспитания.Файл Сначала воспитание не являлось особым видом деятельности и сводилось к передаче жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло в эпоху выделения человека из животного мира, т.е. 2-3 млн. лет назад. Существенной предпосылкой и фактором становления воспитания как особого вида деятельности оказалась эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи. Его становление как осознанного, целенаправленного процесса связано с трудовой деятельностью людей. Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения орудий труда и самого труда неизбежно возрастала. Основные формы воспитания в условиях первобытнообщинного Воспитание и образование в первобытном обществе отличалось рядом особенностей: - характеризовалось отсутствием специально организованного процесса обучения и воспитания; - цели воспитания заключались в подготовке к простейшему существованию, подготовке детей и подростков к основным видам трудовой деятельности; - воспитание предков человека и первобытных людей было бессистемным и стихийным; - воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное; - зачатки педагогической мысли сводились к практическому воспитанию и проявлялись в традициях и фольклоре; - специфической особенностью человечества являлось групповое, коллективное начало в воспитании, детей включали в коллективный совместно со взрослыми труд, детские игры в группах сверстников. Первобытное воспитание готовило всех одинаково к повседневной жизни, так как воспитание проистекало из общинного образа жизни. 2.1.2 Становление педагогических традиций в цивилизациях Древнего Востока. 2.1.2.1. Философско-педагогические идеи в Древнем Китае. Педагогика Конфуцианства. В основе педагогических традиций Древнего Китая лежит опыт семейно-общественного воспитания, уважения младших к старшим, уходящий корнями в первобытную эпоху. Жизнь в любой семье проходила под знаком сложившихся веками обычаев и представлений. Всем членам семьи следовало соблюдать определенные правила и ограничения. Людям представлялось, что существуют божества, следящие за нравственностью на земле. Деятельность учителя считалась весьма почетной. Наставник почитался, как отец. Приобретение образования было делом крайне важным Согласно древним китайским книгам, первые школы в Китае появились в 3-м тысячелетии до и э и назывались «сян» и «сюй». Сян возникли на месте прибежищ для престарелых, которые брались обучать и наставлять молодежь В сюй поначалу учили военному делу, в частности стрельбе из лука Позже для обозначения учебного заведения пользовались словом «сюэ» (учить, учиться) Первые свидетельства о «сюэ» содержатся в отдельных надписях эпохи Шан (Инь) (XVI -XI вв до и э) В тогдашних сюэ учились лишь дети свободных и состоятельных людей В программу обучения и воспитания входили шесть искусств мораль, письмо, счет, музыка, стрельба из лука, управление лошадью В эпоху Чжоу (XI - III вв. до и э) в школах обучались дети из высокопоставленных слоев (госюэ) и менее родовитой знати (сансюэ) госюэ - в столице, сансюэ - в провинциальных городах Главной целью обучения было освоение иероглифического письма. Умение пользоваться иероглификой передавалось по наследству и распространялось в обществе крайне медленно. Первые иероглифы были высечены на черепашьих панцирях и костях различных животных С X в до и э появляются иероглифы на бронзовых сосудах. В VIII в до и э - начале новой эры для письма стали использовать расщепленный в пластины бамбук и шелковую ткань, на которых писали соком лакового дерева с помощью заостренной бамбуковой палочки. После того как в начале II в и э стали изготовлять бумагу и тушь, процесс написания иероглифов и обучения иероглифическому письму стал более простым. Подход к школьному обучению в Древнем Китае сводился к краткой, но емкой формуле: легкость, согласие между учеником и учителем, самостоятельность учеников. Наставник заботился о том, чтобы научить самостоятельно ставить и решать различные задачи. В недрах философской мысли древнекитайской цивилизации были сделаны первые попытки теоретически осмыслить воспитание и образование Основные философские школы сформировались в Китае к VI в до и э К ним относились моизм, школа легистов (законников) и конфуцианство. Наибольшее воздействие на развитие педагогической мысли оказали Конфуций и его последователи. Конфуций (551 — 479 до и э) создал свою школу, где, по преданию, прошли обучение до 3 тыс учеников. В дальнейшем мыслитель почитался как божественный покровитель науки и образования Методика преподавания в школе Конфуция предусматривала диалоги учителя с учениками, классификацию и сравнение фактов и явлений, подражание образцам. Конфуций обобщил опыт воспитания и образования Древнего Китая и высказал собственные оригинальные идеи в этой области В основе их лежали общефилософские и социальные воззрения Он рассматривал воспитание, нравственное самосовершенствование как существенный фактор человеческого бытия, непременное условие благополучия Стабильность общества, считал Конфуций, покоится на воспитании согласно социальному назначению "Государь должен быть государем, сановник сановником, отец - отцом, сын - сыном" Природа человека по Конфуцию - тот материал, из которого при правильном воспитании можно сформировать идеальную личность Конфуций не считал воспитание всесильным, увязывая конечный педагогический результат с наследственностью. Возможности людей от природы неодинаковы: он различал обладателей высшей врожденной мудрости ("сыны неба", "правители"), людей, достигающих знания благодаря учению и вопреки ограниченным природным задаткам ("благородные мужи", "опора государства"), людей, не способных к трудному процессу постижения знании ("чернь") Идеально воспитанный человек, по Конфуцию, должен был обладать высокими качествами благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. Китайскому философу принадлежит, едва ли не первая в истории человечества, идея всестороннего развития личности, где преимущество перед образованностью отдавалось нравственному началу. Программой нравственного, умственного, эстетического, физического развития предусматривалось обучение "сынов неба" и "благородных мужей" "шести Искусствам" Классический труд, где нашли отражение педагогические взгляды Конфуция, - это трактат "Беседы и суждения" ("Лунь юй"), в нем воспроизведены беседы философа с учениками. Начиная со II в и э, трактат, где изложены принципы воспитания и обучения был обязательным для заучивания наизусть в китайской школе. "Учиться и не размышлять - напрасно терять время, размышлять и не учиться - губительно", "Если не можешь совершенствоваться сам, то как ты сможешь совершенствовать других людей?", "Учиться без пресыщения", "Учиться и время от времени повторять изученное". Последователями Конфуция на протяжении четырех веков был составлен трактат "Книга обрядов" (IV -I вв до н. э). " В этой книге школьное образование признается необходимым и первостепенным для человека: "Думай о том, чтобы постоянно пребывать в учении". В книге изложена система педагогических принципов, методов и приемов: "Если не пресечь дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть "/'Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца". 2.1.2.2. Становление школы и педагогических традиций в Древнем Междуречье и Древнем Египте Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к 5-му тысячелетию до н.э. Государства в междуречье Тигра и Евфрата (Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия и др.) имели достаточно стабильную и жизнестойкую культуру. Здесь успешно развивались астрономия, математика, агротехника: были созданы оригинальная письменность, система музыкальной записи, процветали различные искусства. В древнейших государствах воспитание и обучение осуществлялись преимущественно в семье. С укреплением общественных государственных структур в Древнем Египте в целях специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов постепенно начал складываться и новый социальный институт — школа. Начавшееся на исходе первобытной истории отделение умственного труда от физического вызвало к жизни появление новой специальности - учителя. В эту эпоху как бы завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации приблизительно с 3-го тысячелетия до н. э. начали дополняться собственно письменностью - клинописной и иероглифической. При переходе от пиктографического письма к логографии, передававшей не только общий смысл речи, но и членение на отдельные выражения и слова (египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо становится более сложным и требует специального обучения. Дальнейшее развитие письма, связанное с появлением сначала слогового (в древней Ассирии), а затем фонетического (в древней Финикии) письма, привело к упрощению и облегчению обучения грамоте, что увеличивало производительные возможности школы. Таким образом, возникновение и развитие письменности - важный фактор и спутник генезиса школы. Своим возникновением первые учебные заведения обязаны служителям культов, ибо религия была носителем идеалов воспитания и обучения. Средоточием обучения и воспитания в древнейших восточных цивилизациях были семья, церковь и государство. Школа и воспитание в государствах междуречья Тигра и Евфрата (Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия и др). Почти в каждом городе была школа. Учебные заведения появились здесь в 3-м тысячелетии до н. э. в связи с потребностью хозяйства и культуры в грамотных людях - писцах. Представители этой профессии стояли на достаточно высокой ступени социальной лестницы. Первые заведения, где готовили писцов, получили название домов табличек (по-шумерски - эдуббы). Оно происходит от глиняных табличек, на которые наносилась клинопись. Письмена вырезали деревянным резцом на сырой табличке, которую затем обжигали. Первые школьные таблички относятся к 3-му тысячелетию до н. э. С начала 1-го тысячелетия до н. э. писцы стали пользоваться деревянными табличками: их покрывали тонким слоем воска, на котором выцарапывали письменные знаки. Первые эдуббы возникли, очевидно, в семьях писцов, затем - при храмах и дворцах. В крупных "домах табличек" имелись особые учителя письма, счета, рисования и пр. Обучение было платным. Размер платы зависел от авторитета учителя. Основным методом воспитания в школе, как и в семье, являлся пример старших. Универсальными приемами обучения являлись заучивание и переписывание. Урок (мугубба) состоял в запоминании и копировании из табличек-моделей в таблички-упражнения. Процесс образования в "домах табличек" был сложным и трудоемким. Вначале учили читать, писать и считать. Следовало запомнить множество клинописных знаков. Постепенно ученик переходил к заучиванию поучительных историй, сказок, легенд, приобретал запас практических знаний и умений, необходимых для расчета строительства различных сооружений, составления торговых, правовых и иных деловых документов. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны перевести ребенка, подростка, юношу в мир взрослых. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. В логике такого идеала шло обучение и воспитание. Целью обучения была подготовка к профессии, которой традиционно занимались члены семьи. Таким образом семья являлась первичным звеном обучения. Свою профессию передавали детям жрецы, музыканты, ремесленники и т.д. Семейное воспитание и обучение в Древнем Египте отражало характер взаимоотношений между женщиной и мужчиной. Обучению мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание. Ученику надлежало прежде всего научиться слушать и слушаться. Физические наказания рассматривались как естественные и необходимые. Приобретение образования требовало немалого труда. Занятия в школе шли с раннего утра до позднего вечера. Нерадивых сурово наказывали. По-видимому, школы возникали при храмах, дворцах царей и вельмож. Обучали в них с 5 лет. Поначалу ученик должен был научиться правильно и красиво писать и читать; затем - составлять деловые бумаги. Для овладения грамотой ученику следовало запомнить не менее 700 иероглифов, различать беглое, упрощенное и классическое письмо. В итоге ученик должен был освоить деловой стиль для светских нужд и уставный для составления религиозных текстов. В эпоху Древнего царства (3-е тысячелетие до н. э.) еще писали на глиняных черепках, коже и костях животных. Но уже в эту эпоху появилась бумага - папирус - из болотного растения того же названия, который становится основным писчим материалом. 