Уважаемый Владимир Владимирович! В свете минувших событий, стало понятно, что увлечение ЧВК ни к чему хорошему не приводит. Такие наёмники хороши только для решения сугубо точечных задач, а для широкомасштабных действий наёмники неприемлемы: они служат тому, кто больше заплатит. Вся история России начиная со Смутного времени показывает, что наёмничество не свойственно и не близко духу и сознанию народов России. Поэтому при решении вопроса о введении вместо рекрутской повинности всеобщей воинской повинности, идея наёмничества была отвергнута. Для такого общегосударственного военного резерва подойдёт не ЧВК, а народное ополчение, точнее созданные Дружины Ополчения (ополченческие дружины), подчинённые непосредственно только Президенту, и лишь оперативно Министерству обороны. Дружинники ополчения должны собираться у администраций (районных, городских и т.д.) по территориальному признаку по знаку, например "сбор дружины ополчения". Записанные в особые списки дружинники собираются в течение 2-4 часов, оформляя такой вызов у работодателя как "исполнение государственных обязанностей". Далее они будут решать разные задачи с оружием или без и т.д., с оплатой как у контрактников - пропорционально занятого времени на службе. Таких дружин можно создать 5-6 по РФ (если считать, что дружина это дивизия) либо больше - в зависимости от обстоятельств и возможностей. С уважением Ваш избиратель. 1 Базовые вопросы для подготовки к зачёту по дисциплине «Психология и педагогика высшей школы» 1. Педагогика как учебная дисциплина и наука. Истоки происхождения педагогики и этапы её развития. 2. Психология как учебная дисциплина и область научного знания. 3. Педагогика и психология в системе других наук. Взаимосвязь педагогики и психологии. Общекультурное значение педагогики. 4. Образование в современном мире. Основные тенденции развития системы современного профессионального образования. Принципы непрерывного образования. 5. Образование как система и как педагогический процесс. Обучение, воспитание, развитие. 6. Мотив. Мотивация. Мотивы выбора профессии и мотивация к профессиональной деятельности. 7. Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. 8. Общение в образовательном процессе. Стили педагогического общения. Профессиональный имидж педагога. 9. Педагог как субъект педагогической деятельности. Профессионально обусловленные требования к личности педагога. Соответствие человека педагогической деятельности. 10. Студент как субъект учебной деятельности. Студенчество как педагогическая категория. Характеристики студенчества. 11. Компетентностный подход в современном образовательном процессе. Компетенция. Компетентность. 12. Образовательные технологии. Их классификация. Традиционные и современные технологии обучения. 13. Основы эвристической деятельности. Эвристические методы обучения в формировании познавательной и творческой активности. 14. Инновационные технологии обучения. Особенности их применения в учебном процессе вуза. 15. Педагогическое диагностирование. Контроль и оценка качества результатов обучения. Функции контроля. Требования, предъявляемые к контролю. Тестирование. 2 «Психология и педагогика высшей школы» В списке жирным шрифтом выделены те доступные учебники, которые можно найти в библиотеке ВГАУ и бесплатно в Интернете Рекомендуемая литература. Основная литература. Автор Заглавие 1. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика высшей школы Гриф издания 2. Педагогика и психология [учебное пособие] [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://znanium.com/b ookread.php?book=16 4706 3. Основы педагогического мастерства [учебное пособие] [Электронный ресурс]. - 978-591134-207-4. Режим доступа: http://znanium.com/b ookread.php?book=32 7687 Кравцова Е.Е. Скакун В.А. Кравченко А.И. 4. 5. Островский Э.В. УМО Ростов н/Д: Феникс УМО Год издан ия 2014 Кол-во экз. в библ. 2009 Электр онный ресурс «znani um» ВГАУ М.: Форум М.: Форум: ИНФРАМ. 2011 Психология и педагогика [Учебник] [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://znanium.com/b ookread.php?book=39 4126 УМО Психология и педагогика [Учебное пособие] УМО 3 Издательс тво Библ ВГАУ № п/ п 2013 Электр онный ресурс «znani um» ВГАУ М.: ИНФРАМ. М.: Вузовски й 2013 Электр онный ресурс [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://znanium.com/b ookread.php?book=39 8710 6. 7. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства и профессионального саморазвития [Электронный ресурс] / С.Д. Якушева. - М.: Форум: НИЦ ИНФРА-М, 2014. Режим доступа: http://znanium.com/b ookread2.php?book=3 922822. Крысько В.Г. Психология. Курс лекций: [Учебное пособие] [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://znanium.com/b ookread.php?book=33 7677 учебник: НИЦ ИНФРАМ. УМО М.: Форум: НИЦ ИНФРАМ УМО «znani um» ВГАУ 2014 Электр онный ресурс 2013 М.: Вуз. учебник: НИЦ Инфра-М Электр онный ресурс «znani um» ВГАУ Дополнительная литература. № п/п Автор Заглавие Издательст во Год издания 1. Кравченко А.И. Психология и педагогика М.: ИнфраМ 2008 6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика С.Пб.: ПИТЕР, 2006 7. Жуков Г.Н. Общая и профессиональная педагогика М.: Альфа 2013 БулановаТопоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы Ростов-наДону: Феникс 2006 8. 9. Щевелёва Г.М. Методическое пособие для СР аспирантов по дисциплине «Психология и педагогика высшей школы» 4 Воронеж: ВГАУ 2009 Содержание дисциплины Педагогика как учебная дисциплина и наука. Истоки её происхождения и этапы развития. Педагогика (греч. рaidagogike; рaidоs – дитя, ago – веду) – детовождение, детоводство. В Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал в школу ребенка своего господина. В Греции педагогами называли людей-наставников, воспитывающих и обучающих детей. Постепенно понятие «Педагогика» расширилось и стало употребляться в значении «вести ребенка по жизни», т.е. обучать и воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Теперь понятие «Педагог» употребляется как обобщенное название профессий, связанных с обучением и воспитанием, прежде всего детей и молодёжи, – воспитателя, учителя, преподавателя. Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась, наряду с другими потребностями, на самом раннем этапе возникновения общества. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим, философским наследием античной цивилизации, педагогическими ценностями Византии и др. стран. Педагогика – совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовке человека к дальнейшей жизни и профессиональной деятельности. Практика воспитания определяется как передача жизненного опыта человека от старшего поколения к младшему. Воспитание было таким же общественным явлением, как и любая деятельность человека: охота, изготовление орудий труда и т.д. Человек рос как личность, усложнялся его социальный опыт, а вместе с ним усложнялись процесс и цели воспитания. Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, великим учителем китайцы называли Конфуция. Конфуций (Кун-цзы) (ок. 551 – 479 г.г. до н.э.) – древний китайский мыслитель. Основные взгляды изложены в книге «Беседы и суждения». В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: «Эта страна обширна и густо населена. Что же ей не достаёт, учитель?» – обращается к нему ученик. «Обогати её!» – отвечает учитель. «Но она и так богата. Чем же её обогатить?», спрашивает ученик. «Обучи её!» – восклицает учитель. В начале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Они включали правила поведения и отношения между родителями и детьми. До того, как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование. Они дошли до нас в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Истоки 5 народной педагогики, как 1-го этапа развития педагогики вообще, мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, считалках, народных приметах. С появлением письменности они приобрели более «сухую», строгую форму, стали носить характер советов, правил, рекомендаций. Приведём русские пословицы и поговорки, имеющие педагогический смысл: 1) «Не везде сила – где умение, а где – и терпенье». 2) «Чего в другом не любишь, того и сам не делай». 3) «С кем хлеб-соль водишь, на того и походишь». 4) «Корень учения горек, да плод сладок». 5) «Доброе братство сильнее богатства». 6) «Наука не пиво, в рот не вольешь». 7) «Повторение – мать учения». 8) «От умного научишься, от глупого разучишься». 9) «Век живи, век учись». 10) «Учение – красота, а неучение – сухота». Русский писатель, создатель всемирно известного словаря великого русского языка В.И. Даль собрал воедино свод научно-поэтических моральных стандартов поведения: «От учтивых слов язык не отсохнет», «В чужом доме не будь приметлив, а будь приветлив»; «Не стыдно молчать, когда нечего сказать». Тон и манеры поведения, вежливость в общении составляли важную часть нравственной культуры народа, его педагогических воззрений. Через народное творчество на Руси (да и в других странах) определялись способы общения с окружающими людьми. Педагогика приобрела статус науки и самостоятельной дисциплины благодаря трудам и авторитету чешского ученого Яна Каменского. Он изложил свои основные идеи в трудах «Великая дидактика», «Открытая дверь к языкам», «Материнская школа», др. Ян Амос Каменский (1592 – 1670) – чешский мыслитель, гуманист, педагог, писатель, основоположник дидактики. Сегодня «Дидактика» как теория и методика обучения – определилась как самостоятельная область общей педагогики. Ян Амос Каменский стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Слова «урок», «класс», «каникулы», «обучение» пришли в современную школу вместе с его именем. В его труде «Великая дидактика» впервые были сформулированы основные принципы организации педагогического процесса, используемые и в современной школе – как общеобразовательной, так и профессиональной. Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду; с архитектором, который застраивает знаниями все уголки человеческого существа; со скульптором, тщательно обтёсывающим и шлифующим умы и души людей; с полководцем, ведущим наступление против варварства и невежества. Он написал десятки учебников для школы, больше 260 педагогических произведений. 6 Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) – основоположник теории начального обучения. В своей теории элементарного обучения он связал обучение с воспитанием и развитием ребёнка, педагогику с психологией. Он потратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил детям-сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: «Всё – для других, ничего – для себя». Интенсивное развитие педагогической теории и практики в рамках различных образовательных учреждений в 18 веке привело к необходимости подготовки педагогов. Педагогика сформировалась как учебная дисциплина. Великим педагогом России 19 века был Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1871). Его называют учителем русских учителей. Он – педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России. Основа его педагогической системы – требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. В дидактике он проводил идею воспитывающего обучения. Его основные труды: «Детский мир», «Родное слово» (переиздавалось 167 раз!), «Человек как предмет воспитания». Его наследие составляет 11 томов, педагогические произведения имеют ценность и сегодня. Вот как он охарактеризовал профессию учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. А его дело – скромное по наружности – одно из величайших дел истории. На этом зиждутся государства и им живут целые поколения». Педагогические изыскания российских теоретиков и практиков образования подготовили новаторскую педагогику Антона Семёновича Макаренко (1888 – 1939) – советского педагога и писателя. Он разработал теорию и методику воспитания в коллективе. Провел педагогический эксперимент соединения обучения с производительным трудом учащихся. Развил теорию семейного воспитания. Основные его труды: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей». Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем в стране СССР, в 30-е г.г. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Наследие и опыт А.С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная им теория детского коллектива, которая включает в себя своеобразную по способам и приёмам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он говорил, что «Работа воспитателя – самая трудная, возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей». 7 Современная педагогика как учебная дисциплина рассматривает теорию и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития. Можно дать определения, раскрывающие понятие «Педагогика»: 1) наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности; 2) наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека, 3) наука об организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Термин «Педагогика» имеет несколько значений: o «Бытовое» значение педагогики – каждый человек на протяжении всей своей жизни выступает в роли «педагога», т.е. обучает и воспитывает членов семьи, детей, коллег; o Практическое значение педагогики – ее рассматривают как одну из сфер человеческой деятельности, связанной с передачей жизненного опыта от старшего поколения к младшему. Здесь уместно подчеркнуть взаимосвязь народной, житейской педагогики с педагогическим мастерством и искусством воспитания. o Педагогика как наука и одновременно как область человековедения – педагогические теории, модели, прогнозы, учения, рекомендации строятся на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке. o Педагогика как учебная дисциплина. o Педагогика как отрасль гуманитарного знания – входит в общекультурный контекст современной жизни. Она проявляется как педагогическая культура человека в целом. Образование как процесс. Тенденции и принципы развития системы профессионального образования. Образование можно рассматривать как: 1. процесс – это освоение в различных образовательных учреждениях и в результате самообразования системы знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений. 2. результат – достигнутый уровень в освоении знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений. 3. система – это совокупность преемственных образовательных программ и ГОСов, сеть реализующих их образовательных учреждений и органов управления образования. Образование включает в себя 3 основополагающих понятия – обучение; воспитание; развитие. 8 Системообразующей характеристикой образования является его цель. Её реализация – достигается решением конкретных задач обучения, воспитания и развития личности человека по различным направлениям. Образование – это целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития в интересах личности, общества и государства. Образование – как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы, изменение её состояния за конкретный временной период. Образовательный процесс отражает свойства, характерные для обучения, воспитания и развития: 1) двусторонность взаимодействия педагога и учащегося; 2) направленность всего процесса на всестороннее и гармоничное развитие личности; 3) единство содержательной и технологической сторон; 4) взаимосвязь всех структурных элементов: цели – содержания образования и средств достижения образовательных задач – результата образования; 5) реализацию 3-х функций: развития, обучения, воспитания человека. Образование – это процесс, управляемый со стороны государства, общества, администрации, педагогов конкретной образовательной системы, со стороны родителей. Но способы и формы управления образовательным процессом у них – разные Основными тенденциями образования являются – непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация, плюрализация. Все эти тенденции взаимосвязаны. Доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессам идущим в обществе. 1. Непрерывность образования. Впервые концепция непрерывного образования (НО) была представлена на форуме ЮНЕСКО (1965г.) П. Ленграндом. В её основе лежит гуманистическая идея, которая ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для обучения и развития на протяжении всей жизни: «Образование через всю жизнь». Ранее доминировала концепция: «Образование на всю жизнь». Человеку следует создать условия для развития его способностей на протяжении всей жизни: «Образование через всю жизнь». Существует более 25 принципов непрерывного образования. Основой для теоретического, а затем практического развития концепции НО, явилось исследование Р. Даве. Он сформулировал более 25 принципов непрерывного образования. В нашем, современном российском образовании их усовершенствовал академик РАО академик А.М. Новиков. Важнейшими из них являются: преемственность, демократизм, многоуровневость, временнАя непрерывность, взаимодополнительность, координация, мотивация, гибкость, вариантность и т.д. 9 Непрерывность образования означает не раз и навсегда полученное знание, на всю жизнь, а процесс постоянного образования человека в течение всей жизни в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе. 2. Интегративность образования. Непрерывность образования рассматривается «как средство связи и интеграции» (по документам ЮНЕСКО). Симбиоз науки и техники ведет к появлению новых технологий, нового оборудования по обработке данных. Это вместе ведет к развитию тенденции к комплексному преподаванию и передачи научно-технических знаний. Индустриализация науки влечёт за собой изменения в системе образования. Создаются дисциплины, курсы, имеющие интегративный, проблемный, междисциплинарный характер, различные вариативные формы получения образования, типы учебных заведений, виды переподготовки. Интеграционный процесс сочетается с тенденцией к регионализации, как наиболее оптимальной в переходный период. 