Военная орденов Жукова и Ленина Краснознаменная академия связи имени Маршала Советского Союза С.М. Буденного Ю.С. Остроумова, А.Н. Печников Прагматическая технология педагогического проектирования в методической работе преподавателя Монография г. Санкт-Петербург 2021 г. 2 УДК 378.016 ББК 74.4 П31 Рецензенты: Доктор технических наук, профессор Дворников С.В. Доктор педагогических наук, профессор Митрахович В.А., Доктор педагогических наук, профессор Самохин. В.Ф. Авторы: Остроумова Юлия Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент Печников Андрей Николаевич, Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, доктор технических наук, профессор; П31 Остроумова Ю.С., Печников А.Н. Прагматическая технология педагогического проектирования в методической работе преподавателя. Монография. - СПб.: Изд-во ВВМ, 2021. - 228 с. ISBN 978-5-9651-0846-6 В монографии представлен прагматический вариант технологии педагогического проектирования, который ориентирован на реализацию в рамках методической деятельности преподавателя. В качестве методологического основания предлагаемой технологии рассматривается метод (подход, процедура) системной инженерии. Для использования в методической работе профессорско-преподавательского состава вузов в целях проектирования и внедрения адекватных образовательных технологий. УДК 378.016 ББК 74.4 ISBN 978-5-9651-0846-6 © Остроумова Ю.С., Печников А.Н. 3 Оглавление Условные обозначения и сокращения .................................................................. 4 Предисловие ............................................................................................................... 5 Глава 1. Анализ целей и характеристик педагогического проектирования в образовательном процессе вуза............................................ 8 1.1. Изменения в требованиях к выпускникам вузов............................................ 8 1.2. Анализ внедрения результатов педагогического проектирования в образовательный процесс вуза.............................................................................. 20 1.3. Педагогическое проектирование как средство разработки образовательного процесса.................................................................................... 25 Глава 2. Концепция локальной системы обучения и комплексный подход к решению задач ее педагогического проектирования...................... 44 2.1. Понятие локальной системы обучения ......................................................... 44 2.2. Комбинированный подход к построению концептуальной модели и проектированию локальной системы обучения .................................................. 50 2.3. Концептуальная модель локальной системы обучения и постановка задачи ее проектирования...................................................................................... 68 Глава 3. Факторы, оказывающих доминирующее влияние на результаты функционирования локальных систем обучения ...................... 83 3.1. Определение номенклатуры факторов, способных влиять на результаты функционирования локальных систем обучения............................ 83 3.2. Обоснование факторов, оказывающих доминирующее влияние на результаты обучения .............................................................................................. 99 Глава 4. Технология педагогического проектирования локальной системы обучения.................................................................................................. 139 4.1. Системная инженерия как методологическое основание проектирования локальной системы обучения ................................................. 139 4.2. Технология педагогического проектирования локальной системы обучения вуза ........................................................................................................ 156 Глава 5. Верификация и валидация альтернативных технологий обучения с помощью дидактических топограмм ........................................... 180 5.1. Дидактическая топограмма как средство анализа результатов обучения ................................................................................................................ 180 5.2. Пример верификации и валидации результатов эксперимента с применением дидактических топограмм ........................................................... 191 Общие выводы....................................................................................................... 203 Список используемой литературы .................................................................... 204 4 Условные обозначения и сокращения АОС АРМ АСУ ВАС ВО ГУС ЕГЭ ЗУН ИСД ИСПД КГ КТ КОС КСО ТМО ЛСО ЛПР МО НЛП ОИР ППС САО СО СДП СУД СУМ СЧМ СЭН СрЭО ТДО ТО ТМО ТОС ТПО ТСО ТТО ТСТО УВП УМО УО УЭ ФГОС ЧМС ЭГ ЭО ЭОР ЭУМК SoS – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – автоматизированная обучающая система автоматизированное рабочее место автоматизированная система управления Военная академия связи высшее образование Главное управление связи единый государственный экзамен знания, умения, навыки индивидуальный стиль деятельности индивидуальный стиль педагогической деятельности контрольная группа квалификационные требования компьютерная обучающая система компьютерные средства обучения технология модульного обучения локальная система обучения лицо, принимающим решение Министерство Обороны нейролингвистическое программирование общее интеллектуальное развитие профессорско-преподавательский состав система автоматизированного обучения система обучения сфера действенно-практическая способы умственных действий самоуправляющийся механизма личности система “человек – машина” сфера эстетических и нравственных качеств средства электронного обучения технология дифференцированного обучения технология обучения технология модульного обучения тренажерно-обучающая система технология проблемного обучения технические средства обучения традиционная технология обучения технология “Современное традиционное обучение” учебно-воспитательный процесс учебно-методический отдел учебный объект учебный элемент Федеральный государственный образовательный стандарт человеко-машинная система экспериментальная группа электронное обучение электронный образовательный ресурс электронный учебно-методический комплекс “система систем” 5 Предисловие За последние десять-пятнадцать лет содержание требований к выпускникам вузов изменилось. Требования ФГОС ВО (3 поколение), введенные в 2009 году, принципиально отличаются от существовавших с 2005 года требований ГОС ВПО (2 поколение). Требования ГОС ВПО (2 поколение) были представлены в следующих градациях: “иметь представление”, “знать”, “уметь”, “иметь навык”. Такая формулировка требований абсолютно соответствовала принятой в отечественной педагогике классификации уровней усвоения В.П. Беспалько: 1) иметь представление – “знания-знакомства”; 2) знать – “знания-копии”; 3) уметь – “знания-умения (навыки)”; 4) иметь навык – “знания-умения (навыки)”. В отношении требований, представленных в ГОС ВПО, существовали технологии обучения, которые обеспечивали приемлемый уровень выполнения этих требований. Также имелись такие апробированные процедуры оценивания достижения градаций этих требований, которые соответствовали положениям квалиметрии и теории педагогических измерений. Эти процедуры и технологии частично перестали соответствовать своему предназначению после ввода ФГОС ВО (3 поколение). Формулировки ФГОС ВО имели следующий ряд отличий от формулировок ГОС ВПО: 1) требования к выпускникам стали формулироваться в компетенциях; 2) в соответствие требованиям к усвоению учебных дисциплин стали устанавливаться требования по формированию отдельных компетенций; 3) формулировки “иметь представление, знать, уметь, иметь навык”, определявшие в ГОС ВПО требования к результатам обучения, в ФГОС ВО были изменены на “знать, уметь, владеть”; 4) была определена необходимость оценивания не только требований к усвоению содержания учебных дисциплин, но и компетенций, непосредственно не связанных с содержанием изучаемой учебной дисциплины. Ранее понятие компетенции для обозначения результата обучения не использовалось. В педагогике до сих пор нет общепринятой трактовки этого термина. Градации “знать”, “уметь” оценивания компетенций абсолютно соответствуют общепринятым в педагогике уровням усвоения “знания-копии” и “знания- умения (навыки)” и могут быть объективно оценены. В отличие от них градация “владеть”, определяемая как “решать усложненные задачи на основе приобретенных знаний, умений и навыков, с их применением в нетипичных ситуациях” [7], хотя и претендует на отличие от уровня усвоения “знания-умения (навыки)”, но с полной определенностью следующему уровню усвоения “знания-трансформации” не соответствует. Из-за перечисленных несоответствий и неопределенностей ввод в действие ФГОС ВО породил необходимость поиска и разработки технологий обучения, способных обеспечить достижение целей формирования компетенций, и методов педагогических измерений, обеспечивающих объективную оценку достижения этих целей. Поиск и разработка образовательных технологий, способных обеспечить достижение новых целей, неразрывно связаны с педагогическим проектирова- 6 нием, что и определило необходимость анализа результатов применения этого методологического средства дидактики. В качестве результатов педагогического проектирования в педагогике общепринято рассматривать педагогические инновации, определяемые как “результаты педагогического проектирования, который подтвердили свою дидактическую эффективность в условиях одной системы обучения и внедряется в другую с целью повышения ее эффективности” [24, С. 130]. Анализ влияния роста числа внедрений таких педагогических инноваций за 8 лет (с 2013/2014 по 2020/2021 учебные годы) на изменение уровня обученности курсантов был проведен в Военной академии связи (ВАС). Полученные результаты свидетельствовали, что число внедренных инноваций не оказывает статистически значимого влияния на уровень обученности курсантов. Было выявлено противоречие между целевой направленностью педагогического проектирования на рост качества и эффективности образовательного процесса и отсутствием положительной взаимной связи показателей успешности обучения с числом внедренных педагогических инноваций. Существование этого противоречия потребовало более подробного анализа характеристик педагогического проектирования как методологического средства дидактики. В процессе этого анализа было установлено, что в педагогическом проектировании следует различать два его целевых направления: научноисследовательское (научное), которое ориентировано на решение проблем и развитие предметной области педагогики, и практическое (прагматическое), которое ориентировано на рост эффективности и качества образовательного процесса. Также было определено, что педагогическое проектирование может реализовываться как в рамках методической, так и в рамках научной (научноисследовательской) деятельности преподавателя. В соответствии с направленностью этих двух видов деятельности преподавателей цели педагогического проектирования, реализуемого в рамках методической деятельности, должны иметь практический (прагматический) характер и быть ориентированы на рост эффективности обучения вне зависимости от их влияния на развитие предметной области педагогики. Соответственно цели педагогического проектирования, реализуемого в рамках научно-исследовательской деятельности, должны иметь научную ориентацию и быть в первую очередь направлены на решение проблем и развитие предметной области педагогики и психологии, а уже потом − на внедрение полученных результатов в реальный образовательный процесс вуза. Степени соответствия существующих концепций педагогического проектирования характеру методической и научной (научно-исследовательской) деятельностей преподавателей различны. Абсолютное большинство рассматриваемых в педагогике схем (технологий, методик и т.п.) проектирования в качестве структурных компонент, обеспечивающих его результативность, выделяет: педагогическое изобретательство, педагогическое моделирование и педагогический эксперимент. При этом считается, что “педагогическое изобретательство является исходным компонентом педагогического проектирования, определяющим и направляющим процесс его дальнейшего развертывания, а изобретение выступает основой создания педагогического проекта” [405, С. 45]. Другими словами, все концептуально оформ- 7 ленные схемы (технологии, методики) педагогического проектирования имеют научно-исследовательскую ориентацию и целеустремленность на решение задач развития предметной области педагогики. Схемы, непосредственно направленные на решение насущных задач образовательного процесса вуза, отсутствуют. Налицо противоречие между практической (прагматической) направленностью методической деятельности профессорско-преподавательского состава и научно-исследовательской направленностью педагогического проектирования как методологического средства достижения этой главной цели методической деятельности. На разрешение этого противоречия и разработку прагматического варианта технологии педагогического проектирования и ориентирована представленная монография. 8 Глава 1. Анализ целей и характеристик педагогического проектирования в образовательном процессе вуза 1.1. Изменения в требованиях к выпускникам вузов Наиболее концентрировано характеристики специалиста того или иного профиля применительно к конкретной сфере профессиональной деятельности представлены в государственных образовательных стандартах (ГОС ВПО, ФГОС ВО). За последние 15-20 лет содержание этих стандартов изменилось, а требования, введенные в ГОС ВПО (2 поколение), принципиально отличаются от требований, введенных в ФГОС ВО (3 поколение). Анализировать эти изменения целесообразно с позиций общепринятого деятельностного подхода. “При деятельностном подходе1 “заместителями” реального человека в отображаемой системе становится не его психика, а производная от нее деятельность, передающая суть и динамику происходящих психических изменений. При этом отдельный индивид, рассматриваемый как “агент-носитель” этой деятельности, участвует в ней, что-то в нее вносит, но эта деятельность ему не принадлежит” [56, С. 46]. В ГОС ВПО требования предъявлялись к знаниям и действиям, а их выполнение оценивалось в градациях “иметь представление”, “знать”, “уметь”, “иметь навык”. Знания определяются следующим образом: 1) “психическое образование, представляющее проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека” [248]; 2) “проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека” [247]; 3) “преимущественно логическая информация об окружающем и внутреннем мире человека, зафиксированная в его сознании” [248]; 4) “усвоенные или познанные индивидом вербальные, символические или операционные (манипулятивные) сведения, произвольно воспроизводимые индивидом в своей речи или действиях” [372]; 5) “субъективный образ реальности в форме понятий и представлений” [344]. С учетом того, что “сознание – это субъективный образ объективного мира” [64], все приведенные выше дефиниции определяют знания как компоненты сознания, т.е. как субъективные образы компонент объективного мира. Субъективность знаний определяет их латентность, т.е. непроницаемость для внешнего наблюдения. “Процесс овладения знаниями проходит ряд этапов: восприятие, осмысление, запоминание и применение на практике” [150, С. 67]. Восприятие, осмысление и запоминание представляют собой процессы психической активно1 Деятельностный подход – “1) принцип изучения психики, в основу которого положена разработанная И.Г. Фихте, Г. Гегелем и К. Марксом категория предметной деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и их ученики); 2) теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А.Н. Леонтьев). При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном развитии” [267]. 9 сти, которые не имеют внешних проявлений. Единственным этапом формирования знаний, который может быть доступен внешнему наблюдению является этап применения знаний на практике. Но применение знаний возможно только в виде действий. Наиболее полную и точную характеристику действия дает В.П. Зинченко: “Действие (англ. action, performance) − это произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, т.е. процесс, подчиненный осознаваемой (сознательной) цели. … Как и другие функциональные органы индивида, действие есть виртуальный механизм, данный внешнему наблюдателю лишь в исполнении. Носитель действия способен проигрывать его во внутреннем плане, мысленно совершать действия до их физической реализации, что в сложных ситуациях полезно, т.к. минимизирует возможные ошибки. Формированию действия предшествует формирование образа ситуации и образа действия, которые должны быть в нем выполнены. При осуществлении действия происходит декомпозиция регулирующего образа и композиция действия” [110]. Из этого описания следует, что процесс формирования действия всегда латентен, а вот процесс его реализации может быть как латентным, когда осуществляется в сознании, так и явным, когда осуществляется в реальности. Закономерности латентности и проявления знаний и действий обусловлены принципом единства сознания и деятельности, сформулированным А.Н. Леонтьевым: “психика, сознание “живет” в деятельности, которая составляет их “субстанцию”; сознание как образ является “накопленным движением”, т.е. свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и “внешними”, т.е. сознание не просто “проявляется и формируется” в деятельности как отдельная реальность - оно “встроено” в деятельность и неразрывно с ней” [199, С.87]. Приведенная формулировка А.Н. Леонтьева фиксирует тот факт, что сознание не управляет деятельностью извне, а составляет с ней органическое единство, будучи как предпосылкой (мотивы, цели), так и результатом (образы, навыки и т.д.) деятельности. Таким образом, знания и действия характеризуются следующими особенностями: 1) знания всегда латентны, они доступны для внешнего наблюдения, идентификации и измерения только на этапе их применения на практике, т.е. когда они представлены в виде действий; 2) действия могут быть внешними (явными) и внутренними (латентными): внешние действия, реализуемые в физической реальности, наблюдаемы, идентифицируемы и измеряемы; внутренние действия, реализуемые в сознании, недоступны для внешнего наблюдателя. Степени усвоения (освоения) знаний и действий в педагогике с легкой руки В.П. Беспалько [50,51,52,53,54] измеряются в уровнях усвоения (). Термин “уровень усвоения” непосредственно используется в ряде психологических теорий усвоения и определяется как “мера овладения обучающимся знаниями, умениями, навыками” [247], “степень овладения содержанием обучения, измеритель достигнутого в обучении мастерства овладения деятельностью, представленной в данном содержании обучения” [54, С. 24]; “степень овладения содержанием обучения, измеритель достигнутого в обучении мастерства овладения деятельностью, представленной в данном содержании обучения; характеризует трудность решаемых человеком задач” [78, С. 347-348]. 10 Уровни усвоения рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как результат обучения и мера качества усвоения обучающимся учебного материала; вовторых – как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т.д.) мера глубины, подробности изучения материала. Сегодня для оценки результатов обучения, вообще, и уровня усвоения, в частности, рекомендуют использовать таксономию Б. Блума [7]. Однако, в настоящей работе эта таксономия использоваться не будет по ряду причин, подробно рассмотренных А.В. Прензовым и А.Н. Печниковым в [292,293,306]. Во-первых, по мнению Е. Тулиной и А.В. Прензова таксономия Б. Блума не вполне корректна, поскольку “в его иерархии целей обучения смешиваются понятия разных порядков, а именно, конкретные результаты обучения (запоминание, понимание, применение) и мыслительные операции, необходимые для достижения этих результатов (анализ, синтез, оценка)”1. Во-вторых, она вариативна и оценки по отдельным ее модификациям могут не совпадать, что подробно рассмотрено М.А. Чошановым2. В-третьих, таксономия Б. Блума не имеет концептуальных психолого-педагогических оснований, а потому не отражает те последовательные изменения в сознании и деятельности обучаемого, которые происходят в процессе обучения. Отсюда таксономия Б Блума не может рассматриваться в качестве шкалы измерения результатов обучения, поскольку указанные выше ее характеристики нарушают определенные в квалиметрии и принятые в теории педагогических измерений правила построения шкал [44, С. 77-79]: 1) правило непротиворечия: объект может быть отнесен к одному и только одному классу, предусмотренному значением переменной; 2) правило единого основания классификации: нельзя смешивать две разные переменные в одном вопросе, нельзя не учитывать изменение смысла переменной при ее перемещении в иной контекст; 3) правило полноты: в изучаемой совокупности не должно быть ни одного объекта, не поддающегося идентификации по заданным значениям. В отличие от таксономий Б. Блума и его последователей в основе отечественных классификаций аналогичного назначения лежит единственное понятие уровня усвоения, которое непосредственно используется в ряде психологических теорий усвоения. В отечественной педагогической литературе рассматривается несколько вариантов классификации уровней усвоения (уровней обученности3). Выбор из альтернатив, предложенных В.П. Беспалько, О.Е. Лебедевым, В.Н. Максимовой, А.М. Новиковым, К.К. Платоновым, М.Н. Скаткиным, В.П. Симоновым и 1 Тулина Е. Таксономия Блума. 2014. [Электронный ресурс] URL: https://newtonew.com/overview/taksonomija-bluma (дата обращения: 19.11.2021) 2 Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США. Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. [Электронный ресурс] URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1191499418&arc hive=&start_from=&ucat=& (дата обращения: 19.11.2021). 3 Уровень обученности – “уровень владения информацией в рамках учебной программы. Различают несколько У. о.: общее представление об объекте (знакомство), воспроизведение по памяти полученной информации (понимание), умение практически применять информацию, способность свободно решать любые задачи с использованием приобретенных знаний, навыков и умений” [247]. Обученность – “то идеальное качество, предел, к которому стремятся любые результаты обучения” [56, С.178]. 11 В.И. Тесленко, варианта В.П. Беспалько [50] (см. табл. 1.1), обусловлен тем фактом, что его классификация органично связана с теорией интериоризации П.Я. Гальперина [85], которая непосредственно ориентирована на переход от “знаниевой” к “деятельностной” парадигме образования. Таблица 1.1 Классификация уровней усвоения по В.П. Беспалько [50] и сфер их формирования по А.М. Новикову [257] и К.К. Платонову [296] Обозначение Название уровня =1 Знания-знакомства =2 Знания-копии =3 Знания-умения, навыки =4 Знаниятрансформации Характеристика уровня Узнавание объектов и явлений при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними (алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритме действий) Репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения или применения информации о ранее усвоенной ООД для выполнения известного действия (репродуктивная деятельность алгоритмического типа) Продуктивные действия по образцу на некотором множестве объектов, самостоятельная реализация известной ООД для выполнения нового действия (продуктивная деятельность алгоритмического типа) Творческие действия, выполняемые на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования новой ООД (продуктивная эвристическая (творческая) деятельность) Сфера формирования Обучение1 Развитие2 В табл. 1.1 для характеристики уровней усвоения используется введенный П.Я. Гальпериным термин “ориентировочная основа деятельности (ООД)”, который трактуется как “система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия” [85, С. 62]; “система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия” [260, С. 151]; “динамический синтез информации о среде деятельности и извлекаемой из памяти информации об образе действий в данных условиях среды” [284, С. 166]. Также используются термины теории учебных задач Г.А. Балла [36]: 1) родовая задача − спецификация формулировки некоторого множества задач (задачных ситуаций и требований задачи), имеющих один и тот же алго1 “Обучение (синоним - учение) – развитие знаний, умений, навыков, привычек обучающегося – или, что то же – развитие его опыта” [247]. 2 Развитие (психическое) – “становление психических процессов - специфически человеческих высших психических функций: внимания, воли, чувств, мышления и т. д.” [247] 12 ритм решения, или класс (множество) задачных ситуаций и требований задачи, имеющих некоторый общий алгоритм решения; 2) индивидуальная задача − конкретизация родовой задачи, т.е. такое представление задачной ситуации и требований родовой задачи, в котором указаны все количественные и качественные характеристики необходимые для реализации процедуры решения рассматриваемой родовой задачи; 3) критериальная задача – индивидуальная задача, успешность решения которой определяется выполнением ее требований; 4) учебная задача − индивидуальная (критериальная) задача, которая предъявляется решателю для освоения алгоритма решения родовой задачи и оцениваемая правильностью реализации этого алгоритма. “Критериальные задачи как таковые в принципе всегда являются родовыми: ведь обучаемые должны овладеть средствами, обеспечивающими решение не какой-либо конкретной задачи, а некоторого класса задач” [36, С. 140]. В ГОС ВПО (см. табл. 1.1) требования представлены в терминах, не зависящих от области деятельности: “иметь представление”, “знать”, “уметь”, “иметь навык”. Такая формулировка требований абсолютно соответствует классификации уровней усвоения (см. табл. 1.1): 1) иметь представление – знания-знакомства ( 1 ); 2) знать – знания-копии ( 2 ); 3) уметь – знанияумения ( 3 ); 4) иметь навык – знания-навыки ( 3 ). Целесообразно отметить, что в ГОС ВПО требования, адекватные уровню усвоения 4 “знания- трансформации”, не упоминаются. Последнее соответствует разделению уровней усвоения по сферам их формирования в табл. 1.1, где становление четвертого уровня согласно концепциям академиков К.К. Платонова [296,297] и А.М. Новикова [257,258] отнесено уже не к сфере обучения, а к сфере развития. Кроме того, для разграничения требований “уметь” и “иметь навык” следует кратко рассмотреть понятие стереотипа деятельности. Если последовательность операций из состава ООД, извлекается из памяти в готовом виде, а не разрабатывается специально, то можно говорить о существовании стереотипа1 деятельности, который реализуется в продуктивной деятельности алгоритмического типа (=3). Сформированность этого стереотипа деятельности (см. табл. 1.2) определяется терминами “умение ” и “навык”. Умение — это способность безошибочно применять на практике ранее усвоенную ООД для решения соответствующих родовых (типовых) задач. По мере неоднократных упражнений умственная деятельность закономерно свертывается и происходит переход к энтимемам (сокращенным умозаключениям). Умение переходит в навык. Навыком (см. табл. 1.2) называют умение выполнения деятельности по свернутому алгоритму (автоматически, без привлечения сознания). От умения навык отличается характеристиками развернутости и освоенности действий, а также контроля их выполнения. Он формируется на базе умения и является более поздним стереотипом деятельности. 1 Стереотип – “нечто, повторяемое в неизменном виде; шаблон действия, поведения и пр., применяемый без раздумий, рефлексии, даже неосознанно. Характерная черта стереотипа высокая устойчивость” [248]. 13 Для описания уровня деятельности в педагогической психологии (см. табл. 1.2) используются частные характеристики основания, осознанности, обобщенности, разумности, абстрактности, развернутости, освоенности и контроля деятельности. Таблица 1.2 Психологическая характеристика умений и навыков как стереотипов деятельности Характеристика стереотипа Навык Умение Основа Ранее усвоенная субъективная ООД Осознанность Возможность аргументированного обоснования правильности ООД Обобщенность Полное обобщение по закономерностям Разумность Полное усвоение условий и целей деятельности Абстрактность Деятельность на основе понятий без опоры на органы чувств Развернутость Отсутствие актуализации элемен- Полное воспроизводство элементов тов ООД ООД Освоенность Легкое и быстрое выполнение без актуализации ООД в сознании Правильное выполнение с полной актуализацией ООД Контроль выполнения Неосознаваемый (автоматизированный) контроль Осознанный дискретный контроль всех операций деятельности В соответствии с таким описанием оценка качества деятельности обучаемого должна представлять собой процедуру измерения (идентификации) и последующего оценивания указанных характеристик. Однако существующий подход к оценке деятельности в образовательном процессе противоречит этому требованию, поскольку вообще не предполагает оценки качества1 деятельности (показателей осознанности, обобщенности, разумности, абстрактности и т.д.), а ограничивается только оценкой ее функциональной эффективности2. Отсутствие необходимости разработки методов измерения и последующего оценивания показателей качества деятельности объясняется в психологической теории деятельности, базирующейся на принципе единства сознания и деятельности. Так специалист в области теории деятельности Й. Лингарт определяет соотношение качества деятельности и ее результатов следующим образом: “Отношения между психическим процессом и его результатами можно коротко выразить следующим образом: в процессе, который является основной формой существования психики и который возникает как субъективное отражение объ1 Качество – “степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям; совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности” [247] 2 Эффективность – “степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов; связь между достигнутым результатом и использованными ресурсами” [247] 14 ективной действительности, образуются известные результаты, или продукты ... Различаются два вида результатов психического процесса: во-первых, собственно психические результаты (формирование умений, свойств личности, мотивов, установок и др.); во-вторых, результаты, посредством которых психический процесс и деятельность субъекта объективируются, или материализуются в виде объективных продуктов. Оба вида результатов с необходимостью входят в психический процесс и взаимно адекватны друг другу” [204, С. 119]. На основании принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе невозможность непосредственной оценки показателей качества деятельности компенсируется принятием допущения о существовании взаимно однозначного соответствия между Qкд Qэд , (1.1) где: Qкд - интегральный показатель качества деятельности (решения учебной задачи); Qэд - интегральный показатель функциональной эффективности деятельности (решения критериальной задачи). Соотношение (1.1) обеспечивает корректность следующих выводов: 1) чем выше (ниже) уровень деятельности, тем выше (ниже) ее эффективность Qкдi Qкдj (Qкдi Qкдj ) Qэдi Qэдj (Qэдi Qэдj ) , (1.2) 2) чем выше (ниже) эффективность деятельности, тем выше (ниже) уровень деятельности Qэдi Qэдj (Qэдi Qэдj ) Qкдi Qкдj (Qкдi Qкдj ) . (1.3) 3) одним и тем же значениям показателям эффективности деятельности соответствует один и тот же уровень деятельности и наоборот Qкдi Qкдj (Qэдi Qэдj ) Qэдi Qэдj (Qкдi Qкдj ) , (1.4) Требования ГОС ВПО формулировались на основании (1.2- 1.4). Для их выполнения в процессе обучения преподаватель, наблюдая действия обучаемых, на основании (1.3) из эффекта (результата) каждого из действий обучаемого, сам того не осознавая, делает экспертное заключение о качестве отдельных действий, а затем и о качестве всей деятельности специалиста. Иначе говоря, в процессе оценки деятельности исходную информацию для оценки качества деятельности составляют оценки ее эффективности (результативности). Поэтому неформализованная оценка преподавателя несет в себе информацию как о качестве, так и об эффективности деятельности. При этом оценка качества деятельности невозможна без оценки ее эффективности. Таким образом, оценка показателей качества деятельности, определяемых в результате решения учебной задачи, невозможна без оценки показателей эффективности деятельности, определяемых в результате решения критериальной задачи, а общая структура характеристик и целей деятельности специалиста в процессе подготовки может быть изображена в виде, представленном на рис. 1.1. 15 Деятельность обучаемого специалиста Учебная деятельность Профессиональная деятельность Цели деятельности Повышение квалификации Выполнение требований задачи Решаемые задачи Родовые задачи конкретного вида операторской деятельности Учебные задачи Критериальные задачи Частные показатели Показатели качества деятельности Показатели эффективности деятельности Интегральный показатель Квалификация (уровень деятельности) специалиста Функциональная эффективность деятельности специалиста Рис. 1.1. Характеристики деятельности обучаемого специалиста в процессе его подготовки Также в отношении формулировок требований, представленных в ГОС ВПО, существовала апробированная система поведенческих индикаторов1, обеспечивающих безошибочную идентификацию и последующую объективную оценку каждого из уровней усвоения. 1 Индикатор – “1) внешне хорошо различимый признак измеряемого явления; величина, обобщающая несколько параметров и позволяющая оценивать по соответствующему критерию психическое явление, действие или деятельность” [248]. Индикатор поведения – “наблюдаемый элемент поведения человека, указывающий на наличие у него определенных знаний, навыков, умений, опыта и убеждений” [235] 16 Как показано А.В. Прензовым в [306], эта система (см. табл. 1.3) представляла собой иерархию критериальных задач, отранжированных по показателю трудности их решения. Таблица 1.3 Соответствие уровней усвоения и их индикаторов [306, С. 112] Уро вень Название уровня Характеристика уровня по В.П. Беспалько [50] Поведенческий индикатор сформированности уровня усвоения Знаниязнакомства Узнавание объектов, свойств, процессов данной области явлений Решение критериальной задачи при повторном восприятии ранее по внешне заданному алгоритму усвоенной информации о них или действий с ними 2 Знаниякопии Репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения и применения информации о Самостоятельное решение изранее усвоенной конкретной и не- вестной критериальной задачи полной ООД для выполнения известного действия 3 Знанияумения, навыки Продуктивное действие по обРешение новой критериальной разцу (самостоятельная реализазадачи, являющейся вариантом ция освоенной обобщенной и полизвестной родовой задачи ной ООД в новой ситуации) 4 Знаниятрансформации 1 Продуктивное действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы для деятельности Разработка ориентировочной основы решения новой родовой задачи и ее реализация в отношении предъявленной критериальной задачи На основании соответствий, представленных табл. 1.3, в [219,220,286,288, 289,290,292,293,306] был сформулирован принцип измерения уровней усвоения, гласящий, что достигнутый уровень усвоения определяется характеристиками той отнесенной родовой задачи1, которая была успешно решена обучаемым. В свою очередь, поведенческим индикатором сформированности уровня усвоения является успешное решение обучаемым отнесенной критериальной задачи, характеристики которой соответствует диагностируемому уровня усвоения. Таким образом, в отношении требований ГОС ВПО существовали апробированные процедуры оценивания достижения этих требований, которые соответствовали положениям квалиметрии, а также технологии обучения, которые обеспечивали приемлемый уровень достижения этих требований. Эти процедуры и технологии перестали соответствовать своему предназначению после ввода требований ФГОС ВО. 1 В теории учебных задач Г.А. Балла [36] задача (задачная система), которая рассматривается безотносительно к какому бы то ни было решателю (обучаемому), определяется как неотнесенная задача. Если задача рассматривается по отношению к некоторому решателю (обучаемому), то она определяется как отнесенная задача. 17 Отличия требований ФГОС ВО от формулировок ГОС ВПО состоят в следующем: 1) требования к выпускникам стали формулироваться в компетенциях; 2) в соответствие требованиям к усвоению учебных дисциплин стали устанавливаться требования по формированию отдельных компетенций; 3) формулировки “иметь представление, знать, уметь, иметь навык”, определявшие ГОС ВПО требования к результатам обучения, в ФГОС ВО были изменены на “знать, уметь, владеть”; 4) была определена необходимость оценивания не только требований к усвоению содержания учебных дисциплин, но и компетенций, непосредственно не связанных с содержанием учебной дисциплины. Ранее понятие компетенции для обозначения результата обучения не использовалось, а в педагогике нет общепринятой трактовки этого термина. В официальных документах приводятся следующие варианты трактовки термина “компетенция”: 1) “способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области” [373]; 2) динамическая комбинация характеристик (относящихся к знанию и его применению, умениям, навыкам, способностям, ценностям и личностным качествам), описывающая результаты обучения по образовательной программе, то есть то, что необходимо выпускнику вуза для эффективной профессиональной деятельности, социальной активности и личностного развития, которые он обязан освоить и продемонстрировать [61]; 3) способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности [347]; 4) динамическая комбинация знаний, умений и способность применять их для успешной профессиональной деятельности [228]. На запрос о смысловой сути термина “компетенция” Национальная педагогическая энциклопедия [247] выдает 12 трактовок, а термина “компетентность” – 15 трактовок. Кроме того известно более 98 авторских дефиниций этих понятий. Еще разнообразнее пестрота производных терминов. Обстоятельный анализ всего этого многообразия трактовок был проведен А.Н. Печниковым и А.В. Прензовым в [286,288,289,290, 292,293,306]. В результате этого анализа было обосновано, что профессиональная компетенция – “это внешнее, заранее заданное социальное требование, которому должен соответствовать специалист для его продуктивной профессиональной деятельности” [306, C. 10]. Было установлено, что компетенции не могут формироваться или осваиваться. Как любое требование, они могут либо выполняться, либо не выполняться. Выполнение любой компетенции осуществляется путем достижения того качества деятельности, которое составляет смысл рассматриваемого требования и определяет норматив его выполнения. Было показано, что в соответствии с контекстом ФГОС ВО термин (понятие) “способность” является тем существенным признаком (предикатом), который определяет смысл (концепт) профессиональных компетенций и нормативы их выполнения. Был обоснован вывод, что “формироваться у специалистов … должны профессиональные способности, а не компетенции” [306, С. 11]. В качестве планируемых результатов обучения для каждой конкретной компетенции в ФГОС ВО выделяются следующие градации ее освоения: “знать”, “уметь” и “владеть” (навыком, методом, способом, технологией пр.), под которыми понимается следующее [7,84,233,333]: 18 “знать” – воспроизводить и объяснять учебный материал с требуемой степенью научной точности и полноты; “уметь” – решать типичные задачи на основе воспроизведения стандартных алгоритмов решения; “владеть” – решать усложненные задачи на основе приобретенных знаний, умений и навыков, с их применением в нетипичных ситуациях, формируется в процессе получения опыта деятельности. В [286,288,292,293,306] был произведен анализ соответствия градаций1 “знать”, “уметь”, “владеть” правилам построения шкал, принятым в квалиметрии, метрологии и теории педагогических измерений. Его результаты представлены в табл. 1.4. Таблица 1.4 Результаты анализ соответствия градаций способностей (компетенций) правилам построения шкал [306, С. 89] Ранг уровня 1 2 3 4 Градация уровня усвоения Поведенческий индикатор уровня усвоения Успешное решение криЗнаниятериальной задачи по знакомствнешне заданному алгова ритму Оценка соответствия Градации ФГОС ВО Нет аналога “Знать”: воспроизводить и Успешное решение изПолное объяснять учебный материал с вестной критериальной завзаимное требуемой степенью научной дачи точности и полноты “Уметь”: решать типичные Полное задачи на основе воспроизвеУспешное решение новой взаимное дения стандартных алгоритЗнаниямов решения критериальной задачи, явумения, ляющейся вариантом из“Владеть”: навыки Неполное вестной родовой задачи решать усложненные задачи одностона основе приобретенных знароннее ний, умений и навыков, Успешная разработка алс их применением в нетипичгоритма решения новой ных ситуациях Неполное Знанияродовой задачи и его реатрансодностолизация в отношении формации роннее предъявленной критериальной задачи Знаниякопии Эти результаты свидетельствуют, что, градации “знать”, “уметь” абсолютно соответствуют общепринятым в педагогике уровням усвоения и могут быть объективно оценены. 1 Градация – “последовательность, постепенность в расположении чего-либо, последовательно расположенные этапы, ступени при переходе от одного к другому” [250], “класс, сорт, категория или разряд, присвоенные объектам, имеющим то же самое функциональное применение, но различные требования к качеству” [248]. 19 В отличие от них градация “владеть”, хотя и претендует на отличие от 3 уровня усвоения, но с полной определенностью следующему 4 уровню “знания-трансформации” не соответствует. Это несоответствие обусловливается неопределенностью трактовки градации “владеть”, которая нарушает правила построения шкал (правила непротиворечия и единого основания классификации). Поэтому рассмотрение последовательности предикативных дескрипторов “знать”, “уметь”, “владеть” в качестве шкалы не является корректным и не может обеспечить объективность результатов измерения. Таким образом, компетенции, вообще, и уровень их освоения “владеть”, в частности, ранее в качестве целей обучения не рассматривались и в качестве уровней усвоения не оценивались. Поэтому ввод в действие ФГОС ВО породил, во-первых, необходимость поиска и разработки технологий обучения, способных обеспечить достижение этих целей, и, во-вторых, методов педагогических измерений, обеспечивающих объективную оценку достижения этих целей. Поиск и разработка образовательных технологий, способных обеспечить достижение поставленных целей обучения, неразрывно связаны с педагогическим проектированием, что и определяет необходимость анализа результатов применения этого методологического средства дидактики в образовательном процессе вуза. 20 1.2. Анализ внедрения результатов педагогического проектирования в образовательный процесс вуза Для педагогики, впрочем, как и для технических дисциплин, характерно отсутствие единого понимания категории “проектирование”. Различными исследователями педагогическое проектирование трактуется как: “процесс “выращивания” новейших форм общности педагогов, учащихся, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления” [62, С. 66]; “деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельности” [69, С. 21]; “предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов” [46, С. 94]; ”содержательное, организационно-методическое, материально- техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, которое может осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях” [343, С. 352]. Однако различия в трактовках понятия “педагогическое проектирование” не мешают практически однозначной идентификации его результатов как инноваций. В этом смысле педагогическое проектирование обычно рассматривается как “форма порождения педагогических инноваций, которая характерна для технологической культуры” [75, С. 55], “процесс разработки и осуществления педагогических инноваций” [67, С. 96], “средство систематизированного введение инноваций и корректив в учебно-воспитательный процесс” [76, С. 37]. В общем случае термин “инновация” определяется как “конечный результат творческого труда, получивший реализацию в виде новой или усовершенствованной продукции, либо нового или усовершенствованного технологического процесса” [374, С. 87], как “комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся в ходе развития социокультурных систем и субъектов” [307, С.45] или как “целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы их одного состояния в другое” [371, С. 38]. Такие определения инновации приемлемы по отношению к любой сфере человеческой деятельности: экономической, технологической, научной, образовательной и т.д. Они в основном и используются в педагогической литературе [170,295,299,307,371]. Анализ формулировок понятия “педагогическая инновация”, выполненный Т.М. Ковалевой в [170], подтверждает целесообразность принятия приведенной выше формулировки М.М. Поташкина и В.С. Лазарева [371, С. 38], потому что “осмысленное привнесение новых элементов, которое позволяет качественно менять саму образовательную ситуацию, и дает нам возможность характеризовать данное действие как инновацию” [170, С. 54]. 21 С.Д. Поляков [294, С. 41] основывается на приведенном выше определении А.И. Пригожина [307, С.45] и выделяет три типа педагогических инноваций: 1) радикальные; 2) комбинаторные (соединение ранее известных элементов в новое, например, новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов); 3) модифицирующие (улучшение имеющейся методики обучения без существенного ее изменения). Альтернативные результаты анализа понятия педагогической инновации представляет В.П. Чернолес, который формулирует вывод о некорректности приведенных выше определений термина “педагогическая инновация” по следующим причинам [381, С. 50]: 1) признак “целенаправленное изменение” может характеризовать как конструктивное, так и деструктивное, приемлемое и неприемлемое изменение процесса обучения; 2) признак “вносящие в среду внедрения новые элементы” не характеризует характер (положительный или отрицательный) влияния этих элементов на среду; 3) признак “вызывающие переход системы из одного состояния в другое” не указывает на то, что система в новом состоянии будет лучше и лишена кризисных явлений, вызвавших необходимость поиска новых решений по их преодолению. Однако предлагаемая В.П. Чернолесом трактовка педагогической инновации как “комплексного процесса создания, распространения и использования нового практического средства для формирования у обучаемого инновационного мышления” [381, С.52] также не вполне соответствует смыслу этого понятия, поскольку акцентирует внимание лишь на одной, причем не самой главной цели обучения (формировании у обучаемых инновационного мышления). Более общую формулировку предлагает И.Г. Лурье: “педагогическая инновация — нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющее целью повышение их эффективности” [350, С. 273]. Однако это определение также не вполне корректно, поскольку позволяет рассматривать в качестве инноваций любые изменения вне зависимости от их эффективности, что противоречит сформулированному В.П. Чернолесом условию, что “нововведение может выступать в качестве инновации только в том случае, когда оно уже подтвердило свою эффективность” [381, С. 47]. Последнее условие учитывает трактовка педагогической инновации как “результата педагогического проектирования, который подтвердил свою дидактическую эффективность в условиях одной системы обучения и внедряется в другую с целью повышения ее эффективности” [24, С. 130; 212, С. 91]. Эта дефиниция и будет использоваться ниже. Согласно принятым соотношениям понятий проектирования и инновации анализ влияния результатов педагогического проектирования на результативность образовательного процесса вуза проводился как анализ внедрения в него педагогических инноваций. Целью анализа являлась оценка влияния внедрения инноваций на достижение целей и результаты обучения курсантов. Эта оценка производилась на основании данных о внедрении педагогических инноваций и об изменении уровня обученности курсантов по ряду учебных дисциплин за 8 лет. Ниже в качестве примера в табл. 1.5 и на рис. 1.4 приведены данные по дисциплине “Физика”. 22 Таблица 1.5 Результаты обучения в традиционной 4-балльной шкале и число внедренных педагогических инноваций по дисциплине “Физика” Учебный год 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020 2020/2021 Зимняя экзаменационная сессия 3,18 3,15 3,03 3,35 3,37 3,2 3,09 3,21 Летняя экзаменационная сессия 3,68 3,39 3,53 3,28 3,41 3,3 3,28 3,33 Число инноваций 0 0 0 1 2 3 3 4 Уровень обученности . 4 3,5 3 3 2 2,5 1 Число педагогических инноваций 5 4 0 2 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020 2020/2021 r1 результаты зимней сессии r3 число инноваций r2 результаты летней сессии Рис. 1.4. Динамика изменений уровня обученности при внедрении педагогических инноваций в изучение учебной дисциплины “Физика” Связь между числом внедренных инноваций и уровнем обученности курсантов оценивалась по коэффициенту rS ранговой корреляции Спирмена [338, С. 221]: 23 ; rS 1 6 i 1 n(n 2 1) (1.5) , (a 3 a) (b3 b) ; TB TA 12 12 где: di − разность между рангами переменных в ряде A и B; n − число переменных в каждом из рядов A и B; a,b − соответственно число одинаковых рангов в рядах A и B; TA, TB — поправки на одинаковые ранги для рядов A и B. Результаты этой оценки приведены в табл. 1.6. in d 2 i TA TB Таблица 1.6 Оценки rSi значимости взаимной связи между результатами обучения и числом внедренных педагогических инноваций Результаты контроля обученности Число внедренных педагогических инноваций Математика Физика Тактика Философия Педагогика и психология Зимняя сессия –0,185 0,333 -0,464 -0,155 -0,048 В отношении значений r (i 1,10) i S Летняя сессия –0,226 -0,274 -0,369 -0,655 -0,044 Критические значения rS для α 0,05 0,01 0,72 0,88 данных, приведенных в табл. 1.6, были сформулированы две стандартные статистические гипотезы: H0: Корреляция между исследуемыми выборками результатов обучения и числом внедренных педагогических инноваций не отличается от нуля. Н1: Корреляция между выборками результатов обучения и числом внедренных педагогических инноваций достоверно отличается от нуля. Принятие гипотез H0 и Н1 производилось согласно рекомендаций, приведенными в [338, С. 30-32. Соответствующие зоны принятия гипотез H0 и Н1 представлены на рис. 1.5. Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) rSi 0, 72 rS0,05 0,72 rS0,01 Зона значимости (гипотеза Н1) 0,88 Рис. 1.5. Зоны принятия гипотез Н0 и Н1 при оценке значимости связи результатов обучения и числа внедренных педагогических инноваций 24 Принимается гипотеза Н0 об отсутствии корреляции, т.е. об отсутствии статистически значимых связей между результатами обучения и числом внедренных педагогических инноваций. В соответствии с введенным выше определением педагогическая инновация является изменением, которое подтвердило свою дидактическую эффективность по отношению к используемой технологии (методике) обучения и внедряется с целью повышения ее эффективности. Отсюда следует, что собственные характеристики инновации не могут оказывать отрицательного влияния на качество процесса обучения. Однако результаты внедрения инновационных технологий обучения, представленные в табл. 1.6, свидетельствуют об обратном: значения коэффициента rS ранговой корреляции Спирмена, хотя статистически не значимы, но практически все отрицательны. Такая тенденция явно исключает возможность рассмотрения полученных результатов как подтверждения направленности внедренных инноваций на рост качества образовательного процесса. Налицо противоречие между целевой направленностью педагогического проектирования на рост качества образовательного процесса и отсутствием положительной взаимной связи показателей успешности обучения с числом внедренных педагогических инноваций. Существование этого противоречия требует более подробного анализа характеристик педагогического проектирования как методологического средства1 дидактики. 1 Методологическое средство – “то или иное знание, взятое в особой роли или функции функции принципа, метода, приема, способа для получения нового знания” [151, С. 63]. 25 1.3. Педагогическое проектирование как средство разработки образовательного процесса В качестве деятельности педагогическое проектирование обычно определяют следующим образом: “самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения” [54, С. 54]; “деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в педагогических технологиях и деятельности” [345, С. 4]; “практико‐ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности” [174, С. 21]; “деятельность, целью которой является разработка и реализация образовательных проектов как оформленных комплексов инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях” [69, С. 29]; “целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы (или процесса), ориентированной на массовое использование” [217, С. 105]; “высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя” [231, С. 25]. Для анализа педагогического проектирования как компоненты педагогической деятельности, прежде всего, следует определиться с целевой направленностью, составом и структурой самой педагогической деятельности. В отношении понятия “педагогическая деятельность” существуют разнообразные, но не противоречивые и по смыслу совпадающие трактовки: “деятельность педагога по управлению образовательной деятельностью обучающегося (обучающихся)” [261, С. 155]; “разновидность профессиональной деятельности, направленная на организацию присвоения социокультурного опыта посредством образования” [247]; “деятельность, осуществляемая специально подготовленными профессионалами в образовательных учреждениях для достижения результатов, предусмотренных учебной программой или рядом программ, а также иными задачами образования и его социальными целями (экономическими, политическими, нравственными, эстетическими)” [123, С. 226]; “1) профессиональная деятельность, направленная на создание оптимальных условий в целостном пед. процессе для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого действия; 2) деятельность по обучению, развитию и воспитанию детей; 3) деятельность по созданию условий саморазвития и самообразования людей” [267, С. 54] и др. Анализируя педагогическую деятельность как целостный объект целесообразно, первым делом, установить ее целевую ориентацию, поскольку “цели, 26 содержание и методы деятельности педагога как практика1, исполняющего роль преподавателя, и педагога как исследователя2 принципиально различны” [259, С. 2]. “Если цели практического работника – получение высоких результатов обучения и воспитания учащихся, то цели исследователя совсем иные - получить новое научное знание. В том числе объяснить, почему в том или ином случае получается хороший или плохой результат, и предсказать, в каких случаях результат будет хорошим, а в каких – плохим” [256, С. 15]. Кроме того, если преподавателю приходится в своей работе учитывать одновременно и комплексно все стороны и нюансы образовательного процесса, не отдавая существенного предпочтения какой-либо одной из них, то исследователь, как правило, интересуется глубокой проработкой лишь какой-то одной стороны, аспекта процесса обучения. Эти различия в практической (прагматической) и научной (научноисследовательской) деятельности педагога академик А.М. Новиков уточняет в виде, представленном в табл. 1.7. Таблица 1.7 Отличия практической и научной педагогической деятельностей [259, С. 2] Педагогическая практика как деятельность Субъект учитель, воспитатель и ученик, воспитанник Объект взаимодействие воспитанником Цель (общая) Методы Оформление текущих результатов с учеником, Научная педагогическая деятельность педагог-исследователь процесс воспитания, педагогический факт, явление обученный и воспитанный че- новое научное педагогическое ловек знание методы обучения и воспитания методы научного познания: наблюдение, эксперимент, моделирование и.т.п. проведенные лекция, семинар, научный отчет, доклад, статья, урок и т.д. книга, диссертация и т.д. В соответствии с приведенными выше дефинициями педагогическая деятельность имеет сложный состав, и каждая из ее компонент может иметь свою целевую ориентацию. Поэтому их необходимо рассмотреть подробнее. 1 Практик − “человек, знающий свое дело практически, имеющий большой опыт в своей специальности” [247]. Практика – “чувственно-предметная форма деятельности общественно развитого человека, имеющая своим содержанием освоение природных или социальных сил и выражающая специфику человеческого отношения к миру, способ бытия человека в мире. … практика раскрывает свое существо в следующих моментах: цель, сама целесообразная деятельность, предмет, средства, результат практической деятельности” [256, С. 174]. 2 Исследование – “процесс выработки новых знаний; один из видов познавательной деятельности, характеризующийся объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью” [248]. 27 В отношении состава и структуры педагогической деятельности в педагогике единого мнения нет. А.М. Новиков считает, что “педагогическая деятельность включает в себя: 1) деятельность по управлению процессом воспитания обучающегося (обучающихся) – воспитывающая деятельность; 2) деятельность по управлению процессом обучения обучающегося (обучающихся) – преподавание (синоним – обучающая деятельность); 3) деятельность по управлению процессом развития обучающегося (обучающихся) – развивающая деятельность” [261, С. 156]. При этом всю структуру педагогической деятельности он строит в форме педагогического проекта и считает, что “деятельность педагога осуществляется следующим образом: он проектирует педагогическую систему сам в отсутствии, как правило, обучающегося, обучающихся (первая, начальная фаза проекта – фаза проектирования), он оценивает результаты реализации педагогической системы тоже в отсутствии, как правило, обучающегося, обучающихся (третья, заключительная фаза проекта – рефлексивная фаза), а реализация спроектированной педагогической системы (вторая – технологическая фаза проекта) осуществляется в процессе совместной деятельности педагога и обучающегося (обучающихся), т.