2.1.2.3. Общие черты и особенности школы и образования в цивилизациях Древнего Востока Возникновение школ в цивилизациях древнего Востока отвечало определенным экономическим, культурным, политическим запросам общества. По мере социального развития такие запросы менялись. Так к 1-му тысячелетию до н. э. постепенное развитие ремесел, торговли, усложнение характера труда, рост городского населения способствовали некоторому расширению круга людей, которым были доступны школьное обучение и воспитание. Помимо детей аристократии и служителей культа, в школах учились дети состоятельных ремесленников и торговцев. Абсолютное большинство населения по-прежнему обходилось семейным воспитанием и обучением. Постепенно школа приобретала относительную независимость и стала выполнять роль стимулятора прогресса. Так, школа письма, закрепляя результаты передачи опыта поколений, в свою очередь, позволяла обществу двигаться вперед без значительных потерь из накопленного в прошлом. Школу и воспитание Древнего Востока следует рассматривать как нечто относительно цельное и вместе с тем, как результаты специфического развития каждой из древневосточных цивилизаций, обладавших устойчивыми особенностями. Цивилизации Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт, без которого невозможно представить дальнейшие витки развития мировой школы и педагогики: возникли первые учебные заведения, были предприняты первые попытки осмысления сущности воспитания и образования, педагогические традиции древних государств Двуречья, Египта, Индии и Китая повлияли на развитие воспитания и обучения в более поздние времена. Хотя хронологически эти цивилизации древнего Востока не совпадали, им были присущи сходные черты, в том числе структуры воспитания и обучения. Особенности школы и воспитания в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока: - воспитание определялось главным образом общественным и имущественным состоянием человека, т. е. утратило свой единообразный характер; - оно все более отрывалось от непосредственных интересов и потребностей детей, и постепенно превращалось в подготовку ко взрослой жизни; воспитание стало принимать более жесткий, авторитарный характер; - школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивались в логике эволюции конкретноисторических культурных, нравственных, идеологических ценностей; - человек формировался в рамках жестких социальных норм, обязанностей и личной зависимости: идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо, личность как бы растворялась в семье, касте, социальной страте, а отсюда и акцент на жестких формах и методах воспитания; - обучение и воспитание носили крайне рутинный характер, содержание образования выглядело крайне скудным и узкоспециальным; - из-за сложностей письма процесс обучения грамоте был долгим и мучительным 2.1.3. Особенности школы и воспитания в Древних цивилизациях 2.1.3.1. Система воспитания в Греции в крито-микенской и архаической периоды Греции. Особенности школы Древней Греции в классический период. В 3-2-ом тыс. до н. э. на Крите и других островах Эгейского моря возникла самобытная культура со своей письменностью. От пиктографии к клинописи до слогового письма — такова эволюция этой письменности. Ею владели жрецы, обитатели царских дворцов, знатные вельможи и состоятельные граждане. Центры обучения писцов возникали при дворцах и храмах. Крито-микенской (Эгейской) культурой была заложена определенная традиция письма, принятая последующими цивилизациями. С этой традицией, например, связаны правила писать строки слева направо, сверху вниз, выделение красных строк и заглавных букв. Следующим этапом генезиса воспитания и обучения в этом регионе стали времена так называемой архаической Греции (IX-VIII вв. до н. э.). Герои «Илиады" и "Одиссеи" Гомера получали воспитание под присмотром наставников-старцев. Они красноречивы, хорошо знакомы с деяниями предков и богов, владеют музыкальными инструментами и письмом, физически крепки, искусные воины. Дальнейшее развитие воспитания и зарождение педагогической мысли в Древней Греции связано с культурой городов-полисов (государств) (VI-IV вв. до н. э.), когда воспитание заняло особое место в обществе. Образованность считалась необходимым и неотъемлемым свойством достойного гражданина полиса. Если хотели сказать дурное о человеке, говорили, например: "Он не умеет ни читать, ни плавать".Отсутствие возможности получить образование рассматривалось как одно из наихудших зол. В школе закладывалось все великое и прекрасное, что оставила нам Древняя Греция. Особенности школы Древней Греции: - школы были небольшими — 20-50 учеников с одним учителем. Размещались ученики в доме учителя, либо просто на улице города. Учитель сидел на высоком стуле, дети располагались вокруг на низких складных табуретах. Писали на коленях. Занимались одновременно дети всех возрастов: пока одни отвечали учителю, остальные выполняли задание. Занятия шли весь день с большим перерывом на обед. Каникул не было -выходные выпадали на городские и семейные праздники; - платили учителям немного - примерно столько же, сколько зарабатывали средней руки мастеровые. Социальный статус учителя был весьма низким; - на начальное обучение тратилось 6-8 лет, оно закладывалось примерно к 14-летнему возрасту. Учили начаткам чтения, письма и пения; - читать учились по складам, затем читали первые слова - имена богов и героев, затем читали первые фразы, обычно поучительные стихотворные строчки: «Приятно, если умный сын в дому растети» т.п. Читали только вслух. Очень много запоминали наизусть; - писать учились на вощеных дощечках величиной в ладонь, которые скреплялись шнурками в книжечку. Писали палочкой (стило), заостренной с одного конца: острым концом выцарапывали буквы, тупым стирали написанное; - для упражнений в счете служила доска - абака, разделенная на клетки для единиц, десятков, сотен и т.д. На клетки клали бобы или камешки - от одного до девяти. С помощью абаки учились четырем арифметическим действиям; - пению учили только с голоса, поскольку нот не было, пение сопровождали игрой на семиструнной кифаре. 2.1.3.2. Афинская система воспитания Идеал афинского воспитания сводился к многозначному понятию совокупности добродетелей. По сути, речь шла о всестороннем развитии личности, прежде всего интеллектуальном, физическом, нравственном, эстетическом. Стремиться к достижению подобного идеала был вправе лишь свободный и имущий гражданин Афин. Практику организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, само утверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Все афиняне получали домашнее воспитание. Традиционное семейное воспитание было направлено на развитие тела, чувства красоты и формирование духовно-нравственного склада личности. Сыновья свободных граждан обычно воспитывались в семье до 7 лет. Затем мальчики-дети свободных граждан получали возможность учиться в частных и общественных учебных заведениях. Начальное образование давали частные платные школы: - школы грамматиста и кефариста (частные и платные), мусические и гимнастические. Занятия вел учитель-дидаскал (дидаско – я учу) По дороге в школу за ними присматривал особый раб - педагог (дословно ведущий ребенка-пайс = айгоген). В мусических школах учились школьники 7-16-летнего возраста, в гимнастических школах или палестрах 12-16-летние подростки. Обычно учащиеся посещали одновременно оба типа школ. Мусическая школа давала по преимуществу литературное и музыкальное образование с элементами научных знаний. Изучение поэм Гомера служило дидактическим материалом при обучении грамоте и музыке и было средством воспитания. Тексты "Илиады" и "Одиссеи" произносились нараспев под музыкальное сопровождение (игра на струнных инструментах). Постигались также азы математики, прежде всего четыре арифметических действия. В палестрах занимались развитием культуры тела. Ученики интенсивно занимались бегом, борьбой, прыжками, метанием диска, копья, фехтованием. Все это было необходимо будущим воинам. Афинский тяжеловооруженный пехотинец (гоплит) во время сражений должен был делать частые перебежки, вступать в единоборство с врагом, пользуясь копьем и мечом. Такому воину полученная в палестрах подготовка была необходима. Для завершивших пребывание в мусической и гимнастической школах следующей ступенью образования могли стать общественные учреждения — гимнасии. В V—IV вв. до н. э. таких гимнасии в Афинах было три: Академия, Ликей и Киносарг. В гимнасиях совершенствовались в образовании юноши 16-18 лет. Они развивали тело, оттачивали и умственные способности. В гимнасии всегда можно было послушать популярного политика или философа. Например, известно, что для великого мыслителя древности Сократа одним из излюбленных мест для встреч со слушателями был Ликей. Вершиной воспитания и образования считалось пребывание 18-20-летних юношей в эфебии общественном учреждении, где их учили военному делу: верховой езде, стрельбе из лука и катапульты, метанию дротика и пр. Афинская традиция предусматривала для девочек и девушек вплоть до замужества исключительно домашнее воспитание. 2.1.3.3. Спартанская система воспитания Среди государств-полисов Эллады наиболее влиятельными были республиканские Афины и авторитарная Спарта. Эти государства не только представляли различные политические системы, но и во многом олицетворяли противоположные принципы воспитания и обучения. Воспитание в Спарте осуществляло государство. Цель- подготовить из детей спартиатов воинов, членов военной общины. До семи лет спартиаты воспитывались в семье на попечении нянек-кормилиц, которые славились своим уменьем на всю Элладу. Затем наступало время, когда полис брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Сроки такого воспитания были весьма продолжительными и делились на три этапа: с 7 до 15 лет, с 15 до 20 лет, с 20 до 30 лет. С 7 лет мальчики-спартиаты помещались в агеллы – «школы послушания» и «изучения грамоты только ради потребности жизни», где находились до 18 лет. Они поступали под начало воспитателя пайдонома (педонома). Они вместе жили, учились, приобретали минимальные навыки чтения и письма, без которых никак нельзя было обойтись. Зато физическая подготовка, закаливание были чрезвычайно насыщенными: бег, прыжки, метание диска и копья, борьба, рукопашный бой, а также музыка, пение, религиозные танцы. Воспитывалось презрение и безжалостность к рабам-илотам. Они принимали участие в криптиях – военных походах молодежи – ночных облавах на илотов. Воспитанники всегда ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках В 12-летнем возрасте суровость воспитания еще более ужесточалась. Во все времена года верхней одеждой подросткам служил легкий плащ. Их приучали к немногословию, к четкости и краткости ответов (лаконическая речь). Любой намек на красноречие презирался. Мальчиков 14-летнего возраста посвящали в эйрены - члены общины, имевшие определенные гражданские права. Во время инициации подростка подвергали болезненным испытаниям, в частности, публичной порке, которую следовало выдерживать без стонов и слез. Эйрены являлись помощниками паидономов. На втором этапе воспитания с 15 до 20 лет к минимальному обучению грамоте добавляли музыку и пение, которые преподавались несколько более тщательно. Приемы воспитания становились еще суровее. Подростки и юноши должны были, например, сами добывать еду. На третьем этапе эйрен получивший полное вооружение воина в течение десяти лет, постепенно приобретал статус полноправного члена военной общины. Все это время не прекращались военная подготовка, воспитание немногословного, без дурных наклонностей воина. К порокам однако не относили, например, никак и ничем не ограниченную половую жизнь. Зато резко осуждалось и пресекалось пьянство. Воспитание девочек и девушек-спартиаток мало отличалось от мужского. Оно состояло по преимуществу из физических и военных упражнений с диском, копьем, дротиком, мечом. В столь же малом объеме давалась общеобразовательная подготовка. Воспитательная традиция Спарты в итоге оказалась весьма скудной: гипертрофированная военная подготовка, фактическое невежество молодого поколения - таким выглядел результат одного из первых в истории опытов государственного воспитания. 2.1.4. Идея о всестороннем развитии человека в античном мире. 2.1.4.1. Педагогические идеи философов Древней Греции. Крупнейшим представителем философии софистов являлся Сократ (470/469-399 гг. до н. э.). Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование. Сократ — один из основоположников учения о доброй природе человека. Придавая особое значение природной предрасположенности. Природные способности человека Сократ связывал с правом на образование. "Могучие духом..., если получат образование..., становятся отличными..., полезными деятелями. Оставшись без образования..., они бывают очень дурными, вредными людьми". Сократ излагал свое учение в любой аудитории, будь то городская площадь или аллеи Ликея. Он один из родоначальников диалектики как метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов - так называемого сократического метода. Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил ученика. В этом он видел основное предназначение учителя. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь "самозарождению" истины в сознании ученика. Они вызывали у слушателей особый эмоциональный и интеллектуальный подъем. Учительская деятельность для Сократа была дороже жизни. Когда перед ним встал выбор, сохранить жизнь или отказаться от такой деятельности, Сократ принял яд цикуты. Платон (427-347 до н.э.) – ученик Сократа, основатель философской школы-Академии (387). Педагогическая проблематика присутствует в "Диалогах" Платона, его трактатах "Государ ство" и "Законы". Основанное Платоном в Афинах учебное заведение — Академия — просуществовало более тысячи лет. Педагогические суждения Платона выросли из его философского видения человека и мира. Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека: "В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь». Воспитание, по Платону, надо начинать с раннего возраста, так как "во всяком деле самое главное - это начало, в особенности, если это касается чегото юного и нежного".Платон рассматривал воспитание как могучий, но не всесильный способ формирования личности. Педагогическое воздействие ограничено сложной и противоречивой природой человека, в которой сплетены воедино свет и тень, добро и зло. Воспитатель должен учитывать такие противоречия, готовить воспитанников к преодолению отрицательных природных потенций. По мысли Платона, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание способен прежде всего наставник преклонных лет, т. е. человек, который стоит на пороге мира идей. При этом необходима тесная духовная связь между наставником и учеником (что впоследствии стали именовать "платонической любовью"). В трактате "Государство" Платон, говоря об идеалах и программе разностороннего воспитания. Платон полагает, что при обучении следует учитывать личные склонности человека. В программу всеобщего образования входили обучение грамоте, началам математики, начатки трудовой подготовки посредством работы с "малыми инструментами - воспроизведением настоящих". Программа подобного обучения была предназначена лишь для свободных граждан общества. Весьма привлекательными выглядят у Платона идеи игрового обучения, а также принцип воспитывающего обучения («самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание») Особенно велико влияние Платона на педагогическую мысль европейской цивилизации Ближайший ученик Платона Аристотель (384-322 гг. до н. э.) - виднейший философ античности. В своих философских и педагогических трудах развил идеи учителя, но вместе с тем во многом занял противоположную этим идеям позицию ("Платон мне друг, но истина дороже"). Аристотель поднимал наставника на самую высокую ступень в обществе: "Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые -достойную жизнь». Вплоть до смерти Платона, около двадцати лет, Аристотель провел в Афинской Академии. Затем три года был наставником Александра Македонского - будущего основателя громадной империи. Аристотель создал в Афинах учебное заведение Ликей, которым руководил в течение двенадцати лет. Ликей - символ всей последующей деятельности Аристотеля. Написанные им в эти годы сочинения были конспектами бесед, которые философ вел со своими учениками в Ликее. Философская школа в гимнасии Ликей. Труды Аристотеля «Методика», «Органон», «Поэтика», «Риторика». Умственное, физическое, нравственное воспитание личности. Он полагал, что человек обладает одновременно душой растительной (она нуждается в питании и обречена на разложение), душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной - чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. Отсюда три вида воспитания: физическое, нравственное и умственное. Идеал счастья — блаженство — Аристотель видел, прежде всего, в напряжённой работе, направленной на постижение основ мироздания. Вся жизнь — это процесс развития. Наиболее системно взгляды Аристотеля на воспитание и образование изложены в трактате "Политика". Аристотель придавал первостепенное значение общественному, государственному воспитанию. Он полагал, что всякая форма государственности нуждается в соответствующем воспитании как в первой необходимости. При этом утверждалась целесообразность равного ("однородного", "тождественного") воспитания для свободного населения в идеальном государстве. Начинать воспитание школьника предлагалось с "заботы о теле", а затем "заботиться о духе", чтобы "воспитание тела способствовало воспитанию духа". Гимнастика должна была привести организм ребенка в готовность для трудного процесса усвоения знаний. Придавая особое значение для воспитания гимнастике Аристотель одновременно резко осуждал спартанскую традицию применения тяжелых и жестоких физических упражнений, в результате которых дети превращаются в "диких животных". Гимнастика предназначена для формирования "прекрасного, а не дико животного", - писал в этой связи Аристотель. Особая роль в формировании прекрасного отводилась музыке. 2.1.4.2. Педагогические идеи философов Древнего Рима. Одним из главных аспектов воспитания в Древнем Риме было внимание к грамматике, литературе, риторике, преобладал грамматический идеал образования. Ведущую роль играло домашнее воспитание. В семьях римской знати господствовало домашнее обучение с приглашением учителей-греков. В период расцвета Римской империи приоритет получила государственная система воспитания. Элементарное образование давалось в тривиальных школах. В эпоху эллинизма и затем в рамках римской цивилизации сформировалась программа семи свободных искусств. Школы повышенного типа — грамматические. Для молодежи аристократического происхождения существовали риторические школы. Римская философия и педагогическая мысль достигли расцвета в I-II вв. Римский политический деятель, философ и писатель Сенека (4 г. до н. э. - 65 г. н. э.), критиковал формализм школьной системы, при которой воспитывается "ум, но не душа". Он считал, что образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность ("пусть говорит он (ученик) сам, а не его память"). Проблемы нравственного воспитания изложены Сенекой в "Письмах на моральные темы" и в "Нравственных письмах к Луцилию".Исходя из своего понимания нравственности, Сенека не считал правильным каноном образования "семь свободных искусств". Он писал: "Ты желаешь знать, что я думаю о свободных науках и искусствах. Ни одно из них я не уважаю, ни одно не считаю благом, если плод его деньги... Пролагается ли дорога к добродетели объяснением слогов?" Крупный мыслитель той же эпохи Плутарх (ок. 45 г. - ок. 127 г. н. э.) с особым вниманием относился к вопросам воспитания и обучения в семье. Супруга Плутарха отказалась от няньки и кормилицы и сама кормила и пеленала своих детей. Плутарх советовал избегать жестоких наказаний. По его словам, бить ребенка означало "подымать руку на святыню". Яркая фигура римской философской и педагогической мысли - Квинтилиан (42 г. -ок. 118 г. н. э.) черпал свои идеи из греко-римского культурного наследия: сочинений Гомера, Гесиода, Эсхила, Софокла, Еврипида, Цицерона и др. Главный труд Квинтилиана "Ораторское образование". Из 12 книг трактата наиболее известны две: "О домашнем воспитании мальчика" и "О риторическом обучении". Квинтилиан высказывал уверенность в положительных основах человеческой натуры, не считая однако такие свойства единственными (дети "от природы склонны к худшему"). Справляться с дурными наклонностями помогает воспитание. Чтобы достичь хороших результатов, считал Квинтилиан, необходимо соединить природную доброту человека и воспитание. Вслед за Плутархом Квинтилиан говорил, что воспитание должно формировать свободного человека. Ребенок - "драгоценный сосуд", с которым надо обращаться бережно и уважительно. Здоровое семейное воспитание должно беречь детскую психику, не допускать присутствия детей в "неблагопристойных местах". Нельзя прибегать к физическим наказаниям, ибо битье подавляет стыдливость, развивает рабские качества. Необходимо тщательно выбирать няньку для младенца. Она должна обладать достойными нравственными качествами. Надо, чтобы учитель должно заменял ученику отца, приучал питомца мыслить и действовать самостоятельно. Цель воспитания он видел в серьезной подготовке молодого человека к исполнению гражданских обязанностей. Отдавал предпочтение организованному школьному обучению перед домашним ("свет хорошей школы лучше одиночества семьи"). Он утверждал, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения "зачастую бывает причиной добродетелей". Ратовал за общедоступность образования, полагая, что все нормальные дети римских граждан достойны получать образование. Он верил в созидательные возможности школьного обучения, считая, например, что ученики-тупицы - на совести педагогов. Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искусством оратора ("поэтами родятся, а ораторами становятся"). Достичь такого высокого результата он предлагал с помощью определенной системы обучения. Первой ступенью системы обучения было домашнее обучение. Следовало выбирать кормилицу с правильным произношением и оберегать малыша от домашних учителей-полузнаек. До 7 лет ребенок должен был овладеть начатками латинской грамматикой и частично греческой грамматикой (предлагалось начинать с иностранного языка, поскольку, по мнению Квинтилиана, в таком случае в дальнейшем легче усваиваются правила родного языка). В ходе домашнего обучения необходимо пробуждать у ребенка интерес к знаниям "похвалой" и "забавами", чтобы "он не возненавидел ученье". Но при этом надо соблюдать определенную меру ("золотую середину"). В программу первоначального школьного обучения входил ряд предметов. На первом месте стояли грамматика и стиль, мораль, начала математики, музыка. Обширная программа по названным и другим предметам предлагалась в грамматической и риторической школах. Как замечал в этой связи Квинтилиан, искусство оратора требует знания многих наук. Грамматическая школа предусматривала изучение нескольких учебных дисциплин одновременно, не заботясь об обязательном совершенном овладении ими. Главным предметом считалась грамматика. В риторической школе основным предметом была риторика, под которой понималось "искусство красноречия". Вопросы и задания для самоконтроля: Задания для самостоятельной работы Тема 2.2. Школа, ученичество и идеалы образования средневековой Европы. Становление средневековых университетов 2.2.1. Образование в Европе в первые века Христианства.Файл В 476 г. под натиском германских племен пала Римская (Западная) империя. Эта дата - точка отсчета европейского Средневековья, которое завершилось в XVII в. В ту эпоху действовали факторы, которые цементировали европейское средневековое общество и определяли специфику школы и воспитания. Первым — и едва ли не главным — фактором являлась христианская традиция. Второй фактор влияние античной традиции (содержание школьных программ, комментированный характер обучения, гуманистические идеалы воспитания). И, наконец, ментальность личности в средневековую эпоху невозможно представить без варварской, дохристианской традиции. Она основывалась на концепции, что человека надлежит интегрировать в определенный клан. После распада Римской империи в школьном деле вначале сосуществовали традиционные формы и сравнительно новые. Первые были представлены школами грамматиков и риторов, вторые - церковными школами, ученичеством, обучением феодальной знати. Однако к VII в. школы античного типа полностью исчезли. Вновь организованные церковные школы стали преемниками античной традиции - (культурный континуитет). Наиболее заметным проявлением этой традиции была латынь (хотя и искаженная). Она стала языком образованной Средневековой Европы. Следы античности мы находим в программах семи свободных искусств в методах средневековой школы. На протяжении периода, длившегося с V по XV вв., церковные школы были сначала единственными, а затем преобладающими учебно-воспитательными учреждениями Европы. Школьное дело в V-VII вв. оказалось в плачевном состоянии. В варварских государствах повсеместно царили неграмотность и невежество. Жизнь едва теплилась в немногочисленных церковных школах. Между тем потребность в грамотных чиновниках и священнослужителях возрастала. Духовные соборы принимали обращения о необходимости создания школ. Но эти призывы приносили немного пользы. Монахи составили так называемый "Каролингский минускул" - легко читаемое латинское письмо. Инициировать развитие образования пытались светские власти. Неграмотной была верхушка общества. Карл Великий (742-814) оставался невеждой до 30 лет. Карл Великий вдохнул новую жизнь в созданную при Меровингах дворцовую школу. Ей было дано громкое имя академии. Карл был одним из первых крупных политических деятелей Средневековой Европы, кто осознал роль школы как орудия государственности. Он всячески поощрял учреждение церковных школ 2.2.1.1 Религиозно-аскетическое мировоззрение как основа воспитания и образования.