3. Стандартизация образования. Все учебные планы и рабочие программы, по всем дисциплинам разработаны в строгом соответствии с ГОСами. ГОСы меняются и совершенствуются в соответствии с изменением и совершенствованием образовательных задач в обществе. Разработка стандарта в профессиональном образовании позволяет: 1) установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень специалиста-профессионала; 2) повысить качество подготовки специалистов путем расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, контроля над эффективностью деятельности учебного заведения; 3) упорядочить нормативно – правовые аспекты подготовки всех объектов системы профессионального образования; 4) установить его преемственную связь в условиях непрерывного образования; 5) обеспечить конвертируемость, надежность профессионального образования внутри государства и за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда. 4. Демократизация и плюрализация образования. Демократизация системы образования является одним из направлений образовательного процесса. В образовании процесс демократизации связан с обеспечением его доступности, бесплатного общего образования, равноправия при получении высшего профессионального образования. Это должно происходить на основе способностей каждого, направленных на развитие личности, на увеличение уважения к правам человека. Одним из направлений демократизации является создание «рынка» учебных заведений. Одним из средств обеспечения подлинного права на выбор образования заключается в приведении в действие закона спроса и 10 предложения в области образования. Но всюду в мире это находится под очень сильным влиянием контролем государства. Демократизация тесно связана с плюрализацией образования. Плюрализация углубляет и закрепляет демократические достижения, способствует формированию новой философии жизни и культуры мышления, основанной на многообразии национальных культур и на множественности способов получения знания, т.е. направлены на развитие человека. Профессиональная педагогика как область педагогики. В рамках педагогики в последние годы выделилась новая область «Профессиональная педагогика». Интерес к ней обусловлен рядом причин: развиваются новые типы учебных заведений: гимназии, колледжи, лицеи, высшие профессиональные учебные заведения; развиваются авторские частные школы, работающие по собственным концепциям; создаются инженерно-педагогические вузы или профессиональнопедагогические факультеты в технических вузах, индустриально педагогические колледжи и лицеи; профессиональные учебные заведения всё чаще предоставляют населению дополнительные образовательные услуги, организуют собственное производство по выпуску товарной продукции, развивают профессиональные технологии обучения. Профессиональная педагогика (ПП) как область педагогики определяется: 1) ПП изучает закономерности воспитания, обучения и развития учащихся, разрабатывает принципы обучения и воспитания, педагогические технологии, обосновывает типы профессиональных учебных заведений, систему их управления. 2) Обобщает знания о педагогических теориях, способах проектирования инновационных технологий, путях дальнейшего развития системы профессионального образования (ПО). 3) Это область общей педагогики о подготовке человека к профессиональной деятельности, о профессиональном воспитании нового поколения специалистов. 4) ПП это часть общей педагогики, формирующаяся вместе с совершенствованием системы профессионального образования. 5) ПП отражает новые современные концепции ПО. 6) ПП позволяет педагогам обеспечить взаимодействие законов педагогики и законов производства, на этой основе строить учебный процесс, обеспечивать интеграцию этих законов. ПП имеет свой понятийный аппарат, свои категории, особенности, обусловленные своеобразием тех явлений, которые она изучает и которые составляют ее фундамент. 11 В условиях перехода к современным рыночным условиям возникла необходимость преобразований в подготовке кадров на новых началах: профессиональное образование должно ориентироваться на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности. Профессионализм – это мастерство по приобретённом профессии, позволяющее выпускнику вуза быть конкурентоспособным на рынке труда. Профессионализм обеспечивает высокую мобильность специалистов, их способность оперативно осваивать новшества, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям производства, способность самостоятельно выбирать сферу деятельности, принимать ответственные решения, обеспечивать самостоятельность поведения. Для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Компетентность педагога – это профессиональные знания и умения по своему предмету. Профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность специалиста характеризует его профессионализм. Профессионализм и компетентность – это те качества, от которых зависят жизненные и трудовые успехи педагога, как и любого специалиста. Компетентность педагога включает несколько составляющих: 1) специально-педагогическую; 2) методическую; 3) социально-психологическую; 4) дифференциально-психологическую; 5) аутопсихологическую. Содержание требований к подготовке специалиста, в том числе и педагога, представлено в его квалификационной характеристике. Нормативная модель компетентности специалиста (педагога) представлена в его квалификационной характеристике. Квалификационная характеристика – это свод обобщённых требований к преподавателю на уровне его теоретического и практического опыта. Педагогические технологии в высшей школе Технология обучения в высшей профессиональной школе представляет собой системный комплекс психолого-педагогических процедур, включающих специальный подбор и подготовку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения. Она призвана выполнять роль главной артерии учебно-воспитательного процесса, приближать педагогику к точным наукам, а педагогическую практику делать организуемым, управляемым процессом с предсказуемым позитивным результатом. 12 До недавнего времени словосочетание "педагогическая технология" считалось недопустимой вольностью в трактовке процессов обучения и воспитания. Тысячи преподавателей и методистов создавали методические указания, планировали её воспитательные мероприятия и др., действуя по интуиции, по наитию. Массовое внедрение педагогических технологий и появление самого этого понятия относят к началу 60-х годов XX века и связывают с реформированием сначала американской, а затем и европейской школ. Оно получило признание в ЮНЕСКО. В одном из документов ЮНЕСКО даётся официальное определение педагогической технологии: «это систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования», К 70-м годам понятие "педагогическая технология" овладело сознанием педагогов. Слово «технология» пришло к нам из греческого языка (techne – искусство, мастерство, logos – наука, закон, слово, учение). Технология – это характеристика целостного, завершенного процесса. Она представляет систему методов, средств и процессов целенаправленного изменения состояния объекта. Технологией также называют сами операции по изготовлению чего-либо. Технология является и научной дисциплиной, изучающей физические, химические и другие закономерности, действующие в разных процессах. Технология – совокупность процессов, правил, навыков, применяемых при создании какого-либо вида продукции, главным образом в производственной деятельности. Важнейший компонент технологии – последовательность направленных на создание заданного объекта действий (технологических операций). Каждое действие основано на каких-либо естественных процессах (физических, химических, биологических и др.) и человеческой деятельности. Представляет интерес одно из первых определений педагогической технологии, которое официально было принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии в США. Было выработано следующее определение: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний». При всей авторитетности этой ассоциации это определение не позволяет разграничить понятия «педагогическая технология» и «методика обучения». Педагогическая технология и технология обучения – это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий 13 уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании. Ориентация на технологический подход в применении средств педагогики предполагает определенную технологичность самих форм и методов обучения с точки зрения из структуры, конструирования, практического применения, соответствия начальному этапу проектирования учебного процесса – постановке педагогической задачи. Эффективность педагогического процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий. Их часто по традиции называют организационными формами и методами обучения. В настоящее время существует много определений понятия «педагогическая технология». Многие из них мы рассмотрим и проанализируем. Иногда говорят о более частном понятии «технология обучения». Самое простое определение – «технология обучения» – это то, что характеризует и организует учебный процесс и является руководством для достижения поставленных целей обучения. Основными чертами современных трактовок понятия «Педагогическая технология» являются: разработка конкретного педагогического замысла на основе ценностных ориентаций, целевых установок авторов под конкретный ожидаемый результат; выстраивание технологической цепочки педагогических действий в соответствии с поставленной целью и гарантией всем обучаемым достижения и усвоения содержания ГОС; предусмотрение взаимосвязанной деятельности учеников и учителя при обеспечении образовательных потребностей ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями; диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели, инструментарий измерения результатов деятельности. «Педагогическая технология» – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Технология обучения есть последовательность операций и процедур, составляющих дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания: усвоению знаний, приобретению профессиональных умений, формированию личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Технология обучения – способ реализации содержания обучении, предусмотренного учебными программами, и представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую достижение поставленных целей обучения. Структурными составляющими технологии обучения являются: o цели обучения; 14 o содержание обучения; o средства педагогического взаимодействия, в т.ч. мотивация и средства преподавания; o организация учебного процесса; o студент; o преподаватель; o результат деятельности, в т.ч. уровень профессиональной подготовки. Педагогическая технология (по В.П. Беспалько) – это: 1) содержательно-операционная деятельность по обеспечению педагогического процесса; 2) совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для организации целенаправленного воздействия на формирование личности с заданными качествами; 3) рационально организованная деятельность по обеспечению достижения целей педагогического процесса. Определение В.П. Беспалько считают наиболее удачным. Он раскрыл глубинный смысл технологии в педагогике. Все 3 выделенные автором составляющие перекликаются друг с другом. Они не возможны в одиночку. Например, любая деятельность по обеспечению педагогического процесса не может возникнуть без всего многообразия необходимых средств, методов и процессов. Педагогическая технология предлагает проект учебновоспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебнопознавательной деятельности самого учащегося. Таким образом, по В.П. Беспалько педагогическая технология нацелена на формирование личности. Многие педагогические технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют сходство, но отличаются по различным параметрам. Классификация педагогических технологий и их виды Все технологии, прежде всего, следует разделять на традиционные и инновационные. Их мы будем рассматривать подробнее. Единой классификации педагогических технологий нет. Рассмотрим наиболее важные и интересные из них. Одна из предлагаемых классификаций (по А.Я. Савельеву) такова: 1) по направленности действия; 2) по целям обучения; 3) по предметной среде, для которой разрабатывается эта технология; 4) по применяемым технологическим средствам; 5) по организации учебного процесса; 6) по методической задаче. Существует несколько классификаций педагогических технологий по различным признакам. 15 По уровню применения технологии бывают: общепедагогические, частнопредметные, локальные (модульные). Общепедагогическая технология характеризуется целостностью педагогического процесса в регионе, учебном заведении, на определённой ступени обучения. Частнопредметная – представляет собой совокупность средств и методов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках предмета, класса, одним учителем. Локальная (модульная) используется в отдельных частях учебновоспитательного процесса. По типу учета психического развития человека технологии бывают: биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические. Биогенные технологии предполагают, что развитие психики определяется наследственным генетическим кодом, а внешняя среда лишь реализует наследственные данные. Социогенные представляют личность как матрицу, на которой записываются социальный опыт человека, результаты обучения. Психогенные считают, что результат развития определяется самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования. Идеалистические предполагают нематериальное происхождение личности и её качеств. По ориентации на личностные структуры педагогические технологии делятся на информационные, операционные, саморазвития, эвристические, прикладные. В информационных технологиях осуществляется формирование знаний, умений и навыков (ЗУН). Операционные – своей главной задачей обеспечивают формирование способов умственных действий (СУД). Технологии саморазвития направлены на формирование самоуправляющих механизмов личности (СУМ). Эвристические – направлены на формирование творческого мышления и творческих способностей. По характеру содержания и структуры технологии подразделяют на обучающие, воспитательные, светские, религиозные, общеобразовательные, профессиональные, гуманистические, технократические, моно- и политехнологии, проникающие. Остановимся на некоторых из них. Другие же подробнее рассмотрим позже. В монотехнологиях весь учебный процесс строится на чем-то одном (на доминирующей идее, принципе, концепции). Политтехнологии (комплексные) комбинируются из элементов многих технологий. Проникающие – когда элементы какой-либо технологии включаются в другую в качестве активизатора. 16 По организационным формам технологии бывают классно-урочные, альтернативные, академические, клубные, индивидуальные, групповые, коллективных способов обучения, дифференцированного обучения. Большинство из них являются принципиально важными и будут рассмотрены ниже. По подходу к обучаемому – авторитарные, сотрудничества, свободного воспитания, личностно-ориентированные, гуманно-личностные. Принципально-важная сторона в педагогической технологии – позиция обучаемого в образовательном процессе, отношение к нему со стороны преподавателей. Рассмотрим некоторые из них. В авторитарных технологиях педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик только объектом. Эти технологии отличаются жёсткой организацией учебной (школьной, вузовской) жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения. Технологии сотрудничества отличаются демократизмом, равенством, партнёрством в субъект-субъектных отношениях педагога и ученика. Учитель и обучаемый, находясь в сотрудничестве и сотворчестве, вырабатывают общие цели своей деятельности, содержание, дают оценки. Технологии свободного воспитания предоставляют учащемуся свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его жизнедеятельности. Личностно-ориентированные – ставят в центр всей образовательной системы личность ученика, обеспечение комфортных, бесконфликтных, безопасных условий его развития, реализации природных потенциалов. Гуманно-личностные отличаются психотерапевтической педагогикой. Они направлены на поддержку личности и помощь ей. Технологии разделяются по применению для обучаемых с разными возможностями на массовые, компенсирующие, виктимологические, продвинутого образования для работы с одаренными детьми. Массовая (традиционная) – это технология, ориентированная на усредненного ученика или студента. Технология продвинутого образования предполагает углубленное изучение предметов и типична для гимназий, лицеев, специального обучения. Компенсирующее обучение используется для педагогической коррекции, поддержки, выравнивания, компенсации и т.п. Виктимологические технологии опираются на специальную педагогику: сурдо-, орто-, тифло-, олигофрено- педагогика). Технологии подразделяются по типу управления познавательной деятельностью: традиционное (классическое лекционное, с использованием ТСО, обучение по книге), дифференцированное (система малых групп, система «репетитор»), программированное (компьютерное, программное, система «консультант»). Их мы рассмотрим позже подробнее. По типу взаимодействия педагога с обучаемыми технологии делятся: o разомкнутое взаимодействие – неконтролируемая и некорректная деятельность учащихся; 17 o цикличное взаимодействие – предполагает контроль, самоконтроль, взаимоконтроль; o рассеянное взаимодействие – фронтальное; o направленное взаимодействие – индивидуализированное. Воспроизведение технологии невозможно без её описания и анализа. Различные типы технологий обучения не должны противоречить друг другу, а в идеальном случае должны сочетаться в целостном образовательном процессе. Цели, на достижение которых направлена педагогическая деятельность, определяются преподавателем, исходя из особенностей личности обучаемого и целей обучения. Отсюда возникает необходимость внедрения таких педагогических технологий, в основе которых лежит личностнодеятельностный подход, критическое творческое мышление, умение разрабатывать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе. Выбор педагогических технологий в профессиональном образовании. Выбор технологии обучения один их важнейших и, в тоже время, наиболее трудных элементов педагогической технологии. Осуществляя его, надо исходить из того, что каждая технология ориентирована на определённый круг дидактических задач. Необходимо обоснованно и творчески оценивать возможности конкретной технологии обучения, знать её сильные и слабые стороны. На этой основе следует выбирать оптимальное сочетание технологий применительно к теме учебного предмета и к определённому занятию. В процессе обучения важно выбрать генеральные технологии, носящие конкретный характер, и частные, с помощью которых обучение осуществляется как целостный процесс. Первые определяют выбор вторых. Сама процедура выбора и механизм осуществления очень индивидуальны и вариативны. Одни педагоги при выборе технологии обучения исходят из цели и результатов обучения. Другие – из содержания учебного материала и его возможностей. Третьи – из анализа прогнозируемых учебных ситуаций, способов обучения, системы доказательств. Некоторые при этом опираются на житейский опыт, аналогии, на интуицию. Кто-то соединяет опыт с анализом вариантов, используя известные педагогические принципы, законы и подходы. Все успешные в своей работе преподаватели при выборе технологии обучения учитывают следующие критерии выбора технологии обучения: ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; содержание учебного занятия, степень сложности изучаемого материала, его образовательные и развивающие возможности; уровень базовой подготовки учащихся по предмету, степень интереса к изучаемому материалу; уровень развития учащихся, их интеллектуальные возможности; 18 возможности и предпочтения преподавателя, уровень его методической компетентности; наличие оборудования и дидактических средств; лимит времени (продолжительность учебного занятия). Для выбора технологий следует учитывать ряд факторов педагогического процесса: 1) потенциальные возможности организационных форм учебной деятельности с точки зрения освоения с их помощью тех или иных профессиональных умений; 2) функция учебной информации в педагогическом процессе: обучающая, контрольно-диагностическая; 3) целевое назначение учебной информации; 4) возможности обучаемых: уровень учебно-познавательной деятельности; уровень базовой подготовки по предмету; 5) возможности обучающего (уровень методической компетенции, методическая и техническая оснащенность учебного процесса); 6) временные возможности. Рассмотрим, как выбираются технологии обучения, адекватные соответствующей цели изучения раздела или темы. 1. Если цели изучения раздела или темы не превосходят уровня усвоения, то вполне уместной будет репродуктивная технология обучения. Она включает в себя: – внимательное слушание преподавателя; – работу учащегося с учебником; – наблюдение за изучаемыми объектами, явлениями; – выполнение практических действий по подсказке преподавателя. 