е. относится уже к педагогическому процессу” [257, С. 166]. Если А.М. Новиков прямо ставит знак равенства между педагогической деятельностью и педагогическим проектированием и рассматривает компоненты педагогического проектирования в качестве компонент педагогической деятельности, то большинство специалистов вообще не видят места педагогического проектирования в составе педагогической деятельности. При этом число видов и компонент педагогической деятельности варьируется в достаточно широком диапазоне. Н.В. Кузьмина, уделяющая большое внимание в своей работе изучению психологических аспектов педагогической деятельности, выделяет в ее структуре гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные компоненты [190]. По мнению И.А. Зимней такими компонентами являются [150]: 1) мотивация; 2) педагогические цели и задачи; 3) предмет педагогической деятельности; 4) педагогические средства и способы решения поставленных задач; 5) продукт и результат педагогической деятельности. Развивая взгляды Н.В. Кузьминой и учитывая специфику педагогической деятельности, Т.С. Полякова выделяет следующие основные компоненты [300]: 1) целевой; 2) содержательный; 3) диагностический; 4) организационнометодический; 5) коммуникативный; 6) стимулирующее − регулировочный; 7) контрольно-оценочный. Существуют и другие варианты структуризации педагогической деятельности. Минимальное число видов педагогической деятельности выделяют В.А. Сластенин и его соавторы, которые считают, что “традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание – это такой вид педагогической деятельности, который направлен 28 на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников” [343, С. 20]. Однако сегодня число видов педагогической деятельности часто увеличивают до семи [254, С. 23-−27]: 1) преподавательская (организация процесса обучения и управление познавательной деятельностью учащихся); 2) воспитательная (организация воспитательной среды и управление разнообразными внеурочными идами деятельности школьников); 3) социально-педагогическая (социализация ребенка и его социальная защита); 4) культурнопросветительская (приобщение учащихся к культуре); 5) научно-методическая (освоение учителем современных теорий и технологий воспитания, разработка на их основе собственных подходов, содержания, способов организации учебно-воспитательного процесса, написание научно-методических работ); 6) управленческая (организация различных видов деятельности школьника); 7) коррекционно-развивающая (выявление и исправление недостатков в развитии личности ученика). Ввиду того, что выявление в этом разнообразии мнений корректного и полного состава педагогической деятельности требует отдельного исследования, ниже анализируется тот ее состав, который директивно определен в военных вузах, где работают авторы. Этот состав был определен “Руководством по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации”1[319. Руководство [319] было формально отменено приказом МО РФ от 15 сентября 2014 года № 670. Введенный этим приказом “Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным профессиональным образовательным программам, реализуемым в интересах обороны государства в федеральных государственных военных профессиональных образовательных организациях и военных образовательных организациях высшего образования МО РФ [302] не затрагивает вопросов структуризации педагогической деятельности, но и ни в чем не противоречит положениям Руководства [319]. Поэтому анализ состава и структуры деятельности профессорскопреподавательского состава (ППС) будет рассматриваться в соответствии с требованиями Руководства [319]. Руководство [319] в п. 14 определяет, что образовательная (педагогическая) деятельность является “основным видом деятельности высшего военноучебного заведения и включает в себя организацию и проведение учебной, воспитательной и методической работы2” [319, П. 14, С. 3. Научная работа в п. 74 Руководства [319] также признается основным видом деятельности вуза, но в состав образовательной (педагогической) деятельности не включается. Отсюда, обозначенная А.М. Новиковым в табл. 1.7 термином “научная педагогическая 1 В дальнейшем - Руководство [319. Деятельность – “осмысленное и целенаправленное взаимодействие человека с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью или специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающей действительности и самого себя” [199, С. 189]. Труд – “целесообразная деятельность по преобразованию окружающего мира для удовлетворения потребностей человека” [248]. Работа – “комплекс задач или обязанностей, выполняемых каким-либо лицом” [250], “трудовая деятельность, осуществление которой рассматривается как продукт деятельности, как полезный и нужный ее результат, подлежащий оценке и оплате” [251] 2 29 деятельность” в качества педагогической деятельности в Руководстве [319] не рассматривается, а фактически идентифицируется как научная (научноисследовательская) деятельность в предметной области педагогики. Перечисленные выше компоненты деятельности ППС вуза определяются следующим образом: “Учебная работа является важнейшей составной частью образовательной деятельности высшего военно-учебного заведения. Она включает в себя организацию и проведение всех видов учебных занятий, текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации обучающихся, а также итоговой аттестации” [319, п. 19, С. 9. “Воспитательная работа является составной частью образовательной деятельности высшего военно-учебного заведения и одним из основных видов деятельности всех должностных лиц вуза” [319, п. 61, С. 22. Она “проводится в тесной взаимосвязи с учебной и методической работой, отражает интересы военно-профессиональной подготовки” [319, п. 62, С. 23. “Методическая работа имеет целью совершенствование методики, повышение эффективности, качества проведения всех видов учебных занятий, повышение профессионального уровня руководящего, преподавательского состава и командиров подразделений слушателей и курсантов” [319, п. 65, С. 32. “Научная работа является одним из основных видов деятельности высшего военно-учебного заведения и служебной обязанностью руководящего, преподавательского состава и научных работников вуза” [319, п. 74, С. 43. Из приведенного выше следует необходимость различать понятия деятельности педагога и педагогической деятельности. Ниже под термином “педагогическая деятельность” будет пониматься деятельность педагога, которая включает учебную, воспитательную и методическую компоненты, направлена на реализацию образовательного процесса и непосредственно обеспечивает решения задач обучения, воспитания и развития обучаемых. Под термином “деятельность преподавателя” будет пониматься вся совокупность функций преподавателя вуза, включающая наряду с педагогической научно-исследовательскую деятельность, профессионально-должностную подготовку и другие виды деятельности. В соответствии с принятой терминологией педагогическое проектирование может являться компонентой научно-исследовательской и методической работы преподавателя. Для определения направленности педагогического проектирования в этих двух компонентах рассмотрим содержание этих работ. Методическая работа включает: “1) разработку учебно-методических материалов, необходимых для проведения и методического обеспечения всех видов учебных занятий и воспитательной работы; 2) повышение педагогического мастерства руководящего и преподавательского состава и профессионального уровня командиров подразделений слушателей и курсантов (организация и проведение учебно-методических сборов, совещаний, научно-методических конференций, семинаров и методических занятий); 3) организацию и проведение контроля учебных занятий; 4) проведение педагогических (методических) экспериментов и внедрение их результатов в образовательный процесс; 5) рас- 30 смотрение вопросов методики обучения и воспитания на заседаниях ученых советов, кафедр и предметно-методических комиссий” [319, п. 66, С. 32]. Первый и четвертый разделы методической работы явно реализуются как процессы педагогического проектирования. Соответственно педагогическое проектирование, реализуемое в рамках методической работы преподавателя, должно быть ориентированы на цели этой работы, т.е. на “совершенствование методики, повышение эффективности, качества проведения всех видов учебных занятий” [319, п. 65, С. 32. Отсюда следует, что цели педагогическое проектирования, реализуемого в рамках методической деятельности (работы), должны иметь практический (прагматический) характер, т.е. должны быть направлены на рост эффективности обучения вне зависимости от их влияния на развитие предметной области педагогики. “Научная работа в высшем военно-учебном заведении направлена на: 1) исследование характера военных угроз безопасности России и обеспечение упреждающей научно-практической проработки важнейших проблем в области военной и военно-технической политики в интересах повышения боевой мощи Вооруженных Сил; 2) разработку перспектив строительства и развития Вооруженных Сил, решение проблем их подготовки и применения, развитие военной теории и практики, повышение боеготовности и боеспособности войск (сил); 3) обоснование перспектив развития и совершенствование вооружения и военной техники, разработку способов их боевого применения, эксплуатации и ремонта; 4) исследование проблем морально-психологического обеспечения деятельности войск (сил), обучения и воспитания личного состава; 5) исследование вопросов военной педагогики и психологии, содержания, организации и методики образовательного процесса в военно-учебных заведениях” [319, п. 74, С. 43. Решение четвертой и пятой задач научной работы явно предполагают применения методов педагогического проектирования. Соответственно цели педагогического проектирования, реализуемого в рамках научно- исследовательской деятельности, должны иметь научную целевую ориентацию, т.е. должны быть направлены на решение проблем и развитие предметной области педагогики и психологии, а уже потом − на внедрение полученных результатов в реальный образовательный процесс вуза. Таким образом, педагогического проектирование в рамках методической деятельности должно быть направлено на решение конкретных насущных задач образовательного процесса вуза, а в рамках научно-исследовательской деятельности – на решение актуальных проблем развития педагогики и психологии. Определив требования к целям педагогического проектирования в методической и научно-исследовательской деятельностях ППС, необходимо разобраться с целевой направленностью схем (технологий, методик и т.п.) педагогического проектирования, рассматриваемых в предметной области педагогики. Как уже было показано выше, в качестве результата педагогическое проектирования обычно рассматривается педагогическая инновация, одним из определяющих признаков которой является ее новизна. Всеобщее признание необходимости соответствия результатов педагогического проектирования этому признаку определяется тем, что все рассматриваемые в педагогике схемы проектирования ориентированы на поиск новых проектных решений (новых технологий 31 и методик обучения) при полном игнорировании информации об имеющемся арсенале апробированных технологий и методик обучения. Последнее обусловлено той научно-исследовательской направленностью принятых в педагогике схем проектирования образовательного процесса, которая диктует поиск, прежде всего, новых, а уже затем – наиболее приемлемых решений. Изначально идею научной направленности педагогического проектирования в 1971 году в [182,183] высказал В.В. Краевский, который, анализируя корректность рассмотрения “педагогики как системы деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках” [182, С. 62], высказал идею (см. рис. 1.6), что вся научная (“научнотеоретическая”) и практическая (“конструктивно-техническая”) работа в области педагогики есть работа по обоснованию педагогических проектов. Рис. 1.6. Структурно-функциональная модель связи педагогической науки и педагогической практики [182, С. 70] Эту идею в отношении научного направления проектирования поддержала Е.С. Заир-Бек, которая в 1995 году определила педагогическое проектирование как “прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах” [140, С.63]. Такая научно-исследовательская направленность педагогического проектирования получила свое дальнейшее развитие в докторских диссертациях Е.С. Заир-Бек [141] (1995 г.), А.Н. Печникова [287] (1995 г.), В.Е. Радионова [313] (1996 г.), Н.А. Алексеева [10] (1997 г.), Ю.К. Черновой [380] (1998 г.), А.А. Скорова [342] (2001 г.), Н.О. Яковлевой [404] (2003 г.), И.Г. Лурье [213] (2007 г.), В.В. Гуры [120] (2007 г.), Е.А. Алисова [12] (2011 г.), Н.В. Ходяковой [377] (2013 г.) и др. Все эти исследователи в своих работах высказывают и обосновывают оригинальные мнения в отношении отдельных аспектов и компонент педагогического проектирования. При этом все они опираются на одну 32 основную идею о том, что “проектирование − это управляемый процесс, представляющий систему со сложной внутренней структурой, основу которой составляет творчество проектировщика” [406, С. 22]. Как известно, творчество − “род человеческой деятельности, особенностью которой является создание нового, не имеющего аналогов в природе и в самой этой деятельности” [247], “вид деятельности человека, направленной на решение новой задачи, создание чего-либо такого, что еще никем и никогда не было создано” [248]. Отсюда следует исходная посылка всех рассматриваемых в педагогике схем (технологий, методик, моделей и т.п.) проектирования: основу педагогического проектирования должна составлять какая-то новая (оригинальная) идея, которой еще нет в арсенале педагогики и без которой педагогического проектирования быть не может. Поэтому исследователи, развивающие научное направление педагогического проектирования, прямо указывают, что как методологическое средство создания образовательного процесса “педагогическое проектирование привлекается в том случае, когда найти готовый способ решения проблемы не удается. Тогда педагог, принимая во внимание объект, который он будет проектировать, начинает изобретать новую (возможно, только для себя новую) идею, позволяющую приблизиться к решению проблемы” [405, С. 49]. Научное направление педагогического проектирования получило широкое распространение и сегодня представлено в подавляющем большинстве учебных пособий по педагогическому и психолого-педагогическому проектированию [46,47,174,232,256,264,312,324,345,402,403,405 и др.]. В наиболее явном и развернутом виде научно-исследовательскую концепцию педагогического проектирования формулирует и раскрывает Н.О. Яковлева. Н.О. Яковлева в [402,403,404,405,406] в качестве структурных компонент, обеспечивающих результативность педагогического проектирования, выделяет (см. рис. 1.7 и рис. 1.8): педагогическое изобретательство, педагогическое моделирование и педагогический эксперимент. Рис. 1.7. Структурные компоненты педагогического проектирования по Н.О. Яковлевой [402, С. 60] В ее концепции под педагогическим изобретательством понимается “специфический вид творческой деятельности педагога по установлению временных или постоянных закономерных связей между компонентами педагогического процесса, повышающих его эффективность” [406, C. 215]. “Педагогическое изобретательство является исходным компонентом педагогического проектирования, определяющим и направляющим процесс его дальнейшего раз- 33 вертывания. При этом изобретение выступает основой создания педагогического проекта” [405, С. 45]. Педагогическое моделирование рассматривается как “отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью” [406, C. 215]. При этом, “чтобы некоторый объект был моделью другого объекта, называемого в данном случае оригиналом, он должен удовлетворять следующим условиям: 1) быть системой; 2) находиться в некотором отношении сходства с оригиналом; 3) в определенных параметрах отличаться от оригинала; 4) в процессе исследования замещать оригинал в определенных отношениях; 5) обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования” [405, С. 156-157]. Педагогический эксперимент определяется как “комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности гипотезы” [406, C. 215]. В структуре педагогического проектирования эксперимент занимает особое место, так как “его результаты определяют направление дальнейшей деятельности педагога-проектировщика: либо подготовку проекта к массовому использованию, либо его коррекцию” [405, С. 45]. В ряду обозначенных компонент особо выделяется педагогическое изобретательство. Во-первых, отмечая общие с традиционным изобретательством корни, Н.О. Яковлева разделяет традиционное и педагогическое изобретательство и выделяет следующую специфику последнего: “1) процесс педагогического изобретательства полностью основан на творчестве, в то время как в традиционном изобретательстве этапы творчества сменяются репродуктивной деятельностью; 2) изобретательская деятельность в традиционном смысле выступает самостоятельным процессом, которым может заниматься отдельно взятый изобретатель; 3) педагогическое изобретательство в отличие от традиционного всегда зависит от практики: оно привлекается, когда создаваемое изобретение сразу будет востребовано; 4) педагогическое изобретательство является, как правило, индивидуальной деятельностью” [402, С. 42-43] Во-вторых, она акцентирует внимание на отличиях изобретательства от творчества: “1) педагогическое изобретательство носит дискретный характер, то есть осуществляется не всегда и завершается с нахождением способа решения той или иной проблемы, в то время как педагогическое творчество непрерывно сопровождает деятельность педагога; 2) педагог не всегда может идентифицировать и явно представить результат своего творчества, зачастую это незаметные для него повседневные ситуации, в то время как результат педагогического изобретательства всегда имеет явное выражение, и описание изобретения является одним из обязательных требований к его представлению; 3) педагогическое изобретательство всегда базируется на научной основе, в отличие от педагогического творчества, которое иногда основывается на педагогической интуиции, опыте педагога, его мастерстве и может осуществляться стихийно; 4) педагогическое изобретательство до обнародования и практического использования результата предполагает обязательные процедуры по его анализу и оценке, что не всегда прослеживается в процессе педагогического творчества как органической части педагогического процесса” [403, С. 151-152]. 34 В-третьих, Н.О. Яковлева уточняет, что “результат педагогического изобретательства — продукт исключительно теоретический. Педагогом вскрывается новая связь между компонентами педагогического процесса, а затем уже это изобретение встраивается в необходимые конструкции: технологии, методы, технические средства обучения, содержание дисциплины и т.д. Отсюда становится понятным, что педагогическое изобретение приобретает известность, как правило, только после его “материализации”, воплощения в некотором педагогическом объекте” [402, С. 44]. Особое место педагогическому изобретательству Н.О. Яковлева отводит и в функциональной модели (см. рис. 1.8) педагогического проектирования. Рис. 1.8. Этапы педагогического проектирования по Н.О. Яковлевой [406, С. 107] “Первый этап — педагогическое изобретательство. Его результатом является изобретательская идея, требующая в дальнейшем трансформации в ту или иную систему и доведения до массового производства и использования” [405, С. 76]. Этим положением автор подчеркивает, что отсутствие оригинальной идеи определяет невозможность реализации дальнейшего процесса проектирования. Этап считается завершенным, если “четко сформулирована педагогическая проблема, определены аспекты педагогического процесса, причастные к данной проблеме, найдена связь между ними, осознан предполагаемый эффект от внедрения изобретения в педагогическую практику, определен тип конструкции для реализации изобретения” [406, С. 108]. Второй этап — создание опытного образца. “Изобретательская идея, созданная на первом этапе, должна “обрасти” всеми качествами строящейся системы и воплотиться в технологию, метод и т.д. Педагог-проектировщик, ориентируясь на ту или иную педагогическую конструкцию, собственный опыт и современные представления, создает новый образец данной конструкции, в основе которой лежит его изобретательская идея. [405, С. 77]. Этап считается завершенным, когда выявлены общие характеристики моделируемой конструкции, а также характеристики, определяющие педагогическую ситуацию, в которой находится педагог, построена модель педагогической конструкции. Третий этап — педагогический эксперимент. На данном этапе проверяется эффективность созданного образца. Если в результате эксперимента выяснится, что в таком виде система малоэффективна, то коррекции подвергается либо сама идея (вплоть до отказа от нее), либо построенный опытный образец. Этап считается завершенным, когда педагог, реализовав экспериментальный план, обеспечивающий внутреннюю и внешнюю валидность педагогического эксперимента, получил заключение об эффективности построенной модели и сопоставил ее с необходимой для решения стоящей проблемы. 35 Четвертый этап — конечный проект. На данном этапе осуществляются конструктивные изменения в рамках созданной модели с тем, чтобы исключить несущественные ее особенности и добавить те аспекты, которые являются важными для ее будущей реализации. Этап считается завершенным, когда педагогпроектировщик исключил несущественные свойства спроектированной конструкции, касающиеся частных особенностей, характеризующих педагогические условия его работы, и обнародовал результаты своего исследования. Анализ представленных характеристик наиболее распространенных в педагогике схем педагогического проектирования позволяет сделать вывод, что все они имеют научную ориентацию и целеустремленность на решение задач развития педагогики. Оформленные варианты схем педагогического проектирования, непосредственно направленных о на решение конкретных насущных задач образовательного процесса вуза, отсутствуют. Налицо противоречие между практической (прагматической) направленностью методической деятельности ППС вуза на повышение эффективности образовательного процесса и научно-исследовательской направленностью педагогического проектирования как методологического средства достижения этой главной цели методической деятельности. Выше было отмечено, что возможность педагогического проектирования определяется наличием у проектировщика оригинальной идеи организации образовательного процесса, а отсутствие такой идеи определяет невозможность решения поставленной проектной задачи. Данное обстоятельство определяет необходимость анализа существующих в педагогике методологических подходов к выработке идей организации образовательного процесса. Методологический подход рассматривается как “одна из высших форм методологического знания, выступающая теоретическим основанием для более конкретных методологических предписаний” [364, С. 94]. Такое свойство подхода подтверждают следующие его отличия от метода [310,364]: 1) подход — менее оформленное методологическое образование, употребляется в тех случаях, когда научная проблема еще не может быть решена четкими методами, ученый ищет только подход к самой проблеме; 2) подход — менее директивное методологическое образование, он может предполагать альтернативы решения проблемы в виде других подходов, т.е. он заведомо предполагает (или имеет) альтернативы; 3) подход – более крупное методологическое образование, которое может объединять в себе совокупность методов, а кроме методов включает в себя теоретические тезисы, понятия, принципы, что является ядром подхода. В педагогике рассматривается ряд методологических подходов к проектированию процесса обучения, включающий системный, синергетический, антропологический, культурологический, аксиологический, деятельностный, компетентностный, личностный, средовой, ситуационный и др. подходы. Системный подход ориентируют на раскрытие целостности объекта исследования, выявление в нем многообразных типов связей и сведение их в общую теоретическую картину. Поэтому в работах Ю.К. Бабанского [31], М.Н. Скаткина [340], В.А. Сластенина [343] и др. в качестве системного подхода рассматривается подход к рассмотрению педагогического процесса как целостного явления. Идея целостности выступает инструментом исследований 36 обучения в работах Н.А. Менчинской [224], В.А. Якунина [407,408,409]. Н.В. Кузьминой [191,192,193], где выделяется пять основных функциональных компонент педагогической системы: цели образования, содержание образования, субъекты образования, средства педагогической коммуникации. В содержательном плане целостность образовательного процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством. В организационном плане процесс обучения приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство содержания образования и материальной базы; делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования; неформального взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений; освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога. Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса предполагает рассмотрение его с позиций субъект-субъектных отношений. При синергетическом подходе основу исследования образовательных процессов составляют механизмы самоорганизации. Как указывает Г. Хакен [376], самоорганизация происходит в открытых неравновесных системах, за счет перестройки существующих и образования новых связей между элементами систем. Отличительной особенностью процессов самоорганизации является их целенаправленный, но вместе с тем естественный, спонтанный характер: они происходят в результате взаимодействия случайности и необходимости и всегда связаны с переходом от неустойчивости к устойчивости. Е.А. Солодова [354], Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко [385] отмечают следующую специфику синергетического подхода: 1) человек рассматривается как открытое и динамическое явление, не находящееся в равновесии и обладающее большими собственными возможностями для саморазвития посредством взаимодействия с окружающей действительностью; 2) самоуправляемое развитие педагогической системы предстает в виде системы изменений, которые организованы ею относительно становления нового качества и ведут к росту динамичности, активности системы в целом и ее отдельных компонентах. Исследователи подчеркивают, что педагогической системе нельзя навязывать то, что вступает в противоречие с ее содержанием и логикой развертывания ее внутренних процессов. Антропологический подход предполагает соотнесение педагогических знаний со знаниями о природе человека. В основе его применения по мнению Г.Б. Корнетова [179], лежит требование представить динамику человека в образовании как телесного, душевного и духовного существа в различных исторических обстоятельствах. Целью педагогической антропологии, считает Г.М. Коджаспирова [171], выступает гуманизация сознания. Идеи антропологии, указывает Б.М. Бим-Бад [55], “очеловечивают” деятельность субъектов обучения, позволяя воспринимать личности обучающего и обучаемых в целостности и индивидуальности. Индивидуальность при этом понимается как своеобразие психики и личности индивида, его неповторимость, уникальность, а целостность человека – как единство тела, души и духа. Культурологический подход к анализу обучения обусловлен объективной связью человека с культурой. Образование, по В.А. Сластенину [343], выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только 37 адаптируется к условиям изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал цивилизации. Человек не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей, по мнению Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич [66], представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности. Культурологический подход, считает Г.М. Коджаспирова [171], исходит из представлений об обучении как о расширенном воспроизводстве социокультурного опыта, а потому ориентирует педагогов на отбор предметного и непредметного содержания образования с позиции целостной культуры личности (анализ общечеловеческих ценностей с учетом исторического развития). Аксиологический подход свойственен гуманистической педагогике, так как человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и цель общественного развития. Важным выводом, вытекающим из осмысления В.А. Сластениным [343] гуманистических функций образования, является выделение его общей направленности на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждая компонента педагогической системы вносит свой вклад в достижение гуманистической цели образования. Одним из значимых является отраженное В.В. Краевским и И.Я. Лернером [364] положение о необходимости включения в содержание образования не только системы знаний и умений, способов деятельности, опыта творческой деятельности, но и опыта ценностного отношения к миру, определяющего поведение личности в многообразных жизненных ситуациях. Деятельностный подход представляет собой “совокупность теоретикометодологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а психика и сознание рассматриваются как особые формы (виды) этой деятельности, производные от внешне-практических ее форм” [248]. Он утверждает представление о деятельности как об основном средстве и главном условии развития личности. Деятельностный подход лежит в основе анализа педагогических процессов, ориентированных на управляемую педагогом познавательную деятельность обучаемых. Это, согласно представлениям Н.Ф. Талызиной [360], означает переориентацию процесса обучения на постановку и решение обучающимися конкретных учебных задач. В соответствии с деятельностным подходом, процесс обучения всегда есть обучение деятельности (предметно-практическим и умственным действиям). И.А. Зимней в [149] представлены основания компетентностного подхода, который усиливает практическую ориентированность образования, делает акцент на операциональную сторону образовательного результата. “Смысл компетентностно ориентированного образования заключается в развитии у обучающихся способности к самостоятельному принятию решений на основе полученного жизненного и профессионального опыта” [208, С. 121]. Следует отметить позицию В.А. Болотова и В.В. Серикова [63], которые рассматривают компетентностный подход как условие формирования способности выпускника 38 вуза действовать эффективно за пределами изученных под руководством преподавателей ситуаций. В рамках личностного подхода, представленного работами Н.А. Алексеева [10], Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич [66], Ю.А. Самарина [323] и др., основной ценностью образования объявляется личность с ее уникальным внутренним миром, а важнейшим результатом образования, помимо определенной суммы знаний и умений, признается некая “система координат”, определяющая существование человека в мире. В соответствии с этим личностный подход ориентирован на организацию педагогических влияний, способствующих самореализации и саморазвитию обучаемого. Признавая обучаемого главной действующей фигурой педагогического процесса, И.С. Якиманская [401] считает, что личностно ориентированное обучение – это такое обучение, где субъектный опыт каждого обучаемого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. В.В. Сериков [337] указывает, что при личностном подходе проектируется не только учебный материал и способ его подачи, но и целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Средовой подход к педагогическим системам, представленный в концепциях А.И. Артюхиной [22], Ю.С. Мануйлова [215], В.А. Ясвина [410,411,412], рассматривает в качестве объекта анализа образовательную и воспитательную среду. “Средовой подход позволяет разобраться в составляющих среды образовательного учреждения, оценить их возможности, смоделировать влияние на обучаемого” [274]. Преимуществом средового подхода, по мнению Н.В. Ходяковой [377], является гарантированное право обучаемого на участие в проектировании образовательной среды путем избирательного восприятия средовых компонентов и взаимодействия с ними, на проявление субъектной активности. При ситуационном подходе под ситуацией понимается такое событие, которое ведет к смене одного состояния системы на другое. Ситуация в педагогическом процессе – это “объективно-субъективный педагогический феномен, репрезентирующий механизм взаимообусловливания личностных и средовых факторов образования и характеризующий личностную позицию субъекта в отношении образования” [377, С. 13]. Как подчеркивает Н.В. Ходякова, “ситуация создает “образовательную напряженность”, разрешаемую через продуктивную и рефлексивную деятельность ее участников, в которой заданный педагогом учебный материал играет роль среды, а не получаемого обучаемым результата” [377, С. 236]. В личностно развивающей ситуации, указывает В.В. Сериков, “внешние и внутренние факторы взаимодействуют, создавая своеобразное пространство личностного развития. Выбор линии поведения субъективен, но объективные условия “поставляют” личности то, из чего выбирать” [337, С. 92]. Многообразие и постоянный рост числа приведенных выше педагогических подходов к проектированию обучения определяются тем, что применение любого из этих подходов не гарантирует достижения целей обучения. Все представленные выше педагогические подходы в своем обосновании содержат положения о зависимости результатов обучения от личностных и деятельностных характеристик обучаемых и преподавателя, но объективного обследования той совокупности обучаемых и преподавателей, взаимодействие ко- 39 торых будет реализовывать проектируемую технологию обучения, не предусматривают. Поэтому все эти педагогические подходы ориентированы на выполнение внешних требований к проектируемому процессу (цели обучения, содержание обучения, организационные формы обучения и т.п.), но не предполагают исследования характеристик имеющегося контингента обучаемых. Более того, в результате анализа перечисленных выше подходов О.Л. Осадчук и Е.Г. Галянская в [274] приходят к выводу, что не условия обучения и характеристики обучаемых определяют выбор подхода к проектированию обучения, а, наоборот, “методологический подход отождествляется с определенной мировоззренческой позицией исследователя и задает модель авторского видения, понимания и интерпретации педагогических явлений” [274, С. 463]. Ошибочность такого понимания демонстрируют результаты представленного ниже эксперимента. В 2019 году авторами был проведен пилотажный1 эксперимент по оценке целесообразности внедрения инновационного кейс–метода обучения. Выбор этого метода обучения был произведен в результате анализа по описанной в [274] О. Л. Осадчук и Е. Г. Галянской схеме и последующего принятия компетентностного похода, который считается непосредственно ориентированным на выполнение современных требований к уровню подготовки обучаемых. “Ведущим методом компетентностного подхода, на наш взгляд, является case-study – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов). Метод, интегрирующий в себе моделирование, системный анализ, проблемный метод, мыслительный эксперимент, классификацию, игру и т.д.” [133, С. 77]. С приведенным выше мнением Л.Ю. Ерохиной полностью согласны авторы [78,161,178 и др.]. При этом С.В. Киевцева вообще определяет “кейс-метод как механизм реализации компетентностного подхода” [161, С. 749]. Согласно ряду публикаций [133,240,318,331 и др.] кейс–метод (case–study) прошел успешную апробацию в ряде вузов и авторы этих публикаций [133,240,318,331] рассматривают кейс–метод как “наиболее перспективную форму эффективной реализации проблемно–ситуационного обучения” [240, С. 152]. С учетом прямой ориентированности компетентностного подхода на решение задач формирования компетенций, составляющих ядро требований ФГОС ВО, а также той ведущей роли кейс-метода в реализации компетентностного подхода, на которую указывает большинство авторов, использующих методы case-study, было принято решение об экспериментальной апробации кейс-метода в практике изучения дисциплины “Физика”. Эксперимент имел целью проверку возможности достижения значимого роста обученности в результате внедрения кейс-метода. Он проводился в 7 учебных группах одним и тем же преподавателем. В шести группах, обозначенных как ЭГ1-ЭГ6, внедрялся кейс-метод. Седьмая группа, обозначенная как КГ, являлась контрольной, в ней сохранялась традиционная методика обучения. В целях оценки однородности учебных групп до начала и после окончания экс1 Пилотажный эксперимент – “пробное экспериментальное исследование, в котором проверяется работоспособность методики, в частности оценивается адекватность выбранного варианта уровней независимой переменной и способов ее регистрации” [308]. 40 перимента курсантам предъявлялись тесты, включающие по 10 тестовых заданий. Результаты тестирования оценивались числом правильных ответов. Результаты эксперимента сначала оценивались в общепринятом обобщенном виде, когда все полученные данные контроля обученности сводятся в две выборки: 1) выборка результатов, полученных с применением первого варианта исследуемого фактора; 2) выборка результатов, полученных с применением второго варианта исследуемого фактора. В нашем случае в первую выборку были включены результаты экспериментальных групп ЭГ1-ЭГ6, а во вторую выборку – результаты контрольной группы КГ. Оценки однородности результатов эксперимента по критерию Манна-Уитни при бинарном разделении всех групп представлены в табл. 1.8. Таблица 1.8 Анализ результатов эксперимента при их разделении по признаку используемой технологии обучения Число правильных ответов ЭГ1 - ЭГ6 КГ после после до начала окончания окончания эксперимента эксперимента эксперимента 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0 1 0 0 4 4 2 0 0 5 0 7 0 0 6 29 4 4 1 7 0 8 0 5 8 66 71 10 12 9 10 7 0 3 10 32 41 9 2 Всего 141 141 23 23 МО 7,97 8,28 8,43 8,00 СКО 1,53 1,47 1,47 0,95 Оценка однородности ЭГЭГ и КГ по U-критерию Манна-Уитни до начала эксперимента после окончания эксперимента Uэмп= 1370 (z=-1,189); p = 0,234 Uэмп= 1322,5 (z=1,414); p = 0,159 Принимается гипотеза Н0: Статистически значимых различий между результатами экспериментальных и контрольной группы нет до начала эксперимента При такой компоновке данных эксперимента отсутствие значимого роста результатов обучения могло объясняться либо недостатками в деятельности преподавателя, либо низкой эффективностью внедряемого кейс-метода. Однако в соответствии с методологией педагогических исследований “при исследовании сложных педагогических явлений нельзя ограничиваться выявлением суммарного эффекта комплекса педагогических воздействий, а необходима изолированная проверка истинности или эффективности каждого отдельного приема, фактора, условия; иначе говоря, необходима постановка бо- 41 лее узких, но зато более точных педагогических экспериментов” [341, С. 97]. В соответствии с этой рекомендацией Н.М. Скаткина было принято решение анализировать отдельно результаты каждой из групп. Такая компоновка данных эксперимента и результатов их анализа представлена в табл. 1.9. Таблица 1.9 Анализ результатов эксперимента при их разделении по учебным группам и признаку используемой технологии обучения Число ЭГ1 ЭГ2 ЭГ3 ЭГ4 ЭГ5 ЭГ6 КГ правильвывывывывывывыных вход вход вход вход вход вход вход ход ход ход ход ход ход ход ответов 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 4 1 0 1 0 0 0 0 2 1 0 1 0 0 0 5 0 1 0 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 0 6 6 1 4 0 4 0 5 3 6 0 4 0 4 1 7 0 1 0 0 0 0 0 6 0 1 0 0 0 5 8 8 13 14 16 10 17 11 4 11 8 12 13 10 12 9 5 0 0 0 0 0 3 0 2 6 0 1 0 3 10 5 9 6 9 9 6 3 0 4 9 5 8 9 2 ∑ 25 25 25 25 23 23 22 22 24 24 22 22 23 23 МО 7,96 8,48 8 8,72 8,43 8,52 7,95 6,05 7,58 8,96 7,91 8,77 8,43 8,00 СКО 1,65 1,36 1,53 0,98 1,47 0,90 1,29 1,46 1,64 0,95 1,57 0,97 1,47 0,95 Различия параметров “вход” всех групп по критерию Крускала-Уоллиса hэмп = 4,978; p = 0,547. Принимается гипотеза Н0: Статистически значимых различий между результатами групп нет Различия параметра “вход” ЭГ с параметром “вход” КГ по критерию Манна-Уитни U0,01 174 174 158 150 166 150 U0,05 207 207 189 180 198 180 Uэмп 246,5 245 264,5 206,5 199 208,5 Оценка незначимы незначимы незначимы незначимы незначимы незначимы Различия параметров “выход” всех групп по критерию Крускала-Уоллиса hэмп = 57,293; p = -2.09008211836e+13. Принимается гипотеза Н1: Различия между результатами групп статистически значимы при р≤0,01 Различия параметров “вход-выход” всех групп по критерию Манна-Уитни U0,01 192 192 158 142 174 142 158 U0,05 227 227 189 171 207 171 189 Uэмп 267,5 235 264 79.5 147 168 209 значимо значимо неопредеОценка незначимы незначимы незначимы незначимы ниже выше ленны Различия параметра “выход” ЭГ с параметром “выход” КГ по критерию Манна-Уитни U0,01 174 174 158 150 166 150 U0,05 207 207 189 180 198 180 Uэмп 217 185 193 70,5 137,5 162 неопредезначимо значимо неопредеОценка незначимы незначимы ленны ниже выше ленны 42 В табл. 1.9 под параметрами “вход” и “выход” понимаются результаты тестирования ЭГЭГ и КГ перед началом и после окончания эксперимента. Проверка однородности уровня обученности в ЭГЭГ и КГ перед началом и после окончания эксперимента производилась с использованием критериев КрускалаУоллиса и Манна Уитни. Представленные в табл. 1.9 результаты статистического анализа данных эксперимента по критерию Крускала-Уоллиса свидетельствуют: 1) перед началом эксперимента все учебные группы (шесть экспериментальных групп и одна контрольная группа) были однородны; 2) после окончания эксперимента в результатах учебных групп (шести экспериментальных и одной контрольной групп) появились статистически значимые различия. Характер этих различий был выявлен путем сравнения результатов каждой из шести экспериментальных групп (ЭГ1-ЭГ6) с результатами контрольной группы (КГ) по критерию Манна-Уитни. Анализ уровня обученности учебных групп по критерию МаннаУитни подтвердил однородность каждой из экспериментальных групп с контрольной группой до начала эксперимента, а также неизменность результатов тестирования КГ в процессе эксперимента. Результаты анализа различий данных тестирования до начала и после окончания эксперимента (параметров “вход-выход”) всех групп по критерию Манна-Уитни свидетельствовали о вариативности характера изменений показателя роста результатов обучения: 1) рост может быть незначимым (ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, КГ); 2) рост может быть значимо отрицательным (ЭГ4), т.е. трансформироваться в статистически значимое снижение; 3) рост может быть значимо положительным (ЭГ5); 4) рост может быть неопределенным (ЭГ6). Эта вариативность характера изменений результатов обучения была подтверждена путем сравнения результатов экспериментальных групп и контрольной группы после окончания эксперимента. Данные, приведенные в табл. 1.9, свидетельствуют, что внедрение инновационного кейс-метода по отношению к результатам КГ может вызывать как статистически значимый рост уровня обученности (ЭГ5), так и статистически значимое снижение этого показателя (ЭГ4), а также неопределенные изменения уровня обученности (ЭГ2 и ЭГ6), и, наконец, отсутствие каких-либо значимых изменений (ЭГ1 и ЭГ3). Результаты анализа различий в учебных достижениях экспериментальных и контрольной групп по критерию Манна-Уитни в явном виде демонстрируют ошибочность сделанных на основании данных табл. 1.8 предположений о том, что отсутствие значимого роста результатов обучения в экспериментальных группах могло объясняться либо недостатками в деятельности преподавателя, либо низкой эффективностью внедряемого кейс-метода. В процессе эксперимента в ЭГ1-ЭГ6 как характеристики деятельности преподавателя, так и характеристики внедряемого кейс-метода выступали в качестве детерминированных факторов, оказывающих одинаковые воздействия на контингент обучаемых всех экспериментальных групп. Поэтому эти факторы не могли являться причиной вариативности результатов обучения в экспериментальных группах. Единственным фактором, который мог вызвать анализируемую вариативность результатов обучения в экспериментальных группах, являются специфические особенности контингента обучаемых этих групп. 43 Налицо следующие противоречия: 1) между постулируемой в педагогике зависимостью результатов обучения от специфических особенностей контингента обучаемых и отсутствием в практике реализации педагогических методологических подходов к проектированию обучения действий по учету этих особенностей; 2) между общепринятой в практике педагогических исследований достаточностью оценивания однородности контингента обучаемых по единственному показателю уровня обученности и недостаточностью характеристики обученности для объяснения различий в результатах педагогических экспериментов. В результате анализа последних и указанных выше противоречий была определена целесообразность использования для их разрешения методологии системной инженерии. Системную инженерию обычно определяют как “междисциплинарный подход, определяющий полный набор технических и управленческих усилий, которые требуются для того, чтобы преобразовать совокупность потребностей и ожиданий заказчика и имеющихся ограничений в эффективные решения и поддержать эти решения в течение их жизненного цикла” [107]. В рамках системной инженерии установлена детерминированная совокупность итеративных действий (действий, повторяющихся от этапа к этапу на всех стадиях проектирования систем), которую называют процессом инженерии систем, подходом или методом системной инженерии. “Метод системной инженерии (systems engineering method) – это совокупность итеративных действий (процедура), которая реализуется на каждом из этапов всех стадий жизненного цикла системы” [181, С. 146]. Реализация этого метода включает четыре основных этапа [181, С. 149]: 1) анализ требований (постановка задачи); 2) функциональное описание (анализ функционирования и привязка функций к элементам); 3) описание физической реализации (синтез альтернативных вариантов процедуры функционирования системы, выбор наиболее предпочтительного варианта, его физическая реализация выделенными подсистемами); 4) валидация и верификация принятого решения. Результаты анализа соответствия всех перечисленных выше педагогических подходов методу системной инженерии свидетельствуют, что явное различие между ними наблюдается на самом первом этапе анализа требований. Этот этап в системной инженерии включает “анализ предполагаемых потребностей в новой системе в плане наличия серьезных недостатков у существующих систем либо потенциальной возможности для существенного улучшения их характеристик благодаря применению новой технологии” [181, С. 203], т.е. предполагает объективное исследование характеристик исходной системы. Иначе говоря, с позиций системной инженерии педагогическое проектирование процесса обучения следует начинать с обследования и анализа характеристик участников этого процесса, т.е. имеющегося контингента обучаемых и преподавателей. 44 Глава 2. Концепция локальной системы обучения и комплексный подход к решению задач ее педагогического проектирования 2.1. Понятие локальной системы обучения Учет особенностей преподавателя и обучаемых в процессе проектирования их непосредственного взаимодействия во время учебного занятия возможен только на основе применения системного подхода. Системный подход — это “направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов” [400, С. 147]. Его применение предполагает соблюдение следующих принципов [284, C. 33-34]: 1) принципа системности; т.е. исследования объекта как системы; 2) принципа иерархичности познания, требующего трехуровневого изучения объекта: его самого (собственный уровень), его как элемента более широкой системы (вышестоящий уровень), элементов данного объекта (нижестоящий уровень); 3) принципа интеграции, направленного на изучение интегративных свойств и закономерностей объектов, раскрытие базисных механизмов интеграции целого; 4) принципа формализации, направленного на получение количественных характеристик, сужение неоднозначности понятий, определений и оценок. Реализация этих принципов, прежде всего, требует рассмотрения исследуемого объекта как системы. Для решения задач проектирования процесса обучения взаимодействие обучающего и обучаемых рассматривается как система, т.е. как целостный объект, который обладает интегративным (эмерджентным) свойством повышения квалификационных характеристик его элементов (обучаемых). “Система это множество взаимосвязанных элементов, каждый из которых связан прямо или косвенно с каждым другим элементом, а два любых подмножества этого множества не могут быть независимыми, не нарушая целостность, единство системы” [9, С. 27]. “Система обучения (СО) — это система, образующаяся в результате взаимодействия обучающего и обучаемых в процессе обучения” [294, С. 45]. Системоформирующим фактором и первичным признаком целостности, позволяющим классифицировать взаимодействие обучающего и обучаемых как систему, являются заранее определенные цели обучения, которые принимаются обучающим и обучаемыми. В основе этого фактора лежит противоречие между исходным и заданным уровнем усвоения обучаемыми изучаемого объекта. Отсутствие этого противоречия определяет отсутствие самого системоформирующего фактора и невозможность создания СО. “Время существования СО определяется временем существования этого противоречия, с его разрешением СО заканчивает свой жизненный цикл и формируется вновь, но уже с другими целями” [284, С. 46]. В рамках СО обучающий и обучаемый вступают во вполне определенные отношения, между ними устанавливаются устойчивые связи, а их системоопределенные свойства трансформируются в функции. В результате объединения в СО, оба элемента (обучающий и обучаемый) приобретают новое системоопределенное свойство устремленности на достижение целей обучения. 45 Как целостное образование СО обладает интегративным (эмерджентным) качеством, не свойственным ни одному из ее элементов в отдельности, это ее способность целенаправленного изменения сознания обучаемого. СО функционирует в определенной среде подготовки, под которой понимается “совокупность компонент, предопределяющих приобретение знаний, умений и навыков, а также формирование личностных качеств специалиста необходимых для его успешной профессиональной деятельности” [82, С. 41]. Решение задач проектирования обучения предполагает рассмотрение СО на двух уровнях отображения систем: системотехническом (проектном) и теоретико-познавательном. Элементарная СО при отображении на проектном уровне (рис. 2.1а) включает два материальных элемента (обучающего и обучаемого) соединенных каналами прямой и обратной связи. Такое представление СО обеспечивает ее реализуемость в объективной действительности. Обучающий Обучающий Изучаемый объект Обучаемый Обучаемый а) б) Рис. 2.1. Элементарная система обучения (СО) на системотехническом (а) и теоретико-познавательном (б) уровнях отображения [284] Для описания механизмов функционирования СО должна быть представлена на теоретико-познавательном уровне (рис. 2.1б). Такое представление СО требует введения понятий учебного элемента (УЭ) и учебного объекта (УО). Учебный элемент (УЭ) – это “информационный продукт, который представляет собой образ логически завершенного компонента содержания программы обучения, предъявляемый обучаемому в соответствии с определенными учебными целями” [284, С. 39]. УО –это “информационный продукт, представляющий те стороны функционирования или структуры УЭ, на которые направлено конкретное обучающее воздействие” [284, С. 39]. Можно сказать, что УЭ в конкретной дидактической ситуации представлен в виде УО. В реальной СО (см. рис. 2.1а) УО материализуются в виде образов (информационных моделей), предъявляемых обучаемым по физическим (аудио, видео и т.д.) каналам связи. При этом УО у обучаемого и обучающего (см. рис. 2.1б) попеременно играет роль отображающего элемента1 и объекта управления2. Взаимодействия обучаемого и обучающего описывается как процесс управления обучающим деятельностью обучаемого. 1 Отображающий элемент – “элемент, предназначенный для представления информации человеку-оператору” [365, C.29]. 2 Объекта управления – “объект, для достижения желаемых результатов функционирования которого необходимы и допустимы специально организованные воздействия” [365, С.7] 46 Это управление реализуется через УО и становится возможным с момента образования СО. Процесс выработки обучающим управляющих воздействий по формированию образа УО и есть процесс управления обучением. Предъявление обучаемому УО в виде наиболее полно соответствующем целям обучения и специфике деятельности обучаемого и есть реализация обучающего воздействия на обучаемого. Соответственно процесс обработки обучаемым информации УЭ (УО) есть процесс усвоения УЭ (УО). Информация в виде знаний и навыков, усвоенных обучаемым, есть продукт СО, а в виде УО эта же информация есть средство управления обучением. “Введенное понятие учебного объекта на основе свойственного человеку рефлексивного механизма саморегуляции позволяет в терминах теории информации и теории управления описать на психологическом уровне механизм управления учебной деятельностью обучаемого, не рассматривая обучаемого, его сознание целеполагающего субъекта в качестве объекта управления. Указанный подход полностью снимает высказываемое в педагогике положение о невозможности управления учебной деятельностью обучаемого ввиду невозможности рассмотрения последнего в качестве объекта управления” [284, С. 40]. Функционирование СО представляется как цепь циклов обучения. Минимальный цикл обучения образуется путем объединения обучающего воздействия обучающего с ответным ему учебным действием обучаемого. Этот цикл обучения считается реализованным только в том случае, когда обучающее воздействие оказалось результативным, т.е. понятия цикла управления (обучения) и цикла обращения информации совпадают только в том случае, когда обучающее воздействие вызывает ответное учебное действие, изменяющее педагогическую ситуацию в сторону достижения поставленной учебной цели. Деятельность обучающего описывается как процедура решения коммуникативной задачи1. Под решением коммуникативной задачи понимается такое воздействие на ее предмет, которое обеспечивает решение соответствующей познавательной задачи2 обучаемым. С позиций теории задач Г.А. Балла [36] процедура решения коммуникативной задачи представляет собой совокупность процедуры нахождения способа ее решения и процедуры реализации этого способа решения. Часть коммуникативной задачи, заключающаяся в нахождении способа ее решения, определяется как дидактическая задача3. Решением дидактической задачи является выбор (разработка) приема или способа обучения (алгоритма реализации обучающего воздействия). Это решение определяется закономерностями, форму1 Коммуникативная задача – это “задача совершенствования знаний одного субъекта - реципиента другим субъектом - решателем коммуникативной задачи. Требование коммуникативной задачи для ее решателя (обучающего) формулируется как требование формирования изучаемого объекта и его представления субъекту - реципиенту (обучаемому) в виде, обеспечивающем решение последним познавательной задачи в отношении этого изучаемого объекта” [36, С.87]. 2 Познавательная задача – “это отнесенная к некоторому решателю задача совершенствования знания, которым он обладает” [36, С. 72] 3 Дидактическая задача - это “подзадача коммуникативной задачи, заключающаяся в нахождении способа ее решения, т.е. в разработке (выборе) процедуры реализации обучающего воздействия (приема, способа обучения)”[284, С. 202] 47 лируемыми в предметной области дидактики, и не зависит от изучаемой предметной области. Процедура решения дидактической задачи в соответствии с моделью В.М. Блинова [56] представляет собой деятельность обучения1, продуктом которой является определенный алгоритм реализации обучающего воздействия. Любой из алгоритмов реализации обучающих воздействий (существующих в дидактике приемов и способов обучения) может быть применен на практике только тогда, когда он представлен не в виде последовательности операций, составляющих данный алгоритм, а уже в виде тех образов изучаемого УЭ, которые являются результатами выполнения этих операций. Задача управления изучаемым УЭ и есть задача реализации способа решения коммуникативной задачи. Преобразования УЭ в соответствии с избранным способом обучения составляют обучающую деятельность обучающего и осуществляются в рамках изучаемой предметной области. Обучающая деятельность это деятельность обучающего по созданию образов УО и их предъявлению обучаемому. В образовательном процессе вузов сегодня широко используются различные разновидности компьютерных средств обучения (КСО), составляющих техническую основу электронного обучения (ЭО)2. КСО (аппаратнопрограммные средства электронного обучения, средства информационных и коммуникационных технологий образовательного назначения, технологические системы обучения и т.п.) представляют собой самый большой и активно развивающийся тип технических средств обучения (ТСО). Они включают в себя и в процессе обучения реализуют электронные образовательные ресурсы (ЭОР)3 и их частные модификации (электронные учебно-методические комплексы (ЭУМК) и т.п.). Перечень конкретных реализаций ЭОР необъятен: тренажернообучающие системы (ТОС), компьютерные учебники, компьютерные обучающие систем, компьютерные системы контроля знаний, компьютерные задачники, компьютерные тренажеры, компьютерные лабораторные практикумы и т.