Файл Возникновение и становление средневекового образования связывается обычно с развитием христианской церковной культуры и ее роли в обществе. Носителями христианской педагогики были в первую очередь служители католической церкви. В этой педагогике заметно присутствие элемента авторитарности ("господства авторитетов"). Философско-педагогическая мысль европейского Средневековья главную цель воспитания видела в спасении души. Основой воспитания признавалось Божественное начало. Вместе с тем, воспитание представляло собой своеобразный сплав религиозного и светского начал. Светское начало предполагало необходимость освоения земного знания и мудрости. Христианское воспитание было обращено к каждому человеку в равной степени, но вместе с тем, имея корпоративный характер, одновременно преследовало цель воспроизводства сословной морали. 2.2.2 Развитие школы как социального института. 2.2.2.1. Церковные школы Церковные школы существовали уже к V в. Они были доступны прежде всего высшим сословиям. Школы готовили служителей культа (внутренняя школа) и обучали мирян (внешняя школа). Учебные заведения элементарного образования именовали малыми школами, а учебные заведения повышенного образования - большими школами. Учились только мальчики и юноши (в малых школах - 7-10-летние дети, в больших - старше 10 лет). В малых школах один учитель (схоласт, дидаскол, магни-скола) обучал всем предметам. По мере возрастания числа учащихся к нему присоединялся кантор, преподававший церковное пение. В больших школах кроме учителей за порядком надзирали циркаторы. В раннесредневековой Европе сложились два главных типа церковных учебных заведений: епископальные (кафедральные) школы и монастырские школы. Среди создателей первых монастырских школ Средневековой Европы следует назвать Кассиодора. В монастыре, настоятелем которого он был, работала школа с библиотекой. Заметно выделялись монастырские школы Англии и Ирландии. Последняя слыла у современников "островом ученых". Ирландские и английские монахи (среди наиболее известных - Алкуин) создали довольно обширную учебную литературу по грамматике, стихосложению, астрономии, арифметике, истории и литературе. Бенедикт Нурсийский (480-533). Бенедиктинцы взяли за образец опыт Кассиодора. В монастырях анахоретов на первых порах обучали будущих членов ордена. Родители отдавали на попечение ученых монахов мальчиков в возрасте 7 лет (посвященные дети). Затем было организовано и обучение мирян (внешняя школа). Бенедиктинцам европейская школа обязана тем, что латынь на многие столетия превратилась в единственный язык ученых, а также язык преподавания. В течение шести веков монастырские школы бенедиктинцев оставались наиболее влиятельными учебными заведениями такого типа. К XIII в. влияние бенедиктинцев на духовную жизнь падает. Первенство в организации монастырских школ захватили орден капуцинов - францисканцев (создан в 1212 г.) и орден доминиканцев (создан в 1216 г.). У капуцинов обучались по преимуществу дети высших сословий. Во главе учебных заведений ордена стояли видные богословы - Роджер Бэкон (ок. 1214-1292), Фома Аквинский (1225/26-1274). Церковные школы были важным инструментом религиозного воспитания. В них изучали Библию, богословскую литературу. В школах повышенного типа, руководствуясь установками христианского аскетизма и благочестия, предпочитали изучать Сенеку, а не Цицерона, Катона, а не Эзопа или Вергилия и т.д. Почти в полном пренебрежении было физическое воспитание. Учителя руководствовались христианским догматом "Тело - враг души". В школах царили жестокие наказания: лишение еды, карцер, избиения. До XI в. учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине, позже - по голому телу. В XIV-XV вв. розгу, палку и плеть сменил бич, причем в XV в. бич стал вдвое длиннее, чем ранее. Наказания рассматривались как естественное и богоугодное дело. Основными учебными книгами для обучения чтению были Абецедарий и Псалтирь. Абецедарием называлось пособие, написанное на латыни, которое напоминает современный букварь. Пособие приобщало учеников к основам христианской веры. Работа с учащимися по этому пособию сопровождалась устными наставлениями на родном языке. Псалтирь (книгу псалмов) сначала заучивали наизусть, а потом (после усвоения алфавита) читали. Затем учили письму. Писали на вощеных деревянных дощечках металлической заостренной палочкой (стило), т. е. так же, как в античную эпоху. Лишь избранные использовали дорогой пергамент (до VI в.), перья, чернильницы из рогов животных (чернила делали из сажи). Считать учили по пальцам рук и ног, с помощью определенных жестов. Например, прижатая к груди левая рука означала цифру 10 тысяч, скрещённые руки - 100 тысяч. Церковные школы, в которых давалось повышенное образование, исчислялись единицами. Обучали в церковных школах повышенного образования по программе семи свободных искусств. Канон семи свободных искусств обычно включал следующие дисциплины: грамматику (с элементами литературы), диалектику (философию), риторику (включая историю), географию (с элементами геометрии), астрономию (с элементами физики), музыку, арифметику.' Программа семи свободных искусств делилась на две части: низшую - тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и высшую - квадривиум (арифметика, география, астрономия, музыка). Особенно основательно изучались дисциплины, которые являлись базовыми для будущих священнослужителей, грамматика и музыка. Грамматика была главным учебным предметом. Изучение латыни начиналось с усвоения элементарных правил (правила были весьма сложными, например, знаки препинания появились только в VIII в.), простейших фраз. Постепенно учебники упрощались, становились доступнее. После усвоения грамматики переходили к изучению литературы. Сначала читали короткие литературные тексты (басни или др.). Далее приступали к правилам стихосложения, читали поэтические сочинения. Прежде всего это были труды отцов церкви (например, Пруденция, и Седулея). В программу входили также сочинения Сенеки, Катона и некоторых других античных авторов. Диалектика и риторика преподносились одновременно. Первая учила правильно мыслить, строить аргументы и доказательства, т. е. часто выступала и как логика. Вторая учила правильно строить фразы, искусству красноречия, которое высоко ценилось у служителей культа и аристократии. Обучение философии и диалектики опиралось в первую очередь на произведения Аристотеля. Кроме того, предлагались для заучивания тексты из сочинений святого Августина и других отцов церкви. Уроки географии и геометрии давали представление об устройстве обитаемого пространства с помощью чисел. Астрономия носила прежде всего прикладной характер и была связана с вычислениями череды многочисленных церковных праздников. Школяры должны были отчетливо знать наизусть "Цизиоланус" праздничный церковный календарь из 24 стихов. Изучали птолемееву систему мира. В силу неразвитости собственных астрономических знаний использовали труды арабских астрономов В музыкальном образовании наименьшее внимание уделялось обучению игре на инструментах. Главным считалось знакомство с духовной и светской музыкой. Музыке обучали с помощью нот, обозначаемых буквами алфавита. Линейная нотная грамота появилась в 1030 г. Программа по арифметике предусматривала не столько овладение четырьмя арифметическими действиями, сколько усвоение мистического толкования чисел. Универсальными методами обучения были заучивание и воспроизведение образцов. В итоге церковные школы раннего Средневековья принесли не много пользы. Детям из низших слоев, т. е. абсолютному большинству населения, доступ к образованию остался закрытым. Уровень подготовки был крайне низким. Особенностью практики воспитания и обучения раннего Средневековья было то, что причудливо переплетались языческая (варварская), античная и христианская традиции. Варварские традиции более всего проявлялись в семейно-домашнем воспитании. При этом оно окрашивалось сословными чертами и особенностями. В наиболее организованном виде сословное семейно-домашнее воспитание было представлено в системе ученичества и рыцарского воспитания. Ученичество являлось основной формой обучения в среде ремесленников и купеческой. Городская школа, ученичество «раннего» Средневековья. В период с XII по XV в. школьное образование постепенно выходит за стены церквей и монастырей. В первую очередь это выразилось в появлении так называемых городских школ и университетов. Создание светских учебных заведений было тесно связано с ростом городов. Первые городские школы появились во второй половине XII - начале XIII в. в Лондоне, Париже, Милане, Флоренции, Любеке, Гамбурге и др. Городские школы рождались и из системы ученичества, из цеховых и гильдейских школ, а также школ счета для детей торговцев и ремесленников. Возникшие в XIII-XIV вв. цеховые школы содержались на средства ремесленников и давали общеобразовательную подготовку (чтение, письмо, счет, элементы геометрии и естествознания). Обучение велось на родном языке. Сходная программа была и у возникших в то же самое время гильдейских школ. Появляются городские школы, где преподавание ведется на латинском и родном языках, а также аналогичные учебные заведения для девочек. Обычно городскую школу открывал нанятый общиной педагог, которого часто именовали ректором. Ректор сам подбирал себе помощников. Учителями становились поначалу прежде всего духовники, позже - бывшие студенты университетов. Учителя получали плату деньгами и натурой (оплата производилась нерегулярно и была меньше, чем в церковных школах). По истечении контракта педагогов могли уволить, и они подыскивали себе работу в другом месте. В результате возникла особая социальная группа - бродячие учителя. Программа городских школ по сравнению с программой церковных школ носила более прикладной характер. Кроме латыни, изучались арифметика, элементы делопроизводства, география, техника, естественные науки. Рыцарское воспитание и образование Светские феодалы, помимо школьного обучения, прибегали к иному пути формирования подрастающего поколения рыцарскому воспитанию. В рыцарском воспитании были заложены идеи жертвенности, послушания и одновременно личной свободы, а также и элементы превосходства над остальными сословиями. В феодальной среде существовало презрительное отношение к книжной школьной традиции. Ей противопоставлялась программа "семи рыцарских добродетелей", в которую входили владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение стихов собственного сочинения, игра на музыкальном инструменте. Но прежде всего юношей обучали военному искусству. Педагогами обыкновенно были лица из служилой дворовой челяди. Приглашались для обучения музыканты и поэты (менестрели, трубадуры, мейстерзингеры). С 7 лет мальчики приобретали знания и умения, исполняя обязанности пажей при супруге сюзерена и при ее придворных. В 14 лет они переходили на мужскую половину и становились оруженосцами при рыцарях, которые были для них образцом нравственности, силы, мужества, воспитанности. Пажи и оруженосцы должны были усвоить "основные начала любви, войны и религии". К "началам любви" относились вежливость, доброта, великодушие, знание этикета, благородные манеры и речь, умение слагать стихи, воздержанность в гневе, еде и пр. "Началами войны" назывались воинские профессиональные умения. Ближе к завершению службы оруженосца на первый план выдвигалось религиозное воспитание. В 21 год, как правило, происходило посвящение в рыцари. Юношу благословляли освященным мечом. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость в турнирах, поединках, пирах и пр. Постепенно рыцарское сословие пришло в упадок. Но кодекс чести, идеи эстетического и физическое развития рыцарства переступали узко-сословную грань и питали идеалы гуманистической педагогики эпохи Возрождения. 2.2.3. Идеалы образования средневековой Европы в период «высокого» Средневековья. Идеалом являлась усредненная верующая личность. Образец воспитания должно было давать монашество, которое получило заметное распространение в период раннего Средневековья. Идеалом монашества провозглашалось нравственное воспитание, под которым понималось воспитание "чистоты сердца" путем постов, усердного чтения религиозных текстов, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля над желаниями, мыслями, поступками. 2.2.3.1. Церковное образование. Схоластика. Педагогические идеи Отцов Церкви. Важную роль в развитии педагогической мысли раннего Средневековья сыграла схоластика (от лат. scola - школа) - универсальная философия и теология, господствовавшая в общественной мысли Западной Европы в период с XI и до начала XVI вв. Схоластика выработала культурные ценности, опиравшиеся на аристотелизм и христианское богословие. Важную роль в создании новой идеологии, обучения и воспитания, сыграл философ и теолог Фома Аквинский (1225/26-1274). Католическая церковь как духовный центр средневекового общества с одной стороны, отвергала античную образовательную традицию как "языческую" и "дьявольскую" мудрость, предпочитая знанию невежество. С другой стороны, уже в мрачные времена раннего Средневековья существовал небольшая группа христианских богословов и педагогов, которые стремились спасти остатки традиций греко-римского образования. Так Августин (354-430), предложивший модель обучения клириков, Боэций (ок. 480-524) и Кассиодор, создавшие первые средневековые учебники по арифметике, логике, музыке и др., а также программы средневековых учебных дисциплин - семи свободных искусств, истоки которых уходят в Римскую эпоху. Не были забыты и постулаты античной педагогики сформулированных стоиками: благоразумие, осторожность и осмотрительность, мужество, справедливость и воздержанность. Фома Аквинский попытался соединить светское знание и христианскую веру, поставив во главу угла постулаты религии. В дальнейшем сочинения Фомы Аквинского служили одним из главных источников при изучении богословия в средневековой школе. 2.2.3.2. Становление высшего образования в Европе. Историческая миссия университетов Университеты родились в системе церковных школ. В конце XI начале XII в. отдельные кафедральные и монастырские школы превращаются в крупные учебные центры, которые затем становятся первыми университетами. Именно так, например, возник Парижский университет (1200), который вырос из Сорбонны - богословской школы при Нотр-Даме -и присоединившихся к ней медицинской и юридической школ. Подобным же образом возникли другие европейские университеты: в Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290). Университеты учреждались и светской властью. Рождение и права университета подтверждались привилегиями - особыми документами, подписанными римскими папами или царствующими особами. Привилегии закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право дарования ученых степеней и пр.,), освобождали студентов от военной службы и т.д. Если в XIII в. в Европе насчитывалось 19 университетов, то в следующем столетии к ним добавились еще 25 (в Анжере, Орлеане, Пизе, Ферраре, Гейдельберге, Кельне, Вене, Праге, Кракове и других городах). Появление университета способствовало оживлению общественной жизни, торговли и увеличению доходов. Вот почему города охотно соглашались на открытие университетов. Открытие университета оговаривалось определенными условиями. Порой городская община назначала конкретный минимум учащихся. Например, город Ввинчена (Северная Италия), учредив в 1261 г. университетский курс канонического права, согласился оплачивать труд профессора лишь при наличии у него не менее 20 студентов Главным предметом в университетах было богословие. Преподавателями почти сплошь служили выходцы из представителей духовного звания. Церковь держала в университетах своих представителей канцлеров, которые находились в прямом подчинении у архиепископов. Университеты раннего Средневековья по программе, организации и методам обучения играли роль светской альтернативы церковному образованию. Важной чертой университетов являлся их в известной мере наднациональный, демократический характер. Так, на скамьях Сорбонны сидели люди всех возрастов из многих стран. Студенты нередко выбирали профессоров из своей среды. Порядок записи в университет выглядел весьма вольным. Обучение было платным. Студенты-бедняки снимали для жилья каморки, перебивались случайными заработками, уроками, нищенствовали, странствовали. К XIV в. даже сложилась особая категория странствующих студентов (ваганты, голиарды), которые неоднократно перебирались из одного университета в другой. Многие ваганты не отличались нравственностью и были подлинным бичом для обывателей. Но из них выросло немало подвижников науки и образования. Первые университеты были весьма мобильны. Позже землячеств (во второй половине XIII в.) в университетах появились факультеты или колледжи. Ими назывались те или иные учебные подразделения, а также корпорации студентов и профессоров этих подразделений. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов. Представители наций (прокураторы) и факультетов (деканы) сообща выбирали официального главу университета - ректора. Ректор обладал временными (обычно на год) полномочиями. В некоторых университетах, особенно на юге Европы, обязанности ректора выполнял студент. Профессора и студенты-мыслили себя во взаимоотношениях мастеров и подмастерьев. Когда юноша 13-14 лет являлся в университет, ему надлежало записаться у профессора, который в дальнейшем считался за него в ответе. Студент занимался у профессора от 3 до 7 лет и, если учился успешно, получал степень бакалавра. Вначале она рассматривалась лишь как ступень к научной степени. Бакалавр посещал лекции других профессоров, помогал обучать вновь пришедших студентов, т. е. становился своеобразным подмастерьем. В итоге, подобно ремесленнику, он публично излагал (показывал) научную штудию, защищая ее перед уже получившими степень членами факультета. После успешной защиты бакалавр получал ученую степень (магистра, доктора, лиценциата). Большинство первых университетов имели несколько факультетов. Содержание обучения определялось программой семи свободных искусств. Так, на факультете искусств в основном читали сочинения Аристотеля по логике, физике, этике, метафизике, которые были переведены в XII в. с арабского и греческого языков. Усиливалась специализация. Так, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - преподаванием канонического права, Орлеанский -преподаванием гражданского права, университет в Монпелье (южная Франция) - медицины, университеты Испании отличались преподаванием математики и естественных наук, университеты Италии - преподаванием римского права. От студента требовалось посещать лекции: обязательные дневные (ординарные) и повторительные вечерние. Таким образом, университеты явились альтернативой схоластике, вырождавшейся в "науку пустых слов». Университеты противопоставили схоластике деятельную интеллектуальную жизнь. Благодаря им духовный мир Европы стал намного богаче. История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, давших новый толчок развитию культуры, науки и просвещения (Р. Бэкон, Я. Гус, А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперник, Ф. Петрарка и др.). 2.2.4. Особенности обучения и воспитания в школах Ближнего и Среднего Востока (VII -XVII вв.) Развитие педагогической мысли, воспитания и образования на Ближнем и Среднем Востоке (Иран, часть Средней Азии, Сирия, Египет и Северная Африка), завоеванном в VII - VIII вв. арабами, было определено духовными ценностями ислама, выросшего на базе взаимосвязанных культур стран Арабского халифата, Византии, Индии, Китая. Исламский мир освоил античную философию Платона и Аристотеля, заимствовав из нее рационалистический взгляд на человека. На IX - XII вв. приходится время своеобразного восточного ренессанса. 2.2.4.1. Педагогическая мысль и средневекового Ближнего Востока. Первые трактаты по воспитанию появляются в XI в. (Авиценна, Абу Хамид аль-Газали и др.). Арабо-мусульманские ученые подвергли глубокому изучению философско-педагогическое наследие античности (идею гуманного, гармоничного развития личности). Мыслители Арабского Востока посвятили свои труды разработке программы гармонического развития личности. Главной целью воспитания признавалось стремление человека обрести высокие духовные и нравственные качества. АбуЮсуф Якуб ибн-Исхак Кинди (801—873) выдвинул концепцию четырех видов интеллекта: актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Ученый и философ Аль-Фараби (870 - 950). АльФараби был противником клерикализма, он утверждал, что лишь безумцы могут полагать, что высшее благо находится вне существующего мира. Цель воспитания, по Фараби, - подвести человека к этому благу через поощрение стремления совершать добрые дела. Осознать, что именно является добрым или злым, помогают знания. Фараби предложил систему приемов воспитания добродетелей. Приемы делились на "жесткие" и "мягкие". Если воспитанник проявляет желание учиться, трудиться и совершать добрые поступки, уместны мягкие методы. Если же подопечный педагога злобен, нерадив, своенравен, вполне оправданны наказания "жесткое" воспитание. В педагогических трактатах Аль-Бируни развивались идеи наглядности и системности, развития познавательных интересов обучения и др. Бируни утверждал, что главная цель воспитания - нравственное очищение - от бесчеловечных обычаев, фанатизма, безрассудства, жажды властвовать. Ибн Сына (Авиценна) (980- 1037) оставил множество работ, имеющих прямое отношение к педагогической теории: "Книга о душе", "Книга знаний", "Книга указаний и наставлений". Ибн Сина мечтал о разностороннем воспитании и обучении, и прежде всего музыке, поэзии, философии. Такой путь виделся ему в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Совместное обучение должно было проходить на разных уровнях в соответствии со способностями учеников. Фундаментом всякого образования Авиценна называл овладение чтением и письмом. Общее развитие должно было предшествовать предпрофессиональному и профессиональному обучению. Как только подросток овладевал грамотой, его следовало готовить к будущей профессии (например, учить составлять отчетность и иные документы). Затем надлежало вводить в собственно профессию: подросток должен начать трудиться и зарабатывать деньги. Выдающийся философ Востока Аль-Газали (1056/ 59 - 1111) Аль-Газали подчеркивал необходимость формирования нравственного начала путем самовоспитания и подражания мудрым наставникам. По мере образования, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания. Самовоспитание начинается с самонаблюдения и самопознания. Наблюдая проступки других, можно увидеть и собственные недостатки и составить суждение о них. Чтобы преодолевать нравственные пороки, необходимы Божья помощь, долготерпение и постоянные душевные усилия. Если дурная привычка укоренилась слишком сильно, ее можно заменить менее вредной, а затем и вовсе избавиться от нее. Возможно при этом и применение телесного наказания, хотя предпочтительнее действовать убеждением, заботясь, чтобы не докучать воспитаннику увещеванием. 