2. Если цель изучения раздела или темы – усвоение основных алгоритмов деятельности, то технология обучения должна быть репродуктивно-алгоритмической. Она предполагает – учебно-познавательную деятельность, включающую в себя конспектирование учебного материала, – выступления с докладом (сообщением), – решение типовых задач, участие в дидактических играх. 3. Если цели изучения раздела или темы направлены на формирование опыта поисковой, эвристической деятельности, то следует выбрать эвристические технологии обучения, в которых доминируют дидактические методики с использованием – проблемного обучения, – деловых игр, реального проектирования, – разбора нетиповых производственных ситуаций. 4. Если в цели изучения раздела, темы входит формирование творческого технологического мышления, то необходимы творческие технологии обучения, основой которых являются методы освоения опыта творческой деятельности: – ситуация затруднённых условий; 19 – групповое решение творческих задач; – коллективное стимулирование творческого поиска («мозговой штурм», синектика, метод морфологического анализа и синтеза технологических решений; функционально-стоимостный анализ; метод «ТРИЗ» – теория решений изобретательских задач и др.). 5. Если цели изучения раздела или темы направлены на формирование информационной культуры обучаемых, умение обрабатывать информацию, то должны применяться новые информационные технологии: – автоматизированные обучающие системы; – интерактивные программы; – технологии мультимедиа; – гипертекстовые технологии; – телекоммуникационные проекты и др. Каждая выбранная технология обучения должна осуществляться на основе ряда факторов педагогического процесса: o структурирования учебной информации; o предметности изучения; o образовательной и психологической готовности учащихся; o субъективности педагогических учебных действий; o комплиментарности действий преподавателя и учащихся; o синхронности учебного процесса; o применения системы дидактических средств обучения. Выбор технологии должен позволять получить наилучшие для данных условий учебно-воспитательные результаты за отведенное время. Каждая из технологий обучения ориентирована на решение определенного круга дидактических задач. Поэтому необходимо обоснованно и творчески подходить к оценке возможностей каждой технологии обучения, знать её сильные и слабые стороны, выбирать их оптимальное сочетание применительно к каждой дисциплине, к каждой теме учебного предмета и каждому конкретному занятию. При этом нужно понимать, что выбранные и реализуемые технологии обучения должны создавать информационную образовательную среду. Учащиеся должны принимать её на положительной мотивационной основе. Методы и средства учебной работы должны восприниматься обучаемыми как свободно выбранный способ деятельности, а поиск решения задачи – приносить удовлетворение. Традиционные технологии обучения Все технологии следует разделять на традиционные и инновационные. Искусство проектирования образовательного процесса состоит в том, чтобы найти оптимальный баланс между разными педагогическими технологиями. К традиционным технологиям обучения относят: 1. Лекция 2. Лабораторный практикум. 20 3. Курсовое и дипломное проектирование, экспериментальноконструкторская работа. 4. Аудиторные практические занятия (семинары, консультации, индивидуальные занятия). 5. Внеаудиторные практические занятия (СРС; практика). Традиционные технологии обучения направлены преимущественно на теоретическую подготовку: 1. Лекция. Функции: постановка и обоснование задач обучения, сообщение и усвоение новых знаний, умений и навыков, мотивирование студентов в дальнейшей учебной деятельности. Интегрирование данной дисциплины с другими, воспитание интереса к теоретическому анализу. Дидактические элементы лекции: а) Методика изложения лекционного материала б) Совокупность предварительных данных студентов в) Содержание и структура лекционного материала г) Обратная связь с аудиторией д) Учебная литература и технологические средства обучения. На лекциях реализуется не только функция передачи знаний, но и функция развивающая, формирующая познавательную мотивацию через интерес к предмету. 2. Лабораторный практикум – направлен на понимание учащимися законов, явлений, на их экспериментальное закрепление, на развитие творческих способностей. 3. Семинар – форма занятий, обеспечивающая реальную практику мышления. 4. Самостоятельная аудиторная работа. 5. Самостоятельная внеаудиторная работа. 6. Консультации 7. Конференции Формы обучения, направленные на практическую подготовку: 1. практические занятия 2. курсовое проектирование 3. лабораторные занятия. 4. дипломное проектирование 5. все виды практик. Инновационные технологии обучения Инновация (нововведение) – процесс создания, освоения, практической реализации педагогических научно-технических достижений. Применительно к педагогическим процессам инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности преподавателей и студентов. Инновационная направленность формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя вуза предполагает его включение в 21 деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств, созданию в вузе определенной инновационной среды. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях определяется рядом обстоятельств: 1) происходящие социально-экономические преобразования обусловили обновление системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса, кадрового состава; 2) усиление гуманизации содержания высшего образования, изменение объема и состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и специализаций требует новых форм обучения; в данной ситуации возрастает роль и авторитет педагогического значения в преподавательской среде; 3) изменение отношения преподавателей к самому факту освоения педагогических новшеств. Инновационная деятельность приобретает все более избирательный, исследовательский характер; 4) вхождение вузов в рыночные отношения придают особую роль конкурентоспособности вузов и внутри них – профессорскопреподавательского состава. К инновационным технологиям обучения относят: 1. Технология активного обучения 2. Дидактические или деловые игры 3. Модульное обучение 4. Проблемное обучение 5. Компьютерное обучение 6. Дистанционное обучение Анализ структурных компонентов учебного процесса с точки зрения их инновационности означает: 1) выявление наличия или отсутствия в них новизны; 2) установление повторяемости известного с несущественными изменениями; 3) определение конкретно того, что уже известно; 4) обнаружение дополнения известного существенными признаками; 5) установление создания чего-то качественно нового. Технологии активного обучения. Они опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но и на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Технологии называются активными, т.к. в них существенно меняется: 1) роль обучающего (вместо информатора он становится менеджером), 2) роль обучаемых (вместо объекта воздействия – субъектом взаимодействия), 3) роль информации (не цель, а средство для освоения действий и операций) профессиональной деятельности (рис. 4). 22 Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления процесса, деятельности. Активизация осуществляется за счет отбора проблемного содержания, особых организационных приемов на занятиях, обеспечения диалога преподаватель – студент, применения технических средств. Сюда можно отнести проблемную лекцию, семинардискуссию с "мозговой атакой", выездное практическое занятие, программированное обучение. В основе имитационных технологий обучения лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование (деловые, ролевые игры), т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Контекстное обучение – относят к технологиям активного обучения – это обучение, в котором происходит динамическое моделирование предметного и социального содержания усваиваемой профессии. При этом формирование профессионально важных качеств специалиста осуществляется в логике того технологического процесса, который составляет сущность будущей деятельности специалиста. Информационные технологии в обучении. Компьютеризация учебного процесса Одним из приоритетных направлений развития современного общества является информатизация образования – процесс обеспечения сферы образования информационными и коммуникационными технологиями. Информатизацию образования можно определить как внедрение в образовательный процесс информационный технологий, соответствующих требованиям мирового сообщества, повышение качества общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов на основе широкого использования вычислительной и информационной техники. Информационные технологии в образовании – технологии обучения, воспитания, научных исследований и управления, основанные на применении вычислительной и информационной техники и специального программного, информационного и методического обеспечения. Информационные технологии создают предпосылки для интенсификации учебного процесса: незамедлительная обратная связь; компьютерная визуализация учебной информации; хранение больших объемов информации с возможностью легкого доступа пользователя к центральному банку данных; автоматизация процессов вычислительной и информационнопоисковой деятельности, процессов управления учебными заведениями; автоматизированный контроль (и самоконтроль) результатов учебной деятельности, коррекция по результатам контроля, тренировка, тестирование. 23 Информатизацию образования можно определить как внедрение в образовательный процесс информационных технологий, соответствующих требованиям общества, повышение качества общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов на основе широкого использования вычислительной и информационной техники. Новые информационные технологии в образовании – технологии обучения, воспитания, научных исследований и управления, основанные на применении вычислительной и информационной техники и специального программного, информационного и методического обеспечения. Информационные технологии – это система методов, производственных процессов и программно-технических средств интегрированных с целью сбора хранения, обработки, распространения, отображения, использования информации ее пользователей. В их состав входят аппаратные, программные, информационные компоненты, способы применения которых указываются в методическом обеспечении. Развитие компьютерного образования вызывает необходимость систематизации компьютерных средств обучения. Выделяют три уровня компьютеризации учебного процесса: 1-ый уровень – предполагает создание образовательного пространства на основе глобальных или региональных компьютерных систем. Требует определенной адаптации учебных планов к требованиям глобальных систем, наличие современной техники, компьютерной грамотности и высокой мотивации пользователей. 2-ой уровень – предполагает создание обучающей среды на основе локальных компьютерных систем в рамках учебного заведения или класса, что требует специальных программ. 3-ий уровень – предполагает включение компьютерной техники в комплекс дидактических средств, обеспечивающих учебный процесс, в качестве элемента, активирующего учебно-воспитательную деятельность учащихся. Условием проектирования таких систем является наличие простейших компьютерных средств и квалифицированных преподавателей, совершенствующих свою педагогическую деятельность. Перспективные направления использования ИТ: 1. Реализация возможностей технологии Мультимедиа – это совокупность приемов, методов, способов продуцирования, обработки, хранения и передачи аудиовизуальной информации, основанных на использовании технологии компакт-дисков CD-ROM. 2. Использование ресурсов телекоммуникативных сетей: современная электронная почта, электронные почтовые ящики, электронные доски объявлений, использование сети Internet. Компьютеризация обучения или информатизация обучения – многоцелевое использование средств электронно-вычислительной техники в 24 учебном процессе. Компьютер является самым важным элементов информационной технологии. Цель такого обучения – подготовка учащихся к жизни в информационном обществе, где большой удельный вес в различных видах деятельности принадлежит информационным технологиям. Информационно – образовательное пространство – это открытая система, способная к самоорганизации его субъектов, т. е. упорядочению и самоупорядочению его компонентов. Задача формирования информационно – образовательного пространства и его субъектов – помочь каждому выстроить свою личную информационно-образовательную среду для адаптации в мире и реального влияния на мир природы. В настоящее время происходит развитие содержания образования по всем учебным предметам, связанные с развитием Интернет-образования, что затрагивает: 1. значительное расширение круга учебных задач, которые могут быть включены в содержание образования; 2. расширение самого содержание учебного эксперимента; 3. расширение источников получения знаний в процессе обучения; 4. привнесение в содержания образования и методов общенаучного методологического характера (информационная картина мира, информационное моделирование). Благодаря межпредметным связям эта методология и понятийный аппарат проникают в различные учебные предметы и оказывают влияние не только на многие аспекты их содержания, но и на логику их построения в целом. Важнейшими методологическими целями, реализуемыми с помощью информационных технологий, являются: 1. Возможность визуализации учебной информации, 2. Моделирование явлений и процессов при теоретическом изложении вопроса. 3. Проведение практических исследований в условиях компьютерной имитации реального эксперимента Компьютерные методики занимают промежуточное положение между теоретическими и практическими, удовлетворяют требованиям доступности теоретических методов исследования, наглядности экспериментальных результатов, удобства и эффективности при проверке знаний. Информационные технологии создают предпосылки для интенсификации учебного процесса: o незамедлительная обратная связь; o компьютерная визуализация учебной информации; o хранение больших объемов информации с возможностью легкого доступа пользователя к центральному банку данных; o автоматизация процессов вычислительной и информационнопоисковой деятельности, процессов управления учебными заведениями; 25 o автоматизированный контроль (и самоконтроль) результатов учебной деятельности, коррекция по результатам контроля, тренировка, тестирование. Классификация дидактических средств обучения. Учебная книга как основной информационный источник. «Электронные» учебные пособия Информационно-предметное обеспечение дисциплины включает: 1. Средства, содержащие в себе и способствующие передаче студентам учебной и научной информации, определенной целями обучения (например, печатные источники, Интернет, радио, телевидение, аудиовизуальные носители, мультимедиа). 2. Все материальные средства, которые используются в учебных целях и способны непосредственно или опосредованно передавать студентам информацию, развивать умения и навыки (лабораторное демонстрационное оборудование, макеты, установки, тренажеры, механизмы, ТСО и т.п.). Классификация средств обучения: 1. Учебники, учебные пособия, задачники и другие печатные средства. 2. Простые визуальные средства (оригинальные макеты, диаграммы, модели, графики, карты, картины). 3. Механические визуальные средства (диаскопы, микроскопы). 4. Аудиальные (проигрыватели, радиоприемники, магнитофоны и т.д.). 5. Аудивизуальные (телевизор, видеомагнитофон). 6. Средства, автоматизирующие процесс обучения (компьютеры), обладающие возможностью решения современных дидактических задач. Учебная книга как основной информационный источник Учебник – основной компонент учебно-методического комплекса. С опорой на учебную программу, он определяет содержание обучения, систему работы студентов при овладении знаниями. Через учебник реализуется стратегия обучения. Он является важнейшим источником знаний студента. Другие печатные средства обучения: учебное пособие; учебно-методические разработки; конспекты лекций; словари и справочная литература; руководство к выполнению курсовых, дипломных и диссертационных работ; раздаточные печатные материалы. Функции учебника: 1. Информационная – раскрытие сути содержания учебника как носителя содержания образования, представленного текстом и иллюстрациями. 