д. При реализации ЭО в общем случае СО трансформируется в систему автоматизированного обучения (САО). Под системой автоматизированного обучения (САО) понимается (см. рис. 2.2) “система обучения, в которой функции по управлению обучением частично или полностью реализуются компьютерными средствами” [284, С. 58]. Под автоматизированной обучающей системой (АОС) понимается “обучающая подсистема САО, включающая в себя компьютерную обучающую систему (КОС) и обучающего” [284, С. 59]. 1 Деятельность обучения – “деятельность преподавателя в предметной области педагогики, состоящая в формулировка и решение дидактической задачи в целях организация взаимодействия между учебной деятельностью и обучающей деятельностью преподавателя” [56, С. 54]. 2 Электронное обучение (ЭО) – “обучение с помощью информационнокоммуникационных технологий” [104] 3 Электронный образовательный ресурс (ЭОР) - образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них (данные, информацию, программное обеспечение, необходимые для его использования в процессе обучения) [105,106] 48 Компьютерная обучающая система (КОС) это “элемент АОС, который включает программные и аппаратные средства ЭВМ и автоматически реализует функции управления обучением и отображения обучающей информации путем программной реализации соответственных алгоритмов управления” [284, С. 59]. Автоматизированная обучающая система (АОС) Обучающий Компьютерная обучающая система (КОС) Обучаемые Рис. 2.2. Структура системы автоматизированного обучения (САО) Приведенная на рис. 2.2 структура САО обеспечивает реализацию как трех основных технологий управления обучением (ручной, автоматизированной, автоматической), так и всех возможных их сочетаний. Эта структура САО может являться базовой основой для разработки и проектирования любой АОС. В соответствии с приведенными выше характеристиками под термином “локальная система обучения (ЛСО)” будет пониматься система непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемых, осуществляемого для достижения конкретных целей обучения при имеющихся условиях реализации образовательного процесса и характеристиках контингента обучаемых. С учетом приведенных выше характеристик понятия “система обучения (СО)” ЛСО может быть определена как СО, ориентированная на достижение конкретной цели подготовки имеющегося контингента обучаемых при полном соблюдении требований организации образовательного процесса вуза. Представляется целесообразным отметить наличие в педагогических публикациях паронимов1 термина “локальная система обучения”. В таком качестве Паронимы - это “слова, образованные от одного корня с помощью разных аффиксов, принадлежащие к одной части речи, имеющие сходство в звучании, но различающиеся своими значениями” [247]; “слова, сходные по звучанию и морфемному составу, но различающиеся лексическим значением. Паронимия объясняется нетвердым знанием значения одного из слов или даже обоих, некомпетентностью говорящего (пишущего) в той сфере деятельности, откуда взято слово” [395]. 1 49 выступают используемые Л. В. Лисовым [206], В. Н. Маризиной [216], Н. В. Нестеровой [251] и С.С. Савельевой [322] термины “локальная система образования (ЛСО)” и “локальная образовательная система (ЛОС)”, которые по своему звучанию близки термину “локальная система обучения”, но далеки от него по своему смыслу и предмету. Так Н.В. Нестерова определяет локальную систему образования как “комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих обучение на основе разработанных для данной системы педагогических и организационных подходов” [251, С. 4]. В работе С.С. Савельевой под “локальной образовательной системой понимается замкнутая система взаимоотношений образовательных учреждений разного уровня (от дошкольного до высшего образования), укорененная в социальных и географических особенностях локальности, и представляющая собой структурные рамки, внутри которых формируются образовательные траектории учеников” [322, С. 9]. В.Н. Маризиной “локальная образовательная система представляется в виде трех ступеней обучения, аналогичных фазам развития личности: адаптации, индивидуализации и интеграции” [216, С.14], а Л.В. Лисов в своем исследовании [206] этот термин использует, но никак не определяет. Введенная выше трактовка термина “локальная система обучения (ЛСО)” определяет смысловое содержание (интенсионал) этого термина и указывает на обозначаемый им предмет (экстенсионал). Однако, она не раскрывает состав и не определяет структуру ЛСО, т.е. не обеспечивает решения задачи отображения ЛСО как объекта проектирования. 50 2.2. Комбинированный подход к построению концептуальной модели и проектированию локальной системы обучения Выше для построения концептуальной модели ЛСО была определена целесообразность применения системного подхода. В соответствии с принципом иерархичности познания этого подхода формируемая модель должна представлять ЛСО на трех уровнях отображения: 1) на собственный уровне – как собственно ЛСО; 2) на вышестоящем уровне – ЛСО как элемент ее надсистемы; 3) на нижестоящем уровне – ЛСО как совокупность, входящих в нее элементов. Если отображение ЛСО на собственном и нижестоящем уровнях возможно только на основе системного подхода, то выбор подхода к ее отображению на вышестоящем уровнях требует дополнительного анализа. Для определения подходов к описанию ЛСО на вышестоящем уровнях был проведен анализ объектов проектирования в концепциях проектирования традиционного [19,20,140,174,236,237,264,265,269,312,397,398,399] и электронного обучения [13,45,275,284,291,294,352,353]. Было установлено, что в сфере традиционного обучения единственным объектом проектирования является процесс обучения, а в сфере ЭО к задачам проектирования процесса обучения естественным образом добавляются задачи разработки соответствующей КОС. При этом конечный результат проектирования в любой СО (ЛСО) всегда представлен в виде реализуемого в этой системе образовательного процесса. В педагогике образовательный (педагогический) процесс определяется как “процесс совместной деятельности педагогов и обучающихся по воспитанию, обучению и развитию последних” [257, С. 206] или как “педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояний субъектов обучения и воспитания в специально организованной среде с целью достижения ими (как минимум) заданного государственным стандартом уровня” [247]. Как отмечено в [22,39,49,152,163,252,274,317,359,377,410], объективность и достоверность научного знания о педагогических процессах определяется выбором методологии их научного исследования, определяемой как “система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа” [138, С. 71] или как “ методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психологопедагогические предпосылки, цели, принципы, этапы достижения целей ” [310, С. 8]. Знания в предметной области методологии имеют особенности, выделяющие их среде знаний других научных дисциплин. “Методологическое знание по содержанию принципиально отличается от предметного знания. Содержание последнего отражает свойства и природу исследуемого явления, фиксирует законы его внутреннего строения и сущности, отвечая на вопросы: каков предмет и почему он является именно таким. Методологическое знание непосредственно относится к структуре деятельности, знания и средств его получения, осмысления и проверки, отвечая на вопросы: какова исследовательская деятельность, структура ее предмета и средств? Каковы исходные принципы, подходы и процедуры исследования, логические основы языка, выражающего полученные результаты? Почему деятельность ис- 51 следователя является именно такой?” [393, С. 103]. В качестве основных форм существования и представления методологических знаний обычно рассматривают [49,310,364,393,400]: традиции, принципы (правила), общенаучные концепции и направления, подходы, методы, приемы и процедуры исследования. Методологическое знание структурируется в соответствии с многоуровневой концепцией методологического знания, изложенной Э.Г. Юдиным в [400]. В педагогической литературе определяемая концепцией иерархическая структура методологических знаний представлена Е.И. Пургиной в следующем виде: “Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. … Второй уровень общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. … Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку” [310, С. 11-12]. Рассматриваемая концепция, разделяя научные дисциплины по уровням их методологического знания (философский, общенаучный, конкретно- научный уровни), определяет, что положения и понятия научных дисциплин более высокого уровня иерархии справедливы для дисциплин более низкого уровня. Это положение позволяет распространить на педагогику не только закономерности психологии, физиологии, логики и социологии, но также основополагающие понятия, принципы и методы теории систем, теории управления, теории информации, кибернетики (информатики) и системотехники. Рассматриваемое положение признается в педагогике. Так, М.Н. Скаткин, обосновывая методологию педагогических исследований, констатирует: “Самый высший методологический уровень — философия, диалектика природы... Далее следуют общенаучные дисциплины — теория систем, кибернетика, информатика. Следующий уровень — методология педагогики как раздел общей педагогики. ... Методологические функции могут выполнять теоретические концепции по отношению к исследованиям, ведущимся на нижележащих этажах” [341, С. 133]. В предметной области педагогики методологические знания о проектировании образовательных процессов представлены в виде подходов. Под термином “методологический подход” обычно понимается: “принципиальная методологическая ориентация исследования, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования” [400, С. 69]; “совокупность имеющихся знаний, навыков, понятийного аппарата, которым располагает исследователь, чтобы рассмотреть проблему с конкретной точки зрения” [310, С. 8]; “процедура, в которой при построении методов, проектов деятельности предварительно вводится “онтология1”, исходным основанием которой служит содержание понятия, соответствующего названию подхода” [247]; “система принципов и методов изучения и обработки знаний, поня1 Онтология (в информатике) - это “попытка всеобъемлющей и детальной формализации некоторой области знаний с помощью концептуальной схемы” [395] 52 тий, навыков для рассмотрения и решения определенной проблемы под различными углами” [364, С. 27]. В педагогике рассматриваются системный, синергетический, антропологический, культурологический, аксиологический, деятельностный, компетентностный, личностный, средовой, ситуационный и др. методологические подходы к проектированию образовательных процессов. В сфере применения этих подходов существует противоречие между постулируемой в педагогике зависимостью результатов обучения от особенностей контингента обучаемых и отсутствием в практике реализации педагогических подходов к проектированию обучения действий по учету этих особенностей. Наличие этого противоречия определяет отсутствие гарантий эффективности решений, принятых в сфере проектирования процессов обучения. Поэтому при анализе возможности использования существующих педагогических методологических подходов в целях разработки концептуальной модели и последующего проектирования ЛСО, прежде всего, следует оценить их соответствие цели разработки и создания той реальной полиэргатической или гуманоидной системы, которой является ЛСО. Прежде всего, следует отметить тот факт, что все имеющиеся педагогические подходы ориентированы на проектирование образовательного процесса, реализуемого в ЛСО, а не на саму ЛСО. Наиболее наглядно этот факт демонстрирует описанный выше (см. раздел 1.3) педагогический вариант системного подхода, который по своей сути является вариантом функционального подхода, поскольку направлен на проектирование и описание не СО, а реализуемого в ней образовательного процесса. При этом представители этого подхода вводят понятие педагогической системы (системы обучения), но фактически занимаются проектированием процесса обучения. Так, например, Н.В. Кузьмина вводит следующую трактовку: “Педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей” [192, С. 11]. Далее автор разводит понятия структурных и функциональных компонент. “Структурные компоненты – это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых, собственно, образует эти системы и отличает их от всех других (не педагогических) систем. К их числу относятся цели, учебная информация, средства педагогической коммуникации, педагоги и учащиеся” [192, С. 11]. “Функциональные компоненты – это устойчивые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся, они обусловливают движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого устойчивость, их жизнестойкость, выживаемость. В педагогических системах выделяются гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный функциональные компоненты” [192, С. 16]. Все дальнейшие действия выполняются только с функциональными компонентами. В результате для вузовских педагогических систем разрабатываются структуры деятельности участников образовательного процесса: руководителя факультета [192, С. 201‑203], куратора [192, С. 203‑204], преподавателя [192, С. 204‑205] и студента [192, С. 205‑206]. Каждая из этих структур представлена в виде переч- 53 ня умений, необходимых для реализации свойственных функций в рассматриваемом образовательном процессе. Этот перечень полностью соответствует перечню функциональных компонент и включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организационные умения. Как пример такого перечня в табл. 2.1 представлена структура деятельности преподавателя. Таблица 2.1 Структура деятельности преподавателя [192, С. 204-205] Следить за событиями в науке по зарубежным и отечественным источникам, знакомить с ними студентов Гностические Принимать самому экзамены и анализировать, как курс усвоен студентами, умения как восприняты те или иные разделы Анализировать реакцию студентов на своё изложение Ставить своей целью, чтобы студенты не просто усвоили программный материал, но умели в дальнейшем использовать полученные знания на практике ПроектироПроектировать систему заданий студентам в работе над первоисточниками вочные умепо специальности и самостоятельной работы над курсом ния Проектировать пути превращения своего курса в средство умственного, нравственного и политического воспитания студентов Конструировать учебную информацию в расчёте на привлечение внимания Конструктив- студентов к развитию исследовательской мысли в области научного поиска ные умения Формулировать познавательную задачу и способы побуждения студентов к самостоятельному мышлению КоммуникаВызвать интерес к своему учебному курсу, объяснить важность его изучения тивные умеВоспитать у студентов уверенность в том, что они способны творчески овлания деть методами данной науки и внести вклад в её развитие Организовать точное начало и окончание занятий и насыщенную работу на них, свою и студентов ОрганизаторОрганизовать своё время и свою деятельность, связанную с подготовкой к ские умения занятиям и их проведением Организовать учебную информацию и деятельность студентов, связанную с её восприятием и усвоением Содержание табл. 2.1 в явном виде демонстрирует, что декларируемый системный подход, по своей сути является функциональным и сводится к определению функций элементов СО. Другими словами, этот “системный” подход ориентирован на проектирование не системы, а процесса обучения, разрабатываемого и реализуемого без какой-либо привязки к конкретной совокупности преподавателей и обучаемых. Как известно, подходы к проектированию систем определяются в предметной области системной инженерии1, которая: 1) аккумулировала в себе принципы и методы системотехники, теории систем, теории управления, теории проектирования, теории менеджмента, системного анализа и других научных дисциплин; 2) 1 Системная инженерия – это “междисциплинарный подход и способы обеспечения воплощения успешной системы” [181, С.86]; “междисциплинарный подход, охватывающий все технические усилия по развитию и верификации интегрированного и сбалансированного в жизненном цикле множества системных решений, касающихся людей, продукта и процесса, которые удовлетворяют потребности заказчика” [107]. 54 повсеместно рассматривается в качестве междисциплинарного подхода; 3) относится к дисциплинам общенаучного уровня методологии. Поэтому подходы системной инженерии являются общенаучными и в соответствии с многоуровневой концепцией методологического знания могут быть приняты для проектирования ЛСО как задачи, которая решается в предметной области педагогики, относящийся к научным дисциплинам конкретно-научного уровня. Прежде чем перейти к анализу рассматриваемых в системной инженерии общенаучных подходов представляется целесообразным рассмотреть возможность классификации приведенных выше девяти педагогических подходов в качестве общенаучных. Необходимость такого анализа определяется неоднозначными оценками этих подходов в педагогической литературе. В соответствии с иерархией уровней методологического знания Э.Г. Юдина [400], а также с трактовками этой иерархии Е.И. Пургиной [310], Н.М. Скаткиным [341] и Г.А. Федотовой [375] все девять представленных выше педагогических подходов (см. раздел 1.3) сформулированы в предметной области педагогики и распространяются только на предметную область педагогики. Потому они должны быть отнесены к методологическим подходам конкретно-научного уровня. Однако в педагогической литературе существуют и другие оценки. Так, например, в отношении рассмотренных выше педагогических подходов к проектированию образовательного процесса Е.Г. Галянская и О.Л. Осадчук высказывают следующие мнения: “Общенаучный уровень методологии исследования педагогических процессов составляют системный и синергетический подходы, которые в той или иной мере использует каждая наука и каждая научная теория. … Конкретно-научной уровень методологии исследования педагогических процессов представляют антропологический, культурологический, аксиологический, деятельностный, компетентностный, личностный, средовой подходы, которые используются в системе педагогического знания. … Технологический уровень методологии исследования педагогических процессов образует ситуационный подход” [274, С. 463-464]. Аналогичные оценки приводят Т.И. Руднева и В.В. Левченко [317]. При этом авторы [274,317] исходят из абсолютно верного положения о том, что “совокупность методологических подходов позволяет решать исследовательские задачи педагогики на разных уровнях методологии: на философском уровне определяется исходная методологическая база в ходе осмысления философских категорий и законов в контексте изучаемой проблемы; на общенаучном уровне анализируются знания различного характера в научных и практических целях, близкие к изучаемой проблеме; на конкретно-научном уровне отбираются и систематизируются знания, принципы, методы конкретной научной или практической области; на технологическом уровне добывается эмпирический материал, обработка которого происходит с помощью нормативных методик и процедур” [317, С. 149]. Однако далее авторы [274,317] игнорируют следующее принципиальное положение многоуровневой концепции методологического знания: “Любые общенаучные методологические принципы и подходы, прежде чем они начнут играть конструктивную роль в специальных науках, должны пройти своеобразную переплавку, в результате которой они становятся не внешними той или иной конкретной дисциплине, а имманентными ее предмету и сложившейся в 55 ней системе понятий. В этом, собственно, и заключается суть перехода от уровня общенаучных принципов к уровню конкретно-научной методологии. Поэтому можно говорить, например, о том, что методология современной биологии насыщается системными идеями и даже перестраивается в соответствии с ними, но она никогда не превратится и не может превратиться просто в системную методологию - это означало бы утрату биологией своих специфических методов, а вместе с ними и самого ее предмета” [400, С. 71]. В соответствии с последним положением методологические подходы философского и общенаучного уровня применимы в педагогике как дисциплине конкретно-научного уровня методологического знания, но полученные на основе философских и общенаучных подходов педагогические подходы не могут быть отнесены к философским и общенаучным ввиду своей узкой направленности на решение исключительно рассматриваемых педагогических проблем. Таким образом, представленные выше педагогические подходы ориентированы на проектирование образовательного процесса, который является компонентом ЛСО. Они не могут использоваться в отношении той системы, которая порождает и реализует эти процессы, т.е. в отношении ЛСО. Кроме того, в педагогике, с одной стороны, считается, что “методологический подход задает модель авторского видения, понимания и интерпретации педагогических явлений” [274, С. 463], а, с другой стороны, оказывается, что выбор конкретного подхода из множества альтернатив является субъективным, поскольку определяется только точкой зрения (мировоззренческой позицией) исследователя. При этом оценки сравнительной результативности педагогических подходов в известной авторам литературе отсутствуют. Перечисленные характеристики определяют необходимость применения для разработки модели и проектирования ЛСО не педагогических, а тех исходных общенаучных подходов, которые прямо ориентированы на проектирование систем. В результате анализа литературы по теории проектирования (дизайна1) [35,89,115,124,153,181,263,284,303,389,390,393,400] было установлено, что в области проектирования различных видов систем (гуманоидные, эргатические, технические и др. системы) сегодня в основном рассматриваются и используются системный, функциональный, процессный, средовой и ситуационный методологические подходы. Эти подходы определяются следующим образом: 1. Системный подход – это “направление методологии научного познания и практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину” [65]. Его применение предполагает соблюдение следующих принципов [284, C. 33-34]: 1) принципа системности; т.е. исследования объекта как системы; 2) принципа иерархичности познания, требующего трехуровневого изучения объекта: его самого (собственный уровень), его как элемента более широкой системы (вышестоящий уровень), элементов данного объекта (нижестоящий уровень); 3) принципа интеграции, направленного на изучение интегративных свойств и закономерностей 1 Дизайн (от англ. design - проект, план) - это “специфический род проектной деятельности, объединивший художественно-предметное творчество и научно-обоснованную инженерную практику в сфере индустриального производства” [394,396] 56 объектов, раскрытие базисных механизмов интеграции целого; 4) принципа формализации, направленного на получение количественных характеристик, сужение неоднозначности понятий, определений и оценок. Исследование объекта как системы предполагает использование следующих пяти основных системных представлений (категорий): 1) функциональные представление систем – выделение совокупности функций (целенаправленных действий) системы и её компонентов направленное на достижение определённой цели; 2) макроскопическое представление – понимание системы как нерасчленимого целого, взаимодействующего с внешней средой; 3) микроскопическое (структурное) представление - выделение элементов системы и связей между ними и построение структуры системы как совокупности взаимосвязанных элементов; 4) иерархическое представление - разложение (декомпозиция, квантификация) системы, обладающей системными свойствами, на подсистемы, которые следует отличать от неделимых на более мелкие части элементов системы – (с точки зрения решаемой задачи), и ее представление в виду совокупностей подсистем различных уровней, составляющую системную иерархию, которая замыкается снизу только элементами; 5) процессуальное представление понимание системы как динамического объекта, характеризующегося последовательностью его состояний во времени. Более подробно описание отдельных закономерностей системного подхода в предметной области педагогики было представлено выше. 2. Функциональный (структурно-функциональный, структурный) подход. Системный подход отталкивается от понятия системы. От того, как определено это понятие, в известной мере зависит и содержание вариантов реализации системного подхода, к числу которых относят функциональный (структурно-функциональный, структурный) подход. “Поскольку функциональные, поведенческие свойства систем и их элементов в явной или неявной форме выступают как моменты определения системы или, во всяком случае, как специфические черты достаточно широкого класса систем, то функциональный подход можно рассматривать как одно из средств системного подхода, либо как его конкретизацию, специфическую форму в указанном классе систем” [218, С. 9]. Функциональный подход – это подход, основанный на изучении функций системы, то есть алгоритма поведения системы. Под функциями понимаются “свойства системы, приводящие к достижению цели” [65]. Функциональный подход строится на основе выделения в целостных системах их структуры — совокупности устойчивых отношений и взаимосвязей между ее элементами и их ролями относительно друг друга. Для этого процесс функционирования системы представляется в виде последовательности конкретных задач. Решение каждой из задач рассматривается как функция определенной подсистемы. Задачи могут быть разделены на подзадачи, функции – на подфункции, а подсистемы – на более мелкие подсистемы вплоть до элементов. Структура понимается как нечто инвариантное (неизменное) при определенных преобразованиях, а функция как “назначение” каждого из элементов данной системы. Таким образом, системы представляется в виде иерархической структуры подсистем, каждая из которых выполняет свои четко определенные функции (решает свои задачи). Основные требования структурно-функционального подхода: а) 57 изучение строения, структуры системного объекта; б) исследование его элементов и их функциональных характеристик; в) анализ изменения этих элементов и их функций; г) рассмотрение развития (истории) системного объекта в целом; д) представление объекта как гармонически функционирующей системы, все элементы которой «работают» на поддержание этой гармонии. 3. Процессный подход. Если системный подход основывается на анализе компонент и структуры исследуемого объекта, то процессный подход рассматривает функции и процедуры, выполняемые этими компонентами. Процессный подход является развитием функционального подхода и отличается от него ориентацией не на выполнение отдельных процедур рассматриваемого процесса, а на качество его конечного продукта. Процессный подход исходит из того, что “последовательные и прогнозируемые результаты достигаются более эффективно и результативно, когда деятельность осознается и управляется как взаимосвязанные процессы, которые функционируют как согласованная система” [108]. “Процессный подход включает в себя систематическое определение и менеджмент процессов и их взаимодействия, чтобы достигать намеченных результатов в соответствии с политикой в области качества и стратегическим направлением организации” [99]. Управление рассматривается как процесс, потому что работа по достижению целей с помощью других – это не какое-то единовременное действие, а серия непрерывных взаимосвязанных действий. Процесс управления включает четыре функции: планирования, организации, мотивации и контроля. Процессный подход, рассматривает эти функции как взаимосвязанные. Эти функции называют управленческими функциями. Каждая управленческая функция тоже представляет собой процесс, потому что также состоит из серии взаимосвязанных функций. Процесс управления является общей суммой всех функций. Все функции требуют принятия решений и коммуникации. Принятие решения – это выбор того, как правильно выполнять функцию, а коммуникация – это процесс обмена информацией о принятых решениях и достигнутых результатах. Коммуникации и принятие решений называют связующими процессами, т.к. они связывают все четыре управленческие функции в один процесс. 4. Средовой подход нашел широкое применение в психологии, архитектуре, биологии, дизайне, теории принятия решений, культурологии, политологии, лингвистики, географии, а также других научных дисциплинах и сферах деятельности [34,162,164,226,263,315,316,377,389,390 и др.]. Однако, как отмечает А.В. Киншт, “несмотря на то, что о важности средового подхода говорят многие авторы, однозначного его понимания до сих пор нет. Термин “среда” применятся, как правило, как составляющая многих сложных терминов. К ним можно отнести понятия: “городская среда”, “архитектурная среда”, “историческая среда”, “окружающая пространственная среда”, “природная среда” и другие. … Попытки различных специалистов, принимающих участие в проектировании, обосновать свой средовой подход не приводят к желаемому результату. Единый взгляд в области средовой проблематики отсутствует, а механистический подход не решает проблемы концептуального оформления средового подхода” [162, С. 43]. К.В. Кияненко в [164] представлены материалы анализа различий в трактовке базовых понятий (“среда”, “средовое проектирование”, “сре- 58 довой подход” и др.), в толковании адептами средового видения решаемых профессиональных, технических и социокультурных проблем, в теоретикометодологическим основаниях, принятых в различных научных дисциплинах и сферах деятельности. В результате этого анализа было выявлено наличие семи сегментов средового знания, приведенных в табл. 2.1. Таблица 2.1 Теоретические основания сегментации средового знания [164, С. 47] Сегменты средового знания Концепты среды Трактовка среды единство объёмноДизайн “архитек- пространственных архитектурной турная структур, систем среды среда” оборудования и благоустройства система “человек Исследование сооружение”, где “жилая потребностей человек представлен среда” пользователя своими потребностями соотнесённость Социальнопредметно - прокультурные “городстранственного окисследования ская ружения с межчелогородской среда” веческим взаимосреды действием осмысление и Исследования оценка разных предметодологии “среда” ставлений о среде, о проектировасредовом подходе и ния методе “архитектурнопространственная среда” объект и контекст зрительного восприятия; факторы воздействия на органы чувств “искусстПоведенческо - венная средовые (рукоисследования творная) среда” единство физического окружения с его социальными и культурными атрибутами, паттернами поведения Исследование восприятия среды Архитектурноэкологические исследования “окружающая среда” Ключевые дисциплины – партнёры теория дизайна, теория архитектурной композиции, искусствознание социология жилища, социология архитектуры, методы социологических исследований социология города, городская (культурная) антропология, средовая социология, архитектурная феноменология философия, онтология и эпистемология; теория и методология деятельности и познания искусствознание, экспериментальная эстетика, психология восприятия, семиотика, архитектурная психология средовая психология, средовая социология, архитектурная психология, средовая феноменология Преодолеваемые, оппонирующие установки изолированность архитектуры от дизайна; утилитаризм модернистской проектной идеологии унификация моделей человека; архитектурный патернализм; снобизм и эгоизм художника техницизм, индустриализм; сциентизм, ортодоксальный функционализм в формировании города интуитивизм; нерефлексивное, методологически неосмысленное проектирование недооценка человека как субъекта зрительного восприятия мессианство и функционалистский редукционизм; отчуждение субъекта от формирования среды индустриальный единство взаимоэкология, экологи- технологический связанных природческая социология и диктат; противопосных и созданных психология, ланд- тавление средового человеком элеменшафтная экология и экологического тов подходов 59 Представленные в табл. 2.1 характеристики в явном виде определяют, что смысл (интенсионал) понятия “средовый подход” в каждом из рассматриваемых семи сегментах определяется принятой трактовкой понятия “среда” как “единства материально-пространственных условий осуществления или существования какого-либо процесса, объекта, явления, события и особенностей самого этого явления” [34, С. 47]. Другими словами, реализуемая концепция средового подхода полностью определяется принятым смысловым наполнением понятия “среда”. 5. Ситуационный подход – это “концепция, утверждающая, что оптимальное решение есть функция характеристик самого исследуемого объекта (внутренние переменные) и окружающей его среды (внешние переменные)” [65]. Ситуационный подход представляет собой методологию исследования и решения проблем в зависимости от складывающейся ситуации. Его суть состоит в том, что “одни и те же функции управления по-разному реализуются в конкретных ситуациях, поэтому разрешение проблемной ситуации состоит в том, чтобы на основе анализа факторов, формирующих эту ситуацию, подобрать подходящие приемы и методы решения возникающих проблем с учетом достоинств, недостатков и реальных возможностей применения” [303, С. 32]. Принятие решения о применимости ситуационного подхода должно опираться на два исходных принципа: “А. Не существует аналитическая модель процессов, протекающих в исследуемом объекте, либо размерность такой модели такова, что ее практическая реализация невозможна. Б. Объект исследования изучен настолько, что его можно описать на языке ситуаций, а методы управления им также допускают описание на этом языке” [303, С. 252]. Центральное место в ситуационном подходе занимает ситуация, т.е. конкретный набор обстоятельств, которые оказывают влияние на рассматриваемый объект в данное время. Различают понятия полной и текущей ситуации. Полную ситуацию в различных предметных областях трактуют практически одинаково как совокупность собственных характеристик исследуемой системы и требований, предъявляемых к ней: 1) в психологии – “система внешних условий, факторов, действующих на субъекта и детерминирующих его деятельность наряду с субьективными, внутренними условиями, факторами” [248]; 2) в теории управления1 – “совокупность, состоящая из текущей ситуации, знаний о состоянии системы управления в данный момент и знаний о технологии управления” [303, С. 25]; 3) в менеджменте – “оценка конкретных характеристик предприятия и внешней среды (ситуационных переменных) и связей между ними, имеющих место в настоящее время, но зависящих от произошедших событий и развивающихся во времени и пространстве” [73,311]. Отдельно текущую ситуацию выделяют только теории управления: “текущая ситуация –совокупность всех имеющихся в данный момент времени сведений о структуре объекта управления и его функционировании в данный момент времени” [303, С. 25]. В психологии и менеджменте понятие текущей ситуации не выделяется и отдельно не рассматривается. При этом в психологии понятие си1 “Теория управления – это научная дисциплина, изучающая принципы и методы достижения сложных целей, предполагающих кооперирование исполнительной деятельности на основе реализации управленческих функций. В отличие от менеджмента, теория управления абстрагируется от национальных, общественно-политических, социокультурных факторов, концентрируясь на выявлении наиболее устойчивых черт управленческой деятельности” [214, С. 8]. 60 туации может рассматриваться в узком смысле, не учитывающем внутренние характеристики того объекта (субъекта, объекта управления), в отношении которого она формулируется: “Ситуация – это система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих опосредующих его активность. Здесь внешнее положение по отношению к субъекту означает: воспринимаемую в пространственном отношении - внеположенность ему; во временном отношении - предшествование действию субъекта; в функциональном отношении - независимость от него соответственных условий в момент действия. … Полное описание ситуации подразумевает выделение требований, предъявленных индивиду извне или выработанных им самим, и выступающих для него как исходные” [96, С. 514]. Как было отмечено выше, для построения концептуальной модели и проектирования ЛСО на ее собственном уровне естественным и целесообразным является использование системного подхода. Для своего описания на нижестоящем уровне ЛСО должна отображаться как в статическом виде, так и динамике. Для описания своей статики ЛСО должна быть отображена в виде двух системных представлений: 1) структурного (микроскопического), определяющего состав элементов (подсистем) ЛСО и их связей; 2) функционального, который устанавливает состав функций, реализуемых этими элементами (подсистемами), и последовательность их реализации. Динамика ЛСО как процедура ее функционирования может быть отображена только в виде процессного (процессуального) представления ЛСО. При этом разработка процессуального представления. ЛСО, как и реализация процессного подхода в целом, имеют ограничение в том смысле, что они могут быть выполнены только на основе результатов реализации системного подхода. Последнее положение определяется той особенностью процессного подхода, что он может быть осуществлен только при наличия информации о структуре системы, элементы которой осуществляют исследуемые в процессом подходе процессы и функции. Таким образом, описание ЛСО на ее нижестоящем уровне также изначально должно быть представлено на основе системного подхода, а уже затем на основе данных об ее структуре может рассматриваться с позиций процессного подхода. Выбор системного подхода для отображения ЛСО на ее собственном и нижестоящем уровнях определялся необходимостью выявления структуры ЛСО, которая определяет состав ее элементов, их связей и функций как минимум исходной информации, необходимой для решения задач педагогического проектирования процессов функционирования этой системы. При отображении ЛСО на вышестоящем уровне необходимость выявления структуры ее надсистемы отсутствует. Для эффективного решения задач проектирования ЛСО имеют значения только те требования, которые выдвигает рассматриваемая надсистема (вуз) к ЛСО. Поэтому применение системного подхода на этом уровне является избыточным. Применение процессорного подхода также нецелесообразно, поскольку его использование требует данных о структуре воздействующей на ЛСО надсистемы (вуза). Оценка целесообразности использования средового или ситуационного подходов требует их сравнительного анализа. Такой анализ был произведен О.И. Генисаретским в [89,90], где в результате сравнения оснований средового подхода (среда, ситуация и предмет) и си- 61 туационного подхода (ситуация и предмет) формулируется следующий вывод: “Основной категорией средового подхода является, собственно говоря, даже не понятие среды, а именно понятие ситуации, а точнее говоря, противопоставление трех категорий: среды, ситуации и предмета. Они находятся друг к другу, во-первых, в иерархическом отношении, в том смысле, что ситуации могут состояться в предметах, а среды могут состояться в ситуациях. И поэтому наиболее просто эти понятия можно было бы определить так: ситуации, во-первых, могут разлагаться на другие, более дробные ситуации, во-вторых, складываться из более дробных ситуаций; предметы – суть такие ситуации, которые уже не являются средами ни для каких других ситуаций, т.е. элементарные средовые образования, которые не могут быть расчленены на какие-либо новые ситуации; и, наоборот, среды – суть такие ситуации, которые никогда не являются предметами ни в каких других ситуациях, т.е. предметы – это наиболее низкий уровень ситуаций, а среда, наоборот, есть их верхний слой, она сама ни в одну из ситуаций не входит и является предельной массой ситуаций” [90]. Из результатов анализа О.И. Генисаретского следует: 1) надсистема ЛСО как при средовом, так и при ситуационном подходах описывается в виде ситуаций, представляющих собой “множество внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность” [123, С. 297]; 2) средовой подход – это частный случай ситуационного подхода, в котором иерархия множеств возможных вариантов внешних по отношению к предмету ситуаций, создаваемых каждым из отдельных уровней иерархии надсистемы ЛСО, заменяется единственным множеством, которое определяет среда как совокупность объектов, изменение свойств которых влияет на предмет, а также тех объектов, чьи свойства меняются под воздействием поведения предмета. Таким образом, для разработки концептуальной модели ЛСО целесообразен выбор системно-средового подхода при котором на собственном и нижестоящем уровнях ЛСО отображается в соответствии с требованиями общенаучного системного подхода, а на вышестоящем уровне – в соответствии с требованиями общенаучного средового подхода. Для распределения методологических подходов по отдельным задачам проектирования ЛСО, прежде всего, следует определиться с перечнем этих проектных задач и целесообразной последовательностью их решения. Номенклатуру и порядок решения задач проектирования ЛСО должна устанавливать методология системной инженерии, которая “описывает общий процесс решения проблем создания и предоставляет механизм формулирования состава и процессов сложной системы” [369, С. 29] и “определяет практическое применение научных, инженерных и управленческих навыков, необходимых для преобразования требований в описание конфигурации системы, которая наилучшим образом удовлетворяет этим требованиям” [41, С. 18]. “Системная инженерия формирует замысел проектируемой системы, а также механизм определения пространства решений” [42]. При этом она реализует пять функций [355, С. 62-63]: 1) определение проблемы - указание потребностей и ограничений путем анализа требований и взаимодействия с заказчиком; 2) анализ решений - выделение набора возможных способов удовлетворения потребностей и ограничений, их анализ и выбор оптимального; 3) планиро- 62 вание процессов - определение задач, которые должны быть выполнены, объема ресурсов и затрат, необходимых для создания изделия, очередности задач и потенциальных рисков; 4) контроль процессов - определение методов мониторинга проекта и процессов, измерение прогресса, оценка промежуточных изделий и принятие по мере необходимости корректирующих действий; 5) оценка изделий - определение качества и количества создаваемых изделий путем оценочного планирования, тестирования, демонстрации, анализа, верификации и контроля. “Системная инженерия отличается от традиционных дисциплин тем, что: 1) предметом ее рассмотрения является система в целом; 2) ее интересуют потребности заказчика и условия эксплуатации; 3) она направляет разработку концепции системы; 4) она наводит мосты между традиционными инженерными дисциплинами и преодолевает непонимание между отдельными специалистами” [181, С. 54-55]. В системной инженерии определена структура жизненного цикла системы, приведенная на рис. 2.3. Рис. 2.3. Основные стадии жизненного цикла системы [181, С. 131] В этом цикле каждая из стадий реализуется путем выполнения одной и той же итерации действий, в связи с чем представляется целесообразным остановится на особенностях выполнения наиболее актуальной для ЛСО первой стадии разработки концепции проектируемой системы (см. рис. 2.4). Рис. 2.4. Этапы разработки концепции системы [181, С. 132] 63 В системной инженерии концепция1 любой системы – это “описание системы в первом приближении, полученное в процессе разработки требований к системе после анализа потребностей и выбора оптимальной концепции из возможных вариантов” [181, С. 97]. В описание концепции системы обычно включают [181,209]: 1) требования назначения, функциональные требования и требования к показателям функционирования; 2) концепцию функционирования2 (концепцию эксплуатации3); 3) контекст функционирования4 (сценарии5). Представляется целесообразным отметить, что принятые в системной инженерии трактовки терминов “концепция функционирования (концепция эксплуатации)” и “контекст функционирования (сценарии)” в терминах педагогики обозначают ту совокупность вариантов процесса (технологий, методик) обучения, которая в зависимости от сложившихся обстоятельств может быть реализована в ЛСО для достижения поставленных учебных целей. В рамках системной инженерии установлена детерминированная совокупность итеративных действий (действий, повторяющихся от этапа к этапу на всех стадиях проектирования систем), которую называют процессом инженерии систем, подходом или методом системной инженерии. “Метод системной инженерии (systems engineering method) – это совокупность итеративных действий (процедура), которая реализуется на каждом из этапов всех стадий жизненного цикла системы” [181, С. 146]. Реализация этого метода включает представленные на рис. 2.5 четыре основных этапа [181, С. 149]: 1) анализ требований (постановка задачи) - определяется, почему необходимы те или иные требования; 2) функциональное описание (анализ функционирования и привязка функций к элементам) - – требования переводятся на язык функций; 3) описание физической реализации (синтез альтернативных вариантов процедуры функционирования системы, выбор наиболее предпочтительного варианта, его физическая реализация выделенными подсистемами) - синтезируются альтернативные варианты физической реализации; 4) 1 Концепция (от лат. conceptio - понимание) − “определённый способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип; комплекс взглядов, связанных между собой и вытекающих один из другого, система путей решения выбранной задачи; способ понимания, различения и трактовки каких-либо явлений, порождающие присущие только для данного способа соображения и выводы. Концепция определяет стратегию действий” [209]. 2 Концепция функционирования (operational concept) – “совокупность сценариев взаимодействия совокупности подсистем или полноценных систем” [134] 3 Концепция эксплуатации (сoncept of operations, CONOPS) – “один или несколько взаимосвязанных сценариев функционирования единственной системы (подсистемы)” [134] 4 Контекст функционирования (сценарий) – “последовательность событий, включая подробные планы для одного или нескольких участников и описание физического, социального, экономического, военного и политического окружения, в котором эти события происходят. Включает описание по крайней мере пяти элементов: целей и задач, дружественных сторон, враждебных сторон и их планов, среды и последовательности действий” [134] 5 Сценарий [scenario] – “описание возможных вариантов развития исследуемого объекта при различных сочетаниях определенных (заранее выделенных) условий” [209], “способ установления логической последовательности событий с целью определения альтернатив развития больших и сложных систем” [135] 64 верификация1 и валидация2 принятых решений – проверка соответствия полученных результатов предъявляемым требованиям и их корректура до тех пор, пока проектные решения и требования не будут полностью согласованы Рис. 2.5. Метод системной инженерии. Высокоуровневая блок-схема [181, С. 150] Как уже отмечалось, эти четыре этапа реализуются на каждом из этапов всех стадий разработки системы. “Конкретный способ применения метода системной инженерии зависит от этапа жизненного цикла: по мере того как система материализуется, фокус смещается в направлении сверху вниз – с уровня системы (этап анализа потребностей) на уровень компонентов и деталей (этап технического проектирования)” [181, С. 166]. Методология системной инженерии определяет содержание метода системной инженерии в следующем виде [181,198,369]: 1. Анализ требований назначения (анализ требований), включая: 1) анализ установленных требований назначения в плане их целей; 2) уточнение или дополнение (в зависимости от необходимости) требований для того, чтобы подчеркнуть специфику, независимость и непротиворечивость различных целей, определенных для системы, и тем самым гарантировать совместимость с родственными системами, а также предоставить иную информацию, необходи1 Верификация (от латинского verus - истинный и facio - делаю) – “проверка, эмпирическое подтверждение теоретических положений науки путем сопоставления их с наблюдаемыми объектами, фактическими данными эксперимента” [392, С.78]; “понятие, употребляемое в логике и методологии науки для обозначения процесса установления истинности научных утверждений в результате их эмпирической. проверки” [250]. 2 Валидация – “процесс, позволяющий определить, насколько точно с позиций потенциального пользователя некоторая модель представляет заданные сущности реального мира” [318]. Следует отличать от верификации. “Верификация проводится практически всегда, выполняется методом проверки (сличения) характеристик продукции с заданными требованиями, результатом является вывод о соответствии (или несоответствии) продукции” [181]. 65 мую для полноты и целостности требований; 3) прояснение требований к тому, что, насколько хорошо и в рамках каких ограничений должна делать система; 4) исправление несоответствий и выражение требований в измеримых показателях там, где это возможно. 2. Определение требований к показателям функционирования (функциональное описание), включая: 1) переход от требований назначения к функциям системы и ее подсистем путем перевода требований (зачем, почему) на язык функций (действий и работ), которые должна выполнять система (что); 2) декомпозиция требований с привязкой к функциональным составным частям; 3) описание взаимодействий между функциональными элементами, позволяющее заложить основу для построения модульной конфигурации. 3. Исследование концепции реализации (описание физической реализации), включая: 1) синтез нескольких альтернативных компонентов системы, представляющих многообразие проектных подходов к реализации необходимых функций и позволяющих наиболее простым образом осуществить взаимодействия между элементами структуры; 2) исследование осуществимых концепций и технологий реализации, предлагающих различные потенциально полезные дополнительные возможности; 3) разработку функциональных описаний и идентификацию соответствующих компонентов системы для большинства случаев, представляющих интерес; 4) выбор наиболее предпочтительного подхода, где в основе принятия решения лежит достижение компромисса на основе анализа совокупности заранее определенных критериев с заданными приоритетами (показателями эффективности) в интересах получения наилучшего «баланса» между показателями функционирования, рисками, затратами и сроками; 5) определение необходимого и достаточного набора показателей функционирования, отражающих функции, существенные для удовлетворения требований назначения; 6) проработка проектных решений с необходимой степенью детализации. 4. Валидация требований к функционированию (валидация проектных решений), включая: 1) определение требований к функционированию, охватывающих весь спектр концепций предполагаемой системы; 2) валидацию согласованности этих требований с поставленными практическими целями и при необходимости уточнение требований. Далее на этом этапе на основании принятых требований к показателям функционирования и результатов анализа альтернатив определяется функциональная и физическая архитектура разрабатываемой системы и принимается окончательный вариант ее концепции, включающий: 1) требования назначения, функциональные требования и требования к показателям функционирования; 2) концепцию функционирования (эксплуатации); 3) сценарии (контекст) функционирования. Определяющим шагом при принятии проектных решений является “проведение серии испытаний, в которых модель системы взаимодействует с моделью окружения таким образом, чтобы можно было измерить результаты и проанализировать их в свете требований к системе” [181, С. 158]. Специфика представленных выше проектных задач, решаемых в процессе реализации метода системной инженерии, свидетельствуют о невозможности их решения на основе применения только одного кого-то общенаучного мето- 66 дологического подхода. Так, успешность решения задач этапа анализа требований может быть обеспечена только на основе совместного применения средового, ситуационного и системного подходов. Разработка функционального описания необходимо предполагает использование функционального подхода. Описание физической реализации невозможно без совместного применения системного, функционального и процессного подходов. Специфика задач этапа валидации и верификации принятого проектного решения обусловливает совместное использование системного и процессного подходов. Таким образом, при решении задачи проектирования ЛСО невозможно ограничиваться одним не только педагогическим, но и общенаучным методологическим подходом. В процессе проектирования ЛСО все основные общенаучные методологические подходы должны комплексироваться и использоваться комбинировано в зависимости от специфики той частной проектной задачи, которая решается в соответствии с процедурой реализации метода системной инженерии. На основании представленных выше положений разработана концепция комбинированного подхода к проектированию ЛСО, приведенная в табл. 2.2. Таблица 2.2 Концепция комбинированного подхода к проектированию ЛСО Этап реализации метода системной инженерии Решаемые проектные задачи Целесообразный подход к решению задач проектирования Выделение ЛСО как объекта проектирования из его среды Системный подход Формулировка требований к ЛСО и условий Анализ требова- ее функционирования ний и постановка Макроскопическое представление ЛСО и задачи проектироформулировка текущей ситуации проектирования вания Формулировка полной ситуации и постановка задачи проектирования ЛСО Функциональное описание Анализ функционирования ЛСО и привязка функций ЛСО к ее элементам Определение нормативных значений показателей функционирования Разработка вариантов микроскопического Описание физиче- (структурного) представления ЛСО ской реализации Синтез альтернативных вариантов процедуры функционирования ЛСО Уточнение требований, предъявляемых к Валидация и ве- ЛСО рификация приняЭкспериментальная апробация альтернативтого проектного ных вариантов ЛСО и выбор окончательного решения проектного решения Средовой подход Ситуационный подход Ситуационный и системный подходы Функциональный подход Системный подход Функциональный и процессный подходы Системный подход Процессный подход 67 Здесь и ниже под термином “концепция комбинированного подхода к проектированию ЛСО” понимается целесообразный вариант взаимного соответствия этапов реализации метода системной инженерии и общенаучных методологических подходов, обеспечивающих решение задач проектировании ЛСО каждого из этих этапов. Таким образом, для проектирования ЛСО целесообразен выбор комбинированного подхода, определяющего распределение всех пяти (системного, функционального, средового, ситуационного и процессного) общенаучных методологических подходов по проектным задачам, решаемым при проектировании ЛСО в соответствии с методологией системной инженерии. Этот выбор подходов к отображению ЛСО и реализации процесса ее проектированию позволяет перейти непосредственно к разработке концептуальной модели ЛСО 68 2.3. Концептуальная модель локальной системы обучения и постановка задачи ее проектирования Недостаточность концептуальных моделей СО и САО (см. рис. 2.1 и рис. 2.2) для описания ЛСО определяется ориентацией СО (САО) и ЛСО на решение различных задач проектирования обучения. Как отмечалось выше, Г.А. Балл все задачи разделяет на родовые задачи, которые описывают множество задачных ситуаций и требований задачи, имеющих общий алгоритм решения, и индивидуальные задачи, которые представляются единичный вариант задачной ситуации и требований родовой задачи, в котором указаны все количественные и качественные характеристики, необходимые для ее решения. В родовой задаче ее условие представлено в инвариантном виде, т.е. как “спецификация формулировки некоторого множества задач (задачных ситуаций и требований задачи), имеющих один и тот же алгоритм решения” [288]. Такой вид формулировки условия родовой задачи обеспечивает описание и объяснение алгоритма решения рассматриваемого рода (типа) задач. Однако, реализовать алгоритм решения в рамках родовой задачи нельзя. Для своего решения любая задачная система должна быть представлена не в виде родовой, а в виде индивидуальной задачи. Различия между ЛСО и СО и определяются их разными целевыми предназначениями. СО ориентирована на решение родовой задачи педагогического проектирования, т.е. на изложение теоретических оснований, обоснование закономерностей функционирования и подходов к созданию той системы, которая образуется при взаимодействии обучающего и обучаемых в процессе обучения. В свою очередь, ЛСО направлена на решение индивидуальных (критериальных) задач педагогического проектирования, т.е. на разработку тех конкретных способов взаимодействии обучающего и обучаемых, которые соответствуют предъявляемым требованиям, а также особенностям имеющегося контингента участников этого взаимодействия. Целевое различие ЛСО и СО обусловливает отличия в требованиях к представлению концептуальных моделей1 этих систем. Отсутствие потребности представления СО (САО) на вышестоящем и собственном уровне обусловливалось ориентацией приведенных на рис. 2.1 и рис. 2.2 моделей на решение родовой задачи проектирования обучения. В соответствии с приведенной выше спецификой родовых задач для отображения общей процедуры (алгоритма) проектирования обучения было необходимо абстрагироваться от конкретных требований надсистем к СО (САО), что достигается рассмотрением СО (САО) только на одном нижестоящем уровне. Такой способ отображения СО является достаточным для описания основных этапов решения родовой задачи проектирования этой системы: для анализа роли элементов в создании СО (САО) как целостного объекта, анализа функций ее элемен- 1 Концептуальная модель - “абстрактная модель, определяющая структуру исследуемого объекта (составные части и связи), свойства составных частей, причинно-следственные связи” [103, C. 3]; “описание проектируемого объекта на естественном языке средствами диалектической логики” [284, С. 93]. 