2.2.4.2. Практика школьного и домашнего образования Образование в исламском мире делилось на два уровня (в отдельных странах имелись непринципиальные различия). В городах и крупных селениях существовали частные религиозные школы начального обучения (китаб). Учитель договаривался с родителями учеников. Плата, как правило, была невысокой. В раннюю эпоху (по крайней мере до XII в.) школы не имели особых помещений; занятия проходили в мечетях, реже в доме или лавке. Учились шесть дней в неделю (кроме пятницы), утром по средам и четвергам повторяли пройденное. Изучали прежде всего арабскую грамоту. Обучение строилось на чтении и запоминании текстов Корана. Проводились также диктанты. Содержание обучения, прежде всего соблюдение канонов ислама, контролировали местные духовные и светские власти. Учителю помогали старшие ученики. Основную часть учеников китаба составляли дети ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян. Феодальная верхушка предпочитала нанимать домашних учителей. Тогда образование включало не только чтение, письмо и счет, но и рудименты арабской грамматики и литературы. Кроме того, изучали историю, правила этикета, занимались физическими и воинскими упражнениями (плавание, верховая езда, стрельба из лука и пр.). Второй (высший) уровень образования преподавали платные учителя или в специальных учебных заведениях. Занятия чаще всего проходили в мечетях (обычно с рассвета до полудня). В больших мечетях могли заниматься десятки ученических групп (кругов). Преподаватель на занятиях сидел на ковре в кругу учеников. Программа должна была содействовать формированию благородного мусульманина, и предметы делились на два цикла: традиционные и рациональные (умопостигаемые). К первому циклу относились прежде всего религиозные дисциплины (толкование Корана, интерпретация преданий о жизни пророка Мухаммада, мусульманское право, богословие). Сюда относились арабская филология и риторика. Во второй цикл входили каллиграфия, логика, математика, астрономия, свод правил поведения, медицина и другие естественные науки в связи с философскими концепциями Аристотелева толка. Второй уровень образования можно было получить в создаваемых при мечетях просветительских кружках - фикхах и каламах. В них изучали шариат (мусульманское право) и теологию. Заметным событием в развитии просвещения явились дома мудрости, первые из которых появились в Багдаде при халифе Мамуне (786 833). В домах мудрости собирались и дискутировали крупные ученые. Здесь накапливались богатые собрания рукописей. Главными методами обучения были чтение и комментирование разнообразной книжной литературы. Ученики под руководством наставника изучали наиболее авторитетные сочинения потому или иному предмету. Ученик обычно читал, а преподаватель по ходу чтения комментировал. Иногда комментарии переходили в развернутую лекцию. Студенты вели конспекты. Специальные глашатаи время от времени громко произносили то, что учитель считал наиболее важным. Они же выполняли роль репетиторов и контролеров. Главным ретранслятором образованности в исламском мире являлся арабский язык. Арабская письменность была создана в VII в. на основе арамейского письма. Овладение арабской письменностью было непременным условием для образованного человека и учителя. Арабская культура сыграла роль – «моста», соединившего средневековую Европу с сокровищами античной культуры. Рекомендуемая литература:Файл 1. Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2-х т.- М.,1982 2. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. - М.,1987 3. Культура Возрождения и средние века /Ред. кол. Л. С. Чиколини и др.- М.,1992 Тема 2.3. Школа и просвещение в древней и средневековой Руси. Древнерусская духовность и ее роль в развитии педагогических идейФайл 2.3.1. Воспитание у восточных славянФайл Воспитание детей восточных славян в первобытную эпоху характеризовалось чертами, свойственными другим первобытным народам. Оно осуществлялось путем непосредственного участия детей во всей повседневной жизни общины, в трудовой деятельности соответственно с возрастом, в сопровождающих ее обрядах, празднествах, культовых актах и т. п. При этом, прежде всего, усваивались обряды и обычаи, связанные с почитанием земли-кормилицы, хлеба, старших и предков. Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7—8 лет — женщинами, а затем мальчики и юноши — мужчинами, а девочки и девушки — женщинами. Имеются основания полагать, что у древних славян, как и у других народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с периода позднего матриархата имелись дома молодежи, в деятельности которых важное место занимала подготовка к «посвящениям» (инициациям) в следующую возрастную группу. С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала массовым органом воспитания и обучения детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей — земледелие, охоту, скотоводство, ремесла. Непосредственно участвуя во всей жизни семьи, дети приобретали необходимые им практические навыки и умения, усваивали взгляды, представления и понятия, моральные требования и нормы. Обучение ремеслам и искусствам, например, изобразительному, осуществлялось отдельными искусными мастерами. При языческих святилищах некоторые дети могли обучаться простейшему древнему (пиктографическому) письму. Имеются данные о том, что в VIII веке славяне пользовались древней формой письма, «чертами и рёзами», т. е. своеобразным вариантом пиктографического письма. В связи с классовым расслоением общества появляется неравное воспитание для детей разных социальных слоев. Так, согласно свидетельствам летописи в Х веке в княжеских домах появляются специальные лица для воспитания и обучения княжеских детей, в том числе и военному искусству. 2.3.2. Влияние Византийского образования на древнерусскую культуру и образованность 2.3.2.1. Древнерусская духовность и ее роль в развитии образования и педагогических идей Просвещение и образование достигли в Киевском государстве высокого уровня благодаря усилиям единой древнерусской народности, распавшейся в период монголо-татарского завоевания на три самостоятельных народа: великорусов, украинцев, белорусов, сохранивших навечно воспоминание о прежнем единстве и всегда тяготевших к нему. Становление древнерусской народности и государственности внесло существенные изменения в воспитание и обучение. Характер образования и воспитания оказался в прямой зависимости от византийского влияния, прежде всего, от православия, которое сделалось с 988 г. официальной религией Киевской Руси. Киевская Русь разделила с Византией враждебную настороженность к католицизму и западноевропейской педагогической традиции ("латинской учености"). Однако педагогическая мысль, школа древней Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранили самобытность, языком богослужения, литературы и обучения оказался славянский язык со славянским алфавитом (азбука-кириллица). Формированию самобытной древнерусской духовности особой психологии и мироощущения русичей способствовало смешение язычества и христианства. Возник сплав мифологического сознания и культа Бога-человека. Христианская идея единого Бога, отца и заступника соответствовала родоплеменному устройству восточных славян. Христианские нравственные заповеди ("трудись - и тебе воздастся", "возлюби ближнего своего" и пр.) оказались созвучны духовным и нравственным идеалам языческой Руси. Идея самопожертвования Христа ради человеческого рода легла на благодатную почву нравственных установлений восточных славян о жертвенности отдельной личности во имя семьи, общины и племени. Главным фактором зарождения и развития восточнославянской письменной культуры и образования в Киевской Руси стало появление городов и государственных институтов. Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси. Так, у византийцев были заимствованы жанр и стилистика "житий святых", поучений и проповедей, где черпались идеалы и программа воспитания. В качестве образца поучений можно указать "Изборник Святослава" (1076), материал которого взят из ряда религиозных источников ("Притчи Соломона", "Премудрости Иисуса- сына Сирахова" и др. Были распространены поучения византийца Иоанна Златоуста (344-407). Выдержки и пересказ этих поучений послужили основой для многих сборников, имевших педагогическую направленность. ("Златоусты", "Пчелы"). Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским который утверждал, что его успех основан на вере в Бога. Туровский говорил о том, что человек приобретает знания прежде всего с помощью органов чувств. 2.3.2.2. Восточно-христианский идеал человека и воспитания Важные сведения о Восточно-христианский идеал человека Киевской Руси содержит "Поучение Владимира Мономаха детям" (1096): оно требует воспитания любви к Богу и страха божьего, строгого выполнения церковных обрядов; подтверждается патриархально-родовой характер воспитания (совет почитать старших, оценка отца как наивысшего авторитета для детей); призывает не отлынивать от работы, творить добро, вести деятельную жизнь, учиться; достойны подражания те, кто "владел учением книжным". Он приводит в пример своего отца - князя Всеволода, изучившего пять языков. Главным способом воспитания объявлялось подражание детей отцу. Богу надо угождать не отшельничеством, не монашеством, не постом, а добрыми делами. Умный государственный деятель Владимир Мономах давал своим детям советы, как жить, призывал их любить родину, защищать ее от врагов, быть деятельными, трудолюбивыми, храбрыми. Он указывал на необходимость воспитывать в детях мужество, отвагу и в то же время быть гуманными, отзывчивыми к людям, быть защитниками сирот и вдов, не давать сильным губить человека, к старым быть почтительными, к сверстникам — приветливыми. Суждения Владимира Мономаха побуждали к практическому мышлению, деятельности. Такую же направленность имели и философско-педагогические идеи киевского митрополита Климента Смолятича (XII в.), который полагал, что объектом познания должно быть не только "Священное писание", но и природа — творение божественной мудрости. Проблемы познания и обучения усиленно разрабатывались и другими древнерусскими мыслителями (Кирилл Туровский, Кирик Новгородский). Все сказанное дает возможность говорить о высоких идеалах воспитания в Древней Руси. 2.3.3 Христианизация Руси и формирование древнерусской школы 2.3.3.1. Книжная ученость, церковное и светское образование. Роль семьи в воспитания и обучения для всех сословий Киевской Руси. Летопись под 988 годом указывает, что князь Владимир после крещения киевлян начал строить церкви, назначать священников, собирать детей знатных лиц (главным образом из среды дружинников) и «даяти нача на учение книжное». Под 1028 годом летопись отмечает, что князь Ярослав в Новгороде «собра от старост и поповых детей 300 учити книгам». Смоленский князь Роман Ростиславович организовал ряд школ. Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII век) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях. В конце XI века в одном из женских монастырей Киева было создано женское училище, где девочек обучали чтению, письму, пению и швейному делу. В Суздале в XIII веке также было учреждено женское училище. На основании этих и других данных можно считать, что в Киевском государстве в Х— XIII веках при церквах и монастырях учреждались училища для подготовки духовенства и грамотных людей, необходимых государству. При дворе князя Ярослава Мудрого существовала повышенная школа, где получили серьезное образование, прошли «книжное учение» многие деятели культуры того времени: писатели, летописцы, переводчики и переписчики книг, проповедники и образованные «книжники». Известна повышенная школа, организованная в Киево-Печерском монастыре для «книжного учения» монахов. Из этой школы вышло несколько десятков представителей высшего духовенства. Главным очагом воспитания и обучения для всех сословий в Киевской Руси была семья. Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Так, княгиня Ольга (ум. 969) сама воспитала сына Святослава. Церковь видела свою задачу в контроле за семейным воспитанием. В семьи бояр приглашались домашние учителя-священники. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания и преподавания правил общежития. В семье передавались и наследственные знания, навыки ремесел и промыслов. Детей простых людей также воспитывали в семье. Учили сельскохозяйственному труду, домашним работам. Часто отдавали к мастерам учиться какому-либо ремеслу; некоторых наряду с ремеслом обучали чтению, письму и церковному пению «мастера грамоты» из духовенства. Так, в былине о новгородском молодце Василии Буслаеве говорится, что его мать «дала его учить грамоте…» Другие былины также свидетельствуют о грамотности богатырей, которые, по-видимому, чаще обучались у «мастеров грамоты». Появление первых школ в Киевской Руси было вызвано потребностями духовенства, а также увеличением числа грамотных людей. В городах и селах стали появляться церкви. В церквях скапливались книги, которые нужно было уметь читать. Вот почему началось массовое обучение будущих священнослужителей. Первым книжным центром обучения на Руси могла быть первая христианская церковь св. Ильи на Подоле в Киеве(Хв.). Первая школа учения книжного открылась при князе Владимире Святославе (ум. 1015) в Киеве в 988 г. Это событий предваряло быстрый расцвет школьного дела, религиозно-педагогической мысли в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств. Поначалу книжное учение вызывало отрицательное отношение в массе населения, предпочитавшего традиционное домашнее семейное воспитание. Как гласит летопись 988 г., матери, отдававшие чад в учение книжное, "аки по мертвеци плакахуся". Постепенно отношение к школьному обучению изменяется. Былины восхваляют героев, прошедших книжную науку ("вежество ученое"). Родители, заботившиеся об обучении детей, рассматривались как образцы для подражания: "А и будет Волхв семи годов, отдавала его матушка грамоте учиться, а грамота Волхву в наук пошла". Дворцовая школа учения книжного, открытая Владимиром Святославичем, была учебным заведением повышенного типа. Ее ученики уже владели начальным образованием, т.