2. Руководства – раскрытие дидактико-методологического содержания программы. Учебник определяет набор, акцентирование, ранжирование всего 26 учебного материала (текстов, заданий, примеров). Поэтому он становится средством планирования, подготовки и проведения занятий. 3. Стимулирования – определение значения учебника в закреплении знаний и стимулирования учения, повышения интереса студентов к учебному материалу и возможностям его использования. Материал учебника должен вырабатывать умение работать с дополнительной литературой и справочниками. 4. Упражнения и самоконтроля – обеспечение прочного и устойчивого усвоения знаний и умений, что достигается посредством упражнений, повторений, систематизацией знаний, организации их контроля. 5. Координации – установления взаимосвязи с другими учебными книгами и средствами учебно-методического обеспечения конкретной дисциплины. 6. Рационализации – ориентирование на экономию времени преподавателей и студентов как на аудиторных занятиях. так и вне их. 7. Воспитательная (мировоззренческая) – развитие у студентов с помощью учебника научного мировоззрения, творческого мышления, экономической культуры, целостного отношения к учебным и научным знаниям, формирование на основе всего этого эмоционально-мотивационной сферы. 8. Руководства познавательной деятельностью студентов – учебник – это развернутая во времени и пространстве, содержательная программа учебной деятельности, построенная как последовательное приближение к реализации целей учебного предмета посредством дидактических форм. Основные дидактические требования к учебной книге: 1. Научно-методический и культурный уровень содержания. Соответствие основным направлениям развития современной научной мысли. 2. Соответствие требованиям ФГОС, определяющих обязательный набор знаний по дисциплине. 3. Дидактический уровень и обучающий потенциал, т.е. доступность, способность подкрепить лекционные и практические занятия, стимулировать самостоятельную работу. 4. Четкое обозначение тем, необходимый справочный аппарат, используемая литература. 5. Отражение научной и педагогической концепции преподавателя. 6. Инструмент дидактической технологии. Электронные учебники – это электронные учебные курсы, построенные на информационных технологиях; это могут быть учебники, учебные пособия, обучающие системы, словари, справочники. Преподавание с помощью электронного учебника предполагает разработку информационно-компьютерной поддержки. Компоненты электронного учебника могут быть разнородными по составу, но едины по выполняемым функциям и функционально соподчиняться, выполнять единую учебную задачу. 27 Процесс создания электронного учебника осуществляется методом дидактического проектирования, позволяющим анализировать, контролировать, коррелировать вопросы предметного содержания и психологопедагогических требований. В структурном отношении модель электронного учебника содержит блок, включающий текст и иллюстрации, содержание параграфов электронного учебника с учетом разделения учебного материала на разделы и темы, воспринимаемыми обучаемыми в определенной последовательности. Предметно – содержательный блок электронного учебника составляет основное содержание учебного материала, формирующего у обучаемых знания и умения. Контролирующий блок ориентирует обучаемых на воссоздание изученного материала в компактной и зрительно-наглядной форме. Он выполняется в форме контрольных заданий. Эти блоки находятся в информационном взаимодействии и представляют целостную систему с точки зрения содержательной, профессиональной стороны образовательного процесса. Диагностика (контроль) качества результатов обучения Диагностика – это контроль в учебном процессе. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов, определённых целями исследований. Диагностирование в педагогике включает контроль, проверку, оценивание, накопление данных по процессам обучения и воспитания, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Контролирование, оценивание знаний, умений, навыков обучаемых является составной частью диагностики. Контроль знаний составляют процессы выявления, измерения, учета и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Главная задача контроля – проверка знаний, умений и навыков; определение уровня достижения требований с целью восполнения и пробелов в их подготовке; организация повторения и включение новых знаний в дополнение к уже усвоенным. Контроль способствует решению задач формирования личности учащегося, управления их познавательной деятельностью. Проверка знаний – составляет компонент контроля знаний. Основной дидактической функцией проверки является обеспечение обратной связи между преподавателем и студентом, получение педагогом информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Кроме проверки контроль содержит оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В ведомостях успеваемости оценки фиксируются в виде отметок. Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги контроля. Каждому оценочному суждению при контроле 28 приписывается определенный балл, показатель. Балл – это приписанное оценочному суждению значение. Функция оценки состоит не только в констатации уровня обученности. Оценка – средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность – это инструмент педагога. Под влиянием объективной оценки у студента создаётся адекватная самооценка, критическое отношение к своим знаниям. Функции контроля: 1. Управляющая функция – это получение в процессе контроля информации о ходе и результатах учебной деятельности и педагогическая реакция на нее: это корректировка содержания, форм, методов организации учебно-воспитательного процесса и управление учебно-познавательной деятельностью. 2. Оценочная (проверочная) функция – получение сведений об исходном уровне знаний и умений учащихся, оценка результатов обучения, достигнутых на определенном этапе, оценка общего уровня развития учащихся. 3. Обучающая функция. 4. Контролирующая функция. 5. Воспитывающая функция. 6. Развивающая функция – развитие в процессе контроля самостоятельности, глубины, критичности мышления, общих учебных умений и навыков. Требования, предъявляемые к контролю: 1. Объективность контроля – должна исключаться предвзятость и субъективное отношение педагога к учащимся. 2. Регулярность контроля – он должен проводиться систематически на разных этапах обучения. 3. Всесторонность контроля – проверка теоретических и практических знаний, охватывающая все разделы программы. 4. Индивидуальность контроля – предусматривает личностноориентированный подход при контроле к каждому обучаемому. 5. Дифференцируемость контроля – учитывает специфику дисциплины, отдельных ее разделов, нивелирует недостатки какого-либо одного метода контроля. 6. Единство требований к результатам контроля. 7. Целенаправленность контроля – он должен проводиться по заранее намеченной системе на всех этапах процесса обучения. 8. Мобильность – быстрое получение обратной связи от результатов контроля, использование разных его методов и приемов. Важнейшие принципы обученности (успеваемости): диагностирования 29 и контролирования 1) Объективность – заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, адекватном установленным критериям оценивания знаний, умений, навыков. 2) Систематичность – необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний до их практического применения. 3) Наглядность (гласность) – проведение открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Это требует оглашения и мотивации оценок, объявления результатов оценок, их обсуждения и анализа с участием заинтересованных людей, составления планов ликвидации пробелов в обучении. Диагностировать, контролировать, проверять, оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Главными результатами педагогической деятельности являются: обученность – это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного учебного задания и достигать определённого темпа деятельности; воспитанность – показатель сформированности отношений студентов к окружающему миру. Он реализуется в их социальной деятельности, в умственных и практических действиях при решении общественных задач, в отношениях с людьми (коллегами) в соответствии с социальными нормами общества. Рейтинговая технология оценки качества усвоения учебного материала Рейтинг – это шкала достижения студентов. Рейтинговая система относится к прогрессивному способу оценки знаний умений, навыков. Это – система, организующая учебный процесс, влияющая на его эффективность. Рейтинг учитывает всю активную деятельность обучающихся, связанную с приобретением знаний, умений, навыков, формирующих личностные качества студентов: учеба, посещаемость занятий, участие в научной работе, участие в конкурсах, написание рефератов, выступления на студенческих научных конференциях и т.д. Рейтинговая сумма баллов формируется, с учётом сказанного, по результатам входного, текущего, рубежного, итогового и отстроченного контроля: 1. Входной – это контроль знаний в начале обучения очередной дисциплины. 2. Текущий – текущее отслеживание уровня усвоения материала на лекциях и лабораторных практических занятиях, отчеты (в определённый срок) об итогах этих занятий. По всем видам деятельности ведется учет баллов, исходя из важности и трудоемкости работ. 30 3. Рубежный – контроль по окончании изучения темы, раздела, модуля. Написание контрольной работы, выполнение РГР и т.д. 4. Итоговый – как правило, это – зачет или экзамен по всей дисциплине или её части. 5. Отсроченный – это контроль остаточных знаний спустя определённое время после окончания курса. Инструментом измерения рейтинга служат специально составленные тесты педагогических достижений, они должны соответствовать предмету обучения и его задачам. Рейтинг служит развитию и закреплению системного подхода к изучению дисциплины. Тестирование как технология оценки академических способностей студентов Педагогическое тестирование – это современный диагностичный, объективный, эффективный способ контроля. Может использоваться как самостоятельный метод проверки знаний. Тест – научно-обоснованный метод измерения интересующих качеств, свойств личности, её знаний. В зависимости от предмета измерения различают тесты педагогические, психологические, социологические, социальнопсихологические, культурологические и др. Педагогические тесты применяются для проведения входного, рубежного, текущего и итогового контроля знаний, умений, навыков. Организация мониторинга качества знаний путем тестирования включает в себя: - анализ учебной проблемы; - определение содержания и цели тестирования; - разработку тестов, соответствующих цели тестирования; - подготовка к процессу тестирования; - проведение тестирования; - оценку выполнения тестов; - использование результатов тестирования в последующем образовательном процессе. Педагогическое тестирование обладает рядом преимуществ перед традиционными формами контроля. К ним относятся: - более высокая объективность контроля; - все тестируемые находятся в одинаковых условиях; - экономится аудиторное время; - возможна одновременная проверка знаний всего контингента; - оценка может быть более дифференцированной (например, по 10-ти балльной шкале); - тестирование различными по сложности заданиями позволяет дифференцировать испытуемых по уровню подготовленности; 31 - тестирование облегчает оценку знания материала отдельных разделов и тем; - тестирование обеспечивает точность, своевременность, оперативность контроля знаний. Однако при тестовом контроле преподавателю не понятен ход мысли, логические рассуждения учащихся, производимые ими преобразования, вычисления. Тестовый метод – развивается на стыке педагогики, теории измерений, математического моделирования, математической статистики. Основные подходы к интерпретации тестовых баллов: 1) Нормативно-ориентированный подход – позволяет сравнивать учебные достижения отдельных студентов друг с другом. 2) Критериально-ориентированный – позволяет оценивать, в какой степени студенты овладели учебным материалом. Он легче переводится в обычную 4-х балльную шкалу («2», «3», «4», «5»). В этом случае результаты могут выражаться в процентах. За 100% условно принимается сумма знаний, умений, навыков, которую должна быть усвоена студентами в ходе обучения, тогда уровень учебных достижений каждого можно выразить в процентах от этой суммы и если необходимо, то перевести в привычную пятибалльную шкалу: Например, перевод может выглядеть таким образом: (90-100)% – «5» (70-90)% – «4» (50-70)% – «3» <50% – «2» Критерий оценки устанавливается преподавателем, разработчиком теста в зависимости от содержания и трудности теста. Психология. Определение, задачи и место психологии в системе наук о человеке Психология – это наука о человеке. Психология вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека. Психология – наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики. Психология изучает деятельность, связанную с психическими процессами: мыслительную, сенсорную и др. Её подразделяют на внешнюю и внутреннюю. Внешняя – это чувственно-предметная, материальная деятельность. Внутренняя – это деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах, т.е. идеальную деятельность. 32 Основными задачами психологии являются: научиться понимать сущность психических явлений и их закономерности; научиться управлять ими; использовать полученные знания с целью повышения эффективности деятельности людей в различных отраслях практики, а также с целью повышения психического здоровья, удовлетворения и счастья людей в их повседневной деятельности; быть теоретической основой практики психологической службы. Все выдающиеся педагоги говорили, что необходимо понимать свойства человеческой природы, её естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности. Строить профессиональное образование можно только в соответствии с этими свойствами, потребностями, возможностями. Жизнь людей обусловлена социальными условиями. Закономерности развития человека носят конкретно-исторический характер и поэтому меняются при изменении социальных условий. Следовательно, меняются закономерности процессов обучения и воспитания. Задачи и место психологии в системе наук. Психология имеет связь и оказывает влияние на развитие других наук. Связь между педагогикой и психологией стала традиционной. Педагогика, чтобы стать настоящей наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна знать человека и его особенности. Известный психолог В.В. Давыдов наиболее точно определил связь психологии и педагогики: «Психология должна учитываться педагогикой». Говоря о связи педагогики с психологией нужно подчеркнуть их двусторонность. Эти науки продолжают оказывать взаимное влияние друг на друга. Педагогическая психология устанавливает закономерности познавательных процессов (ощущений, восприятий, мышления, воображения, памяти), психология способствует научному построению процессов обучения, создавая возможность правильного определения содержания учебного материала, необходимого для усвоения тех или иных знаний, умений, навыков. Выявляя закономерности формирования личности, психология оказывает содействие педагогике в правильном построении воспитательного процесса. Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания. Современная психология занимает промежуточное положение между философскими, естественными и социальными науками. Объясняется это тем, что в центре ее внимания – человек, изучением которого занимаются эти науки, но в разных аспектах. Психология интегрирует данные этих наук, влияет на них, являясь моделью человекознания. Психологию нужно рассматривать как 33 научное исследование поведения и умственной деятельности человека, как практическое применение приобретенных знаний. Человек как субъект деятельности. Виды и развитие человеческой деятельности. Важнейшая функция психики – регуляция, управление поведением и деятельностью живого существа. В её изучение внесли вклад отечественные ученые А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский. Категория субъекта всегда связана с категорией объекта. Рубинштейн характеризует эти две связанные стороны: 1) бытиё как объективная реальность, как объект осознания человека; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытиё, осуществляющий его самосознание. Познающий субъект или субъект научного познания всегда общественный субъект, осознающий своё бытиё в общественно-исторически сложившихся формах. Леонтьев говорил, что противоположность между субъектом и объектом не абсолютна. Их противоположность порождается развитием, причём на всём его протяжении сохраняются взаимопереходы между ними, устраняющие их односторонность. «Субъект» – сознательно действующее лицо, самосознание которого – это осознание себя как действующего лица в процессе его деятельности – практической и теоретической; субъекта деятельности сознания. Характеристики субъекта. 1. Субъект предполагает наличие объекта. 2. Субъект общественен по форме, способам, средствам. 3. Общественный субъект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации. Коллективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот. 4. Сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней он и формируется сам. 5. Субъект индивидуальной деятельности – сознательно действующее лицо. 6. Субъектность определяется в системе отношений с другими людьми, это активность, пристрастность. 7. Субъектность есть нерасторжимая ценность общения, деятельности, самосознания и бытия. Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в которой он сознательно достигает поставленной им цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Мотивы и цели могут не совпадать. То, почему человек действует так, а не иначе, часто не совпадает с тем, для чего он действует. В этом случае поведение человека импульсивно и управляется потребностями и эмоциями. 34 Под поведением в психологии понимают внешние появления психической деятельности человека. К фактам поведения можно отнести: 1) отдельные движения и жесты (например, поклон, кивок, сжимание руки); 2) внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (например, поза, мимика, взгляды, покраснение лица, дрожь); 3) действия, которые имеют определённый смысл; 4) поступки, которые имеют социальное значение и связаны с нормами поведения. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МОТИВЫ – то, что побуждает человека к деятельности ДЕЙСТВИЯ – относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение целей, подчиненных замыслу ЦЕЛИ – то, на что направлена непосредственно деятельность Структура деятельности Поступок – действие, выполняя которое, человек осознаёт его значение для других людей, т.е. его социальный смысл. Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует её ход. Деятельность – система действий, связанных в единое побуждающим её мотивом. Мотив, в данном случае – это то, ради чего осуществляется деятельность. Он определяет смысл того, что делает человек. Действие – основная единица анализа деятельности. Действие – это процесс, направленный на достижение цели. Действие имеет структуру: цель – мотив; способ – результат. Различают действия (классификация): сенсорные (действия по восприятию объекта); моторные (двигательные действия); волевые, мыслительные, мнемонические (действия памяти); внешние предметные (действия направлены на изменение свойств внешнего мира); умственные (действия, выполняемые во внутреннем плане сознания). Выделяют следующие компоненты действия: сенсорные (чувственные); центральные (мыслительные); моторные (двигательные). 35 Конкретный способ выполнения действия называется операцией. Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие и от опыта человека. Иногда операции мало осознаются, т.к. выполняются на автоматическом уровне. Среди многообразия видов деятельности человека есть основные, обеспечивающие существование человека, формирование его как личности. К ним относят: общение, игра, учение, труд. Общение – вид деятельности, направленной на обмен информации между общающимися людьми. Оно преследует также цели установления взаимопонимания, личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного влияния людей друг на друга. Общение может быть непосредственным и опосредованным. При непосредственном – люди находятся в прямых контактах друг с другом, знают и видят друг друга, прямо обмениваются информацией, не пользуясь вспомогательными средствами. При опосредованном – прямых контактов между людьми нет. Обмен информацией идёт обмен информацией через других людей, через средства записи и воспроизведения (книги, газеты, телефон, Интернет и т.д.). Игра – вид деятельности, результатом которого не становится производство конкретного продукта. У детей она носит развивающий характер. Игра может быть развлечением или спортивным состязанием. В последнее время появились деловые и ролевые игры, имеющие обучающий, учебнотренировочный характер. Учение – вид деятельности, целью которого является приобретение знаний, умений, навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в образовательных учреждениях. Может носить характер самообразования. Оно служит средством психологического развития человека. Психология профессионального образования и будет предметом нашего изучения. Благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры. Преобразование системы человеческой деятельности совпадает с историей социально-экономического развития общества. Люди новых поколений, включаясь в жизнь современного им общества, усваивали и развивали те виды деятельности, которые характерны для данного общества. Педагоги и студенты как субъекты педагогической деятельности. Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания). Оно имеет определенные педагогические функции и направлено (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся. Различные новые подходы в педагогической практике (прежде всего педагогика сотрудничества) с психологической точки зрения связаны с 36 переходом от системы «субъект-объект» к системе «субъект – субъект». В последнее время более актуальной становится 2-ая система. Педагог и студент – являются субъектами педагогического общения, между ними выстраиваются субъект – субъектные отношения. Свойства педагога подразделяются на специальные и личностные. Специальные свойства бывают: – объективные (например, научно-теоретическая подготовка); – субъективные (например, личностный талант, педагогические способности). Личностные свойства – это нравственно-волевые качества. Структура субъективных свойств педагога: 1) тип направленности личности; 2) уровень направленности личности; 3) компетентность. Личность педагога как субъекта педагогического труда – может быть представлена с 2-х сторон: – педагог как субъект педагогической деятельности; – педагог как субъект педагогического общения. Одним из главных требований, предъявляемых к педагогической профессии – это чёткость социальной и профессиональной позиции её представителей. Преподаватель в ней выражает себя как субъект ПД. Позиция преподавателя – это система интеллектуальных, волевых, эмоционально-оценочных отношений к миру, к профессиональнопедагогической действительности. Они являются источниками его активности. Социальная позиция преподавателя определяется требованиями, ожиданиями, возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, ценностных ориентаций, которые были сформулированы ещё в школе. В процессе профессиональной подготовки и работы на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение в ПД, к профессии преподавателя, к её целям и средствам. Мотивационно-ценностные отношения к ПД выражается в профессиональной направленности, составляющей ядро личности педагога. Профессиональная позиция во многом определяется позицией социальной. Профессиональная позиция определяется внутренними, личными источниками активности – мотивами, переживаниями, целями педагогов, их ценностными ориентациями, мировоззрением, идеалами. Решающим при выборе позиции педагога являются профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности его личности, характер, темперамент, тип гражданского поведения. Часто педагог, четко осознавая, что он делает, не всегда может дать развёрнутый ответ, почему он поступает так или иначе. Иногда это происходит вопреки здравому смыслу и логике, иногда – интуитивно. В структуре труда педагога выделяют следующие составляющие: 37 1) профессиональные, психологические, педагогические знания; 2) профессиональные, педагогические умения; 3) профессиональные, психологические позиции; 4) установки педагога, требуемые от него его профессией; 5) личностные особенности, обеспечивающие овладение педагогом профессиональными знаниями и умениями. Педагогическая деятельность – всегда совместная, а не индивидуальная. Это связано с тем, что в педагогическом процессе всегда присутствуют 2 активные стороны: 1. Педагог (преподаватель, учитель) 2. Студент, ученик. Она совместна, так как почти всегда является «ансамблевой»: студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним, а с группой педагогов. Критерием согласования их деятельности является взаимоСОдействие, направленное на достижение конечной цели – развития, обучения, воспитания личности учащегося. Студенты – как субъекты учебной деятельности. Студенчество. Студенчество – это особая социальная категория молодёжи, организационно объединённая институтами высшего образования. Она характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые определяется правильностью профессионального выбора, адекватностью и полнотой представления студента о будущей профессии. В социально – психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. Студенчество – это социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и гармоничной сочетаемостью интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этих особенностей студенчества лежит в основе отношения преподавателей к каждому студенту как к партнеру педагогического общения интересной для преподавателя личности. Существенным показателем работы студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все ее виды и формы. Студент, являясь представителем определенного возрастного периода развития, как субъект учебной деятельности на каждой образовательной ступени, характеризуется спецификой учебной мотивации, системой отношений, особенностями учебной деятельности. Перед преподавателями всегда возникает важная психолого – педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной 38 деятельности. Это предполагает, прежде всего, необходимость обучить студента умению планировать, организовывать свою деятельность. Для этого следует определить: 1. учебные действия, необходимые для успешной учебы; 2. программу их выполнения на конкретном учебном материале; 3. четкую организацию упражнений по их формированию. Соответствие человека педагогической деятельности. Типичные ролевые педагогические позиции 1. Предрасположенность или пригодность. Определяется биологическими, анатомическими, физиологическими, психическими особенностями человека. Она подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек – человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность). Предполагает норму интеллектуального развития человека, положительные эмоциональный настрой, нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности. 2. Личностная готовность к педагогической деятельности. Предполагает направленность на профессию типа «Человек – человек», мировоззренческую зрелость человека; широкую, системную профессиональнопредметную компетентность, коммуникативность, дидактические потребности. 3. Включаемость – во взаимодействии с другими людьми, в педагогическое общение. Предполагает лёгкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на неё, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию студентов в аудитории, анализировать поступающие зрительные и слуховые сигналы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Педагог как субъект педагогической деятельности представляет сплав индивидуальных, личностных, собственно субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда. Характеристика типичных ролевых педагогических позиций: Педагог может выступать как: 1. Информатор – если он ограничивается сообщениями конкретных требований, воззрений, норм; 2. Друг – если он стремится проникнуть в «душу» ученика, студента; 3. Диктатор – если педагог насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание учащихся; 4. Советчик – если педагог использует осторожное уговаривание в работе; 5. Проситель – если педагог упрашивает учащихся быть такими «как надо», опускаясь при этом до самоунижения, лести; 6. Вдохновитель – если педагог стремится увлечь, зажечь интересными задачами, перспективами. 39 Каждая из этих позиций может давать как « + », так и « – » эффект, в зависимости от конкретных особенностей личности преподавателя. Но всегда дают « – » несправедливость и произвол, подыгрывание, превращение студента в диктатора, неуважение к личности, подавление инициативы. Виды и стили педагогического общения Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения От того, каковы стилевые особенности педагогического общения, зависит эффективность процесса обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношении в учебной группе. Классификация стилей руководства педагогической деятельностью: 1. Авторитарный. 2. Демократический. 3. Попустительский. 1. При авторитарном стиле – характерна общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю. Преподаватель прибегает к тону приказа, делает резкие замечания. Нетактичные – в адрес одних; необоснованные беспричинные похвалы – в адрес других. Определяя цели и задания, жестко решает, кто с кем будет работать. Пресекает проявление инициативы, рассматривая её как недопустимое самоуправство. Отмечается враждебность во взаимоотношении с учащимися. Педагог считает, что инициатива учащихся подрывает его авторитет и его компетентность: «Если кто-то из учеников предлагает улучшение за счёт иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». 2. При демократическом стиле – главной особенностью является активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и её организации. В результате у учащихся развивается уверенность в себе и стимулируется самоуправление. При этом стиле в группе возрастает общительность и доверительность взаимоотношений. Ученик проявляет интерес и позитивную мотивацию. Этот стиль – наиболее эффективен. Повышается качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплочённость, чувство гордости за общий успех, взаимопомощь, дружелюбие во взаимоотношениях – это выражено в высокой степени. 3. При попустительском стиле педагог самоустраняется от ответственности за происходящее. При нём выполняется меньше всего работы ее качество плохое. Мотивы выбора профессии и мотивация педагогической деятельности. 40 Мотив – это осознанное побуждение, обуславливающее действие для удовлетворения какой-либо потребности человека. Мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности: поведению, к общению, к какой-либо деятельности. Мотив – представляет более или менее адекватное отражение потребности. Мотив – является обоснованием и оправданием действий человека. Мотив – играет важную роль в оценке поступков и действий т.к. от них зависит какой субъективный смысл имеет действие для данного человека. В качестве мотива могут выступать интересы, убеждения, социальные установки и ценности. За этим стоят потребности личности начиная от базовых (жизненных, биологических) до высших (социальные). Мотивация – как ведущий фактор реализации развития личности, ее поведения и деятельности представляет систему внутренних факторов вызывающих и направляющих поведение человека на достижение поставленной цели. Мотивация – это система мотивов, факторов, направляющих поведение человека, ориентированное на достижение поставленной цели. Мотивацию, исходя из психологических представлений о ней, можно определить: мотивация как сфера личности – это совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Профессиональная мотивация – совокупность мотивов, выражающих профессиональную направленность личности и имеющих определённую иерархию. Профессиональная мотивация к педагогической деятельности имеет конкретную цель – получить соответствующее образование, которое позволит начать работать преподавателем. Классификация мотивов: o По временнЫм характеристикам – ситуационные и постоянные; кратковременные и долговременные; стабильные. o По значению – главные и подчинённые. Главные направляют деятельность человека, придают ей личностный смысл. Подчинённые – выполняют дополнительную стимуляцию. Мотивы трудовой деятельности: 1) имеющие социальный характер – необходимость быть востребованным, помогать другим; 2) связанные с материальным благополучием; 3) связанные с удовлетворением потребностей в самоактуализации и самореализации, духовным развитием, в социальном признании и самореализации. Мотивы трудовой деятельности: 1. удовольствие от процесса работы; 2. удовольствие от её результатов; 3. вознаграждение за деятельность; 41 4. отсутствие страха наказания. Мотивы выбора профессии и места работы: доминантный – стабильный интерес к профессии; ситуационный – влияние жизненных обстоятельств, которые не всегда связаны с интересами человека; конформистский – влияние ближайшего окружения, членов семьи, друзей, знакомых и др. Мотивы выбора профессии и места работы могут быть: оценка внешней ситуации (позитивные и негативные факторы работы): зарплата, близость к дому, транспортные удобства, эстетика места работы и наличие вредностей, регламентированный или свободный режим, степень ответственности, возможность совмещать работу с учёбой или другой в другом месте, психологический климат, система поощрений и наказаний и т.д. оценка собственных возможностей: здоровье, наличие необходимых способностей и профессиональных качеств, уровень образования и т.д. соответствие выбранной работы интересам и склонностям человека: возможность роста по службе, повышения уровня профессионального образования, проявления инициативы, творчества в работе и др. Почему же многие, несмотря на сложности и проблемы в работе педагога, остаются в этой профессии? Рассмотрим мотивы продолжения (сохранения) избранной профессии. По теории Тейлора (США) «средний человек старается избежать работы и не любит ответственности». Значит, нужно осуществлять внешний контроль за его деятельностью, стимулировать его зарплатой, которая должна быть напрямую связана с результатами его работы. Но внешним контролем нельзя удовлетворить потребности человека в самоуважении, в самореализации. По теории Грегора (Англия) работа сама по себе может служить источником удовлетворения, т.к. и умственный, и физический труд естественны для человека. Рассмотрим факторы, побуждающие человека изменить работу: объективные – физическое состояние, изменение места жительства, военная служба, учёба, рождение ребёнка и т.д.; объективно-субъективные – условия труда, невозможность профессионального роста; субъективные – психологический климат. Мотивами педагогической деятельности могут быть: 1. Познавательный интерес. 2. Стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности. 3. Чувство долга и ответственности. 4. Стремление избежать нарекания со стороны старших. 5. Желание получить похвалу. 6. Понимание необходимости подготовки к успешному поведению итогов работы. 42 Мотивы характеризуются количественно: 1) сильные; 2) слабые. Мотивы характеризуются качественно: 1) внутренние; 2) внешние. Мотив может быть: – внутренний, ведущий, доминантный в педагогической деятельности. Этот мотив и цель совпадают. Педагоги работают увлеченно, продуктивно с самоудовлетворением, имеют признание коллег, поощрения. Это означает мотивацию успеха. Это – положительный мотив. – внешний, ситуативный мотив. Педагоги работают в нервном напряжении, тягостно, не имеют хороших результатов, с целью избежать осуждения и наказания – мотив избегания, боязни неудач. Это – отрицательный мотив. Внутренняя мотивация – если для личности профессиональная деятельность важна сама по себе, например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения. Внешняя мотивация – если для человека значимы социальный престиж, зарплата, мнение окружающих и др., т. е. потребности, внешние по отношению к содержанию самой деятельности. Внешние мотивы делятся на 1) положительные (+) и 2) отрицательные (-). К «+» относят мотивы успеха, достижения цели: позитивные. К «–» относят мотивы избегания, боязни неудачи; защиты: негативные. Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи Мотивы характеризуются качественно: 1) внутренние; 2) внешние. Мотив может быть: – внутренний, ведущий, доминантный в педагогической деятельности. Этот мотив и цель совпадают. Педагоги работают увлеченно, продуктивно с самоудовлетворением, имеют признание коллег, поощрения. Это означает мотивацию успеха. Это – положительный мотив. – внешний, ситуативный мотив. Педагоги работают в нервном напряжении, тягостно, не имеют хороших результатов, с целью избежать осуждения и наказания – мотив избегания, боязни неудач. Это – отрицательный мотив. Внутренняя мотивация – если для личности профессиональная деятельность важна сама по себе, например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения. Внешняя мотивация – если для человека значимы социальный престиж, зарплата, мнение окружающих и др., т. е. потребности, внешние по отношению к содержанию самой деятельности. Внешние мотивы делятся на 1) положительные и 2) отрицательные. К «+» относят мотивы успеха, достижения цели: позитивные. К «–» – мотивы избегания, боязни неудачи; защиты: негативные. 43 Толчком к любой деятельности, к учебе могут стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Мотивация успеха (достижения цели) носит «+» характер. Действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных положительных результатов. Личностная активность зависит от потребности в достижении успеха. Люди – активны, инициативны. Если встречаются препятствия – они ищут пути их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать своё будущее на большие промежутки времени. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если и рискуют, то расчётливо. Педагоги – работают увлечённо, творчески, продуктивно, заслуживают признание учеников и коллег. Мотивация боязни неудачи (избегания, защиты) носит «–» характер. Человек, прежде всего, стремится избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий определяет его деятельность. Ещё ничего не сделав, человек уже боится провала. Думает о том, как его избежать, а не о том, как добиться успеха. Люди малоинициативные. Избегают ответственных заданий, ищут причины отказа от них. Отличаются меньшей настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать своё будущее на менее отдалённые промежутки времени. При неудачах работа теряет для них привлекательность. Педагоги – работают тягостно, с нервным напряжением, не имеют хороших результатов. Федеральный государственный образовательный стандарт, его основные положения и компоненты Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего, необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике. Понятие стандарта происходит от английского слова standart, означающего "норма, образец, мерило". Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Наряду с "Законом об образовании" Федеральный государственный образовательный стандарт является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. В Законе РФ об образовании (2012 г.) предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания 44 образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Стандарт образования отражает обязательства, с одной стороны, государства перед своим гражданином, а с другой – гражданина перед государством в области образования. Федеральный государственный образовательный стандарт включают: описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой подготовки; требования к минимально необходимой подготовке обучающихся в рамках указанного объема содержания; максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения. Учебный план. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт находит отражение в учебном плане учебного заведения. В практике образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план учебного заведения. Базисный учебный план – это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования. Базисный учебный план как часть стандарта образования утверждается Министерством образования и науки РФ. Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования и науки РФ. Учебный план учебного заведения составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Учебный предмет и учебная программа. Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах). Учебный предмет – это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства. Учебная программа – нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовноцелостную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Они утверждаются Министерством образования РФ и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются рабочие учебные программы. Они могут 45 быть разработаны непосредственно, исходя из требований государственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся. Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Авторские учебные программы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору и факультативных. Учебная литература. Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ. Среди всех видов учебной литературы особое место занимает учебник, который по своему содержанию и структуре должен соответствовать учебной программе по предмету. Закон РФ «Об образовании» трактует ФГОС ВО как сумму 3-х составных частей: 1. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ. 2. Максимальный объём учебной нагрузки обучаемых. 3. Требования к уровню подготовки выпускников. Стандарт профессионального образования – это совокупность требований к уровню, содержанию и качеству профессионального образования, отражённых в соответствующих нормативных документах. ФГОС обеспечивает постановку задач различным структурам в социально-экономической системе общества: во-первых – преподавателям и учащимся, которые должны в ходе обучающей и учебной деятельности выполнять требования стандарта и дополнять его с учётом своих возможностей и интересов; во-вторых – администраторам, работников системы профессионального образования – от федеральных чиновников до директоров, ректоров учебных заведений для формирования адекватных механизмов при планировании, регулировании, контроле за учебно-воспитательным процессом; в-третьих – работникам служб занятости как основной ориентир по трудоустройству и переквалификации высвобождаемого и незанятого населения; в-четвёртых – социальным партнёрам – работодателям, профсоюзам, лицам наёмного труда – для сознательного вступления в трудовые отношения, регулирования вопросов штатного расписания, тарифных ставок и окладов, основанных на квалификации и профессиональной компетенции; в-пятых – партнёрам из ближнего и дальнего зарубежья для обеспечения прав человека и свободного взаимодействия на международном рынке труда. 46 Основные положения Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) ФГОС ВО разработан в соответствии с Законом РФ «Об образовании». Его цели: 1) повышение качества профессиональной подготовки рабочих за счёт регламентации требований к результатам обучения и упорядочения системы контроля за эффективностью работы образовательных учреждений; 2) сохранение и развитие единого образовательного пространства в России; 3) чёткое определение и разграничение компетенций федеральных, региональных и местных органов управления образованием; 4) обеспечение эквивалентности профессионального образования внутри страны и за её пределами для участия РФ в международном рынке труда. Принципы профессионального образования К ним относятся традиционные принципы: преемственность всех ступеней и видов образования в стране; непрерывность; научность; систематичность; доступность; единство и взаимосвязь общего и профессионального образования. В последние годы к ним добавились новые принципы: o профессиональная мобильность; o унификация образования; o дифференциация образования; o интенсификация образования; o вариативность образования; o индивидуализация подготовки; o интеграция образования; o гуманизация образования; o демократизация образования; o гуманитаризация образования; o повышение информационной насыщенности;o информатизация и компьютеризация. 47 ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (ИСТОРИКО-ПРАВОВОЙ АСПЕКТ)* 1. Введение Целью работы является изучение эволюции правового регулирования высшего образования в России с момента возникновения и до начала реформ в современных условиях. Характеристика проблемного поля: высшее образование изучается в различных аспектах (социологическом, культурологическом, историческом, экономическом). В юридической науке выделяется самостоятельный институт образовательного права. Серьезные преобразования высшей школы в Российской Федерации актуализировали потребность в осмыслении отечественного опыта правового регулирования, его объективной оценки и возможном использовании удачных практик. В современной науке хорошо изучена история возникновения и развития университетов в Российской империи [1; 2, т. 1; 3], формирования корпорации преподавателей [2, т. 4, ч. 1; 4] и студентов [2, т. 4, ч. 2; 5]. Советский период отечественного высшего образования пока не получил столь предметного описания и анализа. Огромный фактический материал накоплен в изданиях, посвященных истории отдельных вузов, создание которых состоялось в СССР. В историко-правовых исследованиях изучается государственная политика в сфере высшего образования, ее воплощение в законодательных установлениях, анализируются источники права, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения [6]. Особый интерес вызывает генезис юридического образования, на примере которого прослеживаются общие тенденции нормативного обеспечения образовательной деятельности [7; 8]. Дадим описание методов, используемых в работе. Историко-правовой ракурс предполагает использование нарративного метода, т. е. описания, необходимого для реконструкции произошедших в прошлом событий и явлений. Нарратив выстраивается с применением хронологического метода, т. е. восхождения от более ранних этапов к более поздним. Формально-юридический метод позволяет дать толкование норм, регулирующих определенные отношения в сфере высшего образования. Социологический метод необходим для установления связи государственной политики, нормативно-правовых предписаний и достигнутого социального результата. Фрагментарно использован сравнительный метод, который необходим для выделения общего и особенного в российском высшем образовании, сформировавшемся в европейской университетской традиции. 2. Нормативные основы учреждения и функционирования университетов в средневековой Европе. 48 Высшее образование является относительно новым социальным институтом. По сравнению с другими сферами духовной жизни общества (религией, искусством, правом) оно складывается уже в период зрелой цивилизации. Институциональное оформление высшего образования в виде университетской корпорации относится к периоду Высокого Средневековья. Первые университеты, обосновавшиеся в крупных городах современной Италии и Франции, возникли как европейский феномен. Они оригинальным образом синтезировали античную традицию ценности знания, духовного совершенствования, занятия наукой, с одной стороны, и цеховую практику обучения мастерству, с другой. Полученное органичное сочетание общекультурного компонента и специализированной профессиональной подготовки со времен Средневековья до настоящего времени составляет сущность высшего образования и этим отличает его от образования иных уровней (например, среднего) или иных программ (например, профессионального обучения). Законодательные основы, определяющие организацию и деятельность европейских университетов, не являлись однотипными. Одни университеты создавались при поддержке католической церкви, другие учреждались королевской властью, в организации третьих большую роль сыграли местные городские управления. Средневековым европейским университетам посвящено исследование дореволюционного профессора Н.С. Суворова, которое не утратило свою научную значимость и широко цитируется в исследованиях по ранней истории университетов [9]. Университетское сообщество преподавателей и студентов в соответствии со средневековой стратификацией выступало как самостоятельная корпорация, отношения внутри которой регулировались легально закрепленными нормами и сложившимися обычаями. Однако в отличие от других профессиональных гильдий, нормы и правила поведения внутри которых могли существенно отличаться в разных географических локациях и профессиональных отраслях, все университеты использовали общие способы организации и деятельности, а также обладали похожими правами и привилегиями по отношению к внешней среде. Так, идентичной была внутренняя структура, предполагавшая выделение факультетов и их определенный набор. Единым был язык обучения, сходными методики преподавания. Применялись общие процедуры присуждения ученых степеней, а сами степени признавались во всей Европе. Типичной была миграция корпорации из города в город или даже из страны в страну. 3. Нормативные основы функционирования университетов в Новое время Пережив кризис в период перехода к Новому времени, европейский университет существенно изменил содержание образования. Университетские программы ориентировались на запросы буржуазных экономических и политических отношений, интересы национальных государств. В XVN-XVNI вв. происходит бурный рост немецких университетов, которые становятся центрами подготовки служащих, так необходимых для государственного 49 аппарата объединяющейся Германии. В итоге в Германии сложился новый тип университета, построенный на принципе единства научно-исследовательской и преподавательской деятельности. Каждый профессор являлся ученым, вовлекавшим в свои изыскания студентов. Структура университета, принципы учебного процесса были закреплены в статусе Берлинского университета, полученном от прусского короля Фридриха Вильгельма 16 октября 1816 г. [10, с. 51]. 1 См.: Устав Императорского Московского университета: Высочайше утвержденный. 1804, Ноября 5 // Полное собрание законов Российской империи: собр. 1-е. Т. 28: 1804-1805. СПб., 1830. Ст. 21498; Устав Императорского Харьковского университета: Организационные решения, апробированные при создании университета в Берлине, сформировали модель университетского управления, кадрового штатного состава, продолжительности, содержания и методик обучения. По выражению известного исследователя истории науки Джона Бернала, в начале XIX в. Германия установила своего рода научную империю, охватившую всю Европу, Россию и США. Более чем на 100 лет немецкий профессор стал образцом для всех ученых мира. Именно в Германии безоговорочно закрепился статус университета как государственного учреждения с соответствующими обязательствами и гарантиями со стороны государства. Основным актом, регулирующим отношения внутри университета, а также с государственными органами являлся устав. 4. Нормативная организация университетского образования в России XIX в. Немецкая модель в качестве исходной была воспроизведена в российских университетах. В XIX в. было издано четыре общих университетских устава: в 1804, 1835, 1863 и 1884 гг. Первый Общий устав, принятый в 1804 г., отразил либеральные настроения императора Александра I и его ближайшего окружения, представленного преимущественно молодыми людьми европейской ориентации. Необходимость в общем уставе возникла в связи с развертыванием в России целой сети университетов, разделением всей территории страны на университетские округа. Университет становился не единичным случаем, а системным явлением. Устав закрепил университетское самоуправление, обязательное наличие университетского и факультетского выборного совета, а также выборность профессоров, деканов, проректоров, ректора. Воспроизводя немецкий опыт, университет учреждался как корпорация преподавателей, чиновников и студентов. Вводились университетские суды, которые рассматривали нарушение норм внутреннего распорядка и мелкие правонарушения студентов. Предусматривались меры воздействия для 50 нарушителей, вплоть до исключения из университета. Программы обучения, методики преподавания университет определял самостоятельно1. Высочайше утвержденный. 1804, Ноября 5 // Там же. Ст. 21499; Устав Императорского Казанского университета: Высочайше утвержденный. 1804, Ноября 5 // Там же. Ст. 21500. В момент издания Устав непосредственно касался только одного реально действовавшего университета - Московского, поскольку другие еще только предстояло создать. Устав разрешал создание четырех факультетов: 1) нравственных и политических наук; 2) словесных наук; 3) физических и математических наук; 4) врачебных и медицинских наук. Факультеты состояли из кафедр. Например, в состав факультета нравственных и политических наук входило семь кафедр, в числе которых было три кафедры юридического профиля: Права естественного, политического и народного; Гражданского и уголовного судопроизводства в Российской империи; Прав знатнейших как древних, так и нынешних народов. Каждая кафедра обеспечивала преподавание одного предмета. По оценке В.В. Захарова, правовой статус русских университетов по Уставу 1804 г. сочетал черты как доклассической, так и классической моделей. Однако на практике самоуправленческие возможности университетов постепенно сворачивались. В конце 1820-х гг. явно определились кризисные моменты русской университетской системы, преодоление которых связывалось с принятием нового университетского устава [11, с. 125]. В 1835 г. был издан второй Общий устав2, который знаменовал переход к организации управления университетами на бюрократических началах. Устав ограничивал университетскую автономию: урезались полномочия университетских и факультетских советов, управление университетами фактически сосредотачивалось в руках попечителей учебного округа. Устанавливалась мелочная опека за преподавателями и студентами. Вместе с тем нельзя не подчеркнуть несомненные достоинства этого документа. Устав отличался высоким уровнем юридической техники. Он четко разграничил сферы полномочий государства (попечителя) и внутренних университетских органов, закрепил юридическое образования в собственном смысле, а не в нравственно-политическом, как это было ранее [12, с. 167]. Устав сохранил организацию университетов по немецкому типу, как корпорацию преподавателей и студентов. Учебный процесс теперь определялся цен трализованно - Министерством народного просвещения. 