69 тов в процессе существования СО (САО), а также причин начала и окончания жизненного цикла СО (САО). Для решения критериальных задач педагогического проектирования представление ЛСО на нижестоящем уровне иерархии становится недостаточным, потому что возникает необходимость учета тех требований, которые предъявляются к ЛСО как целостному объекту. Отсюда решение задач проектирования образовательного процесса с учетом предъявляемых к нему требований и условий его реализации требует отображения ЛСО на всех трех уровнях ее иерархии: на вышестоящем, собственном и нижестоящем уровнях. Ориентация на применение метода системной инженерии однозначно определяет необходимость использования системного подхода к отображению и проектированию ЛСО на собственном и нижестоящем уровнях ее иерархии. В отношении вышестоящего уровня ЛСО в системной инженерии декларируется возможность применения средового подхода. Рассмотрим приведенную на рис. 2.6 принципиальную иерархическую структуру, в которой исследуемая ЛСО представлена в виде элемента многоуровневой иерархически организованной системы военных образовательных учреждений РФ. Президент РФ (Главнокомандующий ВС РФ) V0 МО РФ … … … Главное управление МО РФ Военный вуз Кафедра … … ЛСО Общегосударственные требования … … … … … V1 Требования Министерства Обороны Требования профильного Главного управления МО РФ Требования Военной академии связи V2 V3 V4 Кафедральные требования V5 Рис. 2.6. Принципиальная иерархическая структура надсистем локальной системы обучения военного вуза Как отмечалось выше (см. раздел 2.2), концепция средового подхода, применяемая в отношении представленной на рис. 2.6 структуры, полностью определяется принятой трактовкой термина “среда”. 70 В связи с тем, что принципы, закономерности, методы и средства проектирования любых систем определяются в предметной области системной инженерии (теории систем, системном анализе и т.д.), то изначально рассмотрим возможность использования той трактовки термина “среда”, которая принята в теории систем: “Среда – совокупность объектов, изменение свойств которых влияет на систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются под воздействием поведения системы. Среда всегда рассматривается по отношению к некоторой системе и представляет собой множество всех элементов, которые не входят в данную систему, но с которыми данная система может взаимодействовать” [395]. В соответствии с этой трактовкой термина “среда” вся приведенная на уровнях иерархии V0-V4 (см. рис. 2.6) структура надсистем ЛСО представляет собой среду ЛСО. Рассмотрим эту структуру с позиций системного подхода. Как известно, системный подход “включает в себя комплексный анализ объекта (по внутренней структуре и связям с внешней средой с учетом динамики развития его функциональных характеристик) и строгую “систематизацию” исследований” [268, С. 6]. При этом основные задачи системного подхода “…состоят в разработке методов анализа и синтеза объектов, описании их целостных характеристик, в частности, в результате представления исследуемых и конструируемых объектов как целенаправленных систем, синтеза “элементных” и “целостных” значений в рассматриваемых объектах, анализа взаимодействия данных систем с другими системами, составляющими их окружение и т.д.” [400, С. 371] и необходимо включают задачу “определения особенностей взаимодействия систем с внешней средой” [304, С. 54] (“установления системы взаимодействия объекта с окружающей средой” [87, С. 16]). При решении последней задачи системный подход “исходит из принципа взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, причем изучаемый объект или процесс рассматривается не только как самостоятельная система, но и как часть некоторой большой системы (суперсистемы)” [268, С. 6]. Основными принципами применения системного подхода являются: целостность, сложность и организованность: “Принцип целостности предполагает исследование некоторого конкретного объекта, полностью или частично обособленного от других объектов и имеющего специфические закономерности функционирования и развития. Вместе с тем, при использовании этого принципа необходимо проанализировать связи исследуемого объекта. Принцип сложности отличает системный подход от механического, по которому внутреннее состояние объекта может полностью определяться внешними факторами. В соответствии с принципом сложности внутренние процессы объектов должны рассматриваться в комплексной зависимости, как от внешних, так и от внутренних факторов. Принцип организованности основывается на результатах анализа структурной упорядоченности исследуемых объектов. При этом в процессе исследования элементов и связей объекта конкретизируются упомянутые выше принципы целостности и сложности” [268, С. 7]. В представленной на рис. 2.6 структуре ЛСО расположены на низшем уровне иерархии. В отношении такого расположения ЛСО представляется целесообразным отметить, что, “хотя рассматриваемая система обучение находится на низшем уровне иерархии систем, описывающих обучение, ее роль для любых уровней анализа обу- 71 чения является определяющей. Причина заключается в том, что именно в ее рамках формируется конечный продукт, который определяет качество функционирования всех вышестоящих по уровню иерархии систем, этот продукт – личность обучаемого” [284, С. 40]. Общепринятая трактовка термина “многоуровневая иерархическая система“ отсутствует. Родоначальники теории многоуровневых иерархических систем М. Месарович, Д. Мако и И. Такахара отсутствие дефиниции этого термина в 1973 году объясняли следующим образом: “Понятие многоуровневой иерархической структуры нельзя определить одной краткой и сжатой формулировкой, … поскольку их исчерпывающее определение потребовало бы перечисления всех возможных альтернатив. Поэтому мы ответим на поставленный вопрос путем указания нескольких существенных характеристик, присущих всем иерархическим системам. К ним относятся: 1) последовательное вертикальное расположение подсистем, составляющих данную систему (вертикальная декомпозиция); 2) приоритет действий или право вмешательства подсистем верхнего уровня; 3) зависимость действий подсистем верхнего уровня от фактического исполнения нижними уровнями своих функций” [226, С. 53]. Сегодня понятие многоуровневой иерархической системы вводится в системологии следующим образом: “Многоуровневая иерархическая система представляется в виде относительно независимых, взаимодействующих между собой подсистем (страт, слоев, эшелонов); при этом некоторые (или все) подсистемы имеют права принятия решений, а иерархическое расположение подсистем определяется тем, что нижележащие страты или компоненты эшелонированной структуры находятся под влиянием или в какой-то мере управляются вышестоящими” [268, С. 13]. Многоуровневые иерархические системы организуются и функционируют в соответствии с принципом субординации. “Принцип субординации определяет отношения качеств системных объектов, когда любая подсистема как бы подчиняется своей надсистеме, но в то же время каждая из них опирается на свои специфические закономерности и обладает известной автономией. Существование такой субординации есть проявление иерархической упорядоченности мира, которая позволяет обозреть все его многообразие” [304, С. 171]. Системы, построенные по принципу субординации, подчиняются законам субординации, координации, совместимости, специализации и строго определенной пространственно-временной расположенности их компонент. Эти законы отражают основные свойства многоуровневых иерархических систем. Закон субординации указывает на главенство как определенных компонентов структуры, так и связей и отношений между ними. “Сущность закона субординации сводится к установлению порядка в связях компонент, последовательности их взаимодействия, передачи информации и обмена энергией. Он характеризует вертикальные связи элементов системы и определяет зависимости между более главными и менее главными ее компонентами. В социальных системах он определяет отношения между начальниками и подчиненными, отражая складывающийся между ними комплекс зависимостей” [268, С. 51]. Закон координации связей всех компонент одного уровня иерархии системы “определяет согласование и приведение в соответствие действия всех свя- 72 зей и отношений, имеющих место в системе. Отображая это взаимодействие, закон характеризует его в горизонтальной плоскости” [268, С. 51]. “Горизонтальные и вертикальные связи системы соподчинены друг другу. Вертикальные как бы задают то, что должны делать горизонтальные. Но одновременно горизонтальные структуры определяют реализацию вертикально заданных параметров. Приказ начальника выполняется через всю горизонталь подчиненных ему людей. Но качество реализации приказа всецело определяется порядком, который царит среди исполнителей. Таким образом единство горизонтальных и вертикальных связей обеспечивает меру упорядоченности системы” [18, С. 72]. Закон совместимости компонент системы определяет согласованность и взаимодополняемость функционирования разнородных и разнопорядковых структур, чем обеспечивается стабильность функционирования всей системы. “Общество будет стабильным, если все социальные слои и группы согласуют свои действия и связаны между собой прочными отношениями партнерства. Совместимость компонентов целостного образования проявляет себя двояким образом. С одной стороны, она означает совместимость частей между собой, а с другой - совместимость структур в целом. Любое ее нарушение приводит к сбоям функционирования системы или к её гибели” [87, С. 18]. Закон специализации компонент системы. “Каждая подсистема, часть, элемент системы выполняет строго определенные функции и операции. Действие одного из компонентов затрагивает другой компонент. Единичный элемент в этом случае выступает как относительно самостоятельный, но в то же время он является причиной движения всей цепочки связей и отношений, имеющихся в системе. Изъятие из системы любого из них приводит к нарушению функционирования всей цепочки и вызывает глубокие изменения в качественных характеристиках объекта” [304, С. 129]. В соответствии с приведенными закономерностями функционирования иерархических систем в многоуровневой системе, представленной на рис. 2.6, каждая из ее подсистем (МО РФ, Главное управление МО РФ, Военный вуз, кафедра) должна: 1) выполнять все требования подсистем более высокого уровня иерархии; 2) уточнять формулировки и порядок выполнения требований подсистем более высокого уровня иерархии для подсистем более низкого уровня иерархии с учетом их специализации и совместимости; 3) доводить до подсистем более низкого уровня иерархии весь комплекс, предъявляемых к ним требований; 4) контролировать, а при необходимости и корректировать процессы и результаты функционирования подсистем более низкого уровня иерархии. Другими словами, любая надсистема многоуровневой системы вуза, должна предъявлять своим подсистемам такой комплекс требований, выполнение которого обеспечивает эффективное выполнение надсистемой тех требований, которые предъявлены к ней самой. Как отмечалось выше, совокупность надсистем ЛСО, приведенная на рис. 2.6, представляет собой среду ЛСО. Откуда следует, что трактовка понятия “среда”, принятая в теории систем, позволяет полномерно (т.е. с указанием того, какие правила, в отношении кого и кто устанавливает) выявить все требования, предъявляемые к ЛСО на любом из уровней иерархии системы учебных 73 заведений. Однако такая трактовка среды не дает оснований для исключения из модели ЛСО иерархии ее надсистем, представленных на рис. 2.6. В целях исключения необходимости отображения в концептуальной модели ЛСО всей иерархии ее надсистем представляется целесообразным принять трактовку понятия “среда”, общепризнанную в предметной области экологической психологии1 [280,281,282]. При этом в качестве комментария целесообразно отметить, что при анализе приведенных ниже положений следует учитывать, что в качестве исследуемой системы в экологической психологии всегда рассматривается индивид2, а в качестве среды - “среда обитания” индивида. Исходным основанием для определения понятия “среда” в экологической психологии выступает система “индивид - среда обитания”, где в роли “индивида” оказывается человек - наблюдатель с соответствующими ему возможностями к восприятию и действию, а в роли “среды обитания” – “совокупность положительных и отрицательных возможностей для осуществления жизнедеятельности данного живого существа” [93, С. 183]. Из последнего следует, что среда - это не вся и не любая совокупность пространственных, социальных и иных отношений и свойств, в окружении которых находится индивид. “Среда – это прежде всего те естественные условия обитания человека как биологического вида, которые непосредственно воспринимаются им как пространство его возможностей для тех или иных действий” [280, С. 41]. Такое представление о среде означает, что одна и та же среда для разных индивидов, имеющих отличающиеся возможности, предстает различной. Кроме того, действия3 человека всегда направлены на достижение соответствующей цели. Поэтому одна и та же среда при наличии у одного и того же индивида различных целей также представляется ему в соответствующих целям различных видах. Далее в экологической психологии определено, что “среда как понятие – это абстракция4 нашего мышления, ибо, в отличие от объектов психического отражения в традиционной психологии восприятия, среда (средовые условия) не существует сама по себе. Она существует только во взаимодополнении к перцептивным и поведенческим возможностям данного живого существа, т.е. к тем способам действия по преобразованию пространственных отношений, которыми оно обладает и которые имеет возможность совершать благодаря своей собственной природе и свойствам окружающей среды” [282, С. 29]. Из этого 1 “Экологическая психология (психология среды) – междисциплинарная область знаний о психологических аспектах взаимопонимания человека и окружающей среды, органично включенной в жизнедеятельность человека и служащей важным фактором регуляции его поведения и социального взаимодействия” [248]. 2 “Индивид (от лат. individuum - неделимое) - человек как единичное природное существо, представитель вида homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного, носитель индивидуально-своеобразных, прежде всего биологически обусловленных черт” [248] 3 Действие – “единица деятельности; произвольная преднамеренная опосредствованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели” [248]; “совокупность операций, подчиненных цели” [96] 4 Абстракция - это “идеальный (не существующий в действительности) предмет, созданный в результате абстрагирования - мыслительного процесса образования абстрактных сущностей” [119] 74 положения следует, что введенная в экологической психологии трактовка понятия “среда” ни в чем не противоречит трактовке этого понятия в теории систем, а, наоборот, на основе свойства абстрагирования1 человеческого мышления адаптирует его к конкретным целям анализа рассматриваемой системы. Последнее нуждается в определенном комментарии. В экологической психологии существовала необходимость зафиксировать связи между исследуемой системой (индивидом) и ее надсистемой (окружением) без указания и анализа самих элементов этой надсистемы. Такие задачи возникают, когда “необходимо отобразить, зафиксировать некоторую совокупность связей между элементами системы, отвлекаясь до некоторой степени от природы, качества или содержания самих элементов” [392, С. 154], и повсеместно решаются методом моделирования2. В теории моделирования [392] рассматриваемая задача считается родовой (типовой), а процедура ее решения определяется как “абстракция структурализации”, т.е. как процедура абстрагирования, состоящая в выделении в надсистеме некоторой структуры свойств (условий, требований), одинаковой в отношении всех входящих в нее подсистем. Эта процедура является сложной и предполагает реализацию: 1) абстракции отождествления, состоящей “в отвлечении от несходных сторон, свойств, признаков предметов и выделении тех признаков или свойств, которые у них одинаковы” [392, С. 153]; 2) абстракции изолирующей, состоящей “в отвлечении от некоторых предметов, от некоторых их свойств“ [392, С. 153]; 3) абстракции упрощения, состоящей “в отвлечении от сложности объекта, от многообразия внутренних связей и отношений и сохранении лишь основных, существенных связей, в результате чего объект предстает в значительно более простом виде” [392, С. 154]. В результате выполнения перечисленных выше процедур абстрагирования интенсионал (смысл) термина “среда обитания”, который с позиции теории систем в предметной области психологии должен определяться как “совокупность объектов, изменение свойств которых влияет на индивида, а также тех объектов, чьи свойства меняются под воздействиями индивида” без ущерба для своей общности был трансформирован в “совокупность положительных и отрицательных возможностей для осуществления жизнедеятельности индивида” [93, С.183]. Иначе говоря, экологическая психология, ничего не меняя в структуре воздействий иерархии надсистем на исследуемую систему, показывает эту 1 Абстрагирование (абстракция как процесс) – “есть извлечение или отвлечение какогонибудь содержания (какого-нибудь значения, общего признака и т. д.) из связного контекста, содержащего еще и другие элементы, комбинация которых, как нечто целое, является чем-то неповторимым или индивидуальным и потому не поддающимся сравнению” [248]; “один из основных процессов умственной деятельности человека, позволяющий мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны, элементы или состояния предмета” [64]. 2 Моделирование – “метод опосредованного практического пли теоретического оперирования объектом, при котором используется вспомогательный промежуточный или естественный “квазиобъект” (модель), который находится в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способен замещать его в определенных отношениях и дает при его исследовании информацию о самом моделируемом объекте” [392, С. 17]; “метод воспроизведения и исследования определённого фрагмента действительности или управления им, основанный на представлении объекта с помощью модели” [119]. 75 иерархию надсистем не с позиции внешнего наблюдателя, а с позиции (точки зрения) исследуемой системы. Аналогичная процедура абстрагирования может быть реализована не только в отношении индивида и среды его обитания, но в отношении любого исследуемого объекта и его среды. Поэтому среда любой исследуемой системы является абстрактной моделью1 тех условий, в которых эта система функционирует. В рамках средового подхода среда рассматривается как “единство материально-пространственных условий осуществления или существования какоголибо процесса, объекта, явления, события и особенностей самого этого явления” [34, С. 46]. Это единство условий определяется путем синтеза двух составляющих: совокупности требований, предъявляемых к исследуемой системе ее надсистемами, и ее собственных характеристик. Совокупность требований, предъявляемых к системе, выявляется путем агрегирования требований, предъявляемых к исследуемой системе всеми ее надсистемами. Из совокупности выявленных требований иерархии надсистем (см. рис. 2.6) требования среды образуются путем абстрагирования этих требований от определяющих их объектов, а, иначе говоря, путем исключения информации о тех надсистемах, которые определяют рассматриваемые требования. Другими словами, структура требований к исследуемой системы сохраняется, но за счет исключения информации о надсистемах, сформулировавших те или иные требования, из многоуровневой трансформируется в одноуровневую. Поэтому вне зависимости от числа уровней иерархии в той многоуровневой иерархической системе, в которую входит исследуемая система, требования среды к системе являются одноуровневой моделью тех требований, которые предъявляются к ней со стороны всех вышестоящих уровней иерархии. Совокупность собственных характеристик системы определяет ее индивидуальность. С учетом последнего можно сделать вывод, что среда системы является абстрактной моделью условий ее функционирования, определяемых совокупностью собственных характеристик системы и предъявляемых к ней требований. Определившись со смыслом (интенсионалом2) понятия “среда”, следует указать на тот предмет (экстенсионал, денотат3), который будет выступать в роли референта4 или индиканта (индикатора)1 понятия “среда” на практике, т.е. 1 “Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования; способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте” [392, С. 19]. Абстрактная модель – это “идеальная модель, отражающая самые общие характеристики моделируемого объекта и позволяющая составить самое общее представление о нем” [395] 2 “Экстенсионал и интенсионал - это парные категории семантики, обозначающие значение и смысл языкового выражения. Экстенсионал - это термин, обозначающий объём словапонятия, то есть совокупность обозначаемых данным понятием предметов. Интенсионал это термин, обозначающий содержание слова-понятия, то есть совокупность мыслимых признаков обозначаемого данным понятием предмета” [395] 3 Денотат (от лат. denoto - обозначаю) – “предметное значение имени (знака), т.е. то, что называется этим именем, представлением чего оно является в языке” [247]; “объект мысли, отражающий предмет или класс предметов действительности и обозначаемый именем” [395]. 4 Референт (в лингвистике) – “объект внеязыковой действительности, который имеет в виду говорящий в контексте конкретной языковой ситуации; предмет референции” [395] 76 в процессе идентификации, измерения и оценивания характеристик среды конкретной ЛСО. Необходимость выявления этого референта обусловлена тем, что, определив среду в качестве модели образовательной системы вуза, мы путем абстрагирования перевели эту систему из разряда реальных в разряд абстрактных, т.е. существующих только в нашем сознании. Иначе говоря, исключив все объекты из принятого в теории систем понятия среды как “совокупности объектов, изменение свойств которых влияет на систему” [395], мы перевели свойства этих объектов в разряд латентных, т.е. недоступных для наблюдения признаков. В теории педагогических измерений [145,146,147,148] все объекты разделяют на физические и внефизические, отмечая, что “в первом случае всегда присутствуют реальные объекты, а во втором, как правило, латентные (недоступные для наблюдения) признаки” [148]. Ориентируясь на измерение внефизических объектов, говорят об измерении не самих характеристик оцениваемых объектов (результатов обучения, характеристик обучаемых и т.п.), а их эмпирических референтов, которые определяются интуитивным путем. Поэтому в теории педагогических измерений “под процедурой измерения предлагается понимать совокупность эмпирических операций, позволяющих установить оценки измеряемых характеристик и представить их в количественной или качественной шкале” [146, С. 22]. Разработка этой процедуры предполагает [145, С. 3435]: 1) определение латентных характеристик объектов (выбор переменных измерения и их числа); 2) определение эмпирических референтов (наблюдаемых характеристик объектов), замещающих латентные переменные; 3) выбор измерительных процедур; 4) конструирование и применение измерительного инструментария; 5) выбор одной шкалы или нескольких шкал; 6) построение отображения результатов измерения на шкалу или шкалы по определенным процедурам и правилам; 7) анализ и интерпретацию результатов измерения. Из приведенных положений теории педагогических измерений следует, что для выявления требований среды к рассматриваемой системе, например, ЛСО, необходимо указать на референта среды, т.е. реальное проявление среды, которое фактически определяет ее требования к исследуемой системе. Поскольку само понятие среды является абстракцией, то в средовом подходе в качестве референта среды используют понятие “ситуация”, а требования среды формулируют в виде ситуаций. В ситуационном подходе “предметы” – это “такие ситуации, которые уже не являются средами ни для каких других ситуаций, т.е. элементарные средовые образования, которые не могут быть расчленены на какие-либо новые ситуации” [90]. Такая трактовка термина “предмет” и отличает средовой подход от ситуационного. Это отличие состоит в том, что средовой подход позволяет в качестве “предмета” избирать в рассматриваемой иерархии ситуаций (при системном подходе – подсистем) не элементарную, а любую ситуацию (подсистему) и тем самым разделять всю иерархию ситуаций всего на две компоненты: на среду, которая может быть представлена в виде единственной ситуации, и 1 Индикант (в психологии) – “доступное наблюдению проявление, которое связано с исследуемыми явлениями посредством некоторых законов. Очень часто наряду с термином И. используется и термин “индикатор”” [128]. 77 предмет, который признается неспособным создавать ситуации. После такого разделения реализация средового подхода как самостоятельного методологического подхода заканчивается, а созданные им единственная ситуация и единственный предмет рассматриваются с позиций ситуационного подхода. Поэтому в рамках средового подхода в качестве референта среды следует использовать понятие “ситуация”. Другими словами, применение средового подхода порождает необходимость использования ситуационного подхода. В рамках ситуационного подхода академиком Д. А. Поспеловым обоснована необходимость различать текущие и полные ситуации [303, С. 26]. Адаптируя дефиниции Д. А. Поспелова к ЛСО, примем следующие трактовки: текущая ситуация – это совокупность характеристик конкретной ЛСО в текущий момент времени; полная ситуация – это совокупность текущей ситуации, предъявляемых к ЛСО требований и множества воздействий, способных обеспечить выполнение этих требований. В целях разработки концептуальной модели ЛСО представляется целесообразным отметить, что как в системном, так и в средовом, и в ситуационном подходах понятие среды относительно. Содержание среды, описываемое полной ситуацией, обусловливается тем объектом, который определяет текущую ситуацию. Отсюда понятие “образовательная среда вуза”, без указания на тот элемент иерархической структуры вуза (отдел, кафедра, преподаватель, обучаемый) в отношении которого рассматривается среда, с позиций теории именования является фиктивным (символическим) именем, в котором нарушены принципы предметности и однозначности. Теория именования – это логико-семантическое учение об именах и принципах их употребления в языковых контекстах. “Из-за способности оценивать истинность и ложность высказываний теорию именования следует рассматривать как нормативное учение, которое позволяет рационально организовывать язык науки и блокировать ряд существенных трудностей, возникающих при использовании естественного языка в процессе познания” [113]. В соответствии с теорией именования имя (понятие), которое имеет смысл и указывает на предмет (“молоток”, “человек” и т.п.), является подлинным (простым), а имя, которое имеет смысл, но не указывает на обозначаемый им предмет (“Пегас”, “абсолютно твердое тело” и т.п.), – фиктивным (символическим). Идентифицироваться, измеряться и оцениваться могут только те объекты (предметы), которые имеют простые (подлинные) имена. Поэтому, чтобы использовать понятие “среда” и производные от него термины (“образовательная среда”, “образовательная среда вуза” и т.п. ) не в целях обсуждения их смысла, а в целях исследования обозначаемых этими понятиями предметов, необходимо сделать имя (понятие) “среда” подлинным (простым). Иначе говоря, использование понятия “среда” и производных от него терминов в конструктивном смысле корректно только в том случае, если определено по отношению к какому объекту эта среда рассматривается. Термин “образовательная среда вуза”, употребляемый в общем смысле, не указывает на предмет, который может измеряться и оцениваться. В таком виде этот термин является символическим (фиктивным). Он становится подлинным (простым) только при наличии уточнения по отношению к какому эле- 78 менту вуза он рассматривается. В качестве предмета образовательная среда вуза начинает выступать только в виде образовательной среды конкретной кафедры или предметно-методической комиссии, конкретного преподавателя или обучаемого. Мы рассматриваем образовательную среду вуза по отношению к ЛСО. Образовательная среда ЛСО – это абстрактная модель условий достижения конкретных целей обучения в отношении реально существующего контингента обучаемых, которая существует в сознании преподавателя, проектирующего и реализующего рассматриваемый процесс обучения. В качестве референта и объективного индикатора образовательной среды ЛСО должна рассматриваться полная ситуация проектирования ЛСО, интегрирующая в себя совокупность характеристик конкретной ЛСО в текущий момент времени (текущую ситуацию), предъявляемые к ЛСО требования и множество воздействий, способных обеспечить выполнение этих требований. Приведенная выше дефиниция подчеркивает субъективность и вариативность образовательной среды ЛСО. Образовательная среда ЛСО субъективна потому, что является результатом субъективного восприятия и оценки преподавателем той объективно существующей полной проектной ситуации, которая сложилась в отношении рассматриваемой ЛСО. Замена преподавателя, проектирующего или реализующего рассматриваемый образовательный процесс, приводит к изменению образовательной среды ЛСО. Образовательная среда ЛСО вариативна, поскольку изменение любой из ее компонент (цели обучения, условия и средства обучения, контингент обучаемых, множество допустимых обучающих воздействий) полной ситуации проектирования ЛСО приводит к ее изменению. В качестве экскурса представляется целесообразным остановиться на том факте, что приведенные выше характеристики понятия “образовательная среда”, не совпадают с его трактовками в педагогической литературе, где распространены следующие интерпретации термина “образовательная среда”: “система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении” [410, С. 14]; “система социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия” [362, С. 8]; “система определенным образом взаимосвязанных между собой условий и влияний, обеспечивающих образование человека” [173, С. 19]; “более или менее сложившаяся полиструктурная система прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе” [366, С. 47]. “система условий, которые необходимы для практической реализации данной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных взаимоотно- 79 шений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с их возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами” [281, С. 83]; “система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих субъектно личностное развитие (когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и др.) учащихся на основе их природных и возрастных особенностей с учётом целей общества” [111, С. 5]. При анализе рассматриваемых в теории проектирования общенаучных методологических подходов (см. раздел 2.2) было отмечено, что все особенности конкретного варианта средового подхода определяются принятой в нем трактовкой понятия “среда” как “единства материально-пространственных условий осуществления или существования какого-либо процесса, объекта, явления, события и особенностей самого этого явления” [34, С. 47]. Приведенные выше формулировки понятия “образовательная среда” свидетельствуют, что их авторы интегрируют характеристики преподавателя и имеющегося контингента обучаемых с предъявляемые к ним требованиями за счет понятия “система”, превращая тем самым реализуемые ими “средовые” педагогические подходы в разновидности системного подхода. Как отмечалось выше (см. раздел 2.2), в общенаучном варианте средового подхода это объединение достигается за счет перехода к ситуационному подходу и использования понятия “ситуация”, что и определяет отличия общенаучных вариантов средового подхода от их педагогических аналогов. Наиболее обстоятельно особенности трактовок понятия “образовательная среда” и вытекающих из них вариантов педагогических средовых подходов представлены С.В. Журавлевой в [136]. Анализируя приведенные выше и аналогичные им дефиниции понятия “образовательная среда” и соответствующих им “средовых” педагогических подходов, автор приходит к выводу, что “единая позиция в определении понятия “образовательная среда” и ее структуры, в понимании функций образовательной среды, методов ее проектирования и экспертизы и других аспектов этой проблемы пока еще находится на стадии формирования” [136, С. 54]. В качестве главной причины такого положения выделяется “различие в методологических предпосылках и эмпирических основаниях, которые используются разными авторами для теоретических и практических исследований проблемы образовательной среды” [136, С. 54]. С.В. Журавлева обращает внимание на разрыв между введенными трактовками понятия “образовательная среда” и общепринятым пониманием этого понятия: “Обычно, используя понятие “образовательная среда”, педагоги и психологи просто хотят подчеркнуть, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребенка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуальнопсихологических особенностей данного ребенка” [136, С. 54]. Подводя итог своего анализа, С.В. Журавлева отмечает целесообразность рассмотрения образовательной среды как “определенных объективных обстоятельств, которыми, при наличии определенной цели, можно более или менее успешно управлять” [136, С. 55]. Поскольку наличие определенных объективных обстоятельств – 80 это ситуация, то такая трактовка образовательной среды, хотя явно не отражает целей и особенностей обучения, но отличается от приведенных выше педагогических трактовок своей конструктивностью и соответствием общенаучным вариантам средового подхода. Возвращаясь к принятой выше трактовке образовательной среды ЛСО, концептуальную модель ЛСО целесообразно представлять в виде, приведенном на рис. 2.7. Образовательная среда вуза Локальная система обучения Преподаватель (обучающая система) Технология обучения 1 2 Обучающиеся i n Рис. 2.7. Концептуальная модель локальной системы обучения вуза Представленная на рис. 2.7 модель позволяет в ее рамках формулировать требования к ЛСО, отображать характеристики входящих в нее элементов, а также описывать реализуемый в ней процесс обучения и его закономерности. В соответствии с концепцией СО, на которой базируется ЛСО, последняя образуется и существует только в процессе непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемых. Системоформирующим фактором ЛСО, являются заранее определенные цели обучения, которые принимаются обучающим и обучаемыми. В основе этого фактора лежит противоречие между исходным и заданным уровнями усвоения обучаемыми изучаемого объекта. Отсутствие этого противоречия определяет отсутствие самого системоформирующего фактора и невозможность создания ЛСО. В рамках ЛСО обучающий и обучаемые вступают во вполне определенные отношения, между ними устанавливаются устойчивые связи, а их системоопределенные свойства трансформируются в функции. В результате объединения обучающего и обучаемых в ЛСО, обучаемые приобретают новое системоопределенное свойство устремленности на достижение целей обучения и превращаются в обучающихся. Как целостное образование ЛСО обладает интегративным качеством, не свойственным ни одному из ее элементов в отдельности, это ее способность целенаправленного изменения сознания обучаемого в полном соответствии с предъявляемыми к ЛСО требованиями и предоставляемыми ей условиями. 81 Наличие концептуальной модели ЛСО определяет возможность формулировки задачи ее педагогического проектирования Формулировка задачи проектирования ЛСО. В своей теории задач Г.А. Балл вводит понятия задачи (задачной системы) и задачной ситуации: “Задача (задачная система) – это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (или, как мы будем часто говорить в дальнейшем, исходный предмет задачи); б) модель требуемого состояния предмета задачи (эту модель мы отождествляем с требованием задачи) … В задаче как таковой исходное и требуемое состояния предмета задачи представлены принципиально различным образом: первое – как реально существующее, второе – как модель. … Задачу, рассматриваемую в качестве системы, следует отличать от задачной ситуации – некоторой совокупности объектов, допускающей системное представление в виде задачи, но еще не получившей такого представления. Задачная ситуация имеет место, в частности, когда стремление к какой-то цели встречает преграду, препятствие и возникает потребность преодолеть это препятствие, чтобы тем самым осуществить намеченную цель” [36, С. 32–33]. Введенная выше трактовка термина “текущая ситуация” абсолютно соответствует термину “исходный предмет задачи”, а термина “полная ситуация” –термину “задачная ситуация”, введенным в теории задач. Из последнего следует, что формулировки задачи проектирования конкретных процессов обучения полностью определяются той полной ситуацией, которая складывается в отношении рассматриваемой ЛСО. Схема формирования задачных ситуаций проектирования ЛСО представлена на рис. 2.8. Образовательная среда вуза Условия обучения, требования к образовательному процессу и допустимые технологии их выполнения Полная ситуация для ЛСО1 Полная ситуация для ЛСОi Полная ситуация для ЛСОn Характеристики ЛСО1 Характеристики ЛСОi Характеристики ЛСОn ЛСО1 … ЛСОi … ЛСОn Рис. 2.8. Схема формирования задачных ситуаций проектирования ЛСО 82 В соответствии с этой схемой требуемое состояние ЛСО представлено требованиями, предъявляемыми к ней образовательной средой вуза, а исходное состояние – характеристиками ЛСО. Поэтому формулировка полной ситуации (терминология ситуационного управления) аналогична формулировке задачной ситуации (терминология теории задач), проектной ситуации (терминология системной инженерии) и управленческой ситуации (терминология менеджмента). Наиболее полные и апробированные рекомендации по формулировке задачной ситуации проектирования ЛСО дает такая отрасль системной инженерии как теория менеджмента [6,158,214, 227,339]: 1. Ситуация должна содержать конечное количество факторов и описывать их состояние и взаимосвязь. 2. Ситуация должна содержать только те факторы, которые существенным образом влияют на предприятие, поскольку учесть влияние абсолютно всех факторов при принятии решения невозможно. 3. Ситуация должна включать в себя только те факторы, которые влияют на организацию в настоящий момент времени (а не в прошлом или будущем). 4. При описании ситуации необходимо учитывать причины и последствия ее возникновения. В соответствии с этими рекомендациями для адекватной формулировки ситуации проектирования ЛСО необходимо выявить факторы, оказывающие доминирующее влияние на функционирование ЛСО. 83 Глава 3. Факторы, оказывающих доминирующее влияние на результаты функционирования локальных систем обучения 3.1. Определение номенклатуры факторов, способных влиять на результаты функционирования локальных систем обучения Уровень обученности, выступающий в качестве интегрального показателя качества образовательного процесса, зависит от всех видов деятельности, составляющих обучение, а дидактическая эффективность этих деятельностей вариативна. С позиций деятельностного подхода она зависит от следующих основных факторов [388, С. 47]: 1) от исходного уровня обученности и личностных характеристик обучаемых; 2) от квалификации и личностных характеристик обучающего; 3) от содержания индивидуальных деятельностей, составляющих обучение; 4) от организации взаимодействия индивидуальных деятельностей обучающего и обучаемых в процессе обучения. Однако в соответствии с [8,17,25,26,81,88,110,129,142,166,194,225,370] эффективность и качество обучения, а также уровень обученности, как их интегральный показатель, определяются не только деятельностными, но и личностными характеристиками обучающего и обучаемых. Поэтому перечень характеристик ЛСО, которые способны оказать влияние на результаты обучения чрезвычайно широк. Он определяется как характеристиками ее элементов (обучающий, КОС и обучаемые), а также характеристиками их взаимодействия, обусловленного структурой информационных каналов между этими элементами и принципами организации передающейся по ним информации. “Профессия педагога, в отличие от многих других, имеет следующую особенность: многие личностные качества учителя одновременно являются и профессиональными” [3, С. 30]. “Приоритет личностных характеристик преподавателя определяется требованиями к профессии” [314, С. 90]. В качестве системозначимых в отношении СО личностных характеристик обучающего в педагогической литературе [3,112,155,169,193,194,225,276,283,314] рассматриваются: 1) направленность педагогической деятельности; 2) педагогические убеждения; 3) педагогические способности; 4) квалификационные характеристики, включающие профессиональную компетентность в изучаемой научной дисциплине (сфере деятельности) и практической педагогике (“педагогической технике” [276, С. 26]); 5) стиль педагогической деятельности. Направленность педагогической деятельности (технократическая, гуманистическая) определяется общей целью обучения. “Гуманистическая направленность деятельности учителя предполагает выбор им педагогической стратегии, нацеленной в первую очередь не на процесс формирования у учащихся прочных знаний, умений и навыков, к чему призывает традиционная психология и педагогика, а на развитие личности каждого учащегося, на заботу о его телесном, психическом и нравственном здоровье, о его будущем” [3, С. 29]. С позиций личностного подхода обучающий, планируя свою деятельность, должен ставить цели, связанные с воздействием на личность обучаемого в плане формирования у него психологических новообразований. “Если в процессе 84 обучения обучающий так и не смог выявить позитивные изменения в развитии личности учащегося, то никакие сформированные у него знания, умения и навыки не дадут основания считать эти уроки проведенными на высоком научнометодическом уровне” [3, С.30]. “Убеждение — высшая форма направленности личности, в психологическую структуру которой входят мировоззрение и стремление к его осуществлению” [350, С. 801]. Убеждения могут быть истинными и ошибочными, экологичными и неэкологичными. “Экологичными являются убеждения соответствующие сути жизненной ситуации, помогающие с ней справиться и стимулирующие на движение и изменения в правильном направлении, а неэкологичными — убеждения, ослабляющие волю” [169, С. 17]. Основные функции убеждений определяются следующим образом [169, С. 15-16]: 1. Основной функцией убеждения является стимулирование человека на непрерывный поиск подтверждения своих убеждений, т.е. на яростное (особенно — если заденут «за живое») стремление еще раз подтвердить, что мое убеждение — истинно. А вовсе не проверка того, истинно ли оно. 2. Убеждения функционируют, как фильтры. Они обеспечивают то, что вы заметите важные (для себя) вещи и отвергните то, что неважно. Ваши убеждения говорят вам, что вы можете делать, а что нет — в настоящем и в будущем (но опять-таки — с вашей собственной точки зрения). 3. Убеждения всегда определяют вашу реакцию на любую ситуацию. 4. Убеждения структурируют переживания и говорят, что делать дальше. 5. Убеждения заполняют разрывы в знаниях. Когда мы не знаем, что является истинным, нам нужны убеждения для заполнения этих разрывов. Мы образуем связки, которые помогают сделать наши переживания целостными. 6. Убеждения придают смысл вашей жизни, помогают вам сформировать цели и знать, что нужно делать и как себя вести. Убеждения разделяют на две группы: общие и частные. Общие убеждения (о жизни, мире, природе человека и о себе самом) составляют модель мира. К числу наиболее неэкологичных общих убеждений относят следующие: 1) я должен добиваться успеха (следствия невыполнения: депрессия, тревога, отчаяние, сомнения в самом себе); 2) вы должны хорошо ко мне относиться (следствия невыполнения: озлобленность, ярость); 3) жизнь должна быть легкой (следствия невыполнения: низкая устойчивость к фрустрации). Все убеждения, не являющие следствием приведенных выше, относят к экологическим. На основании общих убеждений строятся частные убеждения. К частным убеждениям относят убеждения, определяющие поведение человека в его повседневной среде (работа, семья и т.п.) В нашем случае частные убеждения — это убеждения о педагогическом процессе, институте, коллегах и обучаемых (вообще и конкретных). По мнению С.В. Ковалева эффективность обучения может быть обеспечена при наличии у педагога следующей совокупности экологичных частных убеждений [169, С. 39]: 1) дети хотят учиться; 2) у них есть все необходимые способности для успешной учебы; 3) не существует неспособных или не поддающихся дисциплине детей — есть негибкие педагоги; 4) модель мира ребенка может в корне отличаться от моей, я обязан уважать и учитывать эти различия; 5) любое поведение ребенка имеет в своей основе по- 85 ложительное намерение, которое мне нужно найти и использовать; 6) не бывает поражений, существует только обратная связь; 7) каждый человек вполне способен контролировать свой мозг и результаты; 8) если это возможно, это возможно и для всех, и каждого; 9) любая проблема — это неверно сформулированное решение; 10) каждая ситуация содержит множество выборов: если чтото не работает, надо просто сделать это по-другому; 11) или мы верим, что можем, или мы ничего не можем; 12) мы можем все, чего действительно хотим. По взглядам В.М. Аганисьяна “педагогические способности можно определить как степень соответствия личности учителя профессиональной педагогической деятельности, раскрытия через структуру его личности и требований к ней этим видом деятельности: степень такого соответствия является показателем успешности осуществления педагогической деятельности” [3, С. 26-27]. Н.В. Кузьмина и Н.В. Кухарев считают, что педагогические способности, являясь своеобразным отражением структуры педагогической деятельности, включают в себя следующие компоненты [193, С. 43]: 1) конструктивный — способность проектировать личность учащегося, отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал в соответствии с индивидуальнопсихологическими и возрастными особенностями; 2) организаторский — способность учителя включать учащихся в различные виды деятельности и создавать педагогические ситуации, когда ученический коллектив становится средством воздействия на каждую конкретную личность; 3) коммуникативный — способность учителя устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием целей и средств; 4) гностический — способность педагога исследовать объект, процесс, результаты собственной деятельности и перестраивать ее на основе результатов исследования. Педагогические способности тесным образом связаны с профессиональными убеждениями, мотивацией, личностными качествами (характером, эмоциональностью и т. д.), с общими способностями (например, с качествами интеллекта), со специальными способностями (музыкальными, артистическими и другими). Однако “педагогические способности — это всего лишь дрожжи педагогического мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования” [276, С. 10], а его основу составляют квалификационные характеристики, включающие профессиональную компетентность в преподаваемой научной дисциплине (сфере деятельности) и практической педагогике (“педагогической технике”). Профессиональные знания учителя должны быть обращены, с одной стороны, к науке, основы которой он преподает, а, с другой, — к учащимся, которых он обучает. Поэтому содержание этих знаний составляют знания соответствующей научной дисциплины (разумеется, их объем должен значительно превышать объем учебной дисциплины), методики ее преподавания, психологии и педагогики. “Педагогическая техника включает две группы умений: 1) умение управлять собой, своими эмоциональными состояниями, владение риторическими и артистическими приемами; 2) дидактические, организаторские умения, владение техникой общения с учащимися” [3, С.29]. Термин “индивидуальный стиль деятельности (ИСД)” используется “для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от объективных требований деятельности одни и те 86 же свойства личности выражаются в разных стилях” [225, С.56]. Существует два определения ИСД: “в узком смысле ИСД — это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, а в широком — индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности” [166, С. 49]. Не затрагивая классификации ИСД, наиболее полно представленной С.Б. Пашкиным в [283], остановимся лишь на классификации стилей педагогической деятельности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности (ИСПД) “характеризуется устойчивым сочетанием задач, средств и способов обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом” [221, С. 21]. Существует два основных вида классификации ИСПД: 1) по характеру обучающей деятельности, 2) по характеру руководства учебной деятельностью обучаемых. По характеру обучающей деятельности рассматриваются следующие стили [295, С. 118-121]: 1. Эмоционально-импровизационный. Преподаватель этого стиля преимущественно ориентируется на процесс обучения, стараясь сделать его как можно более эмоциональным, наиболее интересным. Но при этом недостаточно учитываются конечные результаты обучения, четко не планируется содержание занятий. Деятельность такого преподавателя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью к ситуациям, возникающим во время занятий. Такой преподаватель довольно часто во время лекций и других занятий отвлекается от темы занятий, рассказывая интересные, истории, повышающие эмоциональную атмосферу в аудитории, но не создающие у слушателей четкого представления о главном содержании прослушанного занятия. Его деятельность отличается повышенной личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. Какая-то часть студентов обычно любит таких преподавателей, но их знания по курсу, который ведет такой преподаватель, как правило, ниже требуемого, а главное, эти знания фрагментарны, не систематичны и быстро забываются. В памяти остаются лишь некоторые рассказанные забавные истории. 2. Эмоционально-методический. Преподаватель этого стиля, обладая артистическими способностями для создания повышенного эмоционального настроения у студентов, добивается этого четким методическим планированием своих занятий, образным его изложением, без каких-либо важных пропусков и перескакивания с одной темы на другую, как это делает преподаватель предыдущего стиля. Деятельность преподавателя данного стиля направлена главным образом на активизацию мышления и воображения студентов в процессе самих занятий. Этого преподаватель добивается не путем внешней развлекательности занятий, а путем умелого использования особенностей самого учебного материала, широким использованием проблемного метода обучения. 3. Рассуждающе-импровизационный. Занятия преподавателя этого стиля представляют собой его рассуждения на заданную тему. При этом эти рассуждения не всегда логически связаны друг с другом, преподаватель иногда забы- 87 вает о студентах, забывает, что он читает лекцию, а не обсуждает с самим собой материал темы. Поэтому его рассуждения часто трудно понять, хотя они интересны, ибо представляют собой лабораторию мысли преподавателя. Студенты через некоторое время привыкают к такой манере преподавателя и своими вопросами как бы возвращают его от высот импровизации на землю логически последовательного изложения учебного материала. 4. Рассуждающе-методический. Преподаватели этого стиля деятельности проводят свои лекции и другие занятия, предварительно четко спланировав их. Изложение учебного материала проводится в форме логически последовательного рассуждения на заданную тему. Конспекты таких лекций представляют собой как бы законченный раздел или параграф учебника, автором которого является данный преподаватель. Этот стиль деятельности преподавателя наиболее удобен для студентов, особенно слабых, им, как правило, не нужно при подготовке к экзаменам прорабатывать кроме чтения конспектов лекций еще какую-то дополнительную литературу. По характеру руководства деятельностью обучаемых выделяют следующие типы ИСПД [60,86,194,321]: 1) автократический, 2) либеральный (попустительский) и 3) демократический (диагностический) стили. Обобщающая характеристика этих стилей приведена в [194, С. 124-126]: 1. Учителя с авторитарным ИСПД обладают следующими особенностями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не требуют одобрения и поддержки из вне, обладают высоким уровнем самодостаточности. В то же время им присущи импульсивность, низкий уровень само контроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы. Испытывают трудности в общении. 2. Учителя с либеральным ИСПД отличаются конформностью, зависимостью от группы, выраженной потребностью в одобрении поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфликтностью, эмоциональной неустойчивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредственность и простота в общении. 3. Учителя с демократическим ИСПД более независимы, самостоятельны, чем учителя-либералы, но менее независимы и самостоятельны, чем учителя-автократы. Они проницательны, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытывают затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем, обладают высоким уровнем самодостаточности, самостоятельностью по сравнению с учителями-либералами, но уступают учителямавтократам в самостоятельности при принятии решений. Им не присуща импульсивность поведения. Они эмоционально устойчивы, уравновешены, не фрустрированы, бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля. По данным А.А. Бодалева [60], Ю.Б. Гатанова [86], Я.Л. Коломинского [176], А.А. Коротаева [180], Н.А. Курдюковой [194], Н.Р. Масловой [222], С.А. Рябченко [321], Л.Т. Турбовича [368] своеобразие этих типов ИСПД наиболее отчетливо проявляется в процессе оценивания результатов деятельности 88 обучаемых, т.е. прямо определяет оценку уровня обученности как критерия результативности обучения [194, С.68]: 1) “автократический” стиль, при котором чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся, характеризуется занижением выставляемых отметок; 2) “либеральный” стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; 3) “демократический” стиль характеризуется адекватной оценкой результатов деятельности обучаемых. В условиях электронного обучения (ЭО) при решении задач управления учебной деятельностью обучаемых обучающий взаимодействует с КОС. Поэтому при реализации технологий электронного обучения (ТЭО) ряд технических характеристик средств электронного обучения (СрЭО) начинают выступать в роли факторов, определяющих качество обучения. В [13,45,72,82,275, 284,291,294,352,353 к числу таких характеристик СрЭО отнесены: 1) вид используемой информационной технологии (обработки данных, искусственного интеллекта); 2) технические характеристики аппаратно программных средств СрЭО; 3) характеристики электронного образовательного ресурса (ЭОР). Следующим элементом, определяющим эффективность функционирования обучения являются обучаемые. Как известно, характеристики обучаемых часто выступают в качестве оснований дифференциации. Поэтому наиболее полное описание особенностей обучаемых, оказывающих влияние на ход и качество образовательного процесса, представлена в теории дифференцированного обучения [70,165,370,383,387], где рассматриваются деятельностные, психологические и социальные основания. В качестве психологических факторов, способных оказать влияние на качество образовательного процесса, в общем случае могут рассматриваться: 1) сенсорно-перцептивные характеристики (восприятие формы, восприятие пространства, восприятие движения, восприятие цвета, восприятие времени, восприятие текста, слуховое восприятие, зрительная работоспособность, обнаружение изменений внешней среды); 2) аттенционные характеристики (устойчивость, распределение, избирательность и концентрация внимания, переключение внимания); 3) мнемические характеристики (непроизвольное запоминание, кратковременная, долговременная и оперативная память, образная память, словесно-логическая память, обучаемость); 4) имажинитивностные характеристики (яркость и четкость представлений, манипулирование представлениями); 5) мыслительные характеристики (а) репродуктивное и продуктивное мышление, б) виды мышления (наглядно-действенное, непосредственно включенное в практическое действие, наглядно-образное, абстрактно-логическое или дискурсивное), в) интеллектуальная инициатива (креативность), г) речь); 6) характеристики нервной системы (сила нервной системы, подвижность нервной системы, лабильность); 7) когнитивные характеристики (полезависимость – поленезависимость, рефлексивность – импульсивность, аналитичность – синтетичность, образность – вербальность, психозащищенность); 8) психомоторные характеристики (скорость и точность реакции, силовые движения, пространственновременные движения и т.п.); 9) личностные свойства (эмоционально-волевая устойчивость, самооценка и уровень притязаний, коммуникативность, актив- 89 ность, ответственность, способность к сопереживанию, организаторские способности, социальная чувствительность, лидерство, мотивация, склонность к риску, адаптационный потенциал, поведенческая регуляция, моральная нормативность, конформизм (нонконформизм), конфликтность, компромиссность, агрессивность); 10) тип темперамента (холерик, сангвиник, меланхолик, флегматик); 11) тип характера (демонстративный, астеноневротический, психастенический, конформный, застревающий или паранойяльный, эпилептоидный, гипертимный); 12) функциональные состояния (непродуктивная нервнопсихическая напряженность, состояние вегетативной нервной системы). Перечень деятельностных характеристик, рассматриваемых в качестве факторов, влияющих на качество обучения, более скромен: 1) уровень обученности, 2) степень сформированности стереотипов познавательной деятельности, 3) способность к самоконтролю, 4) умение рационально планировать свою учебную деятельность, 5) степень интереса к изучаемой предметной области, 6) скорости усвоения учебной информации, 7) работоспособность. Общепризнано [48,51,189,190,191,295 и др.], что деятельностные характеристики являются производными от психологических. Степень интереса к изучаемой предметной области является производной от мотивов обучаемого. Работоспособность есть характеристика, производная, как от психофизиологических особенностей мышления и памяти (работоспособность как антитеза утомляемости), так и от свойств личности (работоспособность как следствие активности). Уровень обученности, скорость усвоения информации и т.