е. умели писать и читать. Это позволяет предполагать существование к тому времени элементарного обучения. Потомки Владимира продолжали заниматься устройством школ учения книжного. Летописи свидетельствуют, что князь Ярослав Мудрый (1019—1054) велел ставить по городам и весям новые церкви, а их священникам — "учите людей". Так в Новгороде, как гласит летопись 1028 г., "учились книгам до 300 детей. Княгиней Анной Всеволодовной в 1089 г. в Киев было открыто женское училище, где около 300 "младых девиц" учились "писанию.., ремеслам, пению, швению и ины» полезным ремеслам". На протяжении периода с Х-ХШ вв. школы возникли не только в Киеве и Новгороде, но и других городах (Переславль, Суздаль, Чернигов, Полоцк, Муром, Владимир-Волынский, Владимир на Клязьме, Турове, Галиче, Ростове и др.). Училища создавались на княжеских, церковных и монастырских подворьях. Обучали церковному чтению, письму, пению, занимались нравственным воспитанием ("учили чести"). На первых порах устройство школ брали на себя князья, затем это стала делать по преимуществу церковь. Обучение велось в индивидуальной форме. Дети сидели вместе, но с каждым учеником учитель занимался отдельно. Как правило, ребенок начинал учиться с семи лет. Родители платили за обучение (давали "мзду"). Школы учения книжного носили элитарный характер; учениками обычно были дети представителей высших сословий. Учение книжное давало элементарное и повышенное образование. Наряду с чтением, письмом и счетом ученики получали некоторые сведения из математики, истории различных стран, а также сведения о природе (флоре и фауне). В состав арифметических действий, которые изучали школьники, входили нумерация, удвоение, раздвоение, сложение, вычитание, умножение и деление. Система начального обучения в Древней Руси выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определённые формы общественно-педагогической практики. Начальное обучение осуществляли мастера грамоты. Мастера грамоты занимались с детьми всех сословий. Они обучали чтению, письму и счету подобно тому, как мастера учили подмастерьев профессии. При этом использовались особые дощечки, на которых была вырезана азбука. Такие учебные пособия были доступны всем слоям общества. Сначала учили писать и произносить буквы, потом - читать молитвы по Псалтырю В качестве писчего материала использовали бересту. На бересте "посолом" выцарапывали тексты. Первые берестяные грамоты относятся к X-XI вв." О том, чему и как учили мастера грамоты, косвенно свительствуют берестяные грамоты новгородского мальчика Онфима (XIII в.). Онфим выучился 26-буквенному алфавиту, который был достаточен для записи речи, ведения торговых и деловых записей, но недостаточен для "учения книжного", основанного и 43-буквенном алфавите. На грамотах-упражнениях Онфима отражены фигурки воинов с разным количеством пальцев на рук: Очевидно, это — своеобразное пособие по арифметике. При обучении элементарной математике прибегали к пальцевому счету. Считали устно и на абаках (дощечках). Книжная мудрость осваивалась по "изборникам" (хрестоматиям) энциклопедического характера. Таков, например, "Изборник Святослава" (1073). Это был курс семи свободных искусств, где давались материал для запоминания и ответы, вводившие в круг христианских идей и представлений. Краткий и сравнительно доступный курс помогал овладеть элементами знаний в духе византийской образованности. Обучали не только правилам чтения (определенный текст, трехкратное повторение и пр.), но и искусству делать книги. Ученик изготовлял собственный изборник, т. е. выполняли работы переписчика, иллюстратора и переплетчика. На протяжении X-XI вв. письменность проникла во слои населения Руси. Киевская Русь не уступала по уровню образованности Центральной и Западной Европе. Грамотность в раннесредневековой Руси была распространена повсеместно. Об этом свидетельствуют найденные в различных городах и датируемые XI в. приблизительно 700 берестяных грамот. Фонд хранившихся в княжеских дворца боярских домах и монастырях рукописей предположительно составлял около 140 тыс. книг. Так, Ярослав Мудрый организовал библиотеку при киевском Софийском соборе. Частью этого богатства является замечательный памятник древнерусской культуры - "Слово" о полку Игореве" (конец XII в.). Он поражает не только литературными достоинствами, но и пронзительной силой любви отечеству. В результате нашествия монголо-татар (1237-1241) уровень образования на Руси резко снизился. В упадок пришло учение книжное. Огню и мечу подверглись многие монастыри — очаги просвещения. В 1240 г. был сожжен Киев — центр культуры Древней Руси. Во множестве гибли культурные ценности, горели книги, были убиты или угнаны в полон умельцы, мастера грамоты и книжники. 2.3.3.2. Книжная ученость, церковное и светское образование. Роль семьи в воспитания и обучения для всех сословий Киевской Руси. Школы грамоты. В XIII-XIV веках при монастырях и некоторых церквах существовали школы грамоты. Так, сохранилась миниатюра, изображающая школу в Троице-Сергиевском монастыре. Но ни князья, ни церковь не открывали достаточного количества школ, не удовлетворяли растущей потребности в подготовке грамотных людей, и народные массы пользовались для этого услугами «мастеров грамоты». Мастера грамоты появились еще в Киевском государстве в XII веке. У себя «в жилье» или «на стороне», в домах родителей, они за плату обучали детей чтению, письму и счету. В XIII-XIV веках обучение у «мастеров грамоты» стало более частым явлением. Группы мальчиков, обучающихся у одного «мастера грамоты», стали многочисленнее (8-12 человек), т. е. составляли уже настоящую школу. «Мастерами грамоты» были дьячки и «мирские» люди, занимавшиеся обучением детей в качестве дополнительной (например, к какомулибо ремеслу) или даже основной профессии. У некоторых «мастеров грамоты» профессией было, как сказано в одном «житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости». Небольшое количество «мастеров грамоты» было, так сказать, повышенного типа. Они обучали отдельных учеников (вероятно, из более зажиточных семей) не только чтению и письму, но и «словесным наукам» и даже математике. 2.3.4. Педагогические сочинения Древней Руси В Киевском государстве в XI—XII веках появился ряд рукописных сборников, переводных и оригинальных, среди которых имелись тексты и высказывания педагогического содержания. В сборниках под названиями «Пчела», «Изумруд» (т. е. изумруд), «Изборник» Святослава, «Златоструй», «Златоуст» (по прозвищу греческого церковного писателя и проповедника Иоанна Златоуста) содержались высказывания и тексты Сократа, Демократа, Аристотеля. В «Изборнике» Святослава помещен, например, серьезный математический трактат Аристотеля и оригинальное педагогическое сочинение киевлянина по методике чтения. В домонгольский период на Руси были созданы оригинальные учебные руководства, как-то «Учение им же ведати человеку числам всех лет». Оно составлено Кириком Новгородцем и является выдающимся средневековым трактатом, обладающим высокими математическими и литературными достоинствами. В знаменитой «Русской Правде» (XI век) — юридическом памятнике Киевской Руси — обнаружены математические задачи, представляющие в совокупности учебное пособие для приобретения навыков в вычислительной практике и хозяйственных расчетах. Они делались с помощью счетного устройства типа греческой абаки. На древнерусской абаке (прототипе позднейших счетов) мелкими предметами (например, вишневыми и сливовыми косточками) откладывались числа в уровнях, идущих параллельными рядами снизу-вверх: на нижнем — единицы, среднем — десятки, затем — сотни и т. д. В педагогической литературе того времени содержатся советы о воспитании у детей благочестия, о почитании родителей и старших, советы родителям, как обеспечить физический рост и здоровье, нравственное и умственное развитие детей, держать их в строгости, применять в случае непослушания телесные наказания, воспитывать строго, но и ласково. 2.3.5. Эволюция школы и педагогики в эпоху Московской Руси (XIV-XVII вв.) 2.3.5.1. Роль государства и церкви в развитии образования. В истории обучения и воспитания в Русском государстве средневековой эпохи прослеживаются еще два этапа: XIV-XVI вв. и XVII столетие. Между этими этапами существует тесная взаимосвязь. Первый этап непосредственно связан с многовековой борьбой русского народа за свою государственность и национальную независимость. Русь выдержала более 16 крупных сражений с монголо-татарами, что отрицательно сказались на судьбах просвещения. Страдали города — очаги образованности. Резко упала книжная культура. Надолго прекратилась деятельность регулярных учебных заведений. Русь оказалась в культурной изоляции. Пагубную роль играла и феодальная раздробленность, с которой было покончено лишь к началу XVI в. В XIV-XVI веках на огромной территории, занятой обособленными русскими княжествами, шел процесс образования единого централизованного Русского государства. В это время происходит развитие товарно-денежных отношений, ремесла и промыслов, рост городов, культуры и просвещения. Одновременно усиленными темпами идет закрепощение крестьянства. Во главе северовосточных земель становится Московское княжество, которое объединяет народ на борьбу с монголотатарским игом. Эта борьба закончилась полной победой русского войска над ханами в 1380 году. Борьба за освобождение страны от иноземных захватчиков и создание единого Русского государства сопровождались образованием единой великорусской народности, что активно способствовало росту культуры и просвещения. Главными средоточиями культуры, книжности и образованности стали монастыри. Они находились в лучших условиях, так как церковь была освобождена от повинностей и выплаты дани Начальные знания, позволявшие включаться в общественную жизнь, приобретали также у приходских священников и мастеров грамоты. Общий уровень образованности в Московском государстве XV-XVI вв. оставался весьма низким. Почти половина священнослужителей была совершенно неграмотна. Факт повсеместной неграмотности подтвердил спустя полвека Стоглавый собор (1551). Наряду с деятельностью монастырей и княжеских властей по созданию в Москве и других княжествах книгохранилищ, переписке книг и открытию школ, заметно оживляется частная педагогическая практика светских «мастеров грамоты». Так, в конце XV века Федор Курицын создал гуманистическое произведение «Написание о грамоте», в котором сформулировал ряд весьма интересных демократических идей антифеодального и антицерковного содержания. Он выступил против слепого подчинения требованиям религиозных догм и выполнения церковных обрядов. Автор призывал к «самовластию души» и свободе разума и утверждал, что путь к этому — сознательное, а не догматическое изучение знаний. Процесс овладения грамотой и знаниями представляет собой не механическое усвоение содержания книг, а свободную деятельность: «Грамота есть самовластие». Она результат деятельности свобод ной души, свободной воли, свободного разума.Обладая «самовластием души», человек способен к всестороннему совершенствованию своих нравственных и умственных сил, к познанию окружающего мира и самого бога. Подобные идеи, содержащиеся в еретической литературе, созданной в XIV—XVI веках в Новгороде и Москве, были созвучны тем, которые развивались в это время в гуманистической литературе Западной Европы. 