2 Общий Устав Императорских Российских Университетов: Высочайше утвержденный, 1835, Июля 26 // Полное собрание законов Российской империи: собр. 2-е. Т. 10: 1835. Отд-ние 1: № 7717-8356. СПб., 1836. Ст. 8337. 51 Устав 1835 г. имел большое значение для профессионализации юридического образования. В нем закреплялось выделение юридических факультетов в качестве самостоятельных и устанавливался новый состав кафедр на факультете. Он включал две кафедры общего направления энциклопедии права и римского права - и пять специальных кафедр, которые организовывались в соответствии с разделами Свода Законов Российской империи. Введение университетского Устава 1863 г.3 было тесно связано с другими либеральными реформами 1860-х гг. Он восстановил университетскую автономию, университетский суд, закрепил права выборных университетских органов, хотя многие принимаемые ими решения требовали подтверждения со стороны министра просвещения или попечителя учебного округа. Устав благотворно сказался на развитии юридического образования. Как отмечает Е.А. Скрипилев, «профессора-юристы либерального толка получили возможность заметно повысить научно-теоретический уровень преподавания. Опираясь на западноевропейские образцы, они стали пропагандировать, хотя и в осторожных выражениях, идеи народного представительства, конституционализма, местного самоуправления, публичных свобод граждан» [13, с. 82]. Общий университетский устав 1863 г. подтвердил автономию университетов. Университеты могли сами создавать новые кафедры, увеличивать штат профессоров и преподавателей. Так, на юридическом факультете Петербургского университета в 1863 г. было образовано тринадцать кафедр. Устав существенно обогатил учебный план юридического факультета, в него включались новые дисциплины, не изучавшиеся ранее ввиду их опасного, с точки зрения властей, содержания. Известный исследователь истории российских университетов Н.Н. Зипунникова отмечает, что в разных узаконениях обширного имперского периода встречаем особые льготы, права и преимущества для лиц, занимавшихся научной и научно-педагогической деятельностью. В их числе освобождение от постоев, полицейских повинностей, от платежа 3 Общий Устав Императорских Российских Университетов: Высочайше утвержденный, 1863, Июня 18 // Полное собрание законов Российской империи: собр. 2-е. Т. 38: 1863. Отд-ние 1: № 39117-40024. СПб., 1866. Ст. 39752. так называемых квартирных денег, бесцензурной и беспошлинной доставки изза границы книг, рукописей, периодических изданий и т. п. [14, с. 164]. Четвертый Общий университетский устав, 1884 г.4, был принят в период так называемых контрреформ. Он усилил государственное вмешательство в управление университетов: вся университетская жизнь ставилась под контроль попечителей и назначаемых ими инспекторов и курсовых надзирателей. Охранительные начала проявлялись и в упразднении ряда кафедр на юридическом факультете: истории важнейших иностранных законодательств, 52 истории славянских законодательств. Исключалось изучение конституций буржуазных государств, поскольку это противоречило идеологической доктрине самодержавия. Устав положил начало предметной системе преподавания, в целом определял содержание каждой учебной дисциплины. Сам учебный план претерпел незначительные изменения. Вводились выпускные государственные экзамены. Знания оценивала государственная комиссия, назначаемая министром народного просвещения. Так, на юридическом факультете Петербургского университета в 1912/13 учебном году было запланировано девять государственных экзаменов: догма римского права, гражданское право, гражданское судопроизводство, уголовное право, уголовное судопроизводство, торговое право, полицейское право, международное право, финансовое право. Устав действовал до 1917 г., хотя в начале XX в. под влиянием революционных событий начинается борьба за пересмотр и отмену наиболее консервативных положений этого документа. В итоге в 1910 г. был подготовлен законопроект «Об уставе и штатах Императорских Российских Университетов». Проект разработанного устава начинался с определения целей университета: «Университеты суть учреждения, имеющие своею целью содействовать развитию наук в российском государстве и сообщать лицам, надлежаще к тому подготовленным, как общее, так и специальное высшее образование, а также способствовать приготовлению их к деятельности на различных поприщах государственного и общественного служения, требующих научной подготовки» (цит. по: [15, с. 25]). 4 Общий Устав Императорских Российских Университетов: Высочайше утвержденный, 1884, Августа 23 // Полное собрание законов Российской империи: собр. 3-е. Т. 4: 1887. СПб., 1866. Ст. 2404. Современниками и исследователями высказывались разные, в том числе и критические, оценки университетских уставов. Однако следует поддержать мнение, что в любом случае они являлись символом автономии университетов [16, с. 381]. 5. Регулирование высшего образования в Советской России Смена политического строя после революции 1917 г. кардинально изменила вектор образовательной политики и законодательства. Образование, в том числе и высшее, рассматривалось как важное интеллектуальное и идеологическое средство воспитания нового человека. Уже в 1920-е гг. сложилась модель государственного воздействия на высшую школу, которая несмотря на последующую эволюцию, реорганизацию и переименование учреждений, отвечающих за высшее образование, сохранилась до конца советского периода. Для руководства вузами в структуре Народного комиссариата просвещения (НКП) создавалось специальное подразделение, после ряда переименований в 1921 г. получившее название Главного управления профессионально-технических школ и высших учебных заведений 53 (Главпрофобр). Главпрофобр в основном занимался организационными, материальными и финансовыми вопросами советской высшей школы. Для идеологического руководства 20 января 1919 г. в НКП образовывался Государственный ученый совет (ГУС), статус которого был уточнен в Декрете СНК РСФСР, принятом в 1921 г.5 ГУС, являясь структурным подразделением Академического центра, осуществлял кадровые назначения профессорскопреподавательского состава, разрабатывал и утверждал учебные программы, выдавал разрешения на издание учебных пособий. Таким образом, достигалась высокая степень государственного регулирования и контроля за вузами. Одновременно ликвидировался достаточно представительный в дореволюционной России сектор частного образования. Принимались и иные организационные решения, направленные, в первую очередь, против гуманитарной и обществоведческой подготовки. Например, были упразднены юридические, историко-филологические факультеты. Создаваемые вместо них факультеты общественных наук, включавшие экономическое, правовое и общественно-педагогическое 5 Декрет СНК РСФСР от 11 февраля 1921 г. «О народном комиссариате по просвещению (Положение)» // Собрание узаконений РСФСР. 1921. № 12. Ст. 78. отделения, ввиду краткого срока обучения (3 года), крайней идеологизированности программ не могли обеспечить качественную подготовку. Существенные изменения в управлении высшей школой произошли в 1930-е гг. Они стали частью комплексной реформы высшего образования, которое оценивалось теперь как важный фактор ускоренной модернизации, технического прогресса, повышения обороноспособности страны. В 1933 г. создан Всесоюзный комитет по высшему техническому образованию (с 1936 г. преобразован во Всесоюзный комитет по высшей школе при Совнаркоме СССР). Упразднялся Главпрофобр, на его основе формировался Государственный комитет СССР по профессионально-техническому образованию. Очередной этап преобразований в сфере управления высшей школой относится к послевоенному периоду. В 1946 г. в процессе учреждения министерств вместо Всесоюзного комитета по высшей школе создано министерство высшего и среднего специального образования СССР. В период так называемых «хрущевских» реформ, направленных на обновление федеративных отношений, сокращение управленческого аппарата, министерство наделили союзно-республиканским статусом и передали ему также управление средним специальным образованием. Помимо Минвуза СССР, проработавшего фактически до конца советского периода, управление высшими учебными заведениями осуществляли отраслевые министерства. Отказ от единой системы управления высшей школой, созданной в послереволюционный период, когда все вузы находились в ведении Наркомпроса и его подразделения Главпрофобра, произошел еще в 1930-е гг. 54 Возобладал технократический утилитарный подход к задачам вузов, которые стали рассматриваться как центры подготовки специалистов для отдельных ведомств. Отраслевые органы сами определяли планы набора, влияли на содержание образования, осуществляли финансирование. Например, в 1930 г. факультеты права были выведены из составов университетов (которые подчинялись Наркомпросу) и переданы в ведение наркомата юстиции. На базе университетских факультетов созданы юридические институты. Смена отраслевой принадлежности вузов стала одной из причин резкого сокращения количества студентов-юристов. 6 Декрет СНК РСФСР от 3 июля 1922 г. «Положение о высших учебных заведениях» // СПС «Консуль-тантПлюс». В нормативно-правовом обеспечении высшего образования в советский период можно выделить три относительно самостоятельных этапа: 1917 г. первая половина 1930-х гг.; вторая половина 1930-х -первая половина 1950-х гг.; вторая половина 1950-х -1980-е гг. Принципиальные для высшей школы решения закреплялись в актах, которые имели форму постановлений советского правительства. Высший законодательный орган, представленный согласно советским конституциям сначала Всероссийским съездом Советов, позднее Съездом Советов Союза ССР, а после 1936 г. - Верховным Советом СССР и Верховным Советом РСФСР, специально вопросы высшего образования не рассматривал. Именно акты, исходящие от советского правительства, регламентировали трудовые отношения в вузах, правила приема, учреждали новые вузы или фиксировали иные организационные решения. Как уже отмечалось, на первом этапе происходит огосударствление высшего образования. Исчезают важные для регулирования внутрикорпоративных отношений общие университетские уставы. Основные принципы и формы организации и деятельности вузов закрепляются в документах, выходящих под общим названием - «положения». Хронологически первый такой акт - Положение о высших учебных заведениях - был издан 3 июля 1922 г. в виде декрета СНК РСФСР6. Перед вузами выдвигалась триединая задача: а) создавать кадры специалистов по различным отраслям научно-технической деятельности; б) готовить научных работников для обслуживания деятельности научно-технических и производственных учреждений; в) распространять научные знания среди широких пролетарских и крестьянских масс. Положение воспроизводило формы внутри-вузовского управления, сложившиеся еще в императорских университетах: создавались факультеты во главе с деканами, формировались частично выборные органы управления вуза и факультета. Кафедры отсутствовали, но фактически их функции выполняли предметные комиссии. Все преподаватели вузов относились к категории научных работников, которая включала профессоров, преподавателей и научных сотрудников. Право на 55 занятие преподавательской деятельностью имели лица, известные своими научными трудами, при этом отменялось обязательное наличие ученой степени и защиты диссертаций. Нормативно поддерживалась доступность высшего образования, что конкретизировалось в бесплатности образования и стипендиальном обеспечении, демократизации правил приема с запретом проводить вступительные испытания, открытии сети рабочих факультетов (для предварительной подготовки к освоению профессиональных программ), внедрении заочной и вечерней форм обучения, отсутствовавших в Российской империи. Положение 1922 г., как и иные немногочисленные акты, касающиеся высшей школы, оставляли вне сферы правового регулирования многие важные вопросы, которые решались вузами самостоятельно. Нормативно-правовое обеспечение второго периода отличалось рядом особенностей. Во-первых, еще больше усиливается государственное воздействие на высшую школу, что подтверждается возрастающим количеством нормативно-правовых актов и расширением круга регулируемых ими отношений. Во-вторых, в правотворческую деятельность включаются партийные органы - Политбюро ЦК ВКП(б) и ЦК ВКП(б). В-третьих, полнота содержания изданных актов, а также их реализация позволяет сделать вывод о единстве декларируемых политических установок, нормативного обеспечения и практики. Например, в 1920-е гг. несмотря на отмену ученых степеней в вузах продолжала действовать аспирантура, проводились защиты диссертаций, т. е. правительственное решение просто игнорировалось. В-четвертых, основная методологическая посылка реформ, на которой выстраивались законодательные нормы, базировалась на утилитарном подходе. Однако его реализация в жестком догматическом варианте оказывалась невозможной, что вызывало постоянную коррекцию правовых норм. В-пятых, изменились виды нормативно-правовых актов. Помимо уже указанных совместных постановлений центральных партийных и советских органов появляется новый акт - Типовой устав. Принципиальное значение для судьбы высшей школы имело Постановление ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах», утвержденное Политбюро ЦК ВКП(б)7. В документе констатировались достижения советского образования, давалась статистика, подтверждающая прогрессивный рост числа вузов и техникумов, студентов и учащихся. Намечалась программа перестройки высшей школы с целью обеспечения качественной подготовки специалистов, необходимых для социалистического строительства. Предлагалось пересмотреть учебные программы. Усиливалось внимание к фундаментальным наукам: на изучение общенаучных дисциплин (математики, физики, химии, биологии), общетехнических и специальных предметов следовало отводить не менее 80-85 % учебного времени. Теоретическое обучение планировалось сочетать с непрерывной производственной практикой, которая могла 56 проводиться непосредственно на производстве или в учебных лабораториях и мастерских. Повышались требования к уровню подготовки абитуриентов, вводились обязательные вступительные экзамены. Возрастал контроль за качеством усвоения материала, поэтому вводились экзаменационные сессии два раза в год. Менялись методики преподавания, осуждался бригадно-лабораторный метод обучения, повышалась личная ответственность студента за его академические успехи. Возрастали требования к квалификации преподавателей. Теперь они именовались профессорско-преподавательским составом. Рекомендовалось восстановить ученые степени. Заявлялось о необходимости издать в законодательном порядке типовой устав вуза, втуза и техникума. В итоге все намеченные задачи были выполнены. Первый типовой устав был издан 27 февраля 1934 г. На его основе вуз разрабатывал и принимал собственный устав. В уставе вуз описывал свою организационную структуру, указывал вышестоящий орган, в подчинении которого он находился, перечислял специальности подготовки, определял полномочия руководства института, факультетов, кафедр, отдельных преподавателей. Организация и содержание учебного процесса базировались на идее симбиоза фундаментального теоретического обучения с овладением практическими навыками. Устанавливались следующие формы учебной работы с преподавателем: а) лекции, проводимые 7 Постановление ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» // СПС «КонсультантПлюс». профессорами и доцентами; б) практические занятия; в) производственная практика. Можно считать, что итоговым, обобщающим документом этого периода стало Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 г. «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой»8. В первом разделе - «О приеме в высшие учебные заведения» - устанавливалось право на поступление в вузы и бесплатное обучение в них для всех граждан Советского Союза обоего пола в возрасте от 17 до 35 лет, имевших аттестат об окончании полного курса средней школы и успешно выдержавших вступительные испытания. Все абитуриенты должны были сдавать около десяти вступительных экзаменов. В дальнейшем перечень был пересмотрен в сторону сокращения и большей связи с профилем будущей специальности. Однако до конца советского периода абитуриенты, как правило, сдавали четыре вступительных испытания. Устанавливались единые сроки проведения вступительных экзаменов и зачисления в вузы, которые не менялись вплоть до 1990-х гг. Раздел «Об организации учебного процесса» вводил единые сроки занятий с 1 сентября по 30 июня с перерывами на зимние каникулы с 24 января по 6 57 февраля и на летние каникулы с 1 июля по 31 августа. Для старших курсов, проходивших практику, начало занятий могло переноситься на 1 ноября. В отмену существующей практики перегрузки студентов (до 40 часов занятий в шестидневку) число обязательных занятий сокращалось. С начала 1936/37 учебного года устанавливалось следующее количество учебных часов в шестидневку: на I и II курсах - не более 30 часов, на III и IV - не более 24 часов, на V - не более 18 часов. Для студентов III и IV курсов выделялось по 1 дню, а для студентов V курсов по 2 дня в шестидневку для самостоятельных занятий. Продолжительность академического часа составляла 45-50 мин., с перерывом между занятиями в 10-15 мин. Все занятия проводились по твердому расписанию, предусматривавшему непрерывность учебного процесса в течение дня. Учебное расписание вуза должно было утверждаться на весь учебный год и публиковаться перед окончанием текущего учебного года. 8 Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 г. «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой» // Народное Количество дисциплин, изучаемых в семестре, как правило, не должно было превышать шести, а количество дисциплин, изучаемых ежедневно, - трех. В разделе «Об организации учебной работы» говорилось о том, что в целях повышения качества преподавания и развития у студентов навыков самостоятельной работы над учебным материалом, ликвидировались все групповые занятия для проработки лекционного материала, представляющие пережиток осужденного бригадно-лабораторного метода обучения. Помимо учебных занятий (лекций, практических занятий и производственной практики) следовало организовать самостоятельную работу студентов в читальнях, библиотеках, архивах, лабораториях, кабинетах или на дому, проводить регулярные консультации. Отменялся текущий учет успеваемости: единственным критерием успеваемости становилась сдача экзаменов по лекционным курсам и зачетов по практическим занятиям. Устанавливались единые оценки успеваемости: «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «отлично». Во всех вузах, кроме технических (для них предусматривалась защита дипломных проектов), вводилась сдача государственных экзаменов. Студенты, не сумевшие их выдержать, допускались к повторной пересдаче в следующем году. Вводился единый студенческий билет и единая зачетная книжка (матрикул). Выпускники могли получить дипломы двух степеней. Дипломы первой степени выдавались студентам, окончившим высшие учебные заведения с отметками «отлично» не менее чем по % всех предметов, а по остальным с отметками «удовлетворительно», и сдавшим все государственные экзамены или защитившим дипломные проекты на «отлично». Диплом второй степени выдавался всем остальным студентам. Для обладателей дипломов первой 58 степени устанавливались некоторые преимущества, например при зачислении в аспирантуру. В разделе «О руководстве высшей школой» устанавливалась структура управления высшей школой, закреплялись права и обязанности наркоматов, в ведении которых находятся вузы (в них действовали управления учебными заведениями), директоров, заместителей по научной и учебной работе, деканов, руководителей кафедр. образование в СССР. Сборник документов 19171973 гг. М., 1974. С. 427. 