п. являются производными от психологических характеристик (обучаемость, тип ведущей репрезентативной системы, характеристики памяти, репродуктивное и продуктивное мышление, креативность и т.д.) и большого числа внешних факторов, начиная от социальных и кончая эргономическими. В качестве ведущего из внешних факторов выступает характер обучающей деятельности и личностные характеристики преподавателя. Социальные характеристики (материальная обеспеченность, формальный и неформальный общественный статус и т.п.) в педагогике в качестве факторов, влияющих на качество обучения, практически не рассматриваются, но фактически широко используются при организации различных форм обучения. Определяющее влияние на эффективность СО оказывают характеристики взаимодействия ее элементов (обучающего и обучаемых). В педагогической литературе [50,52,72,140,141,284,336,341,342,356] в качестве характеристик, определяющих характер этого взаимодействия, рассматриваются цели, содержание, технология и методика, а также стратегия и тактика обучения. В общем случае “цель — предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлено действие” [342, С. 98]. Под целями обучения понимаются “заранее определяемые (прогнозируемые) результаты, которых стремятся достигнуть в процессе обучения” [350, С. 867]. “Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время” [52, C. 30]. Результатом обучения, как указывалось выше, является уровень обученности, который определяется фак- 90 тическим качеством усвоения содержания обучения, поэтому цели обучения формулируются как эталонные представления о качестве усвоения содержание обучения. “Цели обучения не могут быть сформулированы без указания компонентов его содержания, а содержание не может быть определено и структурировано без целей обучения” [56, С. 76]. Глобальная цель обучения (модель выпускника) оформляется “в виде проекта, включающего в себя как конкретизированные требования к обученному человеку, так и эскиз плана реализации требующейся деятельности с указанием средств ее осуществления” [56, С. 63]. На уровне непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемых, осуществляемого в терминах изучаемой предметной области, общая цель обучения формулируется в виде программы обучения как определенной последовательности объектов, усвоение которых является целью обучения, и требований к качеству их усвоения. Базовыми характеристиками, используемыми в дидактике для описания и оценки целевой установки и содержания учебной дисциплины, являются широта опыта, научность содержания и уровень усвоения. Введение в лексикон педагогики сравнительно новых для нее терминов “стратегия” и “тактика”, как показано в [341, С. 58-81], определяется насущной необходимостью практического применения для проектирования учебного занятия не только данных методики преподавания конкретных учебных дисциплин, но и основных закономерностей дидактики, т.е. необходимостью двухуровнего анализа учебного процесса на этапе его разработки. Однако, содержание понятий стратегии и тактики обучения трактуется неоднозначно. Так, в [336] приведены следующие определения стратегии обучения: 1) комплекс действий, направленный на реализацию процесса обучения; 2) система хода развития и взаимосвязи различных сторон и средств обучения; 3) методы, корневые понятия и пути обучения, минимизирующие или максимизирующие выбранный критерий эффективности. В [341] под стратегией обучения понимается совокупность используемых методов деятельности преподавателя к специфике деятельности обучаемых. В [356] стратегия обучения это виды организационных форм обучения (лекции, семинары, зачеты, лабораторные работы и т.д.). В [140, С. 60-61] под термином стратегия понимается “определение подходов к достижению общих целей обучения и система координации деятельности преподавателя для реализации целей обучения”. В отличие от стратегии понятие “тактика обучения” трактуется всеми исследователями практически однозначно и объективно соответствует понятию “методика обучения”, но в сравнении с последним акцентирует внимание на двухуровневом характере процесса педагогического проектирования. “Тактика в педагогическом проектировании выражается в определении действий по реализации педагогической стратегии; в выборе средств и приемов, которые использует педагог при разработке планов и организации действий по достижению целей обучения; в рефлексивной деятельности педагога при выборе позиции и стиля поведения в различных педагогических ситуациях” [140, С. 131]. Последняя трактовка термина “тактика обучения” определяет его близость к термину “технология обучения (педагогическая технология)”. 91 Понятие “педагогическая технология” может быть представлено тремя аспектами [328, С. 20-21: 1) научным: технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательным: описание процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенным: осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. Отсюда термин “педагогическая технология” в практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях [329, С. 29: 1. Общепедагогический уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса. 2. Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная технология употребляется в значении “частная методика”, т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя). 3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.). В соответствии с целями исследования интерес представляет частнометодический (предметный) уровень, на котором вместо термина “педагогическая технология” часто применяют термин “технология обучения”. “Технология обучения это целостная совокупность разнокачественных процедур, обусловленная соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которая призвана осуществлять требуемые изменения форм поведения и деятельности обучающихся” [351, С. 3. Сравнивая понятия “методика” и “технология” следует уточнить, что в педагогике существует три значения понятия “методика”: 1) методика как отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету (как наука методика может рекомендовать различные технологии); 2) методика предмета или частная методика, отвечающая на вопросы чему и как учить; 3) методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения занятий. Вторая трактовка понятия “методика” наиболее близка к термину “технология обучения”. “Методика - это совокупность содержания образования, организационных форм обучения, средств и приемов, направленных на достижение целей обучения” [351, С. 3. “Методика – это результат обобщения педагогического и чаще всего индивидуального опыта” [116, С. 134. Методика опирается на эмпириче- 92 ский опыт, мастерство педагога, она ближе к его искусству. В методике очень сильно влияние личностных характеристик и педагогического мастерства преподавателя. Поэтому использование методики не дает преподавателю гарантий достижения целей обучения. Одни и те же приемы и способы обучения у двух преподавателей или у одного преподавателя в отношении разных групп обучаемых могут давать совершенно разные результаты. Если методика характеризует внешнее оформление действий, ведущих к формированию результата, то технология обозначает суть этих действий. Технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования человека. “Состав технологии – не совокупность методов, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности и в первую очередь деятельность обучаемого должны быть прописаны не только конкретно-предметно, но и абстрагировано, в обобщенном виде” [351, С.4. При использовании технологий обучения элемент субъективности сведен к минимуму, хотя в педагогической деятельности исключить полностью влияние субъективного личностного фактора невозможно. Так А. Кушнир указывает, что “технология отличается от методики своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих “если”… Уже стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа предоставления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат” [195, С. 24. “Технология в отличие от методики достаточно жестко задает способ достижения цели через алгоритмизацию процедур и действий (хотя технологию нельзя полностью сводить к алгоритмизации). Процедуры и действия, направленные на достижение запланированных целей в рамках технологии, должны строго следовать одна за другой” [1, С. 42]. В.В. Юдин схематично отражает различие между технологией и традиционными методиками обучения следующим образом [397, С. 12: 1) от научного познания педагогической действительности – законы, закономерности как объективные связи – технология обучения; 2) из педагогического опыта – педагогические принципы как требования – традиционная методика. В соответствии с вышеприведенными отличиями в педагогике [328,329 вводятся критерии технологичности образовательного процесса [328, С. 23: 1. Концептуалъностъ. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. 2. Системность. Технология обучения должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью 3. Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. 93 4. Эффективность. Педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. 5. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. Сравнительная характеристика понятий “методика обучения” и “технология обучения” приведена в табл. 3.1. Таблица 3.1 Характеристики технологии и методики обучения [351, С. 8] Признаки сравнения Методика обучения Технология обучения Рекомендует применение конкретных методов, организационных форм, средств обучения Рекомендует процесс выбора системы методов, организационных форм и Назначение средств обучения с учетом целей и управления обучением Последовательное воплощение на практике заранее спроектированного Система научно обоснованпроцесса обучения, инструментарий ных методов, правил и приеОпределение достижения целей посредством ориенмов обучения тации на обучаемых и управления обучением Обоснование и процесс поИсходные предпоЦели, ориентация на результат. Метостроения находит в технолосылки создания дологическая основа методики гии Ориентация На обучающих На обучаемых На конкретный предмет или На универсализацию подходов к изуНаправленность реализацию определенных чению учебного материала целей Отражение динаДает вполне определенные Отражает процессуальный характер мичности обучеконкретные рекомендации процесса обучения ния Если методика в большинстве случаев – это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличает два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и наличие проекта будущего учебного процесса. Поэтому к признакам технологии относят [397, С. 36: 1) четкость и определенность в фиксации результата и наличие критериев его достижения; 2) пошаговую и формализованную структуру (алгоритм) деятельности обучаемого, являющуюся непосредственным фактором, определяющим образовательный результат; 3) указания на условия и границы реализуемости технологии, определяющие требования к исходному состоянию ученика и масштаб технологии. Ключевые характеристики основных технологий приведены в табл. 3.2. 94 Таблица 3.2 Ключевые характеристики общепедагогических технологии [398, С. 3 Тип педагогического процесса Достигаемый Познавательная результат деятельность ученика Поверхностная ориенДогматический Заучивание тировка Формально- реПонимание, воспроизвоФормальные знания продуктивный дящая активность Сущностно- реОбдумывание, интерпреУмения продуктивный тирующая активность Самостоятельный поиск, Продуктивный Творческое мышление творческая активность Эмоционально- цен- Решение задач, имеющих Субъектноностное отношение к личный жизненный ориентиованный деятельности (лич- смысл, коллективный ность) поиск Типичные методы обучения Сообщающие Объяснительно- иллюстративные Репродуктивные, решение задач Проблемное обучение Проектный метод Устойчивость качества образовательного процесса рассматривается как характерологическое качество технологии. Поэтому основные характеристики технологии обучения должны быть устойчивыми и не зависеть от субъективности автора и исполнителя. В исходном состоянии технология должна быть максимально обезличена, а после освоения личностно окрашена. Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. “В этом исполнении неизбежно присутствует личностная компонента мастера, определенная специфика, но определяющей является компонента, характеризующая закономерности усвоения материала, состав и последовательность действий обучаемых. Конечно, результаты будут разными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной технологии. Таким образом, технология опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется” [351, С. 12. Приведенные выше характеристики технологии и методики обучения позволяют определить термины “стратегия обучения” и “тактика обучения” с учетом их роли в педагогическом проектировании обучения. Наиболее точная формулировка понятий стратегии и тактики обучения с этих позиций приведена в [2,211,212,342]. Хотя эти работы направлена на разработку такой специфической области педагогики как создание компьютерных технологий обучения, их авторы при обосновании рассматриваемых понятий исходит из общепризнанных педагогических концепций и дают наиболее точные и однозначные определения стратегии и тактики обучения. Адаптируя предложенные в [2,211,342] дефиниции к решаемым задачам, примем следующие формулировки: 1. Под термином “стратегия обучения” будем понимать замысел процесса обучения, который определяет организацию взаимодействия преподавателя и обучаемых и устанавливает: 1) регламент обмена информацией преподавателя 95 и обучаемых (возможности реализации информации прямой и обратной связи), 2) направленность обучающей информации (индивидуальная, дифференцированная, общая), 3) степень оперативной адаптации учебной информации (адаптивная, неадаптивная) к потребностям обучаемых. 2. Под термином “тактика обучения” будем понимать используемую в процессе проведения учебного занятия алгоритмизированную последовательность обучающих воздействий, представленную в виде нормативного технологического описания процесса обучения (полного описания всех операций процесса в принятой последовательности их выполнения с указанием возможных переходив и средств их реализации). Принятие этих формулировок определяет четкое разделение целей педагогического проектирования ЛСО: 1) целью разработки стратегии обучения является определение структурных характеристик и регламента взаимодействия преподавателя с обучаемыми (в терминологии [50,52] – дидактической системы, в терминологии [284,342] – организационной структуры СО, в терминологии [116,140,312,328, 329,397] – концепции технологии обучения); 2) целью разработки тактики обучения является выбор функциональных и содержательных характеристик рассматриваемого взаимодействия (методики в традиционной терминологии, алгоритма управления - в терминологии [50,52], технологии управления в терминологии [284,342], функциональной структуры в терминологии [116,140,312,328, 329,397]). Как было показано выше (см. разделы 2.2 и 2.3) ЛСО функционирует в определенной среде. В соответствии с [82] среда подготовки как “совокупность компонент, предопределяющих формирование личностных качеств специалиста, призвана обеспечить социальную и психологическую адаптацию обучаемых к среде их будущей профессиональной деятельности” [82, C. 46]. Эта среда определяет [82, С. 47]: 1) цели и содержание обучения; 2) требования к личностным и деятельностным характеристикам преподавателей и обучаемых; 3) характер и регламент взаимодействия преподавателей и обучаемых; 4) уклад жизни обучаемых и т.д. “На начальном этапе обучения (1-2 курс) характерная для военной школы среда подготовки оказывает на обучаемых мощное психологическое воздействие, способное существенно изменить их личностные характеристики” [82, С. 49]. Проведенные И.Г. Лурье исследования [211,212] позволяют утверждать о необходимости включения в этот перечень эргономических характеристик. “Предметом эргономики является комплексное изучение закономерностей взаимодействия человека (группы людей) с техническими средствами, предметом деятельности и средой в процессе достижения целей деятельности и при специальной подготовке к ее выполнению” [151, С. 19]. В общем случае эргономические условия обучения определяются: “1) характером информационных моделей изучаемых объектов, предъявляемых обучаемому (при использовании ЭВМ – характеристиками пользовательских интерфейсов); 2) характеристиками технических средств отображения информации коллективного и индивидуаль-ного пользования; 3) общие характеристиками аппаратных средств ЭВМ авто-матизированного рабочего места (АРМ) обучающего и обучаемых; 4) характе-ристиками элементов рабочего места (органы управления, средства связи, крес- 96 ло) и другое оборудование рабочих мест; 5) конструкцией рабочих мест (форма и габариты, размещение оборудования); 6) характеристиками помещений; 7) факторами среды на рабочих местах (физические, химические и биологические факторы)” [153, С. 215]. Сегодня первые две из представленных выше характеристик рассматриваются как характеристики электронного образовательного ресурса (ЭОР), определяемого как “образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них (данные, информацию, программное обеспечение, необходимые для его использования в процессе обучения)” [104,105,106]. Требования к обще эргономическому обеспечению, его содержание, порядок разработки, а также порядок его экспертизы определены требованиями ГОСТ и многочисленными методиками. В условиях традиционного обучения представленной выше перечень резко сокращается и включает: 1) уровень эргономичности рабочих мест обучающего и обучаемых, 2) уровень комфортности помещения, 3) характеристики (физические, химические, биологические и т.п.) среды на рабочих местах, 4) режимы труда (отдыха) и т.д. Таким образом перечень характеристик, способных оказать влияние на результаты обучения включает не менее 43 характеристик. Структура этих характеристик, соответствующая принятой системно-средовой модели ЛСО, представлена на рис. 3.1. Эта структура и определяет ту совокупность характеристик, которые должны быть проанализированы при решении задачи выявления факторов, оказывающих доминирующее (определяющее) влияние на качество образовательного процесса вуза. Все представленные на рис. 3.1 характеристики оказывают совместное влияние на результативность и эффективность обучения. Ни одна из этих характеристик не может рассматриваться отдельно, а направление и степень влияние любой из них зависит от особенностей и совместимости остальных. Ниже все эти характеристики в соответствии с цель выявления их совокупности, оказывающей доминирующее влияние на качество подготовки обучаемых, будут рассматриваться как факторы1. Каждая из представленных на рис. 3.1 характеристик (факторов) в идеальных условиях обеспечивает некоторую предельную для нее результативность и эффективность обучения, определяемую в дидактике терминами “дидактический потолок” [56,72,82,284] или “дидактический потенциал” [50,52,54]. Этот потолок не может быть превышен за счет других факторов (характеристик). Под термином “дидактический потенциал фактора” для любого из факторов, способных оказать влияние на качество образовательного процесса, будем понимать “то значение показателя качества обучения, которое достигается при текущем состоянии рассматриваемого фактора и предельно высоких состояниях всех других факторов” [213, С. 39]. 1 Фактор – “1) причина, движущая сила какого-либо изменения, явления; 2) в педагогике активный элемент воздействия на педагогический процесс” [247]; “любая реальность, влияющая на состояние, поведение и деятельность испытуемого в эксперименте” [248]; “нечто такое, что имеет некоторое причинное влияние, некоторое воздействие на какое-то другое явление” [248] Рис. 3.1. Структура факторов, способных влиять на результаты функционирования локальных систем обучения вуза Режимы труда и отдыха Характеристики среды обитания Характеристики обучающей системы Характеристики электронного образовательного ресурса (ЭОР) Характеристики обучающего Комфортность помещений Эргономичность рабочих мест Характеристики локальных систем обучения (ЛСО) Технические характеристики аппаратно- программных средств Ближайшее окружение обучаемых Личностные характеристики командиров Цели и содержание обучения и воспитания Регламент и условия жизнедеятельности Организационные характеристики Вид информационной технологии Стиль педагогической деятельности Квалификация Характеристики педагогического взаимодействия Педагогические способности Педагогические убеждения Характер общения Тактика (методика) обучения Стратегия обучения Характеристики обучаемых Содержание обучения Социальные Психологические Деятельностные 97 Характеристики образовательной среды вуза Эргономические характеристики Характеристики средств электронного обучения (СрЭО) 98 Количественно данный потенциал (потолок) может быть оценен, если в используемую формулу оценки эффективности обучения вместо текущих значений показателей других факторов подставить их максимально возможные оценки: Kmax K 1, 2... i... j... n при i maxi i j , (3.1) j где: i.(i 1, n;1 j n) - частные показатели эффективности; maxi - макси- дидактический помально возможное значение i-го частного показателя; Kmax j толок j-го частного показателя. Отсюда следует, что дидактический потолок всей ЛСО в целом не может превышать дидактического потолка того фактора, у которого он имеет минимальное значение. Данный вывод находит свое подтверждение в целом ряде [15,17,25,50,56,72,169,184,192,223,284,342,360] экспериментальных и теоретических педагогических исследований. “Как прочность цепи определяется прочностью самого слабого звена, так и потолок эффективности обучения определяется самым слабым элементом учебного процесса” [56, С. 121]. “Если трудоемкость усвоения изучаемого объекта превосходит познавательные возможности обучаемого, определяемые его свойством обучаемости, то никакой прием или способ обучения не способен обеспечить усвоение этого объекта с первого предъявления” [72, С. 234]. “Каждая дидактическая система обладает вполне определенными возможностями, которые нельзя превзойти за счет изменения алгоритма ее функционирования (методики обучения — прим. автора)” [50, С.136]. Приведенные выше утверждения являются естественными проявлениями того принципа “вложения”, который применяется для агрегирования частных показателей в интегральный показатель эффективности, определяемый формулой (3.1). Вывод об ограничении эффективности ЛСО минимальным дидактическим потолком одного из факторов определяет природу возможной дидактической неэффективности результатов педагогического проектирования: 1) причиной недостаточной дидактической эффективности внедрения апробированных технологий обучения в образовательный процесс вуза может являться влияние на процесс реализации этих технологий таких характеристик ЛСО, которые имеют дидактический потолок, существенно более низкий, чем у внедряемых технологий; 2) для обеспечения успешности решения задач педагогического проектирования и полноценной реализации дидактического потенциала внедряемых технологий обучения необходимо выявлять эти факторы и устранять их негативное влияние. Выше на основе анализа апробированных данных, приведенных в педагогической литературе, была выявлена совокупность из 43 характеристик образовательной среды и ЛСО вуза, изменение (улучшение, развитие, ухудшение, деградация и т.п.) которых может значимо влиять на результаты обучения. Наличие номенклатуры этих характеристик позволяет перейти к оценке значимости их влияния на результаты подготовки обучаемых и выявлению номенклатуры характеристик, оказывающих доминирующее влияние на результативность функционирования ЛСО. 99 3.2. Обоснование факторов, оказывающих доминирующее влияние на результаты обучения Задача выявления характеристик образовательного процесса вуза, оказывающих доминирующее влияние на его качество, может быть сформулирована в двух видах: 1) как задача выявления факторов, которые оказывают доминирующее (определяющее) влияние на качество рассматриваемого образовательного процесса (формулировка задачи в абсолютном виде); 2) как задача выявления факторов, которые оказывают доминирующее влияние на изменение эффективности образовательного процесса, происходящее в результате внедрения в этот процесс некоторой инновации (формулировка задачи в относительном виде). По своей постановке эти задачи существенно различны. При формулировке в абсолютном виде рассматривается один (реальный) образовательный процесс и требуется выявление всех факторов, оказывающих доминирующее влияние на качество этого процесса. Выявление таких факторов чрезвычайно важно для достижения тех целей повышения качества образовательного процесса, которые достигаются методами педагогического проектирования. Эта важность определяется тем фактом, что наличие данных об эффективных направлениях поиска вариантов проектных решений, практически исключает выбор неэффективных направлений проектных работ. Формулировка рассматриваемой задачи в абсолютном виде является системной (инвариантной), что позволяет распространять выводы, полученные в результате ее решения, на все возможные вариации рассматриваемого образовательного процесса, а корректное решение рассматриваемой задачи может составить основание для разработки технологии проектирования ЛСО. Решение задачи выявления всех факторов, оказывающих значимое влияние на результаты анализируемого процесса обучения, требует анализа влияния на качество образовательного процесса всех 43 выявленных характеристик. При формулировке задачи оценки влияния характеристик образовательного процесса на его результаты в относительном виде рассматриваются два образовательных процесса (например, проектируемый и реальный). Различие в результативности этих процессов может определяться только различиями в их характеристиках. Отсюда, решение относительной задачи требует определения только тех факторов, которыми эти два процесса различаются. Такая постановка задачи позволяет исключить из рассмотрения те их характеристики, которые объективно совпадают в обоих процессах. Процедура исключения из рассмотрения этих характеристик обеспечивает возможность существенного снижения трудоемкости решения задачи. Однако в результате реализации этой процедуры из рассмотрения исключаются: 1) все характеристики, по которых два анализируемых образовательных процесса совпадают; 2) все взаимосвязи исключенных характеристик. Поэтому формулировка рассматриваемой задачи в ее относительном виде системной (инвариантной) не является, что позволяет распространять выводы, полученные в результате ее решения, только на те варианты образовательного процесса, которые были подвергнуты сравнительному анализу. Данное ограничение формулировки задачи в относительном виде является существенным. 100 В отношении рассматриваемых целей это ограничение обладает двумя свойствами: 1) оно не препятствует достижению целей проектирования, поскольку в качестве одного из сравниваемых вариантов образовательного процесса будет выступать тот образовательный процесс, который является объектом исследования; 2) оно не гарантирует достижение целей проектирования, если при сравнительном анализе двух альтернативных образовательных процессов из рассмотрения будут исключены характеристики, оказывающие значимое влияние на качество этих процессов. Последнее определяет процедуру исключения совпадающих характеристик в качестве процедуры, которая определяет корректность решения задачи оценки влияния характеристик образовательного процесса на его качество при ее формулировке в относительном виде. Необходимость решения задачи оценки влияния характеристик образовательного процесса на его результаты в относительном виде и выявления между двумя процессами обучения различий в тех их характеристиках, которые оказывают определяющее (доминирующее) влияние на качество этих процессов и могут вызвать статистически значимое различие в их результатах, возникает при любом изменении реально существующего апробированного процесса обучения, а также в процессе его педагогического проектирования. В этом разделе будет представлено решение задачи в абсолютном виде. Подход к решению задачи в относительном виде будет рассмотрен ниже. Перед изложением предлагаемого метода выявления факторов, оказывающих доминирующее влияние на результативность ЛСО, в целях исключения неоднозначности трактовки его целевого предназначения и существа, прежде всего, необходимо определиться с терминологией, которая будет использоваться при изложении метода и процедуры его практической реализации. Под термином “метод” обычно понимают: “в широком смысле - способ познания с целью построения и обоснования системы знаний; в узком смысле - регулятивная норма или правило, определенный путь, способ, прием решений задачи теоретического, практического, познавательного, управленческого, житейского характера” [386; “совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи” [247,350; “способ достижения цели, совокупность приемов и операций теоретического или практического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом” [65. “способ, порядок, основания; принятый путь для хода, достижения чего-либо, в виде общих правил” [248. Принимая приведенные выше трактовки, отметим, что в соответствии с ними одной из особенностей метода является его обобщенность, заключающаяся в его применимости для решения определенного круга задач. Реализация метода в конкретных условиях или для решения конкретной задачи требует уточнения процедуры его реализации, т.е. разработки методики. 101 В общем случае термин “методика” используется для обозначения: 1) “отрасли педагогической науки, исследующей закономерности обучения определенному предмету” [350, С. 414]; 2) “совокупности взаимоувязанных методов и процедур обучения чему-нибудь, практического выполнения чего-нибудь” [243, С. 108]; 3) “обязательного к выполнению документа, определяющего метод, средства, условия и алгоритм выполнения какой-либо деятельности или решения определенной задачи” [188, С. 121]; 4) “технических приемов реализации метода с целью уточнения или верификации знаний об изучаемом объекте” [386, С. 248; 5) “конкретного воплощения метода – выработанного способа организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры” [386, С. 249. По своему смыслу термин “методика” близок к широко распространенному в современной педагогической литературе термину “технология”, который в общем случае определяется как “совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции” [65, С. 984] или как “совокупность приемов и методов, определяющих последовательность действий для реализации производственного процесса" [349, C. 3]. Наиболее полный анализ различий понятий “методика обучения” и “технология обучения” произведен А.Н. Печниковым в [284,294], где к технологии предъявляются следующие требования: 1) результативность, массовость и детерминированность (т.е. все требования, предъявляемые к алгоритму по А.А. Маркову); 2) наличие формализованного описания; 3) указание нормативных характеристик всех операций и условий их реализации. На основе анализа соответствия этим требованиям методика определяется как “алгоритмизированная последовательность применения слабо формализованных приемов и способов деятельности на основе ограниченного использования субъективных качественных оценок эффективности их реализации” [284, С. 23]. В [284,294] обосновано, что методика и технология - это два различных вида описания нормативной реализации процесса обучения. Различия между ними состоят: 1) в уровне формализации описания; 2) в объектах, составляющих это описание. Суть первого различия состоит в том, что методика – это описание некоторого процесса на естественном языке в рамках диалектической логики, а технология это описание того же процесса на том же естественном языке, но уже в рамках формальной, а не диалектической логики. Существо второго различия определяется необходимостью соблюдения требования применения формальной логики, которую в отношении действий применять невозможно. Использование формальной логики требует представления действия в виде операции. Поэтому методика описывается в действиях, а технология - в операциях. Понятие операции как единицы деятельности введено А.Н. Леонтьевым: “Операциями я называю способы осуществления действия. … Термины “операция” и “действие” часто не различаются. Тем не менее в контексте анализа и описания деятельности их четкое разделение совершенно необходимо. Операции соотносительны условиям, а действия — целям. Пусть цель остается постоянной, а условия ее достижения изменяются. В этом случае в действии меняет- 102 ся только его операционный состав” [200, С.78-79]. В соответствии с этими положениями А.Н. Леонтьева понятия “действие” и “операция” различаются: действие - “центральная единица в структуре человеческой деятельности, выступающая как опосредованная различными средствами активность человека, побуждаемая мотивом и направленная на достижение осознаваемой цели через решение ряда конкретных задач” [248]; “произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели … совокупность операций, подчиненных цели” [96]; операция – “структурная единица деятельности, соотносимая с задачей и с условиями ее реализации; способ выполнения действия, определяемый условиями наличной (внешней или мысленной) ситуации” [365,366]; “способ выполнения действия, определяемый условиями наличной (внешней или мысленной) ситуации” [127,158,239]. В соответствии с этими особенностями применение технологии должно гарантировать конечный результат, а его недостижение может объясняться только нарушением технологии. Применение методики не гарантирует получение необходимого результата, поскольку ее результативность определяется субъективными качественными оценками результатов выполнения отдельных операций, т.е. зависит от квалификационных характеристик тех лиц, которые реализуют методику. С учетом этих положений методика определяется как процедура реализации метода, алгоритмизированная последовательность действий, которая способна обеспечить решение определенной задачи при условии достаточной квалификации лица, ее реализующего. Поэтому целью разработки рассматриваемого метода являлось: 1) определение общей системы правил и способов анализа характеристик СО, которые при любом их сочетании обеспечивают выявление минимальной совокупности наиболее значимых характеристик; 2) определение последовательности применения этих способов и правил, которая при условии достаточной квалификации лица, ее реализующего, способна обеспечить решение задачи выявления характеристик СО, определяющих качество образовательного процесса. “Отбор факторов начинают после того, как в распоряжении экспериментатора окажется их полный список. При составлении такого списка следует перечислить все возможные факторы, как бы велико ни было их число. К сожалению, слишком часто экспериментаторы боятся увеличивать список факторов, чтобы не усложнять задачу. Это приводит к малоэффективным или даже бессмысленным исследованиям и является просто следствием незнания методов отбора факторов. Таким образом, главной заботой при составлении списка факторов должна быть его полнота. Лучше включить несколько десятков несущественных переменных, чем пропустить одно существенное” [4, С. 37]. Исходя из этой апробированной рекомендации Ю.П. Адлера, сама постановка задачи выявления факторов, определяющих качество образовательного процесса ВАС, предполагала наличие полного перечня характеристик, которые способны оказывать влияние на эффективность обучения. Этот полный перечень был выявлен выше в разделе 3.1. Он и составил исходную информацию для решения задачи выявления факторов, которые оказывают определяющее влияние на качество функционирования ЛСО. 103 Таким образом, исходные условия рассматриваемой задачи включают номенклатуру характеристик образовательной среды и ЛСО вуза (см. рис. 3.1), способных влиять на результаты их функционирования (уровень обученности обучаемых). Требованием задачи является выявление в рассматриваемой совокупности характеристик, варьирование которых приводит к значимым изменениям в результатах функционирования ЛСО. Для решения этой задачи была использована известная и неоднократно апробированная методика эргономического проектирования деятельности [115,153]. Применительно к задаче определения перечня факторов, оказывающих доминирующее влияние на результаты подготовки обучаемых, эта методика определяет следующую последовательность действий: 1. В соответствии с результатами анализа общей совокупности характеристик образовательного процесса (см. рис. 3.1) формируется список А детерминированных и варьируемых характеристик образовательной среды, способных влиять на качество образовательного процесса вуза 2. Путем исключения их списка А тех детерминированных характеристик образовательной среды, которые не входят в состав ЛСО, формируется список В, включающий детерминированные и варьируемые характеристики ЛСО. 3. Список В разделяется на список С и Список D, соответственно включающие детерминированные и варьируемые характеристики ЛСО. 4. Минимизируется число характеристик в списках С и D, для чего: 4.1. Влияние всех детерминируемых характеристик (список С) рассматривается как интегральное воздействие на ЛСО внешней среды. 4.2. На основе анализа перечня вариативных характеристик (список D) выявляются возможные варианты перечней коренных независимых вариативных характеристик (варианты списка Е). 4.3. На основе экспертной оценки производится ранжирование коренных независимых характеристик в каждом варианте списка Е и выявляется соответствующий набор доминирующих характеристик (список F). Рекомендуемый окончательный количественный состав списка F — не более 5-6 характеристик. 4.4. При наличии двух и более вариантов списка F производится выбор рабочего варианта списка F. 5. На основе теории многофакторных экспериментов [4,5,244,338,357, 358] производится планирование педагогических экспериментов: 5.1. В соответствии с рабочим вариантом списка F производится выбор модели описания эксперимента. 5.2. Определяются допущения, принятие которых обеспечивает возможность использования в качестве экспериментальных данных имеемой статистической информации об эффективности отдельных ЛСО. 5.3. Производиться оценка корректности этих допущений и следующих из них ограничений, принятие решения об использовании имеемой статистической информации. 5.4. В соответствии с избранной моделью эксперимента принимается решение о выборе плана проведения эксперимента (полный факторный эксперимент, дробная реплика). 104 5.5. В соответствии с выбранным планом эксперимента определяются характеристики недостающих частных экспериментов и разрабатываются методики их проведения. 6. Проводятся необходимые эксперименты. 7. Производится статистическая обработка экспериментальных данных, рассчитываются коэффициенты принятой модели эксперимента. 8. Оценивается статистическая значимость исследованных факторов. 8.1. Если факторы, входящие в рабочий вариант списка F, статистически значимы, то рабочий вариант списка F принимается как окончательный. 8.2. Если факторы, входящие в рабочий вариант списка F, статистически не значимы, но имеются альтернативные варианты этого списка, принимается решение о продолжении исследования факторов. 8.3. Если факторы, входящие в рабочий вариант списка F, статистически не значимы, а альтернативные варианты этого списка отсутствуют, то проводится повторный анализ процесса обучения и составление нового списка А. Приведенная последовательность действий нуждается в определенных комментариях. Пункт 1. При составлении списка А из общей номенклатуры характеристик (см. рис. 3.1) без потери общности могут быть сразу исключены: 1. Характеристики, не имеющие отношения к целям обучения (например, сенсорно-перцептивные и психомоторные характеристики обучаемых для этапа усвоения знаний). 2. Характеристики, не имеющие отношения к имеющемуся контингенту обучаемых (например, состояние вегетативной нервной системы, непродуктивная нервно-психическая напряженность, материальная обеспеченность и т.п.). При этом должно соблюдаться следующее правило: если в отношении какой-либо из характеристик имеются сомнения в отсутствии ее влияния на результаты обучения, то она должна быть включена в список А. Пункты 2. При составлении списков А и В определяются и фиксируются только те характеристики, которые известны, а остальные помечаются как не известные. Определение абсолютного большинства личностных характеристик обучающих, воспитателей и обучаемых требует проведения весьма объемных исследований экспериментального характера (психологических тестов, наблюдений, анкетирования и т.п.). Выявление всех индивидуальных характеристик обучаемых с общепедагогических позиций, несомненно, представляет огромный интерес, но с позиций решаемой задачи может быть прагматически бесполезным, потому что впоследствии число рассматриваемых характеристик будет резко сокращено вне зависимости от того, известны они или нет. Пункт 3. В список С включаются те характеристики, которые определяются требованиями среды вуза (установлены директивно или не могут быть изменены в связи с материально-финансовыми затруднениями). Влияние всех характеристик, включенных в состав списка С, далее рассматривается как описание той ситуации, в которой должна функционировать ЛСО. В список D вариативных характеристик включаются все остальные характеристики. 105 Пункт 4. В соответствии с данными теории планирования экспериментов [4,5,244,338,357,358] минимизация числа рассматриваемых факторов может быть произведена: 1) методом исключения коррелированных факторов, 2) методом экспертной оценки, 3) методами отсеивающих экспериментов. К факторам, включенным в план эксперимента, предъявляются два требования [4,5,244,357]: 1) требование отсутствия линейной корреляции между любыми двумя факторами; 2) требование совместимости факторов. “Отсутствие коррелированности факторов означает возможность установления любого фактора на любой рассматриваемый уровень, вне зависимости от уровней других факторов. … Требование некоррелированности не означает, что между факторами нет никакой связи. Достаточно, чтобы эта связь не была линейной. … Несовместимость факторов возникает в том случае, если некоторые комбинации их значений, каждое из которых лежит внутри области определения соответствующего фактора, не могут быть осуществлены. Для количественных факторов проблема совместимости решается за счет сокращения областей определения отдельных факторов или разделения задачи на части, а для качественных — только за счет исключения таких сочетаний из рассмотрения” [4, С. 34-35]. Абсолютное большинство из представленных на рис. 3.1 факторов являются качественными. Поэтому выполнение требования некоррелированности факторов и минимизация их числа методом исключения коррелированных факторов сводится к анализу списка D, который заключается в сравнении дефиниций терминов, определяющих входящие в данный список характеристики. На основе результатов этого анализа формируется перечень коренных независимых вариативных характеристик (список Е). Поскольку предметные области педагогики и психологии, к которым относится большинство из рассматриваемых факторов, являются слабо формализованными, то одному и тому же списку D может быть поставлено в соответствие несколько вариантов списка Е. Все варианты списка Е принимаются к дальнейшему рассмотрению методом экспертной оценки. Целью экспертной оценки вариантов списка Е является оценка возможности выявления и выявление совокупности доминирующих факторов. Если в результате статистического анализа результатов экспертного ранжирования факторов, будет принята гипотеза об их равномерном распределении, то дальнейшему анализу подлежат все факторы, входящие в список Е. В соответствии с рекомендациями [4,5,244,338,357] в случае принятия гипотезы о неравномерном распределении факторов принимается стандартное допущение (правило Парето) о том, что среди большого числа подозреваемых эффектов существует лишь несколько действительно существенных, а все остальные могут быть признаны незначимыми и отнесены к “шумовому полю”. Принятие этого допущения является основанием для определения совокупности доминирующих факторов, перечень которых и составляет список F. Его рекомендуемый количественный состав — не более 3-5 характеристик. В заключении выполнения процедуры минимизации числа рассматриваемых факторов производится анализ возможности оценки значимости факторов, включенных в список F, методом отсеивающих экспериментов. В случае экспе- 106 риментального подтверждения незначимости какого-либо фактора, он исключается из списка F и дальнейшего рассмотрения. Пункт 5. Необходимость комментария к пункту 5 вызвана не особенностями его реализации, которые подробно изложены в рекомендациях по планированию и проведению многофакторных экспериментов [5,6,225,299,314], а особенностями рассматриваемого параметра оптимизации. В теории планирования экспериментов к параметру оптимизации предъявляются следующие требования [5, С. 27-29]: 1) соответствие имеемым представлениям об эффективности исследуемого объекта; 2) количественная измеримость; 3) однозначность; 4) статистическая эффективность. Как было отмечено выше, в качестве параметра оптимизации (отклика) в нашем случае рассматривается уровень обученности, который формулируется в традиционной 4-балльной шкале. Было принято допущение о возможности рассмотрения традиционной 4-балльной шкалы в качестве шкалы интервалов и применимости к сформулированным в ней оценкам всех операций статистического анализа, кроме нахождения коэффициента вариации. Комментируя возможность использования в качестве экспериментальных данных результатов уже проведенных экспериментов по оценке дидактической эффективности имеющихся ЛСО, необходимо отметить, что совместное использование результатов различных экспериментов может быть корректным только при условии принятия дополнительного допущения, что все значения параметра оптимизации измерены в одной и той же 4-балльной шкале f ( N ) N a со сдвигом a const . Адекватным является допущение, что все преподаватели, оценивавшие уровень обученности обучаемых во всех экспериментах, для выражения в традиционной 4-балльной шкале результатов сопоставления ответов обучаемых с соответствующим эталоном использовали одинаковую систему предпочтений в отношении качества их учебной деятельности. Остальные действия по реализации рассматриваемой процедуры полностью определяются многократно апробированными рекомендациями по проведению многофакторных экспериментов [4,5,244,338,357,358] и в дополнительных комментариях не нуждаются. В соответствии с описанной выше процедурой сначала был составлен приведенный в табл. 3.3 общий список А, включающий 43 характеристики образовательной среды вуза, способных оказать влияние на результаты обучения (уровень обученности обучаемых. Затем в соответствии с принятым системносредовым подходом из списка А были исключены: те детерминированные характеристики образовательной среды вуза, которые не являются элементами ЛСО, и был получен Список В, включающий 35 характеристик ЛСО (см. табл. 3.4). Далее на основании Списка В был получен Список С детерминированных и Список D варьируемых характеристик ЛСО. Список С включал 4 характеристики: 1) вид используемой в СрЭО информационной технологии; 2) характеристики используемых аппаратно- программных средств; 3) содержание обучения; 4) формальный общественный статус обучаемых. Эти характеристики при проектировании ЛСО изменены быть не могут, но должны быть учтены при выборе других характеристик. 107 Таблица 3.3 Список А. Перечень характеристик образовательной среды, способных влиять на результаты функционирования ЛСО Принадлежность и классификация характеристик 1 2 3 Организационные Характеристики образовательной среды вуза Эргономические Характеристики средств электронного обучения (СрЭО) Характери- Характеристики сис- стики обутемы обуче- чающей ния системы Личностные характеристики обучающего Характеристики педагогического взаимодействия Классификационные признаки характеристик Особенности характеристики в ЛСО Тип характеристики 5 6 4 Регламент и условия жизнедеятельности Цели и методы воспитания Личностные характеристики воспитателей Ближайшее окружение Эргономичность рабочих мест Комфортность помещений Характеристики среды обитания Режимы труда и отдыха Вид информационной технологии Технические характеристики аппаратно- программных средств Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Характеристики электронного образовательного ресурса (ЭОР) Не известны Варьируемая Стиль педагогической деятельности Педагогические убеждения Квалификация Педагогические способности Стратегия обучения Содержание обучения Тактика (методика) обучения Стиль общения Не известны Не известны Не известны Не известны Определены директивно Варьируемая Варьируемая Варьируемая Варьируемая Детерминированные Не известны Не известны Варьируемые Определены директивно Детерминированные 108 1 2 3 4 5 Деятельностные Сформированность стереотипов познавательной деятельности Способность к самоконтролю Умение рационального планирования деятельности Исходный уровень обученности Работоспособность Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Определен директивно Не известны Социальные ХарактериХарактеристики сисстики обутемы обучечаемых ния Психологические Формальный общественный статус Неформальный общественный статус Способность к репродуктивному и продукПроцессуальные тивному мышлению характеристики Речь Интеллектуальная инициатива (креативность) Эмоционально-волевая устойчивость Самооценка и уровень притязаний Коммуникабельность Активность Ответственность Способность к сопереживанию Личностные свойОрганизаторские способности ства Стремление к лидерству Уровень учебной мотивации Адаптационный потенциал Поведенческая регуляция Моральная нормативность Конформизм (нонконформизм) Конфликтность 6 Варьируемые Детерминируемая Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известен Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Варьируемые 109 Таблица 3.4 Список Б. Перечень характеристик локальной системы обучения (ЛСО) Принадлежность и классификация характеристик 1 2 Характеристики обучающей системы Характеристики системы обучения 3 Характеристики средств электронного обучения (СрЭО) Личностные характеристики обучающего Особенности характеристики в ЛСО Тип характеристики 4 Вид информационной технологии Технические характеристики аппаратно- программных средств 5 Не известны Не известны 6 Детерминированные Характеристики электронного образовательного ресурса (ЭОР) Не известны Стиль педагогической деятельности Педагогические убеждения Квалификация Педагогические способности Не известны Не известны Не известны Не известны Стратегия обучения Характеристики педагогического взаимодействия Характеристики обучаемых Классификационные признаки характеристик Деятельностные Социальные Содержание обучения Тактика (методика) обучения Стиль общения Сформированность стереотипов познавательной деятельности Способность к самоконтролю Умение рационального планирования деятельности Исходный уровень обученности Работоспособность Формальный общественный статус Неформальный общественный статус Определены директивно Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Определен директивно Не известны Варьируемые Условно варьируема Детерминированная Варьируемые Варьируемые Детерминируемая Варьируемые 110 1 2 ХарактериХарактеристики сисстики обутемы обучечаемых ния 3 Психологические 4 Способность к репродуктивному и продукПроцессуальные тивному мышлению характеристики Речь Интеллектуальная инициатива (креативность) Эмоционально-волевая устойчивость Самооценка и уровень притязаний Коммуникабельность Активность Ответственность Способность к сопереживанию Личностные свойОрганизаторские способности ства Стремление к лидерству Уровень учебной мотивации Адаптационный потенциал Поведенческая регуляция Моральная нормативность Конформизм (нонконформизм) Конфликтность 5 6 Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Не известен Не известны Не известны Не известны Не известны Не известны Варьируемые 111 Характеристика “стратегия обучения” была признана условно варьируемой: с одной стороны количественный состав учебных групп определен директивно, с другой стороны, преподаватель в группах с 25-30 обучаемыми имеет возможность реализовывать технологии обучения, ориентированные на применение в дидактической системе “малая группа” (5-7 обучаемых). Другими словами, преподаватель может избрать более эффективную стратегию обучения, но такое изменение может быть осуществлено только за счет роста интенсивности его деятельности, что доступно не всем преподавателям. Список D включал 31 характеристику: 8 характеристик обучающей системы, в том числе: 1 характеристику СрЭО (характеристики ЭОР); 4 характеристики обучающего (стиль педагогической деятельности, педагогические убеждения, квалификацию и педагогические способности); 3 характеристики педагогического взаимодействия (стратегию обучения, тактику (методику) обучения и стиль педагогического общения), а также 23 характеристик обучаемых (сформированность стереотипов познавательной деятельности, способность к самоконтролю, умение рационального планирования деятельности, исходный уровень обученности (наличие знаний и умений, необходимых для начала обучения), работоспособность, неформальный общественный статус, способность к репродуктивному и продуктивному мышлению, интеллектуальная инициатива (креативность), речь, эмоционально-волевая устойчивость, самооценка и уровень притязаний, коммуникабельность (коммуникативность), активность, ответственность, способность к сопереживанию, организаторские способности, стремление к лидерству, степень мотивации, адаптационный потенциал, поведенческая регуляция, моральная нормативность, конформизм (нонконформизм), конфликтность). В целях исключения из списка D линейно коррелированных (аналогичных по содержанию) характеристик, в соответствии с п. 5 методики был произведен анализ трактовок терминов, определяющих входящие в данный список характеристики. В результате был сформирован список Е коренных независимых вариативных характеристик. Список Е включал 22 характеристики: 1 характеристику СрЭО (характеристики ЭОР - фактор x1), 2 характеристики педагогического взаимодействия (тактика (методика) обучения - фактор x2; стратегия обучения – фактор x22), 1 личностную характеристику обучающих (стиль педагогической деятельности фактор x3) и 18 характеристик обучаемых (сформированность стереотипов познавательной деятельности - фактор x4, способность к самоконтролю - фактор x5, умение рационального планирования деятельности - фактор x6, работоспособность - фактор x7, неформальный общественный статус - фактор x8, общий уровень интеллектуального развития - фактор x9, исходный уровень обученности (наличие знаний и умений, необходимых для начала обучения) - фактор x10, эмоционально-волевая устойчивость - фактор x11, самооценка и уровень притязаний - фактор x12, коммуникабельность (коммуникативность) - фактор x13, активность - фактор x14, ответственность - фактор x15, организаторские способности - фактор x16, стремление к лидерству - фактор x17, степень мотивации - фактор x18, моральная нормативность - фактор x19, конфликтность - фактор x20, компромиссность - фактор x21). Дальнейшая минимизация числа варьируемых 112 характеристик и разработка списка F доминирующих характеристик производилась методом экспертной оценки. К привлекаемым экспертам были предъявлены следующие требования: 1) компетентность в области педагогики и психологии; 2) практический опыт педагогической деятельности не менее 10 лет. В соответствии с данными требованиям была сформирована группа из 7 экспертов. Квалификационные характеристики группы экспертов: докторов педагогических наук – 2, кандидатов педагогических и психологических наук – 5, экспертов с педагогическим стажем более 20 лет – 2, более 15 лет – 3, более 10 лет – 2. Экспертам было предложено произвести ранжировку1 характеристик, приведенных в списке Е, по степени влияния на результаты обучения. Матрица результатов экспертной оценки приведена в табл. 3.5. В целях приведения показателя значимости фактора виду “чем больше, тем лучше” в табл. 3.6 те же результаты приведены не в рангах, а в весах факторов2. На рис. 3.2 представлена гистограмма весов оцениваемых факторов. 160 140 138138138137134134 Вес фактора 120 100 80 60 86 84 84 75 70 64 64 62 61 40 55 54 52 51 41 25 24 20 0 2 9 18 22 3 10 5 4 6 1 16 14 15 21 12 8 13 7 11 17 20 19 Номер фактора Рис. 3.2. Гистограмма весов отранжированных факторов Согласованность мнений экспертов оценивалась по коэффициенту конкордации [4, С. 38]: 12 S W 2 3 (3.1) m ( n n) где: S - сумма квадратов отклонений веса факторов от среднего; m - число экспертов, n - число ранжируемых факторов. 1 В [4,5,244,272,273 ранжировка рассматривается как наиболее надежная процедура выявления системы предпочтений экспертов. Более информативной процедурой является процедура оценки рассматриваемых альтернатив в баллах, результаты которой кроме ответа на вопрос “что важнее”, дают и ответ на вопрос “на сколько важнее”. Однако последняя считается менее надежной и однозначной, а кроме того и более трудоемкой для экспертов. 