2.3.5.2. Возникновение греко-латинских и разноязычных школ Система специального повышенного образования до XVII столетия практически отсутствовала. На государственной службе находилось ограниченное число людей, от которых требовались особые знания (медики, переводчики, архитекторы). Таких людей обычно приглашали из-за границы. Нередко это были получившие образование за рубежом выходцы из Новгорода и Пскова. Собирание земель вокруг Москвы и становление Московского государства повлияли на принципы, направления, результаты воспитания и образования. В XV в. возникла теория "третьего Рима", согласно которой Москва объявлялась наследницей Западной и Восточной Римских империй. Однако намерения продолжить традиции античной и византийской образованности не было. Еще более отрицательное отношение высказывалось к западноевропейской образованности, которую рассматривали как угрозу православию. Идеологически обосновывалась культурная самоизоляция Московского государства. Единственным хранителем подлинной веры, культуры и образованности объявлялись Москва и русская православная церковь. Этим можно объяснить отрицательные ответы Москвы на предложения европейских правительств об оказании помощи в обучении языкам и различным схоластическим наукам (например, был отвергнут проект такого рода, привезённый Ивану Грозному папским послом Поссевино). Предложения отклоняли из-за опасения, что католицизм путем "педагогической экспансии" втянет Московское государство в орбиту своего влияния. Между тем в XVI в. Московское государство включается в политическую и экономическую жизнь Европы. В этих условиях росла нужды в европейски образованных людях, обладавших, в частности, знанием латинского языка. Ведь латынь являлась языком дипломатических отношений и торговых сделок. Но по свидетельству жившего в 1600—1612 гг. в Москве француза Маржерета, "народ ненавидел науки (иноземные), особенно латинский". Объективная потребность в освоении мировой и европейской культуры и образования возрастала. Задача усложнялась из-за почти полного отсутствия отечественных учебников. Но уже к концу XVI в. появились учебные пособия по славянской и греческой грамматике, которые давали возможность делать сравнения этих двух языков. Во второй половине XVI в. Московское правительство попыталось организовать посылку своих людей за границу для изучения латинского и греческого языков. Однако такая практика не привилась. Русские цари Иван Грозный (1530-1584) и Борис Годунов (ок. 1552-1605) вынашивали планы открытия латинских школ. Но эти планы натолкнулись на противодействие православного духовенства, которое опасалось, что подобные школы окажутся рассадниками католицизма. Тем не менее, во второй половине XVI в. наметился известный прогресс в овладении западной образованностью, главным образом, среди духовного сословия. Возможность обучаться греческому и латинском языкам была предоставлена боярским детям. Первая школа с западноевропейской программой, где обучали и латыни, открылась в Москве в конце XVI в. при лютеранской церкви немецкой слободы. Вполне вероятно, что в этой школе были и русские ученики. Отдельные представители духовенства и знати приобщались к европейскому образованию. Так, владел, например, латынью писатель-публицист князь A.M. Курбский (1528-1583). Во второй половине XVI в. обозначился положительный поворот в организации обучения. Стоглавый собор (1551) постановил "учинити училища" в домах священников, дьяконов и дьячков. В Москве, других исконно русских городах, и во вновь завоеванных землях (Казань, Астрахань) при монастырях открывались школы грамоты. В школах учились только мальчики. Они сначала усваивали азбуку, заучивали слоги; затем читали по букварю отдельные слова и фразы; после этого приступали к чтению Часослова и Псалтыря. Обычно учились по рукописным книгам. Например, использовался богато иллюстрированный Псалтырь Федора Климова (XV в.). В нем было множество рисунков, отражавших реальную жизнь. По манере исполнения рисунки напоминали детский лубок. Во второй половине XVI в. появляются печатные учебники — азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания стал выдающийся просветитель Иван Федоров (1510-1583). По "Азбукам"Федорова могли заниматься дети и взрослые. В качестве дидактического материала в них использовались Священное писание, грамматика Иоанна Дамаскина и азбуки мастеров грамоты. К концу XVI в. образование делается достоянием не только знати и духовенства, но и зажиточных городских слоев. Однако основная масса населения по-прежнему была невежественной. В XVII в. в педагогической мысли и школьном деле происходит своеобразное размежевание, вызванное усилившимся сближением с Западом и различным отношением к западной культуре и образованности. В обществе пробуждается нетерпимость к массовому невежеству низов и слабой образованности верхов. В русском обществе созревало понимание того, что собственными педагогическими силами нельзя радикально улучшить состояние просвещения. Москва стала вызывать учителей из Киева, ученых греческих иноков. Как пишет русский историк Пекарский, "это было весьма кстати для просвещения в России. В ту пору невежество доходило до такой степени, что ни одной книги не могли напечатать, не наделав тьму ошибок". Повсеместное отношения к невежеству становилось все более отрицательным. В нем видели источник социальной смуты, крамолы, экономического неблагополучия. Во второй половине XVII в. определились четыре основные подхода к воспитанию и обучению: 1) "латинофильский" (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев), 2) византийско-русский (Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Истомин), 3) славяно-греко-латинский (Иоанникий и Софроний Лихуды), 4) старообрядческо-начетнический (протопоп Аввакум - 1621-1682). По сути, эти подходы были порождены двумя взглядами на будущее России, сторонники' которых в дальнейшем (XIX в.) получили названия западников и славянофилов. Указанные деятели сыграли заметную роль в развитии педагогической мысли и школьного дела. Со второй половины XVII в. западное влияние в школьном деле становится все глубже. Появляются учебные заведения повышенного образования. В их программах отразилось изменение отношения к греколатинской образованности. Во-первых, усилилось воздействие такой образованности. Во-вторых, эволюция повышенного образования происходила при столкновении греческой (византийской) и латинской (западноевропейской) педагогических традиций. Оживленно обсуждался вопрос о преимуществах греколатинского образования в сравнении со старорусским начётническим обучением путем чтения Псалтыря. Во второй половине XVII в. распространяется изучение греческого и латинского языков. Носителями греколатинской образованности оставались толмачи при царском дворе (переводчики) Русское юношество начинают обучать греческому и латинскому языкам. Немало людей высшего московского класса стремились дать своим детям домашнее образование с учетом западной традиции. Пример в этом подал царь Алексей Михайлович (1629—1676). Он не удовлетворился элементарным обучением, которое прошли его старшие сыновья Алексей и Федор у московского приказного учителя, и велел учить их латинскому и польскому языкам, а также призвал в качестве гувернера воспитанника Киевско-Могилянской коллегии С. Полоцкого. Знание греческого языка встречалось главным образом среди духовных лиц, латинский язык распространялся прежде всего в светских верхах русского общества. Западное влияние проникало и через украинскую и белорусскую образованность. Это было тем более важно, что к концу XVII в. Украина заметно опережала Россию в школьном деле. Важную роль в распространении греко-латинской образованности сыграли частные учебные заведения в Москве: немецкая школа, открытая в конце XVI века. Обучение в школе было бесплатным. Брали учеников из разных сословий. Преподавали светские знания, латинский язык. В 1678 г. в школе появились посланные царем Федором Алексеевичем для изучения аптекарского дела русские ученики. Одна из первых греко-латинских школ была, по-видимому, открыта Арсением Греком в 1649 г. при Чудовом монастыре в Москве. Школа просуществовала не более пяти лет. Ее руководителя сослали по подозрению в неправоверии на Соловки. В 1649 г. воспитатель царя Алексея Ф.М. Ртищев основал на свой счет училище при Андреевском монастыре. Руководителем училища стал Епифаний Славинецкий. Кроме него, Ртищев вызвал с Украины до 30 ученых монахов, которые должны были переводить на русский язык иностранные книги и обучать желающих греческой, латинской и славянской грамматикам, риторике, философии и другим зело веским наукам. Сам Ртищев стал слушателем школы. По его просьбе Е. Славинецкий составил греко-славянский словарь для нужд училища. К приезжим монахам присоединились некоторые московские ученые монахи и священники. В 60-х гг. XVII в. Симеон Полоцкий основал школу Спасского монастыря. В школе обучались, например, присланные правительством для овладения латынью и греческим молодые приказные.Эти школы просуществовали очень короткое время, В них изучали славянскую грамматику, предметы тривиума: латинский и греческий языки, риторику, философию. 2.3.5.3. Славяно-греко-латинская академия и ее роль в развитии отечественного образования и педагогической мысли. Первая государственная школа повышенного образования Типографское училище - была основана в 1681 г. в Москве по инициативе царя Федора Алексеевича. В 1684 г. в школе насчитывался 191 ученик, из которых 28 занимались греческим языком. В 1685 г. эти цифры выросли соответственно до 233 и 67. Греческий язык изучали в старшем классе: осваивали умения читать и понимать тексты, усердно прорабатывали грамматику. В дальнейшем Типографское училище слилось со Славяно-греко-латинской академией. При определении содержания повышенного образования развернулась острая полемика между сторонниками греческого (византийского) и латинского (западноевропейского) вариантов. Своеобразным компромиссом между этими двумя подходами оказалась деятельность греческих монахов, питомцев Падуанского университета (Италия) братьев Иоанникия и Софрония Лихудов, которые прибыли в Москву в 1685 г. В том же году братья открыли школу в Богоявленском монастыре. Здесь они преподавали греческий, латинский и итальянский языки. В числе первых школяров были несколько учеников из Типографского училища. В 1687 г. школа братьев Лихудов была переведена в новое специально отстроенное здание. К этому времени в ней насчитывалось около 80 учеников. Так было основано учебное заведение нового типа — Славяно-греко-латинская академия. Преподавание в Славяно-греко-латинской академии (первоначальное название Эллино-греческая академия) сначала велось на славянском, греческом и отчасти латинском языках. Программа напоминала программу латинской городской школы. "Привилегиями" (уставом) Академии предусматривалось преподавание гражданских и духовных наук: грамматики, риторики, логики и физики, диалектики, философии, богословия, юриспруденции, латыни и греческого языка, других светских наук. Как и на Западе, многие науки преподавались в духе аристотелизма. Вместе с тем шли поиски иных толкований материального мира. В Академии было восемь основных классов и один подготовительный. Учение отдельных школяров растягивалось на I5—20 лет. Исключали из Академии крайне редко. Лихуды ввели преподавание латинского языка, схоластический метод, преподавание риторики, логики и физики по Аристотелю. Ими были составлены учебные пособия на греческом и латинском языках по грамматике, пиитике, риторике, логике, психологии, физике. Ученики старших классов переводили г греческого на славянский труды братьев Лихудов. Деятельность братьев в Академии длилась семь лет. Они подготовили учеников, продолживших их дело: Ф.Ф. Поликарпова, Н. Головина, П. Рогова. В результате интриг противников латино-греческого образования Лихуды в 1694 г. были отправлены в отставку, а в 1698 г. заточены в Новоспасский монастырь. 'Тогда же в Академии прекратилось вплоть до 1700 г. преподавание латыни. На рубеже XVII—XVIII вв. в русском обществе обозначилась программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государственных училищ иноземным образцам и при помощи иноземных учителей. Намечался путь к созданию системы регулярных учебных заведений. Вместе с тем подавляющая часть населения пребывала в невежестве. Рекомендуемая литература: 1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. /Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М.,1985 2. Громов М. Н., Козлов Н. С. Русская философская мысль X-XYII веков. - М.,1990 3. Домострой /Сост. В.В. Колесов. - М.,1990 4. Изборник. Сборник произведений литературы Древней Руси /Сост. Л. А. Дмитриев, Д. С. Лихачёв. - М.,1969 5. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XYII в. /Отв. ред. Э. Д. Днепров. - М.,1989