5 сентября 1938 г. Совнарком СССР утвердил новый Типовой устав высшего учебного заведения9, который, с одной стороны, смягчил утилитарный технократический подход предыдущего устава, с другой стороны, отразил требования, сформулированные в Постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой» от 23 июня 1936 г. По сравнению с предыдущим Типовым уставом, где целью вузов объявлялся выпуск коммунистически воспитанных специалистов высшей квалификации, новый Устав, опираясь на конституционную норму (ст. 121 Конституции СССР 1936 г.), формулировал более широкую социальную цель. Она достигалась посредством реализации следующих задач: а) организация учебно-методического процесса, обеспечивающего подготовку высококвалифицированных специалистов; б) идейно-политическое воспитание студентов; в) создание высококачественных учебников и учебных пособий; г) проведение научно-исследовательской работы; д) повышение квалификации профессорско-преподавательских кадров и подготовка нового научнопедагогического состава; е) популяризация научных и технических знаний и новейших достижений науки и техники. Нужно отметить, что несмотря на формализованный характер документа, в нем присутствуют буквальные цитаты из Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой» от 23 июня 1936 г., сочинений Ленина и Сталина. Юридические нормы сопровождаются идеологическими догматами. При этом Типовой устав отличается достаточно высокой юридической техникой. Он хорошо структурирован. Выделены тематические разделы: «Студенты», «Организация учебной работы», «Кафедра», «Научнопедагогические кадры и учебно-вспомогательный персонал», «Аспиранты», «Структура и руководство, общественные организации», «Внутренний распорядок и дисциплина», «Имущественные средства высшего учебного заведения», «Порядок утверждения устава». Отметим наиболее значимые новации Типового устава. Существенно расширялся перечень форм учебной работы. Он включал: а) лекции профессоров или доцентов; б) практические занятия в лабораториях, 59 кабинетах, мастерских, клиниках и подобном под руководством профессоров, доцентов и ассистентов; в) производственную и учебную практику; г) самостоятельную работу студентов; д) консультации. Учебные планы по каждой специальности утверждались централизованно. Успеваемость студентов определялась следующими степенями оценок (отметок): «отлично», «хорошо», «посредственно», «неудовлетворительно». Основным учебным подразделением вуза объявлялась кафедра. Она непосредственно осуществляла учебно-методическую и научноисследовательскую работу по одной или нескольким тесно связанным между собой дисциплинам. Существенно расширялся перечень штатных должностей профессорскопреподавательского и учебно-вспомогательного персонала. В него входили: а) профессор - заведующий кафедрой, б) профессор кафедры, в) доцент кафедры, г) ассистент кафедры, д) старший преподаватель, е) преподаватель, ж) старший лаборант, з) лаборант, и) старший препаратор, к) препаратор. Наличие достаточно большого количества учебно-вспомогательного персонала позволяло профессорам и доцентам сконцентрироваться на выполнении наиболее сложных видов деятельности (чтении лекций) и занятиях научной работой. Ввиду восстановления ученых степеней и утверждения порядка их присуждения особое внимание уделялось подготовке научных кадров в аспирантуре. Несмотря на явный дефицит кадров высшей квалификации, научный руководитель назначался из числа лиц, имеющих ученое звание профессора или ученую степень доктора наук. Все аспиранты обеспечивались государственной стипендией. Государство регулировало организационную структуру вузов. Факультеты, специальности и кафедры создавались и ликвидировались только решением Всесоюзного комитета по делам высшей школы при СНК СССР. Такой порядок в целом сохранялся до конца советского периода. Общее руководство вузом возлагалось на директора. Его должность не являлась выборной, он утверждался и смещался Всесоюзным комитетом по делам высшей школы при СНК СССР по представлению соответствующего наркомата или иного органа, в ведении которого находился вуз. 9 Типовой устав высшего учебного заведения (утв. СНК СССР 5 сентября 1938 г.) // СПС «Кон-сультантПлюс». 22 Law Enforcement Review Факультет назывался учебно-административным отделением вуза, объединяющим несколько кафедр, осуществляющим подготовку студентов и аспирантов по нескольким родственным специальностям. Декан факультета выдвигался из числа профессоров, но утверждался наркоматом или иным органом - учредителем вуза. 60 В вузе действовал представительный орган -совет высшего учебного заведения. Большей частью он состоял из лиц, занимающих должности (деканов, заведующих кафедрами), но в него включались также представители партийной, комсомольской и профсоюзных организаций, профессорскопреподавательского состава и иные лица. Советы факультетов могли образовываться только в наиболее крупных высших учебных заведениях с разрешения Всесоюзного комитета по делам высшей школы при СНК СССР. Имущество высшего учебного заведения -здание, оборудование, инвентарь и т. п. - являлось государственной собственностью. Средства вуза составляли ассигнования по госбюджету и доходы от научно-исследовательских и учебновспомогательных учреждений. Формируемая модель высшей школы полностью вписывалась в общественный и политический строй СССР с абсолютным доминированием государственной собственности, плановой экономикой, директивным государственным управлением. Следует признать, что было найдено адекватное запросам системы технократическое решение организации высшего образования. Несмотря на огромный урон, который нанесли кадровому составу преподавателей и студентов необоснованные репрессии, потери в Великой Отечественной войне, идеологизацию образования, перекосы в профессиональной структуре (доминировали технические специальности и ограничивалась гуманитарная подготовка), к концу периода наглядно проявились впечатляющие результаты, демонстрирующие эффективность советской модели высшего образования. На протяжении последующего периода советского высшего образования (вторая половина 1950-х - 1980-е гг.) фактически шло совершенствование и адаптация к новым реалиям уже апробированной и хорошо зарекомендовавшей себя модели. Объективными благоприятными действиями госу10 Постановление Совета Министров СССР от 21 марта 1961 г. «Положение о высших учебных задарства стали неуклонное расширение сети вузов, их более гармоничное распределение по территории страны, открытие новых специальностей, связанных прежде всего с достижениями научно-технической революции. Вступительные экзамены обеспечивали приток в вузы наиболее подготовленных к обучению студентов. Стипендиальное обеспечение, наличие общежитий, баз отдыха и иные меры материальной поддержки сохраняли высшее образование в качестве значимого социального лифта. Со стороны государства также поддерживался престиж научной и преподавательской деятельности. Не произошло принципиальных изменений в видах нормативно-правовых актов, касающихся высшего образования. 21 марта 1961 г. Совет Министров СССР утвердил Положение о высших учебных заведениях СССР и одновременно признал утратившим силу Типовой устав высшего учебного 61 заведения 1938 г.10 Вузы должны были разработать новые уставы, руководствуясь вновь изданным положением. Единственным новым документом становились Правила внутреннего распорядка, которые вузы должны были разработать самостоятельно на основе Типовых правил и утвердить их в Министерстве высшего и среднего специального образования СССР по согласованию с ВЦСПС В целом структура Положения о высших учебных заведениях СССР воспроизводила структуру Типового устава. Имелись разделы о студентах, профессорско-преподавательском составе, учебно-вспомогательном и административно-хозяйственном персонале высших учебных заведений, учебной работе и т. д. В то же время впервые присутствовал специальный раздел, посвященный научно-исследовательской работе. Положение систематизировало ранее разрозненные нормы, регламентирующие создание и функционирование втузов, филиалов вузов, учебно-консультационных пунктов. Принятый в период так называемой «оттепели» документ расширял перечень вопросов, которые вуз решал самостоятельно, поддерживал выборные внутривузовские органы, избрание преподавателей по конкурсу, допускал определенную финансовую свободу. Положение о высших учебных заведениях СССР, утвержденное Советом Министров СССР 22 января 1969 г., не внесло принципиальных изменений в ранее принятый документ, а лишь конкретизировало и дополнило его. ведениях СССР» // Собрание постановлений правительства СССР. 1961. № 6. Последним значимым актом советской эпохи стал Закон РСФСР от 2 февраля 1974 г. «О народном образовании», подтвердивший, что высшие учебные заведения осуществляют свою деятельность на основе Положения о высших учебных заведениях СССР, утверждаемого Советом Министров СССР, и уставов, которые разрабатываются в соответствии с указанным положением каждым высшим учебным заведением и утверждаются министерством, государственным комитетом или ведомством, в подчинении которого находится высшее учебное заведение. В современных публикациях позитивно оценивается деятельность советского государства в сфере высшего образования, которая, в итоге, обеспечивала его достаточно высокий уровень [17, с. 177]. 6. Правовое регулирование высшего образования в Российской Федерации в 1990-е гг. В Российской Федерации нормативно-правовое обеспечение высшего образования претерпело существенные изменения. Усилилось законодательное регулирование общественных отношений, связанных с высшей школой. В 1992 г. был принят Закон «Об образовании»11, в 1996 г. - Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»12. Он оказался единственным законом в России, посвященным исключительно высшему и послевузоскому образованию. За более чем 15-летний период действия в него вносились многочисленные изменения и дополнения. Многие нормы в итоге 62 были интегрированы в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»13. Государственное регулирование высшей школы приобрело формы, отличные от применявшихся ранее в Российской империи и СССР. В Российской Федерации образовательная деятельность подлежит лицензированию, причем первоначально лицензия имела срочный характер. Действуют федеральные государственные образовательные стандарты, соблюдение которых является строго обязательным. Контроль за выполнением этого требования осуществляется в ходе государственной аккредитации образовательных программ. В целом контрольно-надзорные функции в отношении вузов осуществляет Федеральная служба по надзору в 11 Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» // СПС «КонсультантПлюс». 12 Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 35. Ст. 4135. сфере образования и науки (Рособрнадзор). Справедливо отмечается, что внедренные стандарты определили основные направления и сроки создания нормативно-правовой, учебно-методической базы учебного процесса, разработку учебных планов [18, с. 167]. 7. Выводы Высшее образование как особый социальный институт оформилось в период Средневековья. Огромное влияние на генезис современного высшего образования оказала немецкая модель, апробированная в начале XIX в. при создании университета в Берлине. Именно она была воспроизведена в Российской империи. Высшее образование регулировалось государством, но при этом допускалась университетская автономия. Основными актами, регулирующими образовательные отношения в университете, являлись общие уставы. В нормативно-правовом обеспечении высшего образования в советский период можно выделить три относительно самостоятельных этапа: 1917 г. первая половина 1930-х гг.; вторая половина 1930-х - первая половина 1950-х гг.; вторая половина 1950-х - 1980-е гг. Нормативно-правовое регулирование в период становления советского государства имело целью переформатировать систему высшего образования и его содержание в соответствии с задачами социалистического строительства. Поскольку ресурсы государства были ограничены, основные усилия были направлены на ликвидацию и преодоление наиболее очевидных признаков «буржуазности» образования. Поэтому демократизировались правила приема в вузы, доступ к преподавательским должностям, резко сокращался гуманитарный сектор высшего образования. Многие вопросы внут-ривузовской деятельности централизованно не регулировались. 63 В 1930-е гг. начинается усиление государственного воздействия на высшее образование. В нормо-творческую деятельность включаются партийные органы. Возрастает число нормативно-правовых актов, их содержание становится более системным, а нормы разных актов взаимосвязаны между собой. 13 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 2012. № 53. Ст. 7598. Расширяется круг регулируемых государством отношений. Появляется новый вид документов - положение о высшем учебном заведении и типовой устав высшего учебного заведения. Фактически было сформировано нормативно-правовое обеспечение высшего образования, которое не менялось до конца советского периода. Либерализация политического режима повлекла нормативное закрепление определенной самостоятельности вузов, демократизацию внутривузовских отношений. В конце советского периода появляется понимание того, что государству целесообразно задавать, в первую очередь, требования к результатам обучения, допуская самостоятельность в организации и содержании учебной деятельности. СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ 1. Аврус А.И. История российских университетов / А.И. Аврус. - М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. 85 с. 2. Петров Ф.А. Формирование системы университетского образования в России: монография: в 4 т. / Ф.А. Петров. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002-2004. 3. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX в.: монография / А.Е. Иванов. - М.: Ин-т Рос. истории РАН, 1991. - 392 с. 4. Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи XVIII в. - 1917 г.: монография / А.Е. Иванов. - М.: Наука, 1994. - 196 с. 5. Иванов А.Е. Мир российского студенчества: конец XIX - начало XX века: Очерки / А.Е. Иванов. - М.: Новый хронограф, 2010. - 360 с. 6. Зипунникова Н.Н. «Университеты учреждаются для преподавания наук в высшей степени». Российское законодательство об университетах XVIII начала XX века: монография / Н.Н. Зипунникова. - Екатеринбург: Ур. гос. юрид. акад., 2009. - 440 с. 7. Захаров В.В. Как готовить юриста: изучая русские рецепты. Очерки истории юридического образования в России второй половины XIX - начала ХХ века / В.В. Захаров. - Курск: Изд-во Кур. ун-та, 2006. - 297 с. 8. «Изучать юриспруденцию яко прав искусство»: Очерки истории юридического образования в России, конец XVII в. - XX в.: монография / под общ. ред. В.В. Захарова, Н.Н. Зипунниковой. - Курск: Изд-во Кур. ун-та, 2008. 160 с. 64 9. Суворов Н.С. Средневековые университеты / Н.С. Суворов. - М., 1898. - 245 с. 10. Захаров И.В. Миссия университета в европейской культуре / И.В. Захаров, Е.С. Ляхович. - М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. - 240 с. 11. Захаров В.В. Основные этапы эволюции правового статуса университета в России (Историко-юриди-ческий очерк) / В.В. Захаров // Ученые записки: электрон. науч. журн. Кур. гос. ун-та. - 2013. - № 1 (25). - URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/029-019.pdf. 12. Зипунникова Н.Н. Особенности правового регулирования университетского образования в дореволюционной России / Н.Н. Зипунникова // Актуальные проблемы истории государства и права, политических и правовых учений: материалы междунар. конф. (Самара, 14-15 мая 2001 г.). - Самара, 2001. - С. 166-169. 13. Скрипилев Е.А. О юридическом образовании в дореволюционной России (XVIII - начало XX в.) / Е.А. Скрипилев // Государство и право. - 2000. - № 9. С. 81-90. 14. Зипунникова Н.Н. Правовой статус ученого в Российской империи (особенности формирования ключевых компонентов) / Н.Н. Зипунникова // Ученые записки: электрон. науч. журн. Кур. гос. ун-та. - 2010. - № 2 (14). - URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/014-20.pdf. 15. Астапенко С.С. Разработка проекта нового университетского устава в годы Столыпинских реформ / С.С. Астапенко // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2012. - № 3 (51). - С. 25-29. 16. Посохов С.И. Уставы российских университетов XIX века в оценках современников и потомков / С.И. Посохов // Вопросы образования. - 2006. - № 1. - С. 370-381. 17. Леонова Т.Ю. Федеральные государственные образовательные стандарты в сфере юриспруденции как гарантия права на высшее юридическое образование / Т.Ю. Леонова // Вестник Кемеровского государственного университета. 2015. - Т. 2, № 2 (62). - С. 176-181. 65