2 Ранг (r) фактора является показателем вида “чем меньше, тем лучше”, а вес (p)— показателем “чем больше, тем лучше”. В данном случае для перехода от r к p использована обратная шкала, где p=23-r 113 Таблица 3.5 Результаты экспертной ранжировки факторов в рангах № эксперта 1 2 3 4 5 6 7 Сумма рангов 1 18 10 8 15 18 9 8 86 2 3 5 2 2 6 4 1 23 3 5 4 6 5 1 3 3 27 4 9 8 9 16 8 15 12 77 5 7 9 14 12 9 17 7 75 6 8 12 7 13 15 12 10 77 7 8 22 14 14 13 12 15 19 11 13 20 7 22 22 11 109 106 9 4 2 5 1 3 6 2 23 10 1 3 4 4 5 5 5 27 Факторы 11 12 13 15 11 17 18 15 20 16 11 17 22 20 18 17 14 12 8 13 14 14 16 9 110 100 107 14 12 16 10 10 21 11 17 97 15 13 7 19 8 11 21 18 97 16 10 21 21 7 7 10 15 91 17 16 22 18 9 16 20 19 120 18 6 1 3 6 2 1 4 23 19 20 21 20 17 19 20 22 21 14 19 22 19 18 20 21 137 136 21 19 11 13 17 10 16 13 99 22 2 6 1 3 4 2 6 24 Таблица 3.6 Результаты экспертной ранжировки факторов в весах № эксперта 1 2 3 4 5 6 7 Сумма весов 1 5 13 15 8 5 14 15 75 2 20 18 21 21 17 19 22 138 3 18 19 17 18 22 20 20 134 4 14 15 14 7 15 8 11 84 5 16 14 9 11 14 6 16 86 6 15 11 16 10 8 11 13 84 7 1 9 11 4 10 16 1 52 8 9 10 9 19 22 10 21 20 8 18 19 12 22 19 3 20 18 1 17 18 12 21 18 55 138 134 Факторы 11 12 8 12 5 8 7 12 1 3 6 9 15 10 9 7 51 61 13 6 3 6 5 11 9 14 54 14 11 7 13 13 2 12 6 64 15 10 16 4 15 12 2 5 64 16 13 2 2 16 16 13 8 70 17 7 1 5 14 7 3 4 41 18 17 22 20 17 21 22 19 138 19 2 6 3 2 4 4 3 24 20 3 4 1 9 1 5 2 25 21 22 4 21 12 17 10 22 6 20 13 19 7 21 10 17 62 137 114 Оценка значимости полученного значения W=0,709 производилась по величине R2 m(n 1)W , (3.2) которая в соответствии с [244, С. 220] подчиняется 2-распределению с числом степеней свободы f n 1 . В нашем случае f=21, а R2 104,26 , что обеспечивает согласованность 2 мнений экспертов на уровне =0,001 ( 0,001 46,8 ). Оценка равномерности результатов ранжировки, приведенных на рис. 2.6, в соответствии с рекомендациями [338, С. 113-134] производилась по 2критерию Пирсона. Были сформулированы две стандартные гипотезы: H0: Распределение весов факторов не отличается от равномерного. H1: Распределение весов факторов отличается от равномерного. Принятые в соответствии с рекомендациями [338, С. 31] зоны принятия гипотез приведены на рис. 3.3. Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) 2 0,05 33,924 2 0,01 Зона значимости (гипотеза Н1) 40,289 2 эмп 382, 28 Рис. 3.3. Ось значимости гипотез Н0 и Н1 Расчет 2-критерия Пирсона производился по формуле [338, С. 124]: 2 n (f f i теор ) 2 (3.3) f теор i 1 где: fi — эмпирическая частота по i -му разряду признака, fтеор — теоретическая частота, i — порядковый номер разряда, n — количество разрядов. 2 Расчетная величина 2-критерия составила эмп 382, 28 , что определило принятие гипотезы H1 о неравномерном распределении весов факторов. В соответствии с последним выводом и рекомендациями [244] результаты ранжировки были исследованы методом дисперсионного анализа по методике приведенной в [338, С. 235-240]: 1. Была произведена проверка нормальности распределения весов факторов по Н.А. Плохинскому, для чего были рассчитаны показатели асимметрии (А) и эксцесса (Е) с их ошибками репрезентативности (mA, mE): ( xi x)3 6 A 0,3026; m 0,5222 , (3.4) A n 3 n ( xi x) 4 6 E 3 0,9686; mE 2 1,0445 , (3.5) 4 n n 115 где: ( xi x) — центральное отклонение, — стандартное отклонение, n — число разрядов. Показатели (3.4, 3.5) свидетельствуют о достоверном отличии эмпирического распределения от нормального, в том случае, если значения А и Е по абсолютной величине превышают свою ошибку репрезентативности в 3 и более раза. В нашем случае: A E tA 0,58 3; t E 0,93 3 , (3.6) mA mE т.е. распределение весов исследуемых факторов не отличается от нормального, что обеспечивает корректность применения методов дисперсионного анализа. 2. Целью дисперсионного анализа являлось подтверждение одной из следующих стандартных гипотез: H0: Различия между весами рассматриваемых 22 факторов являются не более выраженными, чем случайные различия в определении веса каждого из этих факторов различными экспертами. H1: Различия между весами рассматриваемых 22 факторов являются более выраженными, чем случайные различия в определении веса каждого из этих факторов различными экспертами. Расчеты эмпирического значения критерия F Фишера производился по методике, приведенной в [338, С. 237-240]: 1. Был произведен расчет вспомогательных характеристик (см табл. 3.7): Таблица 3.7 Расчет вспомогательных данных для дисперсионного анализа Обозначение Расшифровка обозначения Экспериментальные значения Tc Суммы весов индивидуальных экспертных оценок каждого фактора (оценки весов, указанные в нижней строке табл. 3.6, в последовательности, приведенной на рис. 3.1) 138, 138, 138, 137, 134, 134, 86, 84 и т.д. (T 2 c ) Сумма квадратов весов факторов c n N Число факторов Число экспертов Общее число индивидуальных оценок факторов xi Индивидуальная экспертная оценка веса фактора ( xi ) 2 Квадрат общей суммы индивидуальных оценок (x ) ( x ) Сумма квадратов индивидуальных оценок 2 i 173339 22 7 154 См. индивидуальные оценки в табл. 2.5 3136441 26565 2 i N Константа дисперсионного анализа 20366,5 2. Выполнены основные операции однофакторного дисперсионного анализа, приведенные в табл. 3.8. 116 Таблица 3.8 Операции дисперсионного анализа весов отранжированных факторов № п/п Операция Формула расчета и результат 1 1 Tc2 ( xi ) 2 4396, 2 n N 1 SSобщ xi2 ( xi ) 2 6198,5 N SSсл SSобщ SSфакт 1802,3 SSфакт 1 Рассчитать SSфакт 2 Рассчитать SSобщ 3 Рассчитать SSсл 4 Определить число степеней свободы 5 Рассчитать MSфакт и MSсл 6 Рассчитать Fэмп Fэмп MSфакт / MSсл 15,332 7 Определить табличные критические значения Fкр 1, 64 для 0, 05; Fкр 2, 00 для 0, 01 8 Сопоставить Fэмп и Fкр df факт с 1 22; df общ N 1 153; df сл df общ df факт 132 MSфакт SSфакт / df факт 209,3; MSсл SSсл / df сл 13, 7 При Fэмп Fкр гипотеза H0 отклоняется В этой таблице приняты следующие, часто встречающиеся в переводной литературе обозначения: SS – сокращение от “сумма квадратов” (sum of squares); MS – “средний квадрат” (medium square), представляющий собой математическое ожидание суммы квадратов или усредненную величину соответствующих SS; df – число степеней свободы. SSфакт означает вариативность признака, обусловленную действием исследуемого фактора (в нашем случае — изменением места оцениваемой характеристики СО в ранжировке, приведенной на рис. 3.1). Соответствен SSобщ означает общую вариативность признака (весов факторов), а SSсл — вариативность, обусловленную влиянием случайных факторов, т.е. “случайную” или “остаточную” вариативность. Решение принималось в соответствии с рекомендациями [338, С. 31]. Зоны принятия гипотез приведены на рис. 3.4. Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) F0,05 1,64 Зона значимости (гипотеза Н1) F0,01 2,00 Fэмп 15,33 Рис. 3.4. Ось значимости гипотез Н0 и Н1 Полученные результаты свидетельствовали, что гипотеза Н0 должна быть отвергнута: различия в значимости анализируемых 22 факторов являются более выраженными, чем случайные ошибки экспертов в определении весов отдель- 117 ных факторов. Отсюда следовала корректность постановки задачи определения статистически значимой совокупности доминирующих факторов. В соответствии с рекомендациями [4, С. 38-41; 153, С. 145-168, 216-224] количественный состав совокупности доминирующих факторов может быть определен на основе: 1) неформальных соображений; 2) результатов статистического анализа изменения весов факторов в имеемой ранжировке; 3) результатов отсеивающих экспериментов. В эту совокупность должна входить группа факторов, занимающих в ряду отранжированных по весу факторов (2,9,18,22, 3,10,5,4,6,1,16,14,15,21,12, 8,13,7,11,17,20,19) крайние левые места. При анализе характера изменения весов факторов на гистограмме результатов ранжировки (см. рис. 3.2) явно виден скачок между первыми шестью факторами 2,9,18,22,3,10 (тактика (методика) обучения - фактор 2 с весом x2=138, общий уровень интеллектуального развития - фактор 9 с весом x9=138, степень мотивации обучаемых на достижение целей обучения – фактор 18 с весом x18=138, стратегия обучения – фактор 22 с весом x22=137, стиль педагогической деятельности - фактор 3 с весом x3=134, исходный уровень обученности фактор 10 с весом x10=134) и следующими за ними факторами 5,4 (способность к самоконтролю – фактор 5 с весом x5 =86, сформированность стереотипов познавательной деятельности - фактор 4 с весом x4=84) на величину x10,5 44 38,28 , превышающую значение стандартного отклонения весов в рассматриваемой выборке. С учетом обоснованного выше вывода о том, что различия в весах отранжированных факторов более выражены, чем случайные ошибки экспертов, данный факт позволяет предполагать, что факторы 2,9,18,22,3,10 составляют совокупность доминирующих факторов. Поскольку “к совокупности доминирующих факторов должны быть отнесены факторы, среднее значение которых наиболее значимо отличается от среднего значения оставшихся факторов” [244, С. 221], было произведено моделирование изменений значений t -критерия1 в зависимости от числа факторов, отнесенных к категории доминирующих. Этот критерий позволяет проверить гипотезы о равенстве математического ожидания параметра в двух нормально распределенных выборках и оценить степень имеемого расхождения. Для расчета значения t -критерия Стьюдента использовалась формула [71, С. 461] nx n y (nx n y 2) x y t , (3.7) 2 2 n n (nx 1) x (n y 1) y x y где x, y — среднее значение веса, nx , n y — число элементов в выборке, x2 , y2 — оценки дисперсии веса факторов в доминирующей и оставшейся выборках. Результаты моделирования приведены на рис. 3.5. 1 Применение метода 80/20 (метода диаграмм Парето, правила Парето), который рекомендован в [320 и широко используется в менеджменте, в рассматриваемом случае не корректно. Т. Василенко убедительно показал с математической и психологической точек зрения, что метод 80/20 – “лишь локальный прием, обеспечивающий корректное решение при числе факторов 72 , когда точка Парето находится в интервале от 0,11 до 0,3” [Василенко Т. Миф о 80/20. URL: http://www.improvement.ru/zametki/pareto/ (дата обращения: 25.07.2021) . 118 150 12,0 10,0 Вес фактора 120 90 6,27 4,60 60 3,42 2,47 8,52 7,75 7,41 6,70 6,03 5,34 4,86 4,45 4,13 3,72 3,39 3,082,82 2,38 30 1,58 8,0 6,0 4,0 1,55 2,0 Значение критерия Стьюдента 9,89 0 0 0,0 2 9 18 22 3 10 5 4 6 1 16 14 15 21 12 8 13 7 11 17 20 19 Номер фактора Рис. 3.5. Характер изменения значений t -критерия Стьюдента в зависимости от объема совокупности доминирующих факторов Характер изменения значений t -критерия Стьюдента на рис. 3.4 наглядно демонстрирует, что максимальных значений этот критерий достигает в случае, когда в отдельную группу (группа доминирующих факторов) выделяются первые 6 факторов (факторы 2,9,18,22,3,10), оказывающие определяющее влияние на эффективность обучения. В соответствии с принятым в теории планирования экспериментов допущением о том, что среди большого числа подозреваемых эффектов существует лишь несколько действительно существенных, а все остальные могут быть признаны незначимыми, по результатам экспертной оценки и ее статистического анализа список Е был сокращен до 6 факторов: 1) тактика (методика) обучения - фактор 2; 2) общий уровень интеллектуального развития - фактор 9; 3) степень мотивации обучаемых на достижение целей обучения – фактор 18; 4) стратегия обучения – фактор 22; 5) стиль педагогической деятельности - фактор 3; 6) исходный уровень обученности - фактор 10. Анализ возможности сокращения этой совокупности факторов методом отсеивающих экспериментов показал, что имеющаяся информация является достаточной для экспериментальной оценки влияния всех 6 факторов. Любая технология обучения в соответствии с [116,117,328,329] характеризуется соответствующей стратегией обучения (видом реализуемой дидактической системы) и тактикой (методикой) обучения (последовательностью реализуемых обучающих воздействий). Поэтому фактор 2 (тактика обучения) и фактор 22 (стратегия обучения), непосредственно определяя характер обучающих воздействий на обучаемых, не могут не быть отнесены к категории доминирующих факторов. 119 Оценка значимости фактора x3 (индивидуальный стиль педагогической деятельности обучающего). Для оценки значимости фактора x3 было необходимо: 1) сопоставить имеющиеся оценки обучаемых с личностью обучающего, 2) по данному признаку сформировать соответствующие выборки данных, 3) оценить наличие различий в результатах обучения по выборкам. Экспериментальные статистические данные, использованные для проверки этих гипотез в отношении учебных дисциплин “Высшая математика” и “Физика”, приведены в табл. 3.9 и табл. 3.10. Для оценки фактора x3 в соответствии с рекомендациями [338] использовался H-критерий Крускала-Уоллиса. Были сформулированы две стандартные гипотезы: H0: Имеемые различия между преподавателями кафедры высшей математики (физики) не сказываются на уровне обученности обучаемых. H1: Имеемые различия между преподавателями кафедры высшей математики (физики) сказываются на уровне обученности обучаемых. Расчет эмпирического значения H-критерий Крускала-Уоллиса производился по формуле [338, С. 59] i k 12 Ti 2 H (3.8) 3( N 1) , N ( N 1) n i 1 i где: N — общее число обучаемых (оценок) в объединенной выборке, ni — число обучаемых, обучавшихся у данного преподавателя (в i-ой группе), i — номер группы, Ti — сумма рангов оценок в i-ой группе. Эмпирические значения H-критерия составили: 1) кафедра высшей математики (9 преподавателей) - H=1,568; 2) кафедра физики (6 преподавателей) H=1,185. Критические значения критерия для числа степеней свободы k 1 и зон принятия гипотез приведены на рис. 3.6 и рис. 3.7. Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) H эмп 1,568 H 0,05 15,507 H 0,01 Зона значимости (гипотеза Н1) 20,090 Рис. 3.6. Оси значимости гипотез Н0 и Н1 при оценке влияния фактора x3 для кафедры математики Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) H эмп 1,185 H 0,05 11,007 H 0,01 Зона значимости (гипотеза Н1) 15,086 Рис. 3.7. Оси значимости гипотез Н0 и Н1 при оценке влияния фактора x3 для кафедры физики Поскольку для обеих исследуемых выборок принимается гипотеза Н0, то в рассматриваемых условиях фактор x3 не оказывает влияния на результаты внедрения ТДО и может быть исключен из списка доминирующих факторов. 120 Таблица 3.9 Исходные данные для оценки зависимости результатов сдачи экзамена по математике от личностных характеристик преподавателя, производившего обучение Преподаватель Ранг Балл Всего 1 2 3 4 5 6 7 8 9 балла оценки оценок оценки Число Сумма Число Сумма Число Сумма Число Сумма Число Сумма Число Сумма Число Сумма Число Сумма Число Сумма оценок рангов оценок рангов оценок рангов оценок рангов оценок рангов оценок рангов оценок рангов оценок рангов оценок рангов 2 3 4 5 Общая сумма 42 96 106 54 277,5 208,5 107,5 27,5 298 4 9 13 6 1110 1877 1398 165 3 8 10 5 832,5 1668 1075 137,5 5 9 13 7 1388 1877 1398 192,5 5 12 16 6 1388 2502 1720 165 5 14 14 8 1388 2919 1505 220 7 13 11 8 1943 2711 1183 220 6 8 10 4 1665 1668 1075 110 3 12 11 5 832,5 2502 1183 137,5 4 11 8 5 1110 2294 860 137,5 32 4549 26 3713 34 4854 39 5775 41 6032 39 6056 28 4518 31 4655 28 4401 Таблица 3.10 Исходные данные для оценки зависимости результатов сдачи экзамена по физики от личностных характеристик преподавателя, производившего обучение Балл оценки Всего оценок Ранг балла оценки 2 3 4 5 Общая сумма 58 115 86 25 255,5 169 68,5 13 284 Преподаватель 1 2 3 4 5 6 Число оценок Сумма рангов Число оценок Сумма рангов Число оценок Сумма рангов Число оценок Сумма рангов Число оценок Сумма рангов Число оценок Сумма рангов 6 15 11 2 1533 2535 753,5 26 16 21 17 5 4088 3549 1165 65 7 11 13 3 1789 1859 890,5 39 12 25 16 6 3066 4225 1096 78 5 12 12 2 1278 2028 822 26 12 31 17 7 3066 5239 1165 91 34 4848 59 8867 34 4577 59 8465 31 4154 67 9561 121 Необходимо отметить, что отсутствие влияния этого фактора в рассматриваемом случае объясняется: 1) существованием на обеих кафедрах общепринятых частных методик проведения всех видов занятий; 2) существованием на кафедрах согласованных требований к оценке уровня обученности обучаемых. Такая согласованность мнений преподавателей характерна для всех вузов. Фактор 18 (уровень учебной мотивации обучаемых) является личностной характеристикой обучаемого. Выбор числа и содержания уровней данного фактора определяется принятием определенной классификации мотивов. Существует несколько видов классификации мотивации. Так по мнению В.И. Ковалева [168] мотивы можно классифицироваться: 1) по важнейшим общественным потребностям (идейные, нравственные, эстетические и т.д.); 2) по источнику возникновения (широкие социальные, коллективистские, поощрительные и т.д.); 3) по видам деятельности (профессиональные, учебно-познавательные и т.д.); 4) по времени проявления (постоянно, длительно и кратковременно действующие); 5) по силе проявления (сильные, умеренные, слабые); 6) по степени устойчивости (сильно-, средне- и слабоустойчивые); 7) по проявлению в поведении и деятельности (реальные, потенциальные). Первые три вида классификации определяют содержательную сторону мотивации, а последние четыре — ее динамические характеристики. В соответствии с целями исследования нас интересовала действительность проявления в поведении и деятельности обучаемых их устремленности на достижение целей обучения. Поэтому для оценки степени мотивации обучаемых был принят седьмой вид ее классификации, в котором мотивы разделяются на реальные и потенциальные. Реальными признаются мотивы, которые фактически побуждают поведение и деятельность. Под потенциальными мотивами подразумеваются такие, которые, хотя возможно и сформировались у личности, но не проявляются на данный момент. “В качестве признака, позволяющего отнести мотив в категории реальных, рассматривается наличие фактов проявления этого мотива в поведении и деятельности реципиента” [168, С. 129]. В соответствии с принятой классификацией мотивации и признаком ее оценки были определены следующие уровни фактора x18: 1) x18 =1 — наличие фактов, подтверждающих положительную мотивацию обучаемого на достижение целей обучения; 2) x18 =0 — отсутствие фактов, подтверждающих положительную мотивацию обучаемого на достижение целей обучения, и сомнительность наличия такой мотивации. Для реального образовательного процесса ВАС информация, подтверждающая наличие у обучаемых мотивации на достижение целей обучения, отсутствовала. Для сбора этой информации был произведен опрос 5 командиров курсов и 37 преподавателей (всего 42 респондента), проводивших занятия по 6 различным учебным дисциплинам с курсантами экспериментальных учебных групп. Такой отбор респондентов обеспечивал получение не менее 7 независимых оценок по каждому обучаемому. Респондентам в представленных классных списках было предложено отметить обучаемых, в поведении и деятельности которых они наблюдали реаль- 122 ные проявления познавательной мотивации. В соответствии с рекомендациями [168, С. 130-134] в качестве таких проявлений рассматривались: 1) активность обучаемых в процессе проведения учебных занятий (вопросы, вызванные желанием лучше понять содержание обучения; желание ответь на вопрос обучающего; самостоятельность в выполнении учебных заданий и т.д.); 2) активность обучаемых на самостоятельной подготовке (конспектирование пропущенных лекций, изучение рекомендованной литературы, обращение за помощью к товарищам или желание оказать им помощь и т.д.); 3) настойчивость в достижении целей (добровольное посещение консультаций, желание повысить оценку за выполненную контрольную (лабораторную и т.п.) работу, своевременность защиты лабораторных работ и т.д.). С целью исключения ситуаций, когда приведенные выше проявления могли объясняться не постоянными мотивационными установками обучаемых, а явным давлением внешних обстоятельств, опрос респондентов проводился за месяц до начала экзаменационной сессии. Результаты опроса приведены в табл. 3.11. Таблица 3.11 Результаты оценки степени учебной мотивации обучаемых Число фактов, отмеченных в отношении обучаемого 7 6 5 4 3 2 1 0 Число отмеченных фактов проявления положительной Количестпознавательной мотивации во обучаемых с Преподавателями учебных дисциплин данным Команчислом отмечен- Матема- Физика Право- История Инфор- Филосо- дирами курсов тика ведение матика фия ных фактов 0 2 4 11 41 48 25 23 28 27 23 34 16 5 59 Уровень мотивации на достижение целей обучения может существенно зависеть от изучаемой предметной области и определяться интересом к этой области. При определении правила (принципа) разделения обучаемых по уровням фактора x18 было принято целесообразным исходить из утверждения З.И. Калмыковой, о том, что “наличие интереса к учению вообще есть то непременное условие, которое необходимо для успешности обучения в любой области” [155, С. 93]. Справедливость этого утверждения подтверждает ряд авторов [8,15,17,169,242,253]. Так В.В. Андронатий на основе экспериментальных данных развивает утверждение З.И. Калмыковой следующим образом: “успешность обучения по 123 одному из предметов необходимо вызывает интерес к учению вообще, который в определенной мере отражается на результатах обучения по другим предметам и при соответствующей помощи преподавателя может обеспечить успешность их изучения” [17, С. 94]. Поэтому любое проявления интереса к учению вне зависимости от той учебной дисциплины, на занятиях по которой оно произошло, рассматривалось как реальное проявление положительной познавательной мотивации. По результатам проведенного опроса к категории обучаемых, имеющих мотивацию на достижение целей обучения (x18=1), были отнесены все обучаемые, в отношении которых хотя бы один из респондентов отмечал факты проявления этой мотивации. К категории обучаемых, не имеющих учебно-познавательной мотивации (x18=0), были отнесены все обучаемые в отношении которых никто из респондентов не отмечал фактов ее проявления. В результате весь контингент обследованных был разделен на количественно сопоставимые группы: 1) группа обучаемых с наличием проявлений мотивации - 72 обучаемых; 2) группа обучаемых с отсутствием проявлений мотивации - 59 обучаемых. Наглядно распределения оценок обученности по высшей математике и физике у этих категорий обучаемых приведены на рис. 3.8. 0,5 0,5 0,4 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0 0 2 3 4 5 а) высшая математика 2 3 4 5 б) физика — обучаемые с положительной мотивацией — обучаемые с отсутствием положительной мотивации Рис. 3.7. Распределение результатов сдачи экзаменов за 1 семестр у курсантов с наличием и отсутствием проявлений учебной мотивации С целью подтверждения корректности принятого разделения обучаемых, исследования соответствия его результатов мнениям самих обучаемых, а также проверки адекватности различных способов оценки мотивации было проведено их психологическое тестирование. 124 Тестирование производилось по методике оценки учебной мотивации Н.Г. Лускановой в модификации Е.И. Даниловой [167, С. 56-62, ориентированной на использование в старших классах средней школы и вузах. Выбор данной методики в многочисленном ряду других методик оценки различных видов мотивации определялся ее ориентированностью на решение задач мониторинга учебной деятельности: “анкета допускает многократные повторные опросы, что позволяет оценить динамику учебной мотивации” [167, С. 58. Шкала учебной мотивации достижения имеет децильные (стеновые) нормы, полученные результаты оцениваются по табл. 3.12. Таблица 3.12 Шкала оценки учебной мотивации Бинарные уровни мотивации Стандартные уровни мотивации Стеновая шкала Балльная шкала Недостаточный 5 4 3 1 2 3 4 5 6 7 9 11 13 16 20 Достаточный 2 1 7 8 9 10 22 24 26 29 Результаты тестирования позволили оценить степень взаимосвязи результатов обучения обучаемых, оценок их мотивации, полученных методом психологического тестирования и методом экспертных оценок (оценки реальных проявлений познавательной мотивации преподавателями - см. табл. 3.11). В соответствии с рекомендациями [338] для этих целей был использован коэффициент rs ранговой корреляции Спирмена. Для его оценки были сформулированы следующие стандартные гипотезы: H0: Корреляция между исследуемыми рядами переменных A и B не отличается от нуля. Н1: Корреляция между исследуемыми рядами переменных A и B достоверно отличается от нуля. Поскольку во всех исследуемых рядах имелись одинаковые значения переменных (см. табл. П3.2), а значит и их ранги, то в соответствии с [338, С. 221] расчет коэффициента rS производился по формуле i 1 ; rS 1 6 n(n 2 1) , (a 3 a) (b3 b) ; TB TA 12 12 i n d 2 i TA TB (3.9) где: di- разность между рангами исследуемых переменных в ряде A и B для iго ( i 1, n )обучаемого; n - число переменных в каждом из исследуемых рядов A и B; a,b - соответственно число одинаковых рангов в исследуемых рядах A и B; TA, TB - поправки на одинаковые ранги для рядов A и B. Полученные значения rS приведены в табл. 3.13. 125 Таблица 3.13 Эмпирические значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена для уровня мотивации и уровня обученности Коэффициент rS Обозначение Значение Оценка обученности и проявления учебной активности rS 1 Сравниваемые ряды переменных Оценка обу- Оценка обу- Число проченности и ченности и явлений и категория реуровень уровень альной моти- учебной мо- учебной мовации тивации тивации rS 2 rS 3 rS 4 0,542 0,238 0,586 0,608 Оценка обученности уровень мотивации в бинарной шкале rS 5 0,891 Имеющиеся таблицы критических значений коэффициента rS предназначены для оценки рядов с n<40, а число обучаемых и соответственно число значений переменных в исследуемых рядах n=131>40. Поэтому критические значения rS были определены, исходя из рекомендованного в [358, С. 138] условия rS n2 t ( n2) , 1 rS2 (3.10) где: t ( n2) — значение t-критерия Стьюдента, соответствующее степени свободы n 2 и выбранному значению . Критические значения коэффициента rs составили: 0,170 ( 0,05) rS крит . 0,221 ( 0,01) (3.11) Распределение эмпирических значений rS на оси значимости (см. рис. 3.8) свидетельствует, что все исследованные пары характеристик тесно взаимосвязаны и для них принимается гипотеза Н1. Зона незначимости (гипотеза Н0) Зона неопределенности rS0,01 rS0,05 0,170 0,221 Зона значимости (гипотеза Н1) rS 2 0, 238 rS 1 0,542 rS 3 0,586 rS 4 0,608 rS 5 0,891 Рис. 3.8. Зоны принятия гипотез Н0 и Н1 при оценке значимости взаимосвязи между исследуемыми характеристиками по коэффициенту rS ранговой корреляции Спирмена Другими словами, можно считать достоверно установленным фактом существование значимых взаимных связей: 1) между результатами обучения и активностью обучаемых на учебных занятиях; 2) между результатами обучения и 126 уровнем учебной мотивации обучаемых; 3) между уровнем учебной мотивации обучаемых и их активностью на учебных занятиях; 4) между результатами обучения и бинарным разделением обучаемых по уровню учебной мотивации (достаточный и недостаточный уровни). Последние факты определяют, что уровень учебной мотивации является одной из доминирующих характеристик. Фактор 9 (уровень общего интеллектуального развития обучаемых) также является индивидуальной вариативной характеристикой обучаемого. Принципиальным отличием этого фактора от фактора 18 (уровень учебной мотивации) является его низкая динамика. Поэтому для оценки уровня общего интеллектуального развития (ОИР) обучаемых были использованы данные профессионального отбора. Для оценки уровня ОИР в профотборе используются первичные значения показателей методик “S-тест” и “Личностный опросник 16-Фло В”. Показатель уровня ОИР определяется по формуле ОИР х1 х2 2 , где х1 - количество правильно выполненных заданий в методике “S - тест” в баллах, х2 - количество ответов, совпавших с “ключом” по фактору в методике “Личностный опросник 16-Фло В” в баллах. Перевод в стеновую шкалу и шкалу категорий производился по общепринятым таблицам перевода. Для последующей совместной обработки исследуемых факторов как качественных принята бинарная шкала, приведенная в табл. 3.14. Таблица 3.14 Таблица определения уровня ОИР Стандартные категории уровня ОИР Стеновая шкала Бинарные категории уровня ОИР Удовлетворительный 3,5 - 5,5 3,5 - 7 Достаточный Хороший Высокий 6 - 8,5 9 - 10 7 - 10 Продвинутый Результаты диагностики ОИР позволили оценить степень взаимосвязи результатов обучения обучаемых ОИР. В соответствии с рекомендациями [338] для этих целей был использован коэффициент rs ранговой корреляции Спирмена. Для его оценки были сформулированы следующие стандартные гипотезы: H0: Корреляция между исследуемыми рядами переменных A и B не отличается от нуля. Н1: Корреляция между исследуемыми рядами переменных A и B достоверно отличается от нуля. Поскольку во всех исследуемых рядах имелись одинаковые значения переменных, то в соответствии с [338, С. 221] расчет коэффициента rS производился по формулам (3.9,3.10). Полученные значения rS приведены в табл. 3.15. 127 Таблица 3.15 Эмпирические значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена для уровня ОИР и уровня обученности Коэффициент rS Сравниваемые ряды переменных Оценка обученности Оценка обученности Оценка обученности и ОИР в 3-балльной и ОИР в 2-балльной и ОИР в стенах шкале шкале Принятое обозначение rS 1 rS 2 rS 3 Значение коэффициента 0,152 0,039 0,135 Критические значения коэффициента rs соответствовали (3.11). Зоны принятия гипотез приведены на рис. 3.9. Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) rS 1 0,152 rS 2 0,039 rS 3 0,135 rS0,05 rS0,01 00 0,170 Зона значимости (гипотеза Н1) 0,221 Рис. 3.9. Зоны принятия гипотез Н0 и Н1 при оценке значимости взаимосвязи между уровнем обученности и уровнем ОИР по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена Представленное на рис. 3.9 распределение оценок свидетельствует, что все исследованные пары характеристик не взаимосвязаны и для них принимается гипотеза Н0. Можно считать достоверно установленным фактом отсутствие значимой связи между результатами обучения и уровнем ОИР обучаемых. Последний результат может вызвать определенные сомнения. Однако он известен в педагогической психологии [68,229,230,408,409. Так А.А. Реан, отмечает, что “в ходе одного из исследований были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов - будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот факт получил подтверждение в исследовании В.А. Якунина и Н.И. Мешкова. Выявилась еще одна существенная закономерность: “оказалось, что “сильные” и “слабые” студенты всетаки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности” [68, С. 204. Фактор 10 (уровень исходной подготовки) является той индивидуальной деятельностной характеристикой обучаемого, которая обеспечивает дальнейшее усвоение содержания соответствующей учебной дисциплины. Для оценки статистической связи этого фактора с уровнем обученности были ис- 128 пользованы результаты выполнения 20 специальных тестовых заданий, адекватно отражающих уровень готовности курсанта к обучению в ВАС. Расчет коэффициента rS производился по формулам (3.9,3.10). Полученные значения rS приведены в табл. 3.16. Таблица 3.16 Эмпирические значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена для уровня исходной подготовки и уровня обученности Сравниваемые ряды переменных Уровень обученности и Коэффици- Уровень обученности и результаты тестирования Уровень обученности и бинарная оценка исходент результаты ЕГЭ исходного уровня ного уровня rS подготовки Высшая маВысшая маВысшая маФизика Физика Физика тематика тематика тематика rS 1 rS 2 rS 3 rS 4 rS 5 rS 6 Обозначение Значение 0,502 0,520 0,874 0,930 0,398 0,242 Критические значения коэффициента rs соответствовали (3.11). Зоны принятия гипотез приведены на рис. 3.10. Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) rS0,05 0,170 rS0,01 0,221 Зона значимости (гипотеза Н1) rS 1 0,502 , rS 2 0,520 rS 3 0,874 , rS 4 0,930 rS 5 0,398 , rS 6 0, 242 Рис. 3.10. Зоны принятия гипотез Н0 и Н1 при оценке значимости взаимосвязи между уровнем обученности и исходным уровнем подготовки по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена Представленное на рис. 3.10 распределение эмпирических значений rS свидетельствует, что все исследованные пары характеристик тесно взаимосвязаны и для них принимается гипотеза Н1. Можно считать достоверно установленным фактом наличие статистически значимой связи между результатами обучения и исходным уровнем подготовки обучаемых. Таким образом, в результате применения рекомендованных в [4, С. 38-41; 153, С. 145-168, 216-224] методов список F доминирующих факторов был сокращен до четырех характеристик: 1) тактика (методика) обучения - фактор x2; 2) стратегия обучения - фактор x22; 3) исходный уровень обученности обучаемых - фактор x10; 4) уровень мотивации обучаемых на достижение целей обучения - фактор x18. На практике факторы x2 (тактика (методика) обучения) и x22 (стратегия обучения) не могут быть реализованы раздельно. Они осуществляются только совместно в виде той технологии обучения, которая непосредственно реализу- 129 ется в процессе взаимодействия обучающей системы (преподавателя, ЭОР) и обучаемых. Поэтому ниже факторы x2 (тактика (методика) обучения) и x22 (стратегия обучения) будут представлены в виде интегрального фактора технологии обучения (фактор x2,22). а сам список F доминирующих факторов будет представлен в виде трех характеристик: 1) технология обучения - интегральный фактор x2,22; 2) исходный уровень обученности обучаемых - фактор x10; 3) уровень мотивации обучаемых на достижение целей обучения - фактор x18. Оценка влияния этих факторов могла быть произведена только экспериментальным методом. В соответствии с теорией многофакторного эксперимента [4,5,244,357] результаты влияния перечисленных выше трех факторов наиболее полно могут быть выявлены при проведении полного факторного эксперимента1 типа 23. При планировании эксперимента (п. 6 методики выявления факторов) в соответствии с рекомендациями [4,5,244,357] было необходимо определить нулевой уровень каждого фактора и интервал его варьирования2. Интегральный фактор x2,22 фактор является чисто качественным, т.е. может быть представлен только в шкале наименований. В соответствии с требованиями факторного анализа для оценки влияния этого фактора на результаты обучения его необходимо представить в количественной шкале. Для этого используется следующий прием: каждому из возможных состояний фактора в соответствии с ростом какой-либо его характеристики (интенсивность, объем и т.п.) присваивается целочисленное значение. Число таких значений соответствует числу уровней варьирования фактора. Для факторных экспериментов типа 23 для каждого из факторов должно быть определено 2 уровня его фиксации. “Для качественных факторов, имеющих два уровня, один уровень обозначается +1, а другой -1; порядок уровней не имеет значения. При этом нулевая точка, соответствующая основному уровню, является гипотетической” [5, С. 72]. На основании такой системы кодирования были приняты следующие уровни варьирования факторов: 1) x2,22=+1 — для технологии дифференцированного обучения (ТДО), x2,22=1 — для технологии традиционного обучения (ТТО); 2) x18 =+1, x18 =1 — достаточный и недостаточный уровни учебной мотивации обучаемых; 3) x10 =+1, x10 = 1 — достаточный и недостаточный уровни исходной обученности обучаемых. Входом системы m являлись три фактора: 1) технология обучения - фактор x2,22; 2) уровень обученности обучаемых — фактор x10; 3) уровень учебной мотивации обучаемых на достижение целей обучения — фактор x18. Модель эксперимента приведена на рис. 3.11. В теории многофакторных экспериментов тип эксперимента определяется как число опытов pn (p - число уровней варьирования факторов, n - число факторов), необходимых для перебора всех возможных сочетаний p и n . В нашем случае pn=23. 2 “Интервалом варьирования факторов называется некоторое число, прибавление которого к основному уровню дает верхний уровень, а вычитание - нижний уровень фактора” [5, С.72]. 1 130 X1i m X2i Yj X3i где: X1i, X2i, X3i − исследуемые факторы; i (i 1, 2) − индекс уровня фактора; j ( j 1,8) − номер опыта (группы обучаемых, участвующих в эксперименте); Yj − отклик. Рис. 3.11. Модель трехфакторного педагогического эксперимента В качестве отклика (параметра оптимизации) в модели выступает Yj оценка качества обучения, определяемая уровнем обученности обучаемых. Число состояний системы m определяется по формуле [4, С. 13]: N Pk , где: k число факторов x; P число уровней каждого из факторов x. Тогда возможное число состояний N = 23=8. С учетом введенной выше системы кодирования, в которой каждый из факторов может принимать одно из следующих значений: +1 или –1, совместная область определения факторов X1,j, X2,j, X3,j может быть представлена в виде приведенном на рис. 3.12. x22 +1 3 4 0 7 8 -1 1 2 x10 6 5 -1 0 +1 -1 x18 0 +1 Рис. 3.12. Область определения факторов x2,22 , x10 , x18 . Хотя аналитически поверхность отклика не может быть определена, т.к. все факторы x2,22 , x10 , x18 рассматриваются как качественные, цели эксперимента будут достигнуты при определении откликов Y1, Y2, Y3, Y4, Y5, Y6, Y7, Y8, соответствующих точкам 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 кубической области определения варьируемых факторов. В соответствии с методологией проведения полного факторного эксперимента типа 2к [4,5] в случае варьирования трех качественных факторов матрица планирования и последующего проведения частных экспериментов с учётом 131 всех возможных уровней взаимодействия варьируемых факторов должна быть представлена в виде, приведенном в табл. 3.17. Таблица 3.17 Матрица планирования трехфакторного педагогического эксперимента1 Номер опыта 1 2 3 4 5 6 7 8 x0 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 x1 (x2,22) +1 +1 -1 -1 +1 +1 -1 -1 x2 (x10) +1 +1 +1 +1 -1 -1 -1 -1 x3 (x18) +1 -1 +1 -1 +1 -1 +1 -1 Отклик y y1 y2 y3 y4 y5 y6 y7 y8 Для качественных факторов модель такого эксперимента обычно представляют в виде полиномиальных моделей [4, С. 84-90]: y b0 b1 x1 b2 x2 b3 x3 b1,2 x1 x2 b1,3 x1 x3 b2,3 x2 x3 b1,2,3 x1 x2 x3 , y b0 b1 x1 b2 x2 b3 x3 , (3.12) (3.13) где: y — отклик (параметр оптимизации); x1, x2, x3 — исследуемые факторы; b0 — нулевой уровень или значение отклика, относительно которого оценивается влияние факторов; b1, b2, b3, b1,2, b1,3, b2,3, b1,2,3 — коэффициенты, определяющие степень влияния факторов x1, x2, x3 и их взаимодействия. Целью анализа влияния факторов x1=x2,22, x2=x10, x3=x18 являлась оценка значимости влияния каждого на отклик. Для принятия корректного решения об включении рассматриваемых факторов в число было достаточно определить коэффициенты b1, b2, b3. Определение этих коэффициентов обеспечивают обе модели (3.12, 3.13). При этом модель (3.12) дает более грубые, но однозначно идентифицируемые оценки, а модель (3.13) более точные, но слабо идентифицируемые оценки. В соответствии с целями эксперимента было принято решение об обработке имеемых статистических данных по модели (3.12). Практически эксперимент проводился следующим образом. Общий контингент из 131 курсанта 2 курса в соответствии с составом учебных групп был разделен на 2 группы по виду технологии обучения (ТТО x2,22= − 1 и ТДО x2,22=+1). Результаты курсантов, обучавшиеся по ТДО составляли (см. табл. 3.17) общую выборку результатов 1,2,5 и 6 опытов, а по ТТО − 3,4,7 и 8 опытов. Дальнейшее разделение двух полученных выборок по представленным в см. табл. 3.17 опытам производилось по индивидуальным оценкам факторов x18, x10 (уровень учебной мотивации и уровень исходной обученности). Полученные в результате такого разделения 8 выборок в обеспечивали выполнение плана, приведенного в табл. 3.17. 1 В табл. 3.17 первый вектор–столбец представляет фиктивную переменную X0, которая вводится с целью получения коэффициента b0 в формулах (3.12,3.13). 132 Однако совместное использование результатов различных экспериментов может быть корректным только при условии принятия дополнительного допущения, что все значения y1, y2, y3 отклика измерены в одной и той же шкале. Адекватным является допущение, что все преподаватели, оценивавшие уровень обученности обучаемых во всех экспериментах использовали одинаковую систему предпочтений в отношении качества их учебной деятельности. Обучение по физике и математике в условиях производилось одними и теми же преподавателями. Выше в результате исследования влияния стиля деятельности (фактор x3) этих преподавателей было установлено, что имеемые между ними различия не сказываются на уровне обученности обучаемых, т.е. на выражении этого уровня в традиционной 4-балльной шкале. Кроме того, результаты экспериментальных исследований ряда авторов [33,86,194,321] свидетельствуют о наличии следующих тенденций: 1) тенденции выработки в течение 3-5 лет в стабильном по своему составу педагогическом коллективе единой системы предпочтений в отношении качества учебной деятельности обучаемых; 2) тенденции сближения индивидуальных оценочных шкал преподавателей с ростом их педагогического стажа. Коллективы рассматриваемых кафедр высшей математики и физики ВАС стабильны в своем составе в течение последних 6 лет, а все преподаватели, участвовавшие в проведении экспериментов, имеют педагогический опыт не менее 10 лет. Поэтому, если обе указанные выше тенденции имеют место, то они должны проявляться в этих педагогических коллективах. На основании данных положений была признана корректность допущения, что все значения откликов в опытах 1-8 измерены в одной и той же шкале, а преподаватели, участвовавшие во всех экспериментах, имеют одинаковую систему предпочтений в отношении качества учебной деятельности обучаемых. Характеристика принятого к анализу массива исходных данных приведена в табл. 3.18 и табл. 3.19. Таблица 3.18 Результатов обучения по учебной дисциплине “Математика” Число оценок Опыт 1 Опыт 2 Опыт 3 Опыт 4 Опыт 5 Опыт 6 Опыт 7 Опыт 8 Балл оценки x =+1, x2,22=+1, x =1, x =1, x2,22=+1, x2,22=+1, x =1, x2,22=1, 2,22 2,22 2,22 2,22 x10=+1, x10=+1, x10=+1, x10=+1, x10=1, x10=1, x10=1, x10=1, x18=+1 x18=1 x18=+1 x18=1 x18=+1 x18=-1 x18=+1 x18=1 2 0 0 0 2 0 2 3 4 3 2 3 4 6 7 5 6 9 4 9 5 6 4 14 6 9 2 5 10 2 4 2 4 0 1 0 Всего оценок 21 10 14 14 25 13 19 15 92 39 56 48 97 43 65 43 баллов 4,38 3,90 4,00 3,43 3,88 3,31 3,42 2,87 yi 133 Таблица 3.19 Результатов обучения по учебной дисциплине “Физика” Число оценок Балл оценки Опыт 1 Опыт 2 Опыт 3 Опыт 4 Опыт 5 Опыт 6 Опыт 7 Опыт 8 x2,22=+1, x2,22=+1, x2,22=1, x2,22=1, x2,22=+1, x2,22=+1, x2,22=1, x2,22=1, x10=+1, x10=+1, x10=+1, x10=+1, x10=1, x10=1, x10=1, x10=1, x18=+1 x18=1 x18=+1 x18=-1 x18=+1 x18=1 x18=+1 x18=1 2 0 0 0 1 0 1 2 2 3 2 2 5 8 7 5 7 12 4 10 6 7 5 16 7 10 1 5 9 2 2 0 2 0 0 0 Всего оценок 21 10 14 14 25 13 19 15 баллов 91 40 53 46 95 45 65 44 yi 4,33 4,00 3,79 3,29 3,80 3,46 3,42 2,93 Оценка статистической значимости различий результатов опытов производилась по непараметрическому критерию Крускала-Уоллиса и методом однофакторного дисперсионного анализа. Для оценки по H-критерию Крускала-Уоллиса были сформулированы две стандартные гипотезы: H0: Варьирование факторов x22 , x10 , x18 не оказывает существенного влияния на результаты обучения. H1: Варьирование факторов x22 , x10 , x18 оказывает существенного влияния на результаты обучения. Расчет эмпирического значения H-критерия производился по формуле (3.8). Эмпирические значения составили: 1) для высшей математики HВМ=9,498; 2) для физики — HФ=9,467. Критические значения H-критерия “при числе выборок более трех определяются по Таблице критических значений критерия 2 , поскольку критерий Крускала-Уоллиса асимптотически приближается к распределению 2 ” [338, С. 57. Критические значения критерия и зоны принятия гипотез приведены на рис. 3.13. Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) H 0,05 14,067 H 0,01 18,475 Зона значимости (гипотеза Н1) H М 30, 461 H Ф 32,356 Рис. 3.13. Зоны принятия гипотез Н0 и Н1 при оценке значимости различий результатов опытов по H-критерию Крускала-Уоллиса 134 Гипотеза H0 должна быть отвергнута: различия в индивидуальных оценках, составляющих результаты опытов, является статистически значимым, а совокупность факторов x22 , x10 , x18 является доминирующей. Однако данный вывод нельзя признать полностью достоверным, если случайные различия в результатах отдельных обучаемых более выражены чем случайные различия в результатах опытов. Целью дисперсионного анализа являлось подтверждение одной из следующих стандартных гипотез: H0: Различия в совокупностях индивидуальных оценок, составляющих результаты опытов, являются не более выраженными, чем случайные различия в результатах обучения отдельных обучаемых, на основе которых эти отклики определялись. H1: Различия в совокупностях индивидуальных оценок, составляющих результаты опытов, являются более выраженными, чем случайные различия в результатах обучения отдельных обучаемых, на основе которых эти отклики определялись. Расчеты эмпирического значения критерия F Фишера производились по рассмотренной выше методике [338, С. 237-240]. Был произведен расчет основных вспомогательных характеристик, приведенных в табл. 3.20. В табл. 3.20 приняты те же обозначения, что и в табл. 3.7. Таблица 3.20 Расчет вспомогательных данных для дисперсионного анализа Обозначение Расшифровка обозначения c Суммы индивидуальных оценок обучаемых (см. табл. 2.13) по опытам Сумма квадратов суммарных значений по каждому из опытов Число опытов n Число обучаемых (оценок) по опытам N xi Общее число индивидуальных оценок Индивидуальная оценка Tc (T 2 c ) Экспериментальные значения Математика Физика 92; 39; 56; 48; 91; 40; 53; 46; 97; 43; 65; 43 95; 45; 65; 44 32757 32017 8 8 21; 10; 14; 14; 21; 10; 14; 14; 25; 13; 19; 15 25; 13; 19; 15 131 131 См. данные в табл. 2.17 ( xi ) 2 Квадрат общей суммы индивидуальных оценок 233289 229441 (x ) ( x ) Сумма квадратов индивидуальных оценок 32757 32017 1780,832 1751,458 2 i 2 i N Константа дисперсионного анализа Выполнены основные операции дисперсионного анализа. Они приведены в табл. 2.20. В данной таблице приняты те же обозначения, что и в табл. 3.21. 135 Таблица 3.21 Операции дисперсионного анализа результатов опытов № п/п Формула расчета Результат расчета Математика Физика 1 1 Tc2 ( xi ) 2 n N 1 xi2 ( xi ) 2 N 1 SSфакт 27,113 22,865 2 SSобщ 96,168 71,542 3 SSсл SSобщ SSфакт 69,055 48,677 df факт с 1 7 7 df общ N 1 130 130 df сл df общ df факт 123 123 5 MSфакт SSфакт / df факт 3,873 3,266 6 MSсл SSсл / df сл 0,561 0,396 7 Fэмп MSфакт / MSсл 6,899 8,254 8 Fтабл Fкр Fтабл для 0, 05; 2, 08 для 0, 05; Fкр 2,82 для 0, 01 для 0, 01 Зоны принятия гипотез приведены на рис. 3.14. Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) F0,05 2,08 F0,01 2,82 Зона значимости (гипотеза Н1) FВМ 6,898 FФ 7, 446 Рис. 3.14. Зоны принятия гипотез Н0 и Н1 при оценке значимости различий результатов опытов по F-критерию Фишера Результаты дисперсионного анализа свидетельствовали, что гипотеза Н0 должна быть отвергнута: различия в совокупностях индивидуальных оценок уровня обученности, полученных в 8 опытах, являются более выраженными, чем случайные различия в индивидуальных оценках обучаемых. Однако выводы, сделанные на основе оценки различий результатов рассматриваемых опытов по непараметрическому H-критерию Крускала-Уоллиса и параметрическому F-критерию Фишера, нельзя считать окончательными, т.к. они не касаются среднего показателя обученности (среднего балла) соответствующих экспериментальных групп. Для получения оценки статистической значимости различий среднего значения показателя обученности по опытам можно принять два подхода: 1) 136 оценить значимость различий откликов Yi , полученных в опытах; 2) оценить значимость каждого из коэффициентов принятой модели (3.12). При первом подходе выявляется статистическая значимость совместного влияния всех трех рассматриваемых факторов x22 , x10 , x18 . Недостатком данного подхода является невозможность выявления и учета противоположных влияний отдельных факторов. С учетом того, что влияние факторов может быть прямо противоположным, при таком подходе существует опасность идентификации статистически не значимого интегрального влияния факторов как отсутствия их значимых индивидуальных влияний. Второй подход обеспечивает выявление статистической значимости как индивидуальных влияний отдельных факторов, так и их интегрального влияния. Поэтому для оценки значимости влияния факторов x22 , x10 , x18 на средний показатель обученности был принят второй подход. В результате расчета коэффициентов модели (3.12) по данным, приведенным в табл. 2.17 и табл. 2.18, были получены следующие зависимости уровня обученности от факторов x2,22 , x10 , x18 : 1) для учебной дисциплины “Высшая математика” y 3,708 0,226 x2,22 0,257 x10 0,307 x18 ; (3.14) 2) для учебной дисциплины “Физика” y 3,660 0, 284 x2,22 0,276 x10 0,230 x18 . (3.15) В (3.14,3.15) значения коэффициентов b2,22 , b10 , b18 , стоящих перед варьируемыми переменными x2,22 , x10 , x18 определяют то индивидуальное воздействие, которое оказывает каждый из факторов на каждый из откликов. При этом интегральное (совместное) воздействие определяется тем сочетанием знаков переменных x2,22 , x10 , x18 , которое приведено в табл. 3.17. Для оценки статистической значимости коэффициентов b2,22 , b10 , b18 в моделях (3.14,3.15) из (3.7) определим какие изменения отклика y являются статистически значимыми при оценках дисперсии, имеемых в исходном массиве статистической информации. Результаты этой оценки приведены в табл. 3.22. Таблица 3.22 Оценка статистически значимых отклонений откликов в моделях (3.14, 3.15) Уровень Критическое значимости значения tкритерия 0,1 0,05 0,01 0,001 1,645 1,960 2,576 3,291 Модель (3.14) для учебной дисциплины “Высшая математика” y 0,189 0,225 0,296 0,378 2 0,697 0,835 Модель (3.15) для учебной дисциплины “Физика” y 0,170 0,202 0,266 0,339 2 0,564 0,751 137 Заменим на принятой оси значимости критические значения t-критерия на соответствующие им оценки значимых отклонений и оценим значимость коэффициентов b2,22 , b10 , b18 в моделях (3.14, 2.15). Зоны принятия соответствующих стандартных статистических гипотез приведены на рис. 3.15 и рис. 3.16. Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) y0,05 0,225 y0,01 b2,22 0, 226 0,296 Зона значимости (гипотеза Н1) b18 0,307 b10 0, 257 Рис. 3.15. Зоны принятия гипотез Н0 и Н1 при оценке значимости коэффициентов модели 34) учебной дисциплины “Математика” Зона неопределенности Зона незначимости (гипотеза Н0) y0,01 y0,05 0,202 b18 0, 230 0,266 Зона значимости (гипотеза Н1) b2,22 0, 284 b10 0, 276 Рис. 3.16. Зоны принятия гипотез Н0 и Н1 при оценке значимости коэффициентов модели (3.15) учебной дисциплины “Физика” На основании оценок статистической значимости влияния факторов x2,22 , x10 , x18 на значение среднего показателя уровня обученности, приведенных на рис. 3.15, 2.21 можно сделать вывод, что все три анализируемых фактора способны статистически значимо изменять среднее значение этого показателя как интегрального показателя качества функционирования ЛСО. Подводя итог проведенным исследованиям влияния показателей x2,22 , x10 , x18 , входящих в список F, на результаты деятельности обучаемых можно сделать следующие выводы: 1) все три фактора x2,22 , x10 , x18 статистически значимо связаны с индивидуальными оценками уровня обученности обучаемых по традиционной 4балльной шкале (оценка по коэффициенту rS ранговой корреляции Спирмена); 2) варьирование факторов x2,22 , x10 , x18 приводит к статистически значимому изменению индивидуальных оценок уровня обученности обучаемых (оценка по непараметрическому H-критерию Крускала-Уоллиса); 3) изменения в индивидуальных оценках уровня обученности обучаемых вследствие варьирование факторов x2,22 , x10 , x18 являются более выраженными, 138 чем случайные различия в индивидуальных оценках обучаемых (оценка средствами дисперсионного анализа); 4) каждый из факторов x2,22 , x10 , x18 способен статистически значимо изменять среднее значение уровня обученности обучаемых по традиционной 4балльной шкале как интегрального показателя качества образовательного процесса (оценка по t-критерию Стьюдента). Результаты проведенного исследования позволяют рассматривать факторы x2,22 , x10 , x18 как совокупность факторов, оказывающих доминирующее (определяющее) влияние на качество образовательного процесса вуза. С учетом этой совокупности факторов, определяющих качество образовательного процесса вуза, задача проектирования ЛСО может быть сформулирована как задача выбора из имеющегося многообразия педагогических технологий такой технологии обучения, которая в условиях выполнения всех требований к ЛСО является наиболее эффективной в отношении контингента обучаемых, характеризуемого экспериментально определенным ансамблем индивидуальных оценок исходных уровней учебной мотивации и обученности обучаемых. 139 Глава 4. Технология педагогического проектирования локальной системы обучения 4.1. Системная инженерия как методологическое основание проектирования локальной системы обучения Выбор конкретных форм реализации метода инженерии определяются видом проектируемой системы. Поэтому, чтобы выбрать конкретный вариант реализации метода системной инженерии, прежде всего, необходимо определиться с классификацией ЛСО как системы. В общем случае системы классифицируют по степени их организованности, по природе входящих в их состав элементов (по субстанциональному признаку), по соотношению элементов “человек” и “техника”, системообразующих связей (по характеру взаимодействия элементов в системе или физическому виду управляющих воздействий) и по сложности. На выбор варианта реализации метода системной инженерии определяющее влияние оказывают классификация ЛСО по субстанциональному признаку и по сложности. Классификация локальной системы обучения по субстанциональному признаку. Классификация систем по природе входящих в ее состав элементов предполагает прежде всего выделение трех классов систем: естественных, концептуальных (идеальных, абстрактных) и искусственных. Естественные системы - системы, существующие в объективной действительности (неживой и живой природе, обществе). Атом, молекула, живая клетка, организм, - примеры такого рода систем. Концептуальные (идеальные, абстрактные) системы - системы, отражающие реальную действительность, объективный мир. Примерами такого класса систем являются научные теории, музыкальные произведения и т.д. Искусственные системы - системы, созданные человеком. Их диапазон широк - от простейшего механизма до сложнейших комплексов, от отдельного воинского подразделения до государства. В рамках класса искусственных систем выделяют три подкласса систем: технические, гуманоидные и гуманистические. Технические системы - системы состоящие только из технических элементов, гуманоидные системы -различные сообщества людей. Гуманистические системы - системы, включающие в себя технические элементы и людей. Последний подкласс систем, когда необходимо подчеркнуть, что человек - специалист в гуманистической системе использует технические средства, и необходимо рассматривать комплекс “человектехника”, обозначают различными терминами: антропотехнические, организационные, эргатические, полиэргатические, интерактивные и активные системы, системы “человек-машина”, человеко-машинные системы и т.д. Дальнейшая классификация гуманистических систем предполагает их разделение по следующим признакам: соотношению элементов “человек” и “техника” в рамках системы, целевому предназначению и природе системообразующих связей. В научных публикациях и практике проектирования в рамках системного подхода выделены следующие варианты отношения элементов “человек” и “техника” к понятию “система” [153, С. 110]: 1) системотехнический подход систему рассматривают как состоящую только из технических элементов, чело- 140 века учитывают только как фактор внешней среды; 2) равноэлементный подход - систему рассматривают как состоящую из равноценных элементов “человек” и “техника”; 3) человеко-системный подход - основным звеном системы является человек, а техника - подчиненные ему средства труда; 4) узкоантропоцентрический подход - систему рассматривают как состоящую только из элементов “человек” без учета элементов “техника” (многие общие исследования деятельности человека); 5) узкотехнический подход - систему рассматривают как состоящую из технических элементов, человека не принимают во внимание. Эти подходы часто, если не противопоставляются, то, по крайней мере, резко разделяются [115,153]. Так А.И. Губинский и В.Г. Евграфов указывают на следующее разделение подходов к проектированию систем: “Пятый подход правомерен, когда проектируют технические устройства, не являющиеся ни средством труда человека, ни объектом, ремонтируемым или обслуживаемым человеком. Четвертый подход допустим, когда изучают самого человека как социальный или биологический объект, но недопустим, если его изучают как субъект труда. Другими словами, применение этих двух подходов при изучении человеко-машинных систем (ЧМС) будет нарушением принципа системности. В зависимости от фактической роли человека в конкретной системе допустимы первые три подхода без нарушения принципа системности. При рассмотрении объекта проектирования в качестве ЧМС правомерен только третий - человеко-системный подход” [153, С. 110]. “Научные основы изучения и проектирования деятельности человека в ЧМС создаются в эргономике, предметом которой являются любые трудовые взаимодействия в системе ”человек-машина”, и инженерной психологии, предмет которой - информационные взаимодействия в более узком классе систем “человек-техника-среда”. В этих науках обосновывают, что человеческое звено - это не просто новая добавка к технической части системы, а центральный элемент ЧМС, в интересах деятельности которого созданы остальные технические, программные, информационные элементы” [153, С. 111]. Таким образом, по субстанциональному признаку ЛСО в зависимости от использования (неиспользования) и вида используемых ТСО следует классифицировать как гуманоидную или гуманистическую систему. Выбор одного из представленных выше подходов к проектированию ЛСО определяется ее классификацией по сложности. Классификация локальной системы обучения по ее сложности. Сегодня в системной инженерии [181,198] объекты проектирования по свой сложности и необходимости применения метода системной инженерии разделяются на пять иерархических уровней, представленных на рис. 4.1. Введение этих уровней не отменяет общепринятой трактовки понятия системы как “совокупности взаимосвязанных компонентов, которые работают совместно для достижения общей цели” [181, С. 53] и приведенной выше классификации систем, а только ранжирует проектируемые системы по уровню их сложности с учетом числа исполняемых системозначимых функций и числа стейкхолдеров (“лиц полномочных принимать решения по всем частям системы, полномочных распоряжаться всем, что в границах их системы” [198, С. 145]). 141 Предприятие Система систем Применение метода системной инженерии обязательно Комплексная система Подсистема Компонент Применение метода системной инженерии необязательно Рис. 4.1. Пирамида иерархии систем [181, С. 119] Представленные на рис. 4 уровни А. Косяков [181] и А. Левенчук [198] определяют следующим образом: 1) компонент – часть системы, выполняющая одну системозначимую функцию; 2) подсистема – часть системы, которая выполняет ряд тесно связанных между собой функций, являющихся подмножеством функций всей системы; 3) комплексная система – система, которая состоит из разнородных технических подсистем, контролируемых единственным стейкхолдером; 4) система систем (SoS) – упорядоченная совокупность систем, контролируемая группой стейкхолдеров и возникающая в результате агрегирования независимых и пригодных к работе систем в более крупную систему; 5) предприятие – образование, состоящее из людей, процессов, систем и других ресурсов, распределенных организационно и территориально и взаимодействующих между собой и с окружением для достижения общей цели. Приведенные выше дефиниции не вполне однозначны. Поэтому, определяя место ЛСО в рассматриваемой иерархии систем, следует ориентироваться не только на них, но и на признаки, которые должны быть у системы, чтобы соответствовать тому или иному уровню иерархии. Рассмотрим корректность отнесения ЛСО к уровням сложности “комплексная система“ и “система систем”. Для того, чтобы объект проектирования мог быть отнесен к уровню комплексных систем, он должен быть, во–первых, гетерогенным, т.е. “состоять из разнотипных, разнородных компонентов с нетривиальными взаимосвязями” [181, С. 61], а, во–вторых, иметь единственного стейкхолдера. ЛСО второму условию не соответствует, поскольку в ее состав входит преподаватель и определенное число обучаемых, каждый из которых является стейкхолдером (субъектом) своей собственной деятельности, а значит и тех системозначимых функций, которые он реализует в ЛСО. Поэтому ЛСО не может быть отнесена к классу комплексных систем. Для идентификации объекта проектирования как системы систем (SoS), он должен обладать следующими характеристиками [181,198]: 1) эксплуатационной независимостью отдельных систем; 2) административной независимостью отдельных систем; 3) территориальной распределенностью; 4) эмерджентным поведением; 5) эволюционным развитием; 6) самоорганизацией; 7) адаптивностью. Трактовки приведенных признаков в [181, С. 117–118], а также оценки соответствия им ЛСО приведены в табл. 4.1. 142 Таблица 4.1 Соответствие ЛСО признакам объекта уровня “система систем” Суть признака в [181, С. 117–118] Реализация признака в ЛСО Эксплуатационная независимость. Преподаватель и обучаемые как индивиды Если разобрать SoS на составляющие сисспособны выполнять большое число полезтемы, то каждая сможет выполнять полезных функций, не связанных с их деятельные функции независимо от остальных ностью в составе ЛСО Административная независимость Подсистемы SoS, не только способны Все обучаемые и преподаватель в рамках функционировать независимо, но, вообще ЛСО являются независимыми стейкхолдеговоря, так и работают ради достижения рами, они сами определяют процедуры поставленной цели своей деятельности Территориальная распределенность Нередко системы, входящие в состав SoS, Функции преподавателя и обучаемых не находятся далеко друг от друга и могут связаны с их физическими контактами и обмениваться между собой только инфор- практически полностью сводятся к обмену мацией и знаниями. информацией Эмерджентное поведение Цели и функции преподавателя и обучаеSoS выполняет функции и преследует це- мых различны, они отличаются от целей и ли, не обязательно свойственные какойфункций ЛСО, интегрирующих цели и либо из входящих в ее состав систем. функции преподавателя и обучаемых как компоненты Эволюционное развитие Разработка SoS ведется эволюционно. Процесса функционирования ЛСО своКомпоненты структуры, функции и цели дится к эволюции целей обучения, функдобавляются, удаляются и изменяются по ций преподавателя и обучаемых, предъявмере накопления опыта работы с системой ляемой обучаемым информации Самоорганизация В ЛСО структура каналов связей между SoS имеет динамическую организационпреподавателем и обучаемыми постоянно ную структуру, способную реагировать на меняется в зависимости от учебных целей изменения в окружении и изменения пои сложившихся в процессе обучения систавленных целей и задач туаций Адаптивность Структура SoS может быть динамичной и Структура ЛСО полностью определяется реагировать на внешние изменения и востребованиями образовательной среды вуза приятие среды и не может не реагировать на их изменения Представленные в табл. 4.1 оценки свидетельствуют, что ЛСО соответствует всем анализируемым признакам, а потому должна быть классифицирована как объект проектирования уровня “система систем (SoS)”. В порядке возрастания связанности составляющих систем в SoS выделяют четыре категории систем [181, С. 116-117]: 1. Виртуальная SoS. В виртуальной SoS нет центрального пункта управления и единой согласованной цели. 143 2. Коллаборативная SoS включает в себя отдельные системы, стейкхолдеры которых на добровольной основе решают нужно ли им взаимодействовать для достижения некоторой общей цели. Стандарты применяются, но нет никакого центрального органа, который контролировал бы их соблюдение. 3. Общепризнанная SoS имеет осознанные цели, назначенного руководителя и выделенные ресурсы. Однако у составляющих ее систем есть независимые владельцы (стейкхолдеры), определяющие цели, и методы их функционирования. Для внесения изменений в каждую отдельную систему необходимо добровольное сотрудничество между ее стейкхолдером и руководителем SoS. 4. Целевая SoS1. Целевые SoS создаются и управляются для достижения конкретных целей. Они централизованно управляются на протяжении всего своего срока службы для выполнения поставленных задач. Составляющие системы сохраняют возможность работать независимо только вне SoS, в нормальном режиме работы SoS их деятельность подчинена общей цели. В соответствии с приведенными выше закономерностями существования ЛСО (см. раздел 2.2) основание ее создания составляют: 1) осознанные (заданные) цели обучения; 2) известный состав стейкхолдеров (назначенный преподаватель и контингент группы обучаемых); 3) выделенный ресурс учебного времени. Наличие этих признаков позволяет констатировать, что вновь образованная ЛСО может быть отнесена как к категории общепризнанных, так и коллаборативных SoS: 1) если мотивирующее воздействие преподавателя было успешным, и все обучаемые приняли цели обучения, то ЛСО образуется как общепризнанная SoS; 2) если преподавателю не удалость активизировать учебную мотивацию до необходимого уровня у всех обучаемых, то ЛСО возникает как коллаборативная SoS, в которой отдельные стейкхолдеры (обучаемые) могут как самоустраниться от выполнения своих учебных функций, так и противодействовать реализации этих функций другими обучаемыми. “Инженерия коллаборативной и общепризнанной SoS должна учитывать все семь основных характеристик SoS (см. табл. 4.1 – прим. автора). Поэтому для их проектирования базовых инструментов системной инженерии может оказаться недостаточно. В связи с этим для инженерии таких сложных структур должны разрабатываться дополнительные методы, инструменты и практические приемы” [181, С. 118]. В соответствии с последней рекомендацией А.И. Косякова рассмотрим особенности того варианта метода системной инженерии, который зарекомендовал себя как безотказный при создании объектов класса “комплексная система”, и оценим возможности его применения в отношении ЛСО как объекта проектирования класса “система систем (SoS)”. При этом выделим две группы особенностей: 1) собственные особенности метода системной инженерии; 2) особенности, определяемые классификацией объекта проектирования (комплексная система, система систем, предприятие). Собственные особенности метода системной инженерии как процедуры проектирования. Логика классического варианта метода системной инже1 “Целевую SoS в вышеописанном смысле скорее стоит рассматривать как одну сложную систему, нежели систему систем; однако введенные определения четырех категорий SoS охватывают весь спектр имеющихся ситуаций, когда системы комплексируются для выполнения функции, которой не предоставит ни одна отдельно взятая система” [181, С. 117] 144 нерии, успешно применяемого при проектировании комплексных систем, наиболее наглядно отображается на V-образной схеме, “предоставляющей возможность показать жизненный цикл разработки, в котором отчетливо прослеживаются связи между требованиями и описанием системы, с одной стороны, и изготовленным, прошедшим испытания изделием – с другой” [181, С. 90]. Так представленная на рис. 4.2 V-модель метода системной инженерии в явном виде указывает на тот факт, что любые решения, принимаемые на стадии постановки задачи проектирования (этапы анализа требований, особенностей и недостатков существующих аналогов, технологических возможностей), на стадии функционального описания системы (этапы декомпозиции требований к системе, разработки ее функционального описания, выделения и описания взаимодействий функциональных элементов), на стадии описания физической реализации проектируемой системы (этапы синтеза и исследования осуществимости альтернативных вариантов компоновки подсистем, выбора наиболее предпочтительной архитектуры системы, проработка проектных решений с необходимой степенью детализации) и стадии разработки инженерно-технических решений (этапы реализации и материализации системы) не являются окончательными до момента их верификации и валидации на постразработческой стадии (этапы синтеза, сборки и испытания системы). Рис. 4.2. V-модель метода (процесса) системной инженерии [181, 384] Иначе говоря, общепризнанная успешность метода системной инженерии достигается за счет того, что любое частное проектное решение не может быть признано приемлемым до момента его успешной верификации, а процесс создания проектируемой системы законченным - до момента ее успешной валидации. 145 Выполнение этого правила базируется на ориентации метода системной инженерии не на поиск некоторого общего наилучшего решения, а на выявления совокупности допустимых альтернативных решений всех проектных задач, решаемых в процессе создания системы. При отсутствии альтернативных вариантов частных проектных решений поиск наилучшего общего системного решения становится невозможным ввиду отсутствия альтернатив. Другими словами, реализация метода системной инженерии базируется на выявлении некоторого множества альтернативных решений любой частной проектной задачи и последующего поиска оптимального сочетания выявленных альтернатив в составе проектируемой системы. Кроме того, постановка задачи проектирования в методе системной инженерии предполагает выявление полной проектной ситуации, т.е. анализу, учету и выполнению подлежат не только требования, предъявляемые к проектируемой системе заказчиками проекта (внешними стейкхолдерами), но требования (пожелания) лиц (внутренних стейкхолдеров), которые должны эксплуатировать проектируемую систему. Представленные выше особенности метода системной инженерии не характерны для рассматриваемых в педагогике подходов к проектированию образовательного процесса. Как было показано выше (см. разделы 1.4 и 2.2), “современная отечественная педагогика признает, что методологический подход не просто задает модель авторского видения, понимания и интерпретации явлений, фактов и событий, а выступает своеобразным научно обоснованным основанием целостного анализа и представления ее объекта, определяет угол зрения на логику и этапы развития исследования, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых педагогических явлений и т.д.” [59, С. 134; 310, С. 10]. В соответствии с этим положением выбор конкретного подхода или конкретного сочетания избранной совокупности подходов является тем первым действием, которое совершается в педагогике при проектировании процесса обучения. Это совершаемое в самом начале процесса проектирования действие изначально отсекает возможность рассмотрения множества всех других альтернативных подходов, чем существенно ограничивает существующие педагогические схемы проектирования образовательного процесса. При этом важно отметить, что рассматриваемые в педагогике процедуры выбора подхода к проектированию процесса обучения не предполагают исследования особенностей той системы обучения и того контингента обучаемых, в которых проектируемое обучение должно реализовываться. Этот выбор является абсолютно субъективным, поскольку определяется только точкой зрения (мировоззренческой позицией) исследователя. Поэтому осуществляемый на основании субъективных предпочтений проектировщика на самом раннем этапе педагогического проектирования выбор подхода (совокупности подходов) к конструированию процесса обучения является действием существенно ограничивающем пространство возможных проектных решений и эффективность самого процесса педагогического проектирования. Таким образом, во всех существующих схемах педагогического проектирования изначально на основании субъективных предпочтений проектировщи- 146 ка избирается, а затем в полном объеме реализуется единственный подход (вариант сочетания методологических подходов) к конструированию процесса обучения. Иначе говоря, в основании всех существующих схем педагогического проектирования лежит метод проб и ошибок (метод (научного) тыка, метод подбора, метод перебора вариантов), который в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) рассматривается как эталон неэффективности. Если при внедрении в образовательный процесс результаты такого проектирования оказываются неэффективными, то процесс проектирования возобновляется с переходом к иному методологическому подходу новому (варианту сочетания методологических подходов). Стратегия проектирования стратегия становится цикличной. “Самой страшной опасностью в этом случае становится бесконечная петля или “порочный круг”, из которого не удается выбраться иначе, как изменив структуру решаемой проектировщиками задачи” [124, С. 102]. Избежать эту опасность позволяет внедрение метода системной инженерии, требующего одновременного рассмотрения не одного, а некоторой совокупности альтернативных решений. Особенности классического варианта метода системной инженерии, определяемые ориентацией на проектирование объектов класса “комплексная система”. Выше было определено, что комплексная система (см. рис. 4.3) – это система, которая состоит из разнородных технических подсистем, контролируемых единственным стейкхолдером. Рис. 4.3. Принципиальная структура комплексной системы [198, С. 146] Такая классификация объекта проектирования предполагает, что “у проектируемой системы должен быть один хозяин, один владелец, полномочный принимать решения по всем частям системы и распоряжаться всем, что в границах этой системы” [198, С. 145]. Подход к проектированию таких объектов был впервые разработан в эргономике, где подобные системы именуются как системы “человек –машина”, “человек –автомат”, “человек-техника”, человеко-машинные системы, эргатические, полиэргатические, гуманистические, интерактивные, активные системы и др. Наиболее распространенным является термин “система “человек – маши- 147 на” (СЧМ)”. Хотя в этом термине понятие “машина”1 трактуется очень широко, за ним закреплена достаточно определенная и узкая трактовка: “Система “человек – машина” - эта такая система, в которой субъект труда находится не непосредственно у объекта труда, а удален от него и осуществляет управление, используя информационную модель, т.е. субъект труда - оператор2” [153, С. 112]. Эргономический подход к проектированию СЧМ, предложенный А.И. Губинским и В.Г. Евграфовым в [115], исходил из того, что для успешного создания автоматизированной системы управления (АСУ) любым процессом необходимо решить две основные проектные задачи: 1) разработать полное функциональное описание (пооперационное описание, алгоритм функционирования) автоматизируемого процесса и определить в его составе функции (части алгоритма), подлежащие автоматизации, и функции, возложенные на оператора; 2) разработать физическое описание проектируемой системы, т.е. создать технические средства, реализующие автоматизируемые функции, и интегрировать их в единую систему, управляемую единственным оператором (специально подготовленной группой операторов, боевым расчетом операторов и т.п.).Сегодня этот подход к проектированию СЧМ органично вошел в состав метода системной инженерии и фактически составляет (см. рис. 4.2) основу его стадии постановки задачи проектирования, стадии функционального описания системы и на стадии описания физической реализации проектируемой системы. Таким образом, особенностью классического варианта метода системной инженерии, определяемой его ориентацией на проектирование объектов класса “комплексная система”, является необходимость разработки технических средств, реализующих ряд функций проектируемой системы. Существо проблемы адаптации классического варианта метода системной инженерии к проектированию объектов класса “система систем”. Задача разработки и создания технических средств, реализующих отдельные функции проектируемой системы, решение которой принципиально важно для достижения целей автоматизации, становится неактуальной при отсутствии необходимости автоматизации проектируемого процесса. Такая проектная задача, например, возникает при необходимости интеграции нескольких комплексных систем (см. рис. 4.4) в систему более высокого уровня иерархии. 1 Машина – “любое техническое устройство, предназначенное для целенаправленного изменения материи, энергии или информации. В эргономике в качестве машин рассматриваются: 1) производственная техника - машины, механизмы, инструменты, аппаратура управления машинами и технологическими процессами, средствами транспорта, коммуникациями, связью и т.п.; 2) непроизводственная техника - средства коммунальной и бытовой техники, техника передвижения, техника образования и культуры и др.; 3) военная техника - танки, ракетные установки, летательные аппараты, надводные и подводные суда и т.п.” [326, С. 6-7] 2 Оператор – “любой человек, управляющий машиной, связанный с оперативным управлением, технологическими процессами, главным образом, в механизированных и автоматизированных системах управления. Выделяют шесть классов операторской деятельности: 1) оператор-технолог, 2) оператор-манипулятор, 3) оператор-наблюдатель (контролер), 4) оператор-исследователь, 5) оператор-руководитель, 6) оператор-проектировщик” [326, С. 5 ].. 148 Рис. 4.4. Принципиальная структура системы систем (SoS) [198, С. 146] А. Левенчук [198, С. 146] приводит представленную на рис. 4.4 схему в качестве примера структуры системы систем (SoS) как “упорядоченной совокупности систем, возникающей в результате комплексирования независимых и пригодных к работе комплексных систем в более крупную систему, обладающую новыми возможностями” [181, С. 116]. На основании анализа, исследования и проектирования подобных структур в системной инженерии, во-первых, констатируется тот факт, что “разница между “просто системой” и “системой систем” определяется не через особую структуру или конструкцию системы, а через наличие независимых друг от друга стейкхолдеров1, определяющих и создающих системы, а затем независимо использующих их” [198, С. 145–146]. Во-вторых, подтверждается корректность классификации стейкхолдера, участвующего в функционировании SoS лично, без применения технических средств, в качестве комплексной системы и отмечается влияние такой классификации стейкхолдеров на рост актуальности задач проектирования SoS: “поскольку каждый человек владеет как минимум сам собой как подсистемой, то рассмотрение “системы систем” вместо “просто системы” возникает сегодня много чаще” [198, С. 148]. Таким образом, системная инженерия сегодня вплотную подошла к решению задачи проектирования гуманистических систем2 как частных реализаций объектов класса “система систем”. Как было показано выше, к числу таких SoS относится и ЛСО, принципиальная схема которой приведена на рис. 4.5. 1 Стейкхолдер (заинтересованная сторона, причастная сторона, участник работ, роль в проекте) – “лицо или организация, имеющая права, долю, требования или интересы относительно системы или её свойств, удовлетворяющих их потребностям и ожиданиям” [107]; “тот, кто затрагивается системой, или кто затрагивает систему” [134, С. 6]. 2 Гуманистические системы - это ”любые системы с участием человека. В зависимости от целей, выполняемых человеком в гуманистической системе, может быть выделено некоторое множество классов гуманистических систем: медицинские системы, образовательные системы, спортивные системы и т.д.” [153, С. 113]. 149 Рис. 4.5. Принципиальная структура ЛСО как системы систем (SoS) Проводимые в системной инженерии исследования путей проектирования SoS доказали необходимость пересмотра первоначально принятого подхода к стейкхолдеру как “лицу, полномочному принимать решения по всем частям системы, полномочных распоряжаться всем, что в границах их системы” [198, С. 145]. В результате стейкхолдер стал определяться не как лицо (индивид1, личность2), а как роль (см. рис. 4.6), которую исполняет личность, в отношении рассматриваемой системы. Личность (исполнитель ролей) Вид системы (аспект жизнедеятельности личности) Семья Некоторые Отец, Мать, Дед, Бабушка, Сын, Дочь и. т.д. Работа возможные Начальник Подчиненный и. т.д. Учеба роли Преподаватель Обучающийся Рис. 4.6. Индивид и его роли в различных SoS “Проектная роль (роль, stakeholder, roles, заинтересованная сторона, действующее лицо) – это роль по участию (помощь или вред – от роли проекту 1 Индивид (лат. individuum - неделимое, особь) – “социологическая категория, отдельный человек как особь, изолированно взятая из общности. Иногда этот термин применяют только к человеку как организму, а иногда только личности” [296, С. 45]. 2 Личность – “человек как носитель сознания; одна из двух систем человека (вторая - организм) и потому общепсихологическая категория четвертого уровня их иерархии. Любой взрослый здоровый человек является личностью, хотя ею не рождается, а становится в процессе деятельности и общения с другими людьми, посредством чего овладевает социальным опытом и умножает его. Научившись сравнивать себя с другими людьми, выделяет свое Я из окружающего” [296, С. 61-62]. 150 системы или от проекта системы этой роли) в каких-то проектах обеспечения замысливания, создания, модификации, эксплуатации, уничтожения системы. Эти проектные роли исполняют люди. Проектные роли – деятельностно / культурно-обусловлены, то есть известны человечеству по обычно выполняемым такими ролями деятельностям. Роли могут быть самые разные: инженерные, менеджерские, предпринимательские, вредительские, правоохранные, самые разные” [197, С. 104]. Общепризнанная динамическая функциональная структура личности1 академика К.К. Платонова определяет, что человек сам по себе (вне связей с определенным аспектом его жизнедеятельности) обладает четырьмя основными личностными качествами2, включающими направленность личности, ее опыт (знания, умения и навыки), особенности психических процессов и биопсихические (психофизиологические) свойства. Многообразие реализаций отдельных компонент этих качеств определяет индивидуальность3 и уникальность4 каждой конкретной личности (человека, индивида). В каждой из сфер деятельности (аспектов жизнедеятельности, жизненных ситуаций) наличное многообразие свойств личности проявляется в виде характера5 и способностей6, соответственно обусловливающих типичный способ поведения и успешность действий личности в определенных жизненных обстоятельствах и сферах деятельности. Приведенные положения психологии в системной инженерии наглядно раскрываются с помощью театральной метафоры. 1 Динамическая функциональная структура личности – “концепция личности, обобщающая четыре процессуально-иерархические подструктуры личности (направленность личности, опыт (знания, умения и навыки), особенности психических процессов, биопсихические (психофизиологические) свойства) с субординацией низших подструктур высшим, включающая наложенные на них подструктуры способностей и характера” [296, С. 35]. 2 Качества личности – “обобщенные свойства личности: четыре основные подструктуры динамической функциональной структуры личности и две на них наложенные: характер и способности” [296, С. 53]. 3 Индивидуальность – “особенное в индивиде, совокупность только ему присущих особенностей (в частности, свойств личности), которая делает человека и его личность единичным воплощением типичного и всеобщего. И. нельзя ни отождествлять с личностью, ни отрывать от нее. Личность всегда неповторима и, следовательно, индивидуальна. Но И. человека проявляется не только в его личности, но и в его организме” [296, С. 45-46]. 4 Уникальность (от лат. unicus - единственный) – “неповторимость, исключительность, редкость. У. личности выявляется на всех уровнях ее существования - биологическом, физиологическом, психологическом, духовном. Каждый человек имеет только ему присущий набор врожденных задатков, генетическую программу, параметры организма, особенности высшей нервной деятельности, индивидуальные формы восприятия, мышления, эмоции, воли и т. д. Культура, знания, традиции воспринимаются и осваиваются человеком через его собственные внутренние условия (мотивы, установки, взгляды, ожидания, потребности и др.) и таким образом образуют У. его индивидуального духовного личностного мира” [248]. 5 Характер – “качество личности, обобщающее наиболее выраженные, тесно взаимосвязанные и потому отчетливо проявляющиеся в различных видах деятельности свойства личности. Х.- “каркас” и подструктура личности, наложенная на ее остальные подструктуры” [296, С. 163]. 6 Способности (психические) – “качество личности, определяющее успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней. С. - подструктура личности, наложенная на ее остальные основные подсrруктуры” [296, С. 163]. 151 Театральная метафора сравнивает функционирование SoS с пьесой, задаваемой сценарием. Сценарий состоит из перечисления действий разных ролей. “Пьеса играется много раз, деятельность повторяется много раз – хотя каждое исполнение пьесы и каждое действие в чём-то уникальны. … Программка в театре содержит важнейшую информацию: “действующие лица и исполнители”. Действующие лица – это вдумчивый Принц Гамлет и безумная Офелия. У них есть своё назначение в пьесе, это ролевые /функциональные объекты. Исполнители, играющие Принца Гамлета, – это весёлый актёр-стажёр А. в утренних спектаклях и мрачный народный артист Б. в вечерних спектаклях. Исполнители – это физические объекты, индивиды, играющие роли в пьесе-проекте. Физические /конструктивные объекты играют роли функциональных объектов. Люди играют роли, роли – это функциональные объекты” [197, С. 114]. Функциональные и физические объекты (роли и индивиды), которые занимают в пространстве-времени одно и то же место – это один и тот же объект. Однако, их не следует путать. “Действуют не люди, а люди-в-ролях, действуют проектные роли / stakeholders! А люди? Они действуют, играя роли, и только играя роли! … Поведение какого-то человека в системном мышлении – это игра его ролей (их может быть несколько!) в деятельности-пьесе, выполнение его функции, поведение стейкхолдера как человека-в-роли. … Мы можем потребовать заменить актёра-исполнителя, но обычно не можем потребовать заменить действующее лицо … . Это огромное достижение цивилизации: роли культурно-обусловлены, они знакомы многим людям, про “игру по роли” (инженера, менеджера, педагога и т.д.) написаны учебники, а исполнители привносят в них личное – и это сливается в одно “исполнение роли” [197, С. 115]. В силу приведенных фундаментальных положений психологии и их наглядной презентации в театральной метафоре результаты и качество исполнения личностью (индивидом) любой из ролей в любой из сфер деятельности (жизненных ситуаций) могут быть весьма разнообразны. Индивид-исполнитель может не принять назначенную ему роль и занять позицию, весьма далекую от предусмотренной сценарием. Он может своим бездействием саботировать выполнение назначенной ему роли, может избрать роль, которая прямо противоположна целям системы и т.д. Таким образом, возможность входящих в состав SoS индивидов (стейкхолдеров) самостоятельно избирать роль и противодействовать процессу функционирования системы порождает проблемы живучести1, надежности2, результативности и эффективности SoS, причины появления которых в объектах класса “комплексная система” устранялись на этапе ее проектирования и ввода в эксплуатацию. Так в представленном выше эргономическом подходе, реализуемом в методе систем1 Живучесть – это “свойство объекта, заключающееся в его способности выполнять заданное назначение в процессе неблагоприятных воздействий на весь объект или отдельные его компоненты, поддерживая в допустимых пределах свои эксплуатационные показатели” [379, С. 2]; “свойство объекта сохранять ограниченную работоспособность при воздействиях, не предусмотренных условиями эксплуатации” [101]. 2 Надежность – это “свойство объекта сохранять во времени способность выполнять требуемые функции в заданных режимах и условиях применения, технического обслуживания, хранения и транспортирования” [100,101]. 152 ной инженерии, надежность, живучесть, результативность и эффективность проектируемых СЧМ обеспечивается четырьмя способами. Во-первых, постановка задачи проектирования предполагает выявление полной проектной ситуации, т.е. не только анализ требований к СЧМ, предъявляемых заказчиком проекта, но требований (пожеланий) операторов аналогичных СЧМ. Более того, эргономическое проектирование непосредственно ориентировано на создание наиболее комфортных условий деятельности операторов СЧМ (интерфейсы технических средств, конструкция рабочего места, его размеры и взаимное расположение его элементов должны соответствовать антропометрическим, физиологическим и психофизиологическим данным оператора СЧМ). Во-вторых, разработка функционального описания этих систем предполагает поиск его варианта, оптимального по показателям своевременности (быстродействия), безошибочности и ритмичности. Этот поиск поддерживается мощной системой специализированных формализованных методов, подробно представленных в [153]. В-третьих, как технические подсистемы, так и единственный стейкхолдер-оператор (смена операторов) могут функционировать только в рамках разработанного сценария и реализовывать строго ограниченный состав разрешенных функций, что в условиях исправности технических подсистем и готовности оператора исключает возникновение разногласий (противоречий) в действиях подсистем СЧМ, а также выполнение заранее не предусмотренных или несанкционированных действий. В-четвертых, к управлению процессом функционирования СЧМ допускаются только профессионально подготовленные стейкхолдеры-операторы, уровень квалификации которых обеспечивает практически абсолютную безошибочность их действий. Другими словами, система эргономического проектирования и эксплуатации СЧМ, хотя и не исключает возможности нанесения вреда системе ее оператором, но существенно снижает отрицательные воздействия человеческого фактора1 на живучесть, надежность, результативность и эффективность управляемой им системы. Однако, в условиях гуманистической SoS эффективен только первый способ, который предполагает выявление полной проектной ситуации путем учета не только внешних требований, но и особенности стейкхолдеров, входящих в состав проектируемой системы. Три остальных способа обеспечения качества проектируемой системы не работают: 1) процесс функционирования гуманистической SoS на этапе проектирования оптимизирован быть не может, поскольку фактическая процедура его выполнения может существенно отличаться от разработанного сценария из-за свободы выбора ролей стейкхолдерами; 2) изза свободы выбора ролей стейкхолдерами подсистемы SoS не могут быть ограничены в выборе алгоритмов своего функционирования; 3) к выполнению це- 1 Человеческий фактор – “многозначный термин, описывающий возможность принятия человеком ошибочных или алогичных решений в конкретных ситуациях” [376]; “психологические и другие характеристики человека, его возможности и ограничения, определяемые в конкретных условиях его деятельности” [376]; “понятие, означающее интегральные характеристики связи человека и технического устройства, проявляемые в конкретных условиях их взаимодействия при функционировании системы эргатической” [376]. 153 лого ряда ролей индивиды-стейкхолдеры могут привлекаться при отсутствии надлежащей квалификации. Кроме того, даже согласившись играть назначенную ему роль, стейкхолдер будет исполнять ее строго индивидуально в соответствии с имеющимися способностями, уровень развития которых определяется соответствием направленности его личности, ее опыта, особенностей психических процессов и психофизиологические свойств индивида-исполнителя требованиям, предъявляемым к нему сферой деятельности и исполняемой в ней ролью. Иначе говоря, исполнение любой роли любым индивидом, входящим в состав гуманистической SoS, всегда будет строго индивидуальным. С учетом вариативности исполнения ролей индивидами в системной инженерии в отношении SoS действует правило, что наиболее предпочтительным является не тот процесс функционирования (сценарий) SoS, который потенциально наиболее эффективен, а тот, который наиболее полно соответствует особенностям (характерам и способностям) входящих в состав SoS стейкхолдеров. В отношении ЛСО это положение означают, что технология педагогического проектирования процесса обучения должна быть ориентирована не просто на выбор наиболее продвинутой и потенциально эффективной технологии, а на поиск оптимального сочетания характеристик альтернативных технологий обучения и имеющегося контингента обучаемых. В соответствии с приведенным правилом в системной инженерии определен основной способ работы с SoS: “совместная постепенная асинхронная эволюция (модернизация) входящих в систему систем автономных систем” [198, С. 146]. В процессе этой эволюции “компоненты структуры, функции и цели добавляются, удаляются и изменяются по мере накопления опыта работы с системой. Поэтому создание типичной SoS никогда нельзя считать полностью завершенным” [181, С. 118]. Осуществляться эта эволюция должна путем “профессиональной практики лидерства1, заключающейся в катализировании сотрудничества: помощь исполнителям ролей принять на себя ответственность качественного исполнения предписанных теми или иными производственными практиками ролей. В больших системах это лидерство распределённое (нет одного “режиссёра”, все выполняют роль лидера, каждый вокруг себя)” [196]. При этом сам лидер рассматривается не как индивид, а как “роль, исполнитель которой не столько “ведёт за собой”, сколько помогает людям занимать и удерживать ролевые позиции в организации, он режиссёр-постановщик, назначающий людей-актёров (исполнителей) на проектные /организационные/ деятельностные/ профессиональные роли и помогающий потом им эти роли успешно освоить, удержаться в этих ролях в суете корпоративной жизни” [197, С. 130]. Завершая анализ метода системной инженерии как методологического основания педагогического проектирования ЛСО, представляется целесообразным подвести основные итоги: 1. Как объект проектирования ЛСО представляет собой систему класса сложности “система систем (SoS)”, структура которой включает две категории 1 Лидерство – это “взаимоотношения между лидером и членами группы, оказывающими влияние друг на друга и совместно стремящимися к реальным изменениям и достижению результатов, отражающих общие цели” [131, С. 7] 154 стейкхолдеров (индивидов), исполняющих роли обучающего (преподавателя) и обучаемых (учащихся, учеников). Вновь образованная ЛСО может быть отнесена как к категории общепризнанных, так и к категории коллаборативных SoS: 1) если мотивирующее воздействия преподавателя было успешным и все обучаемые, без исключений, приняли цели обучения, то ЛСО образуется как общепризнанная SoS; 2) если преподавателю не удалость активизировать учебную мотивацию до необходимого уровня у всех обучаемых, то ЛСО возникает как коллаборативная SoS, в которой отдельные стейкхолдеры (обучаемые) могут как самоустраниться от выполнения своих учебных функций, так и противодействовать реализации этих функций другими обучаемыми. 2. Успешность метода системной инженерии обеспечивается следующими его особенностями: обязательностью выявления полной проектной ситуации, включающей внешние требования к проектируемой системе, а также особенности стейкхолдеров, которые должны войти в ее состав; ориентацией на выявление некоторого множества альтернативных проектных решений и последующего поиска оптимального сочетания выявленных альтернатив в структуре проектируемой системы; невозможностью признания частных проектных решений приемлемыми до момента их успешной верификации, а процесса создания проектируемой системы законченным - до момента ее успешной валидации. 3. Описанные особенности метода системной инженерии не характерны для рассматриваемых в педагогике подходов к проектированию образовательного процесса: существующие в педагогике процедуры проектирования процесса обучения не предполагают исследования особенностей той системы обучения и того контингента обучаемых, в которых проектируемое обучение должно реализовываться; осуществляемый на самом раннем этапе педагогического проектирования субъективный выбор единственного подхода (единственной совокупности подходов) к конструированию процесса обучения изначально отсекает возможность рассмотрения всех других альтернативных подходов, чем существенно ограничивает пространство возможных проектных решений и эффективность самого процесса педагогического проектирования 4. При проектировании систем класса “комплексная система”, структура которых в общем случае включает технические средства управляемые единственным стейкхолдером-оператором, живучесть, надежность, результативность и эффективность проектируемых систем обеспечивается за счет: 1) выявления полной проектной ситуации как совокупности характеристик объектов, входящих в состав проектируемой системы, требований к проектируемой системе и множества воздействий, способных обеспечить выполнение этих требований; 2) выбора по объективным критериям безошибочности, быстродействия (своевременности) и ритмичности из множества альтернативных процедур функционирования проектируемой системы ее оптимального варианта; 155 3) такого распределения функций между техническими средствами и стейкхолдером-оператором, которое исключает возможность выполнения несанкционированных команд последнего; 4) высокой профессиональной квалификацией стейкхолдеровоператоров, допускаемых к управлению техническими средствами комплексной системы (СЧМ). 5. При проектировании гуманитарных SoS последние три из представленных выше четырех способов обеспечения необходимого качества комплексных систем, не работают: 1) процесс функционирования гуманистической SoS на этапе проектирования оптимизирован быть не может, поскольку фактическая процедура его выполнения может существенно отличаться от разработанного сценария из-за свободы выбора ролей стейкхолдерами; 2) из-за свободы выбора ролей стейкхолдеры (подсистемы) SoS не могут быть ограничены в выборе алгоритмов своего функционирования; 3) к выполнению целого ряда ролей индивиды-стейкхолдеры могут привлекаться при отсутствии надлежащей квалификации. 6. На сегодняшний день в предметной области системной инженерии отмечаются следующие закономерности проектирования SoS: наиболее предпочтительным является не тот сценарий функционирования SoS, который потенциально наиболее эффективен, а тот, который наиболее полно соответствует особенностям (уровню квалификации, характеру и способностям) входящих в состав SoS стейкхолдеров; целесообразна эволюционная стратегия изменения SoS, предполагающая оказание на стейкхолдеров индивидуальных воздействий, мотивирующих их на принятие необходимой роли и ее качественное исполнение. Таким образом, сегодня в предметной области системной инженерии активно ведется поиск эффективных подходов к решению задачи проектирования гуманистических систем как частных реализаций объектов класса “система систем”. Однако при всех имеющихся достижениях задача адаптации метода системной инженерии к области проектирования SoS до сих пор не решена. “Была надежда, что выделение “системы систем” как отдельного класса систем что-то даст для того, чтобы лучше организовать их обеспечение. Но ничего не получилось. Все достижения “инженерии систем систем” (systems of systems engineering) на поверку оказываются достижениями других дисциплин … . Никаких особых прорывов в работе с системами систем, никаких особых практик работы с ними так и не было найдено” [197, С. 196]. При этом апологеты системной инженерии и системного мышления отмечают, что во всех случаях успешной реализации метода системной инженерии в отношении SoS была сделана “опора на гуманитарные дисциплины социологии, политологии, психологии, педагогики, конфликтологии и т. п.” [197, С. 196], и именно разработанные в гуманитарных дисциплинах подходы обеспечили успешность этих реализаций. Из последнего следует, что поиск способа успешной реализации метода системной инженерии в сфере проектирования ЛСО следует искать в анналах педагогики. 156 4.2. Технология педагогического проектирования локальной системы обучения вуза Как было определено выше, разрабатываемая технология проектирования ЛСО должна представлять собой реализацию метода системной инженерии, которая ориентирована на проектирование гуманитарной SoS, имеющей целью повышение квалификации входящих в нее стейкхолдеров-обучаемых. В соответствии с закономерностями обучения, формулируемыми в предметной области педагогики, эта технология должна обеспечить реализацию следующих характеристик метода системной инженерии, обеспечивающих его общепризнанную успешность: 1) обязательность выявления полной проектной ситуации, включающей внешние требования к проектируемой системе, а также особенности стейкхолдеров, которые должны войти в ее состав; 2) ориентацию на выявление некоторого множества альтернативных проектных решений и последующего поиска оптимального сочетания выявленных альтернатив в структуре проектируемой системы; 3) невозможность признания частных проектных решений приемлемыми до момента их успешной верификации, а процесса создания проектируемой системы законченным - до момента ее успешной валидации. Другими словами, эти характеристики метода системной инженерии должны рассматриваться не иначе, как в качестве требований к разрабатываемой технологии проектирования ЛСО. Перед началом разработки технологии проектирования ЛСО представляется необходимым, во-первых, уточнить содержание этих требований применительно к тому виду гуманитарных SoS, которым является ЛСО, а, во-вторых, выяснить, какие из общепринятых в педагогике этапов проектирования процесса обучения нуждаются в адаптации к обозначенным требованиям. В разделе 3.2 была обоснована совокупность характеристик (факторов) ЛСО, оказывающих доминирующее влияние на результаты ее функционирования. К числу таких факторов были отнесены следующие характеристики ЛСО: 1) технология обучения - интегральный фактор x2,22, включающий в себя характеристики x2 (тактика обучения) и x22 (стратегия обучения), которые могут быть реализованы только совместно; 2) исходный уровень обученности обучаемых фактор x10; 3) уровень мотивации обучаемых на достижение целей обучения фактор x18. В соответствии с этим решением первое требование метода системной инженерии к технологии проектирования ЛСО может быть представлено в следующем виде: обязательность выявления полной проектной ситуации, включающей внешние требования к проектируемой ЛСО, а также оценки исходного уровня обученности и учебной мотивации стейкхолдеров-обучаемых, входящих в ее состав. Выполнение второго и третьего требований системной инженерии требует анализа принятых в педагогике схем проектирования процесса обучения. Свои варианты схем построения процесса проектирования обучения в том или ином виде приводит целый ряд исследователей: А.П. Аношкин [19,20], В.П. Беспалько [50,51,52], Е.С. Заир-Бек [140,141], Т.В. Карпинская [157], И.А. Колесникова [174], В.М. Монахов [236], Л.Ю. Монахова [237], А.М. Новиков [257,258,261], П.И. Образцов [264,265], О.Н. Олейникова [269], 157 А.Н. Печников [284,291,294], В.Е. Радионов [312], Н.Е. Татаринцева [363], В.В. Юдин [397,398,399], Н.О. Яковлева [402,403,404,405,406] и др. При наличии особенностей, присущих каждому из вариантов этих авторов, все они основываются на системном подходе, реализуемом в рамках “проектно-технологического типа организационной культуры, который состоит в том, что продуктивная деятельность человека или организации разбивается на отдельные завершенные циклы, которые называются проектами”1. Ниже проект будет рассматриваться как “ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией” [256, С. 108]. Наиболее полно и точно то общее, что присуще рассматриваемым в педагогике процедурам разработки таких проектов, представил А.М. Новиков в [257,258,261]. А.М. Новиков определяет педагогический проект как “цикл продуктив2 ной педагогической3 деятельности” [258, С. 161], который реализуется в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам, представленным на рис. 4.7. Этот цикл включает три фазы: “1) фазу проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой педагогической системы и план ее реализации; 2) технологическая фазу, результатом которой является реализация системы; 3) рефлексивную фазу, результатом которой является оценка реализованной системы и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо “запуска” нового проекта” [261, С. 8]. Целесообразно отметить, что в представленных выше положениях А.М. Новиков под термином “педагогическая система” понимает “любой сложный объект (систему образования страны, … любые образовательные учреждения, взаимодействие преподавателя с обучаемыми в процессе обучения и т. д.), который включает следующие группы элементов: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы; педагогов (учителей, преподавателей, мастеров производственного обучения, воспитателей); обучающихся (учащихся, студентов)” [258, С. 167]. Поэтому приведенную на рис. 4.7 процедуру проектирования он распространяет на разработку “любых педагогических систем, считая такими системами и очередной урок, и реорганизацию, к примеру, школы в гимназию, и рассматривая как проект системы развитие всего образования в стране” [261, С. 15]. Рассмотрим эти фазы в трактовке А.М. Новикова [257,261], отмечая их несоответствия методу системной инженерии, а также возможные пути устранения выявленных несоответствий. Начальная фаза педагогического проекта – фаза проектирования. Она включает: 1) концептуальную стадию, состоящую из пяти этапов (выявления 1 Новиков Д.А. Управление проектами: организационные механизмы. - М.: ПМСОФТ, 2007. -С. 3. 2 Продуктивная деятельность – “деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата” [253, С. 178]. 3 Педагогическая деятельность – “деятельность педагога по управлению образовательной деятельностью обучающегося (обучающихся). Может осуществляться как без обучающихся (подготовка к педагогическому процессу или анализ его результатов), так и во взаимодействии с обучающимися (реализация педагогического процесса)” [254, С. 155]. 158 противоречий, формулирования проблемы, определения проблематики, определения цели, выбора критериев); 2) стадию моделирования, объединяющую три этапа (построения моделей, оптимизации моделей, принятия решения о выборе модели); 3) стадию конструирования системы, состоящую из четырех этапов (декомпозиции, агрегирования, исследования условий и построения программы); 4) стадию технологической подготовки. Рис. 4.7. “Временная структура проекта” [257, С. 109] Проектирование на концептуальной стадии начинается с этапа выявления противоречия. Детальный анализ наличной ситуации позволяет, как правило, выявить целый комплекс противоречий. Среди них выделяют главное. Оно и составляет проблемную ситуацию, т.е. такую ситуацию, когда неудовлетворительное состояние дел уже осознано, но пока неясно, что следует сделать для 159 его изменения. Чтобы из проблемной ситуации сформулировать проблему, нужна ведущая идея (или ряд ведущих идей). Проблемная ситуация, оплодотворенная идеей, становится проблемой. Проблема выступает как антипод будущей цели. Педагог, совершая какие-либо новые более или менее крупные шаги, неизбежно затрагивает интересы других людей. Поэтому следующим этапом является определение проблематики. Для определения проблематики необходимо охватить весь круг участников (лиц, от полномочий которых зависит решение проблемы; активных участников, чьи действия (содействия) потребуются при решении проблемы; пассивных участников, на ком скажутся последствия решения проблемы; лиц с возможным негативным отношением к решению проблемы, которые могут предпринять враждебные действия). Построение проблематики и состоит в определении того, какие изменения и почему хочет (или не хочет) внести каждый из участников. На основе сформулированной проблемы и установленной проблематики определяется цель проектирования педагогической системы. Основная идея здесь заключается в том, чтобы самым детальным образом задать вполне определенное описание целей, способов их выявления, измерения и оценки степени их реализации. Следующей стадией фазы проектирования становится ее моделирование. “Модели являются способом организации практических действий, способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть является рабочим представлением, образом будущей системы” [261, С. 46]. Стадия моделирования включает в себя этапы: построения моделей; оптимизации моделей; выбора модели (принятия решения). “Наиболее распространенным методом моделирования педагогических систем является метод сценариев. Кроме сценариев используются: методы сетевого моделирования, методы структуризации, деловые игры, организационно-деятельностные игры, организационно педагогические игры, метод мозгового штурма и др.” [258, С. 163]. Представляется необходимым отметить, что все перечисленные А.М. Новиковым методы направлены на творческий поиск и разработку способов решения новой задачи, а не на реализацию сформированного ранее умения в решении известного типа задач. Иначе говоря, в педагогике задача проектирования образовательного процесса всегда рассматривается как индивидуальная задача, являющаяся вариантом неизвестной родовой задачи. Оптимизация моделей заключается в поиске среди множества возможных вариантов моделей тех, которые являются наилучшими в заданных условиях. “Выбор одной-единственной модели для дальнейшей реализации является последним и наиболее ответственным этапом стадии моделирования, его завершением. Рано или поздно наступает момент, когда дальнейшие действия могут быть различными, приводящими к разным результатам, а реализовать можно только одно. Причем вернуться к исходной ситуации, как правило, уже невозможно” [257, С. 113; 261, С. 58]. “В любом случае выбор (принятие решения) является процессом субъективным, и лицо (лица), принимающие решение, должны нести за него ответственность” [258, С. 163]. Представленное содержание фазы моделирования в явном виде нарушает второе требование метода системной инженерии, диктующее выявлять в процессе проектирования некоторое множество альтернативных решений, а затем 160 осуществлять поиск оптимального сочетания выявленных альтернатив в структуре проектируемой системы. Как уже отмечалось выше, причиной нарушения этого требования является то, что по умолчанию все рассматриваемые в педагогике схемы проектирования ориентированы на поиск новых проектных решений (новых технологий и методик обучения) при полном игнорировании информации об имеющемся арсенале апробированном технологий и методик обучения. Эта причина вызывается той научно-исследовательской направленностью принятых в педагогике схем проектирования образовательного процесса, которая диктует поиск, прежде всего, новых, а уже затем – наиболее приемлемых решений. Для выполнения второго требования системной инженерии разрабатываемая технология проектирования ЛСО должна быть ориентирована на решение практических задач, т.е. на достижение целей эффективности процесса обучения, а не на развитие педагогики путем исследования ее предметной области и “получения общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, о теории и истории педагогики, методике учебно-воспитательной работы, ее организации, принципах, методах и формах“ [247]. Впервые идея изложенного выше практического (прагматического) подхода к решению задач педагогического проектирования была предложена Г.К. Селевко в 2006 году при представлении замысла технологии проектирования и освоения новых технологий: “Новые идеи и технологии могут быть спроектированы и разработаны новаторами или заимствованы извне, из банка образовательных технологий. … Технология проектирования и освоения новых технологий должна основываться на определённой базе, которая включает: 1) банк образовательных технологий и педагогического опыта прошлого; 2) критерии выбора педагогической технологии; 3) принципы (методологию) проектирования новой образовательной практики; 4) механизмы внедрения (использования, включения, освоения, выращивания) инновационной педагогической технологии в реальный учебно-воспитательный процесс” [329, Т.2, С. 386]. К сожалению до реализации этой идеи дело не дошло, хотя ее базис в виде банка образовательных технологий был фактически Г.К. Селевко создан. Необходимо отметить, что при реализации предлагаемого прагматического подхода сама задача педагогического проектирования должна рассматриваться как родовая задача педагогической деятельности, которая имеет целый арсенал апробированных решений. Такая классификация проектной задачи, если не исключает, то существенно ограничивает применение разрабатываемой технологии для поиска новых технологий обучения, но взамен обеспечивает использование всего арсенала апробированных технологий обучения для достижения эффективности проектируемой ЛСО. Поэтому в разрабатываемой технологии проектирования ЛСО выдвигаемое в системной инженерии требование выявления некоторого множества альтернативных проектных решений предполагается выполнить не за счет разработки новых, ранее неизвестных методов и методик обучения, а за счет выявления в арсенале педагогики тех технологий и методик обучения, которые наиболее полно соответствующих целям функционирования и особенностям проек- 161 тируемой ЛСО. Другими словами, та технология (методика) обучения, которая будет предложена к использованию в ЛСО в результате реализации разрабатываемой технологии проектирования, будет наиболее предпочтительной в рассматриваемой ситуации, но не будет новой, т.е. не будет обладать признаком новизны, характерным для результатов научных исследований. Таким образом, для адаптации педагогической схемы проектирования процесса обучения ко второму требованию метода системной инженерии необходимо изменить подход к решению задачи проектирования: 1) саму задачу проектирования рассматривать не как новую индивидуальную задачу, решение которой требует от решателя самостоятельной разработки алгоритма ее решения, а как частный вариант известной родовой (типовой) задачи, имеющей арсенал альтернативных апробированных решений; 2) процесс проектирования следует рассматривать не как процесс самостоятельного творческого поиска объективно или субъективно нового решения, а как процесс выявления в имеющемся арсенале апробированных типовых решений тех его вариантов, которые наиболее полно отвечают полной проектной ситуации (требованиям к ЛСО и ее специфическим особенностям). Стадия конструирования в схеме А.М. Новикова состоит в определении конкретных способов и средств реализации выбранной модели в рамках имеющихся условий. Процесс конструирования включает в себя этапы декомпозиции, агрегирования, исследования условий и построения программы (сценария). Декомпозиция – процесс разделения общей цели проектируемой системы на отдельные подцели-задачи в соответствии с выбранной моделью. Агрегирование – процесс, в определенном смысле противоположный декомпозиции – процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой. Исследование условий реализации модели – любая модель педагогической системы может быть реализована в практике лишь при наличии определенных условий. Построение программы (сценарий) – конкретный план действий по реализации модели в определенных условиях и в установленные (определенные) сроки. Стадия технологической подготовки определяется как “последняя стадия фазы проектирования образовательных, педагогических систем” [257, С. 114]. Она заключается в подготовке рабочих материалов, необходимых для реализации спроектированной системы: в разработке методик, учебно-программной документации, методических разработок, программного обеспечения и т.п. Технологическую фазу педагогического проекта (см. рис. 4.7) А.М. Новиков определяет как “реализацию спроектированной педагогической системы, т.е. технологическая фаза проекта будет приходиться на совместную деятельность педагога и обучающегося, что относится к педагогическому процессу” [258, С. 164]. По его мнению рефлексивная фаза педагогического проекта – это “фаза осмысления, сравнения и оценки педагогом исходного и конечного состояния проектируемого объекта и самого себя как субъекта своей продуктивной деятельности” [258, С. 164-165]. Завершая описание приведенного на рис. 4.7 цикла, представляется необходимым обратить внимание на то, что в заключении описания фазы проектирования А.М. Новиков до описания технологической и рефлексивной фаз проекта в [257, С. 115; 258, С. 164; 261, С. 72] высказывает следующее положение: 162 “Таким образом, мы рассмотрели всю последовательность проектирования педагогических систем во всей ее полноте” [257, С. 115]. Утверждение о завершении процесса педагогического проектирования в первой же фазе разработки проекта – это не ошибка автора, поскольку он заранее предупреждает, что различает понятия ”проект” и “проектирование”: “Здесь нам необходимо еще раз специально оговорить, во избежание дальнейшей возможной путаницы отличие понятий проект и проектирование. Проектирование – это начальная фаза проекта. Действительно, любая продуктивная (инновационная) деятельность, любой проект требуют своего целеполагания – проектирования” [257, С. 15]. “Педагогическим проектированием, если говорить коротко, называют предварительную разработку деталей педагогических систем” [257, С. 181]. А.М. Новиков, также как и большинство авторов, работающих в области педагогического проектирования, считают что сам процесс педагогического проектирования завершается после принятия решения о выборе модели (в терминологии А.М. Новикова) или разработки функционального описания (в терминологии системной инженерии). Технологическая фаза проекта, которая в соответствии с методом системной инженерии должна включать верификацию альтернативных проектных решений, а также его рефлексивная фаза, которая должна предполагать валидацию результата проектирования, в педагогике исключаются из процесса проектирования и представляются только как процедуры апостериорного оценивания уже окончательно принятого решения. Хотя названия компонент в структурах процессов проектирования в системной инженерии (см. рис. 2.5 и рис. 4.2) и в педагогике (см. рис. 4.7) не совпадают, результаты смыслового анализа реализуемых в соответствии с этими структурами действий позволяют утверждать, что в принятой в педагогике структуре процесса выполнения проекта, представленной на рис. 4.7, полностью отсутствуют действия, выполняемые на этапе “Валидация проектных решений” высокоуровневой блок-схемы метода системной инженерии (см. рис. 2.5) и на постразработческой стадии (этапы синтеза, сборки и испытания системы) V-модели метода системной инженерии (см. рис. 4.2). Суть проектных действий, которые в педагогических схемах исключаются из состава деятельности проектирования, но реализуются в методе системной инженерии, А.И. Косяков определяет следующим образом: “Валидация проектных решений (верификация и оценка). Типичные действия: 1) проектирование моделей окружения системы (логической, математической, имитационной и физической), отражающих все существенные аспекты требований и ограничений; 2) имитация (испытание) и анализ альтернативных системных решений на моделях окружения; 3) при необходимости – выполнение итераций для корректировки модели системы или моделей окружения или для ослабления слишком жестких требований, до тех пор, пока проектные решения и требования не будут полностью согласованы” [181, С. 151]. Из последнего следует, что для адаптации педагогических схем проектирования процесса обучения к третьему требованию системной инженерии необходимо изменить цели и содержание технологической и рефлексивной фаз педагогического проекта, соответственно обозначив их как фазы оценки альтернатив (экспериментальная реализация и верификация альтернативных проектных решений) и принятия 163 решения (выбор из альтернативных проектных решений наиболее предпочтительного варианта, его валидация и принятие окончательного решения). С учетом предложенных выше изменений V-модель процедуры проектирования ЛСО может быть представлена в виде, приведенном на рис. 4.8. Валидация результатов проектирования Фаза постановки задачи Анализ полной проектной ситуации, формулировка задачи проектирования Фаза моделирования Постановка задачи и выбор вариантов возможных решений Выбор альтернативных технологий обучения Верификация альтернативных решений Фаза принятия решения Анализ результатов верификации альтернатив, выбор внедряемой технологии Фаза верификации альтернатив Экспериментальная апробация альтернатив и верификация результатов апробации Фаза реализации альтернатив Разработка экспериментальных реализаций альтернативных технологий обучения Анализ вариантов и принятие окончательного решения Реализация конкурирующих решений Рис. 4.8. V-модель реализации метода системной инженерии при проектировании ЛСО Осуществление представленных на рис. 4.8 фаз постановки задачи, реализации альтернатив и принятия решений проблем не составляет, поскольку их цели и содержание адекватно определены как в методе системной инженерии [41,42,181,196,197,198,355 и др.], так и в описаниях различных схем педагогического проектирования [19,20,50,51,52,140,141,157,174,236,237,257,261,264, 265,269,284,291,294,312,363,397,398,399,406]. Несколько иначе обстоят дела с фазами моделирования и оценки альтернатив. Фаза моделирования в классической V-модели метода системной инженерии (см. рис. 4.2) соответствует стадии “Функциональное описание”, предполагающей разработку процедуры функционирования проектируемой системы, а также выделение и описания взаимодействий ее элементов. Ясно, что реализация этой фазы должна осуществлять в предметной области педагогики. Однако, как было показано выше, в педагогике процесс проектирования обучения преимущественно рассматривается как реализуемый в научно-исследовательских целях творческий процесс, ориентированный на разработку новых процедур (технологий, методик, приемов и способов) обучения. Поэтому реализация 164 принятого подхода к рассмотрению педагогического проектирования как процесса решения родовой задачи педагогической деятельности, имеющей целый арсенал известных и апробированных способов решения, составляет определенную проблему. Суть этой проблемы состоит в поиске и выборе источника информации, который, во-первых, содержит достоверные данные о всех существующих в педагогике технологиях обучения, а, во-вторых, представляет эти данные в систематизированном виде, обеспечивающем выбор процессов функционирования ЛСО в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями. В свою очередь, фазе верификации альтернатив в V-модели метода системной инженерии (см. рис. 4.2) соответствует стадии “Тестирование отдельных модулей”, реализация которой предполагает измерение и оценивание заданных критериальных показателей тестируемых систем, что с общесистемных позиций никаких проблем не вызывает. Проблема возникает в предметной области педагогики, где определено, что тестирование альтернативных технологий обучения должно производиться в однородных по составу учебных группах. При этом в практике педагогических исследований общепринято, что эта однородность оценивается по единственному показателю исходного уровня подготовки (обученности) обучаемых. Однако, приведенные в разделе 3.2. данные свидетельствуют, что результаты обучения1 статистически значимо зависят не только от исходного уровня обученности обучаемых (фактор x10), но и от уровня их учебной мотивации (фактор x18). Последняя закономерность и порождает необходимость решения задачи анализа и оценки однородности экспериментальных учебных групп не по одному, а нескольким показателям их однородности. Эта задача относится уже не только к сфере педагогического проектирования ЛСО, но и к предметной области квалиметрии, метрологии и теории педагогических измерений, а потому будет рассмотрена отдельно. Прагматический подход к выбору альтернативных технологий в фазе моделирования процедуры проектирования ЛСО. Как отмечалось выше, идентификация педагогического проектирования как процесса решения типовой задачи педагогической деятельности позволяет перейти от самостоятельного исследования и творческой разработки подходов к проектированию ЛСО к выбору и последующей верификации известных решений, доказавших свою результативность и эффективность в аналогичных проектных ситуациях. Для реализации фазы моделирования в таком виде необходим источник информации, который соответствует двум требованиям: 1) требованию наличия данных о характеристиках, если не всех, то по крайней мере, наиболее распространенных педагогических технологий; 2) требованию предоставления (отображения) этих данных в едином систематизированном виде. Проведенный анализ педагогической литературы позволяет утверждать, что наиболее полно этим требованиям соответствует разработанная Г.К. Селевко “Энциклопедия образовательных технологий” [329]. Этот фунда1 Здесь речь идет именно о результатах обучения (формирования опыта), т.е. достижения 1,2 и 3 уровней усвоения (“знания-знакомства”, “знания- копии”, “знания – умения (навыки)”). Как показали исследования А.В. Прензова [293,306] в сфере развития (4 уровень усвоения “знания-трансформации”) к перечисленным характеристикам уровня обученности и учебной мотивации, следует добавить уровень креативности обучаемого. 165 ментальный труд полностью отвечает требованиям, предъявленным к источнику исходной информации об образовательных технологиях, и по своей сути представляет банк (базу) данных этих технологий: 1) на 1232 страницах двух томов энциклопедии представлены все известные к 2006 году ее издания педагогические технологии (1032 технологии); 2) все технологии приведены в едином систематизированном виде, раскрывающем их основные характеристики. Автором разработана единая классификация образовательных технологий которая используется в отношении всех представленных в энциклопедии технологий. В соответствии с этой классификацией технологии различают по следующим классификационным признакам [328, С. 129-131; 329, Т.2, С. 19-26: 1) по уровню применения (общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные); 2) по философской основе (материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и т.д.); 3) по методологическому подходу (гуманистические, системные, групповые, знаниевые, личностно ориентированные, ситуативные, алгоритмические, социокультурные, информационные, природосообразные, комплексные, дифференцированные, ценностные, поисковые, средовые, валеологические, практико-ориентированные, исследовательские, детерминистские, коммуникативные, манипулятивные, интегральные, индивидуальные, компетентностные, деятельностные, творческий, синергетические, диагностические и др.); 4) по ведущему фактору развития личности (биогенные, социогенные, психогенные и др.); 5) по научной концепция освоения опыта (ассоциативно-рефлекторные, деятельностные, развивающие, интериоризаторские, бихевиористские, гештальт-технологии, технологии нейролингвистического программирования, суггестивные, психоаналитические, генетические, социоэнергетические и т.п.); 6) по целевой ориентации на сферы и структуры индивида (информационные технологии - формирование знаний, умений, навыков по основам наук (ЗУН); операционные - формирование способов умственных действий (СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные - формирование сферы эстетических и нравственных отношений (СЭН), технологии саморазвития - формирование самоуправляющих механизмов личности (СУМ); эвристические - развитие сферы творческих способностей (СТВ), практические - формирование действенно-практической сферы (СДП) и сферы психофизиологического развития (СФР), а также различные ключевые компетентности личности; 7) по характеру содержания и структуры (светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные и т.п.); 8) по основному виду социально-педагогической деятельности (обучающие (дидактические), воспитательные и развивающие технологии, технологии педагогической поддержки (сопровождения), реабилитации и педагогической помощи, технологии социализации, управленческие технологии и др.); 9) по типу управления (традиционное, “малая группа”, “репетитор” и т.д.); 166 10) по методам и способам обучения (догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, принуждения, свободного выбора, программированного образования, проблемные, поисковые, исследовательские, развивающие, саморазвития, групповые, коллективные, информационные, диалогические, коммуникативные, интерактивные, игровые, трудовые, творческие, арттехнологии и др.); 11) по организационным формам учебно-воспитательного процесса (классно-урочные и альтернативные им, академические и клубные, индивидуальные и групповые, открытые и закрытые, коллективные способы обучения и воспитания, дифференцированное обучение и т.д.); 12) по средства обучения и воспитания (вербальные (аудио), наглядные (видеообучение), аудиовизуальные, программированные, электронные (компьютерные, телекоммуникационные), дистанционные, спутниковые и разнообразные действенно-практические); 13) по подходу к обучаемому и воспитательной ориентации (субъектобъектные, субъект-субъектные, авторитарные, технологии свободного воспитания, дидактоцентрические технологии, социоцентрические технологии, антропоцентрические и педоцентрические технологии, личностно ориентированные технологии, средо ориентированные и деятельностно ориентированные технологии, технологии коллективного и индивидуального воспитания, сотрудничества, самовоспитания, эзотерические технологии и др.); . 14) по направлению модернизации и отношению к традиционной образовательной системе (на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, на основе эффективности организации и управления процессом обучения, на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала и др.); 15) по категории педагогических объектов (массовые технологии, технологии продвинутого уровня, технологии компенсирующего обучения, виктимологические технологии и др.) На основе этой классификации все образовательные технологии в [329] распределены по специфическим разделам, что существенно облегчает работу с ними. Выделено 14 разделов, отражающих содержание и основные тенденции развития образовательных технологий: 1) современное традиционное обучение; 2) педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации педагогического процесса; 3) педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (активные методы обучения); 4) педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса; 5) педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала; 6) частнопредметные педагогические технологии; 7) альтернативные технологии; 8) технологии свободного образования; 9) технологии развивающего образования; 10) информационно-коммуникационные образовательные технологии (технологии электронного обучения); 11) социально-воспитательные технологии; 12) воспитательные технологии; 13) педагогические технологии авторских школ; 14) технологии внутришкольного управления. 167 Ниже в табл. 4.2 представлены два примера применения этой классификации в “Энциклопедия образовательных технологий” [329]. Таблица 4.2 Примеры классификации технологий обучения по В.П. Беспалько [50] Классификационный признак Классическая традиционная классно-урочная технология обучения [329, Т.1, С. 63] По уровню применеобщепедагогическая ния По философской оспедагогика принуждения нове По методологическокультурно-историческая, знаму подходу ниевая, групповая, ситуативная По основным факторам развития социогенная + биогенная ассоциативно-рефлекторная с По концепция усвоеопорой на суггестию (образец, ния пример) По ориентации на личностные структуинформационная, ЗУН. ры Технология уровневой дифференциации [329, Т.1, С. 194] все уровни приспосабливающаяся дифференцированная, индивидуальная социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя) приспосабливающаяся информационная, ЗУН + СУД. обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая По виду педагогичепсихолого-педагогическая, комобучающая, дидактическая ской деятельности пенсирующая. “традиционная классическая” + “система малых групп” + “репеПо типу управления ТСО титор” По методам и спосообъяснительно-иллюстративная, объяснительно-иллюстративная бам обучения репродуктивная, принуждения с элементами программирования По организационным классно-урочная, академическая все формы формам По средства обучения программированные + электронвербальные, наглядные и воспитания ные По подходу к обуавторитарная все виды чаемому на основе активизации и интенна основе методического и дисификации деятельности преподаПо направлению мователя и учащихся, на основе усо- дактического реконструирования дернизации вершенствования и реконструиро- учебного материала вания учебного материала и др. По категории обумассовая массовая чаемых светская, технократическая, обПо характеру содерщеобразовательная, дидактоценжания трическая 168 Из 15 признаков классификации Г.К. Селевко 14 указывают только на особенности характеризуемой технологии обучения и в явном виде не несут информации о получаемом при этом результате, т.е. о том уровне обученности, который достигается в результате реализации подобной процедуры. Исключение составляет классификационный признак “Тип управления”, который, как будет показано ниже, вполне объективно определяет возможности рассматриваемой технологии в достижении целей обучения. Ни одна из остальных 14 классификационных характеристик подобным свойством не обладает. В частности, ни одна из этих характеристик не содержит прямых указаний на ее взаимосвязь с теми характеристиками обучения (стратегией обучения, тактикой обучения, исходным уровнем обученности и уровнем мотивации обучаемых на достижение целей обучения), которые, как было определено выше (см. раздел 3.2), оказывают доминирующее влияние на результаты обучения. Эти связи подробно не исследовались, и, по сути дела, они являются вполне вероятными, но латентными. Определение направлений, а также степень влияния этих 14 классификационных признаков на результаты обучения, а также на характеристики (стратегия и тактика обучения, исходные уровни обученности и мотивации обучаемых), чье влияния на результаты обучения является достоверно доказанным, основывается не на объективных измерениях, а на субъективных оценках, определяемых точкой зрения (позицией) оценивающего эксперта. Кроме того, данные о проведении подобных экспертиз у автора отсутствуют. Поэтому говорить о том, что в случае низкого уровня учебной мотивации (обученности) обучаемых, целесообразно использовать технологии с таким-то классификационным признаком, а в случае высокого уровня – с таким-то признаком, никаких оснований нет. Достоверно подтвердить в рассматриваемой проектной ситуации превосходство технологии обучения с одними классификационными признаками, над технологией с другими признаками можно только экспериментально. Как уже отмечалось, исключение составляет классификационный признак “Тип управления”. В основание этого признака Г.К. Селевко кладет разработанную В.П. Беспалько в теории педагогических систем [50] классификацию дидактических систем (ДС)1, которая представлена на рис. 4.9. В.П. Беспалько под термином “дидактическая система (ДС)” понимает “определенным образом структурированные совокупности средств и принципов управления познавательной деятельностью каждого отдельного учащегося данной учебной группы” [50, С.87]. В их приведенной на рис. 4.9 классификации он рассматривает все возможные схемы взаимодействия обучающего, обучаемых и ТСО в процессе обучения. С учетом особенностей этих схем В.П. Беспалько формулирует закон принципиальных возможностей дидактического процесса (см. рис. 4.9), смысл которого состоит в том, что “каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможно1 Дидактическая система – “способ осуществления алгоритма управления обучением (непосредственно преподавателем или с помощью каких-то технических средств). Определяется тремя основными составляющими: видом управления, видом информационного процесса, типом средств передачи информации и управления познавательной деятельностью” [247]. 169 стями по качеству формирования у учащихся знаний, умений и навыков за заданное время” [52, С. 136]. Управление познавательной деятельностью Вид управления Разомкнутое Вид информационного процесса Рассеянный Р у ч н о е Тип средств управления Дидактическая система 1 А в т о м а т и ч е с к о е 2 Циклическое Направленный Рассеянный Р у ч н о е 3 А в т о м а т и ч е с к о е 4 Р у ч н о е Направленный А в т о м а т и ч е с к о е 5 Р у ч н о е 6 7 А в т о м а т и ч е с к о е 8 Уровень усвоения () 4 3 2 1 1 где: 2 3 4 5 6 Дидактические системы 7 8 — достижение гарантируется — достижение возможно Виды дидактических систем: 1 — традиционная, классическая(преподаватель-группа), 2 — аудиовизуальные средства в группе, 3 — консультант, 4 — индивидуальные аудиовизуальные средства, учебник, 5 — малая группа (5+2 обучаемых), 6 — автоматизированный класс, 7 — индивидуальное обучение (репетитор), 8 — адаптивное программное управление обучением. Рис. 4.9. Классификация и потенциальные возможности дидактических систем [50] 170 Если цели обучения (функционирования ЛСО) сформулированы в уровнях усвоения в соответствии с приведенной в табл. 1.1, 1,4 их классификацией, то закон потенциальных возможностей дидактического процесса (см. рис. 4.9) позволяет определить тот вид ДС, дидактический потенциал1 которой обеспечивает достижение заданной цели обучения. В свою очередь, сравнение вида дидактической системы, обеспечивающей достижение цели обучения, с пунктом 9 “Тип управления” классификации рассматриваемой технологии позволяет сделать вывод о соответствии или несоответствии этой технологии целям обучения (создания ЛСО). Покажем это на примере. Пусть стоит задача проектирования ЛСО, ориентированной на формирование некоторого профессионального умения или навыка. В качестве средств решения этой задачи рассматриваются две альтернативные технологии, классификационные характеристики которых приведены в табл. 4.2. Требуется оценить целесообразность их внедрения в проектируемую ЛСО. Решение: 1) в соответствии с данными, приведенными в табл. 1.1, формирование умений и навыков классифицируется как достижение 3 уровня усвоения; 2) в соответствии с законом принципиальных возможностей ДС (см. рис. 4.9), достижение 3 уровня усвоения из традиционных систем способны обеспечить только системы “малая группа” и “репетитор”; 3) в соответствии с признаками, приведенными в табл. 4.2, классическая традиционная классно-урочная технология обучения – это ДС “традиционная классическая”, а технология уровневой дифференциации – ДС “малая группа” с применением ДС “репетитор”. 4) в проектируемой ЛСО целесообразна реализация технологии уровневой дифференциации, обеспечивающей достижение 3 уровня усвоения, и нецелесообразно использование традиционной технология обучения, дидактический потенциал которой ограничен 2 уровнем усвоения (знания-копии). Таким образом, классификационный признак 9 “Тип управления” позволяет объективно оценить соответствие технологии заданной цели обучения, а затем и выделить группу технологий обеспечивающих достижение этой цели. Остальные 14 признаков, как уже отмечалось выше, могут быть оценены только субъективно. Поэтому выбор тактики обучения в выделенной группе педагогических технологий, обеспечивающих достижение целей обучения, может производиться только на основе субъективных мнений проектировщика ЛСО. Прежде чем перейти к обоснованию рекомендаций по дальнейшему использованию приведенных в [329] данных, представляется целесообразным остановиться на их некоторых особенностях. Так, при оценке альтернативных технологий обучения следует учитывать своеобразие связей понятий “технология обучения”, “стратегия обучения”, “тактика обучения” и “дидактическая система”, а также особенности способов их описания в “Энциклопедии образо- 1 Дидактический потенциал – “для любой из характеристик образовательного процесса, это то предельно высокое значение показателя качества (результативности, эффективности) обучения, которое может быть достигнуто при рассматриваемом значении этой характеристики” [211, C. 117]. 171 вательных технологий” [329] и различия их статусов (детерминируемая, варьируемая характеристика) в формулировке задачи проектирования ЛСО Во-первых, признак “Тип управления”, идентифицируемый по используемой дидактической системе, характеризует не только технологию, но и стратегию обучения, которая определяет схему и регламент взаимодействия преподавателя с обучаемыми в этой технологии, а ранее в процессе ее разработки обусловливала выбор используемой в ней тактики обучения. Поэтому сначала следует определиться с выбором адекватных дидактических систем, а уже затем и в соответствии с ними определяться с выбором технологий обучения. Во-вторых, в отличие от остальных характеристика “дидактическая система” в виде количественного состава учебной группы чаще всего входит в состав требований, предъявляемых к проектируемой ЛСО, т.е. является не варьируемой, а детерминированной характеристикой. Поэтому ограниченная выбором ДС характеристика стратегии обучения была выше (см. раздел 3.1) признана условно варьируемой с учетом того, что преподаватель в группах с 25-30 обучаемыми за счет интенсификации своей деятельности может реализовывать стратегии и технологии обучения, ориентированные на применение в ДС “малая группа” (5-7 обучаемых). Такую же возможность допускает и Г.К. Селевко. В [329] он, сохраняя названия В.П. Беспалько в отношении всех ДС, в отношении системы “малая группа” практически везде использует термины “малая группа (внутри класса)” или “система “малых групп”, которые в классификации В.П. Беспалько (см. рис. 4.9) отсутствуют. По типу управления обучением “малую группу (внутри класса)” и “систему “малых групп” Г.К. Селевко характеризует как “(цикличное, рассеянное, ручное)” [328, С. 34; 329, Т. 1, С. 51; 329, Т. 2, С. 29], т.е. также как ДС “малая группа” (см. рис. 4.9). При этом автор умалчивает, что такой тип управления может осуществляться преподавателем только при условии ограничения состава учебной группы 7 обучающимися. Этот предел количественного состава малой группы обусловлен теми ограничениями психофизиологических возможностей человеческого индивида в обработке информации, которые определяются числом Миллера1 ( n 7 2 ). Число Миллера как потолок количественного состава группы может быть превзойден только за счет резкой интенсификации деятельности преподавателя, его педагогического мастерства и таланта. Реализация такой стратегии обучения по силам не каждому преподавателю. Третьей особенностью представления педагогических технологий в “Энциклопедии образовательных технологий” [329] является полное отсутствие описаний процедур их реализации, т.е. тех функциональных описаний, разработка которых в методе системной инженерии составляет вторую стадию проектирования. При этом в начале каждого тома декларируется, что краткое описание всех образовательных будет представлено в следующей структуре [329, Т. 1, С. 54-55; 329, Т. 2, С. 27]: Джордж Миллер в 1956 г. доказал, что число объектов, функционирование которых человек способен контролировать индивидуально, не превышает 7±2. Если их число больше, то человек перестает контролировать их индивидуально и разделяет на группы таким образом, чтобы число объектов, нуждающихся в постоянном контроле не превышало 7±2. 1 172 1. Название технологии, отражающее главную решаемую ею проблему, основные качества, принципиальную идею, суть применяемой системы обучения, наконец, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса или характерную региональную (местную) ситуацию. 2. Целевые ориентации технологии. Система целей становится стержнем, удерживающим стройность технологии и придающим ей лицо. Характеризуются цели и задачи, достижение и решение которых планируется в технологии, строится дерево целей и задач, модель обучения ученика по ступеням. 3. Концептуальная основа педагогической технологии. Даётся краткое описание идей, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке её построения и функционирования, в том числе философские позиции, используемые факторы и закономерности развития. 4. Содержание учебно-воспитательного процесса (УВП). Содержание и структура УВП в рамках технологии рассматривается с позиций современных идей и теорий воспитания, принципов системности, соответствия целям и социальному заказу. Указываются объём и характер содержания обучающих воздействий, структура учебно-воспитательных планов, материалов, программ. 5. Процессуальная характеристика (методические особенности). Здесь раскрываются методы и формы организации УВП, структура и алгоритмы деятельности субъектов и объектов, применение и взаимодействие всех методических средств, управление, адекватное целям и задачам, контингенту обучаемых. Описываются мотивационная характеристика, особенности методики, применения методов и средств обучения, управление и организационные формы педагогического процесса (диагностика, планирование, регламент, коррекция). 6. Учебно-методическое обеспечение. Учебные планы и программы, учебные и методические пособия, дидактические материалы, наглядные и технические средства обучения, диагностический инструментарий рассматривается в тесной связи с содержанием и применяемыми методами. Даже поверхностный анализ содержания представленных в [329] технологий позволяет утверждать, что, если первые три раздела (название, целевые ориентации и концептуальная основа технологии) заявленного стандартного описания технологий представлены везде, то последние разделы в абсолютном большинстве описаний отсутствуют. В частности, ни одно из описаний технологий не раскрывает содержания пункта “Процессуальная характеристика (методические особенности) технологии”, т.е. не описывает методы и формы организации процесса обучения, алгоритмы деятельности преподавателя и обучаемых и т.д. Другими словами, приведенные в [329] описания педагогических технологий не включают в себя описание тактики обучения как алгоритмизированной последовательности обучающих воздействий, представленных в виде нормативного технологического описания процесса обучения (полного описания всех операций процесса в принятой последовательности их выполнения с указанием возможных переходив и средств их реализации). В терминах системной инженерии последнее означает, что приводимые в [329] характеристики образовательных технологий не раскрывают их функционального описания, являющегося в методе системной инженерии (см. рис. 4.2) основанием для осуществления всех остальных стадий разработки проектируемой системы. 173 Все представленные в [329] описания педагогических технологий раскрывают только замыслы1, которые были положены в основу разработки рассматриваемых технологий обучения. Однако, отсутствие в “Энциклопедии образовательных технологий” [329] их функциональных описаний не является недоработкой ее автора. Это отсутствие обусловлено “неспособностью педагогики представить описание деятельности учителя в процессе его взаимодействия с учеником в виде технологического процесса, т.е. как полное описание всех технологических операций в последовательности их выполнения с указанием переходов и технологических режимов” [285, С. 334]. В педагогике эта проблема известна как проблема отсутствия общей методики обучения. Ее в течение последних 30-40 лет и пытались решить путем разработки образовательных технологий (технологий обучения). Такой подход известный специалист в области технологизации обучения В.В. Гузеев в своей докторской диссертации определяет следующим образом: “образовательная технология в широком смысле является прикладной дидактикой и призвана восполнить фактическое отсутствие общей методики” [117, С. 24]. Результаты технологизации обучения он представляет схемой (см. рис. 4.10), на которой пунктиром определяет проблемные компоненты, т.е. задачи, которые в предметной области педагогики до сих пор не решены. где: ПРО - проектируемые результаты обучения, ТС - текущее состояние знаний обучаемых Рис. 4.10. Структура технологии обучения по В.В. Гузееву [117, С. 29] К числу нерешенных задач отнесена и задача описания модели обучения. В.В. Гузеев определяет модель обучения как “систему, состоящую из дидактической основы и педагогической техники. Дидактическая основа включает метод обучения и организационную форму, в которой он реализован, а педагогическая техника объединяет средства и приёмы обучения, непосредственно используемые в учебном процессе” [117, С. 6]. При такой трактовке модель обучения является описанием процесса обучения в инвариантном виде, а ее аналогом в системе технологической документации является операционное описание технологического процесса, определяемое как “полное описание всех технологических операций в последовательности их выполнения с указанием перехо1 Замысел - это “целостное представление о проектируемом объекте, которое затем детализируется и расчленяется на отдельные составляющие” [255; 294, С. 308; ] 174 дов и технологических режимов” [102, С. 4]. Поэтому именно неспособность современной педагогики описать процесс обучения в общем виде и является причиной отсутствия операционных описаний технологий обучения в [329]. Более подробно анализ последствий отсутствия общей методики обучения и неспособности современной педагогики описать процесс обучения в инвариантном виде представлен в работах В.В. Гузеева [116,117] и А.Н. Печникова [284,285,294]. Однако, проблема отсутствия операционного описания процесса обучения не препятствует достижению целей проектирования ЛСО, поскольку, как было отмечено выше, эти цели имеют практическую, а не научно-исследовательскую направленность. Представленные в [329] описания замыслов технологий раскрывают не только суть применяемой системы обучения и методологического подхода к созданию рассматриваемой технологии, но и конкретные методы, схемы и этапы осуществления этой технологии. В энциклопедии описываются примеры эффективной реализации технологий в различных предметных областях, формулируются рекомендации по их применению в отношении различных целей обучения, а также определяются направления их эффективного развития. Кроме того, описание большинства технологий в [329] завершается их оценкой по методу SWOT-анализа1, позволяющего в явном виде отобразить сильные и слабые сторон анализируемой технологии, трудности и опасности, которые могут возникнуть при ее введении в образовательный процесс. Примеры такого анализа в отношении технологий, представленных в табл. 4.2, приведены на рис. 4.11 и рис. 4.12. Рис. 4.11. Результаты SWOT-анализа классической традиционной классно-урочной технологии обучения [329, Т.1, С. 67] SWOT-анализ – “метод стратегического планирования, заключающийся в выявлении факторов внутренней и внешней среды организации и разделении их на четыре категории: сильные стороны, слабые стороны, возможности и угрозы” [346,395]. 1 175 Рис. 4.12. Результаты SWOT-анализа технологии уровневой дифференциации [329, Т.1, С. 194-195] Выбор альтернативных технологий по характеристике “тактика обучения” субъективен, но он может быть целесообразным и закономерным, если грамотно учитывать критерии этого выбора, представленные Г.К. Селевко [327]: Современность: • соответствие государственным документам о развитии школы - государственный заказ; • соответствие потребностям страны, региона, города - социальный заказ школе; • соответствие интересам детей и родителей образовательного учреждения; • использование успехов и достижений современной науки о человеке; • передовой педагогический опыт. Оптимальность: • соответствие методов особенностям содержания обучения; • учет психологических возможностей детей; • учет уровня образовательной и воспитательной подготовленности детей; • учет особенностей групп и коллективов детей и педагогов; • учет конкретных внешних условий (социальных, производственных, географических и др.); • анализ результатов и процесса функционирования школы; • соответствие научной концепции технологии реалиям и возможностям школы. Системность: • системная совместимость технологии с имеющимся педагогическим процессом; • достаточная управляемость технологии, наличие средств диагностики для ее обеспечения; • проектирование целостной технологии (методической системы) обучения. Результативность (эффективность): • оценка эффективности новой технологии в сравнении с имеющимися результатами; • данные о воспроизводимости (опыте применения технологии в однотипных условиях). Разработанность, подготовленность механизма освоения технологии: • наличие средств диагностики, позволяющих интерпретировать результаты; • наличие системы профилактики затруднений и коррекционной работы с учащимися; • наличие кадров, способных реализовать внедряемую технологию. 176 Кроме того, следует отметить, что в последнее время все больше авторов [27,98,118,154,189,210,277,298,325,332,334,335 и др.] формулируют свои рекомендации и предлагают свои варианты распределения педагогических технологий по целям и ситуациям обучения. Так, например, М.Г. Сергеева в [334, С. 22-25] выделяет “наиболее перспективные технологии обучения в подготовке практико-ориентированного специалиста, востребованного на рынке труда” [334, С. 23] и для достижения этой цели рекомендует следующие технологии: педагогической коммуникации, развивающего обучения, контроля, целевой интенсивной подготовки специалистов, позиционного обучения, санкционирования обучаемых, комплексного применения ЭВМ, сотрудничества в учебном процессе, личностно ориентированного образования, коллективного способа обучения, концентрированного обучения и модульного обучения. Если М.Г. Сергеева свои рекомендации ориентирует на довольно широкую сферу “подготовки практико-ориентированного специалиста, востребованного на рынке труда” [334, С. 23] и предлагает целый ряд технологий, то О.А. Поляков в случае выбора “эффективной технологии обучения в процессе подготовки будущих офицеров к профессиональной коммуникации в полиэтническом пространстве РФ“ [551, С. 215] конкретно рекомендует технологию модульного обучения. Также конкретно С.В. Кади, решая “проблему выбора образовательной технологии при обучении иностранному языку в техническом вузе” [547, С. 507], приходит к выводу о целесообразности “интеграции компьютерной технологии, традиционных методик и подходов” [547, С. 509]. Общим для всех подобных рекомендаций является ограниченность целевых установок их авторов обнародованием своего собственного мнения, которое в связи с его субъективностью не нуждается в подробном описании рекомендуемых технологий и ситуаций их применения, а также в анализе и обосновании их преимуществ в формулируемых ситуациях обучения. В предлагаемой технологии проектирования ЛСО мы не рекомендуем ориентироваться на внешние рекомендации, а избирать тактику обучения самостоятельно. В смысле самостоятельности решения вопросов выбора технологии обучения и ее компонент мы полностью поддерживаем следующее мнение Н.А. Лукьяновой: “Используя методы педагогического анализа, педагог может и должен самостоятельно определиться с выбором конкретной педагогической технологии соответствующей возрастной группе, возможностям этой группы и соотнести ее с определенным этапом учебного занятия или учебного процесса в целом. Кроме того, считаем важным отметить, что учитель при выборе технологии должен учитывать и свои собственные возможности и свой уровень компетентности, так как априори предполагаемая тиражируемость педагогической технологии вовсе не гарантирует её универсальности и корректности воспроизведения, и тогда при всей инновационности самая главная задача “учить результативно”1 может оказаться не решенной” [210, С. 146]. Завершая описание фазы моделирования, общую процедуру проектирования ЛСО можно представить в виде, приведенном на рис. 4.13. 1 Здесь Н.А. Лукьянова ссылается на известное высказывание А.А. Вербицкого о том, что “понятие “педагогическая технология” появилось ... в связи с … поиском ответа на вопрос, не просто “как учить”, но “как учить результативно” [77, С. 43] 177 Начало Фаза постановки задачи Фаза реализации альтернатив Анализ требований, предъявляемых ЛСО образовательной средой Разработка экспериментальных реализаций альтернативных ТО на избранном учебном материале Сбор и анализ данных об особенностях ЛСО Фаза верификации альтернатив Формулировка полной проектной ситуации и задачи проектирования Экспериментальная апробация альтернативных ТО Фаза моделирования Верификация результатов апробации альтернативных ТО Формулировка цели обучения в уровнях усвоения Фаза принятия решения Определение стратегий обучения, адекватных цели обучения Валидация альтернативных ТО и принятие окончательного решения о выборе внедряемой ТО Формирование списка А технологий обучения (ТО) со стратегиями, адекватными целям обучения Выбор из списка А технологий с тактикой обучения, соответствующей особенностям проектируемой ЛСО нет Решение принято да Конец Выбор альтернативных ТО (3-5 ТО), подлежащих апробации и верификации Рис. 4.13. Обобщенная процедура проектирования ЛСО В заключении описания технологии педагогического проектирования ЛСО представляется необходимым отметить отличие процедуры реализации этой технологии (см. рис. 4.8 и рис. 4.13), от классической процедуры реализации метода системной инженерии (см. рис. 4.2) и принятой в педагогике схемы проектирования образовательных процессов (см. рис. 4.7). Отличие технологии проектирования ЛСО (см. рис. 4.8) от классической реализации метода системной инженерии (см. рис. 4.2) состоит в ис- 178 ключении из процесса проектирования стадии описания физической реализации проектируемой системы, включающей этапы разработки физических реализаций подсистем, синтеза и исследования осуществимости альтернативных вариантов компоновки подсистем, выбора наиболее предпочтительной архитектуры системы, проработка проектных решений с необходимой степенью детализации. Причина отсутствия необходимости полноценной реализации этой стадии состоит в том, что подсистемы проектируемой ЛСО существуют изначально и они известны заранее – это входящие в состав ЛСО стейкхолдеры (обучающий и обучаемые). Поэтому из всего перечня этапов стадии описания физической реализации остается актуальным только этап выбора наиболее предпочтительной архитектуры системы, который в предлагаемой технологии реализуется как выбор стратегии обучения, т.е. дидактической системы, определяющей в ЛСО структуру каналов связи между стейкхолдерами и адресность информации, передающейся по этим каналам связи. Отличия технологии проектирования ЛСО (см. рис. 4.13) от педагогических схем проектирования образовательного процесса (см. рис. 4.7): 1) фаза постановки задачи предлагаемой технологии в отличие от концептуальной стадии фазы проектирования педагогических схем: предполагает формулировку полной проектной ситуации проектирования ЛСО, а не только предъявляемых к ней требований; предполагает обследование контингента обучаемых проектируемой ЛСО, включая тестирование их исходных уровней обученности и учебной мотивации; 2) фаза моделирования предлагаемой технологии в отличие от стадии моделирования фазы проектирования педагогических схем: имеет не научно-исследовательскую, а практическую (прагматическую) направленность, а потому реализует не методы разработки новой технологии обучения, а способы выбора из известного арсенала апробированных педагогических технологий наиболее адекватных вариантов; не ограничивается разработкой единственного варианта технологии, а определяет совокупность (до 5-7 вариантов) технологий, способных обеспечить цели создания ЛСО; 3) фаза верификации альтернатив предлагаемой технологии в отличие от технологической фазы проектирования педагогических схем: ориентирована не на апостериорную оценку внедрения в образовательный процесс результата проектирования (созданной технологии обучения), а на сравнительную оценку соответствия предъявленным требованиям результатов экспериментальной апробации1 альтернативных технологий обучения; 4) фаза принятия решений в отличие от рефлексивной фазы проектирования педагогических схем: ориентирована не на осмысление результатов и хода завершенного процесса проектирования, а на валидацию результатов верификации альтерна1 Апробация – “испытание с целью подтверждения того или иного предположения в ходе исследования; опытная проверка” [247]; “одобрение, утверждение, основанное на проверке, испытании ” [248] 179 тивных технологий обучения, которая выполняется путем анализа соответствия результатов верификации альтернативных технологий обучения, требований, предъявляемых к ЛСО, и мнений стейкхолдеров (обучающий, обучаемые, заинтересованные представители вуза) и завершается принятием окончательного решения. Однако разработка технологии проектирования ЛСО не может считаться завершенной пока не определены методы, модели и средства реализации фаз верификации альтернатив и принятия решения. 180 Глава 5. Верификация и валидация альтернативных технологий обучения с помощью дидактических топограмм 5.1. Дидактическая топограмма как средство анализа результатов обучения Как отмечалось выше (см. раздел 4.2), фаза верификации альтернатив предполагает оценку соответствия конкурирующих технологий обучения (ТО) предъявленным требованиям “путем сопоставления их с наблюдаемыми объектами, фактическими данными эксперимента” [392, С. 78]. В рамках этой фазы (см. рис. 3.2) должны быть осуществлены: 1) экспериментальная апробация всех методик проведения учебных занятий (реализаций альтернативных ТО), которые были разработаны в фазе реализации альтернатив на избранном учебном материале в соответствии с каждой из альтернативных ТО; 2) выполнена верификация результатов апробации альтернативных ТО, включающая: оценку соответствия каждой из альтернативных ТО предъявляемым к ЛСО требованиям; сравнительную оценку альтернативных ТО по их возможностям в росте показателя уровня обученности у имеющегося контингента обучаемых. В соответствии с методологией педагогических исследований [4,5,28,30, 32,109,122,185,189,192,244,262,271,341,375 и др.] модель педагогического эксперимента всегда строится на сравнении результатов обучения экспериментальных (экспериментальных и контрольных) учебных групп. При этом, как указывает Ю.К. Бабанский, эти группы “должны быть однородны, т.е. сравнимы по основным показателям равенства начальных условий, существенным с точки зрения исследования” [30, С.24]. “Проверка однородности – одна из базовых проблем прикладной статистики” [271, С. 134]. Обычно проверка однородности экспериментальных (экспериментальных и контрольных) учебных групп проводится с целью обеспечения объективности сравнительной оценки дидактической эффективности различных технологий или методик обучения. Как известно, результатом обучения является достигнутый обучаемыми уровень обученности. Поэтому в абсолютном большинстве случаев в качестве признака, по которому оценивается однородность групп до начала и после окончания эксперимента, выступает измеренный в некоторой шкале показатель обученности, который прямо определяет как уровень подготовки обучаемых, так и степень достижения целей обучения. Возникает ситуация, когда в модели эксперимента (см. рис. 5.1) можно исследовать два фактора: 1) качественный фактор x1 – конкурирующая (альтернативная) технология (методика) обучения; 2) количественный фактор x2 – оценка (показатель) уровня обученности обучаемых 181 x1i m x2i Y ( x1i , x2i ) Y j где: x1i, x2i, − исследуемые (варьируемые) факторы; i (i 1, 2) − индекс уровня фактора; j ( j 1, 4) − номер опыта (учебной группы); Yj − отклик (параметр оптимизации). Рис. 5.1. Модель двухфакторного педагогического эксперимента В соответствии с теорией планирования многофакторных экспериментов [4,5,244,357] число N состояний представленной на рис. 5.1 системы m определяется как N 22 4 , т.е. для исследования такой системы следует: 1) как было показано в разделе 3.2, предварительно перейти к рассмотрению количественного фактора x2 как двухуровнего качественного фактора; 2) провести 4 опыта по плану полного двухфакторного эксперимента, приведенного в табл. 5.1; 3), 3) разработать модель отклика (параметра оптимизации) Y ( x1i , x2i ) Y j . Таблица 5.1 Матрица планирования двухфакторного педагогического эксперимента Номер опыта 1 2 3 4 x0 +1 +1 +1 +1 x1 +1 +1 -1 -1 x2 +1 +1 +1 +1 Отлик y y1 y2 y3 y4 Однако в педагогике поступают иначе. Во-первых, отказываются от рассмотрения количественной характеристики x2 (уровня обученности обучаемых) как фактора. Этот отказ не означает, что оценку уровня обученности обучаемых, перестают считать характеристикой, влияющей на величину отклика Y j . Просто, интенсионал понятия фактора в теории планирования многофакторных экспериментов несколько отличается от общепринятого. Обычно под термином “фактор” понимается “причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты” [247]. В теории многофакторного эксперимента другая трактовка: факторы - это “измеримые переменные величины, принимающие в некоторый момент некоторое определенное значение и соответствующие одному из возможных способов воздействия на объект исследования” [4, С. 31]; “переменные величины, соответствующие способам воздействия внешней среды на объект” [5, С. 56]. Иначе говоря, в теории планирования экспериментов фактор – это характеристика, которая, во-первых, оказывает влияние на исследуемый объект, а, во-вторых, используется в процессе эксперимента для оказания такого влияния. Поэтому, отказ от рассмотрения уровня обученности как фактора говорит только о том, что в рассматриваемом эксперименте влияние уровня обученно- 182 сти в качестве способа воздействия на отклик Y j использоваться не будет. При этом сама характеристика x2 уровня обученности будет измеряться и фиксироваться, но не будет специальным образом варьироваться для достижения целей исследования. С учетом такого подхода модель эксперимента принимает вид, приведенный на рис. 5.2. x1i m Y ( x1i , x2 ) Y j где: x1i − варьируемый фактор; x2 − учитываемая количественная характеристика отклика (уровня обученности); i (i 1, 2) − индекс уровня фактора; j ( j 1, 4) − номер опыта (группы обучаемых, участвующих в эксперименте); Yj − отклик (параметр оптимизации). Рис. 5.2. Модель однофакторного педагогического эксперимента Для реализации модели эксперимента, представленной на рис. 5.2, число N необходимых опытов составляет всего N 21 2 опыта, но по прежнему требует разработки модели эксперимента Y ( x1i , x2 ) Y j . Отказаться от разработки этой модели можно, если исключить различие во влиянии исходного уровня обученности на результаты обучения экспериментальной и контрольной групп. Создание именно такой ситуации обеспечивает формирование однородных по уровню обученности экспериментальных групп. В условиях однородности групп модель эксперимента приобретает следующий вид Y ( x1i ) Y j Yi , утверждающей, что в соответствующем результате обучения проявляется влияние только конкурирующих технологий (методик) обучения. Этот вид модели в принципе исключает необходимость ее разработки, поскольку позволяет делать корректный выбор наилучшего варианта варьируемого фактора путем сравнения результатов двух опытов без каких-либо дополнительных преобразований. Кроме того, однородность экспериментальных групп по уровню обученности в начале эксперимента исключает необходимость анализа влияния этой характеристики на конечный результат, поскольку в условиях такой однородности групп он зависит только от варьируемого фактора (конкурирующих технологий или методик обучения). Методика оценки однородности учебных групп по единственному показателю обученности в процессе проведения эксперимента предельно проста: 1. Перед началом эксперимента формируются выборки показателей обученности обучаемых всех учебных группах, планируемых к участию в эксперименте. В качестве данных для этих выборок могут использоваться как данные специально проведенного контроля (тестирования, устного опроса, контрольной работы и т.п.), так и оценки, полученные обучаемыми по соответствующей учебной дисциплине в регулярном образовательном процессе ввуза. 2. Полученные выборки исследуются на предмет выявление различий в уровне представленных в них оценок уровня обученности по широко представленным в специализированной литературе [43,57,83,109,132,143,245,246,262, 183 270,271,338] параметрическим (t -критерий Стьюдента, F-Фишера. и др.) или непараметрическим (Q – критерий Розенбаума, U – критерий Манна-Уитни, φ* - критерий (угловое преобразование Фишера) критериям – для 2 выборок; S – критерию тенденций Джонкира, Н – критерию Крускала-Уоллиса – для 3 и более выборок). При этом формулируются нулевая гипотеза H0 об отсутствии различий и альтернативная гипотеза Н1 – о наличии различий. Если принята нулевая гипотеза H0 об отсутствии различий между выборками, то учебные группы считаются однородными, а их участие в эксперименте правомерным. В противном случае группы считаются неоднородными и принимать участие в эксперименте не могут. 3. В однородных экспериментальных (экспериментальной и контрольной) группах проводятся мероприятия педагогического эксперимента, которые завершаются специально организуемым контролем (тестированием, контрольной работой и т.п.) уровня обученности обучаемых всех участвовавших групп. 4. Дублируются действия, перечисленные в п. 2. При возникновении неоднородности в экспериментальных (экспериментальной и контрольной) группах признается лучшим тот вариант варьируемого в эксперименте фактора (метода, технологии, методики обучения), который был применен в группе с наивысшим показателем обученности, в противном случае все реализованные способы изменения варьируемого фактора признаются равно результативными. В представленном выше виде процедура верификации результатов применения альтернативных технологий обучения полностью соответствует целям обучающего эксперимента1 как подвида формирующего эксперимента2, который реализуется в рефлексивной фазе педагогического проекта для оценки результата завершенной процесса педагогического проектирования. Именно целевая ориентация рассмотренной процедуры верификации на апостериорную оценку уже принятого решения определяет столь ограниченные требования как к ней самой, так и к способам отображения ее результатов. Процедура верификации альтернативных ТО в соответствии с требованиями метода системной инженерии должна принципиально отличаться от описанной выше процедуры и соответствовать следующим требованиям: 1. Цель верификации должна состоять не в апостериорном подтверждении правильности принятого проектного решения (эффективности предложенной ТО), а в достоверной оценке результативности альтернативных ТО, анализе и наглядном отображении закономерностей формирования этой результативности в отношении имеющегося контингента обучаемых. Другими словами, целью верификации является предоставление полной, достоверной и наглядной информации о всех закономерностях применения альтернативных ТО как основания для решения задач валидации и принятия окончательного решения по проектированию ЛСО. Эксперимент обучающий – “эксперимент, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы, формы обучения) и определяется эффективность их применения” [247] 2 Эксперимент формирующий - “метод прослеживания влияния вносимых изменений в изучаемом педагогическом процессе” [172, С. 139]; “разновидность педагогического эксперимента, который не ограничивается регистрацией выявленных факторов, а позволяет раскрыть закономерности процесса обучения, определить возможности их оптимизации” [247] 1 184 2. Процедура верификации должна: 1) корректно оценивать и наглядно отображать результативность и закономерности применения всех альтернативных ТО с учетом исходных уровней обученности (фактор x10) и учебной мотивации обучаемых (фактор x18). 2) обеспечивать наглядность сравнительного анализа результативностей и закономерностей применения любых двух альтернативных ТО. Если выбор методов и математических моделей для реализации этих требований особых трудностей не составлял, то необходимость наглядного отображения результативности отдельных ТО и парного сравнения результативности альтернативных ТО в пространстве параметров исходных уровней обученности и учебной мотивации обучаемых составляла проблему. Для решения этой проблемы было необходимо методическое средство, способное наглядно отображать результативность обучения в зависимости от исходных уровней обученности и учебной мотивации рассматриваемого контингента обучаемых. В качестве такого методического средства предлагается использовать дидактические топограммы. Цели, структура и способы применения дидактической топограммы. Дидактическая топограмма – это средство наглядного сравнения результативности и анализа закономерностей влияния двух конкурирующих ТО в достижении одной и той же цели обучения с учетом исходных уровней обученности и учебной мотивации обучаемых. Ее внешний вид представлен на рис. 5.3. 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.3. Внешний вид дидактической топограммы 185 Цель разработки топограммы состоит в обеспечении: 1) наглядного отображения объективных количественных данных о результативности применения альтернативных (конкурирующих) ТО в отношении обучаемых с различными исходными уровнями обученности и учебной мотивации; 2) локализации в рабочей области топограммы обобщенных данных об уровнях исходной обученности и учебной мотивации имеющегося контингента обучаемых; 3) наглядного оценивания сравнительной результативности применения конкурирующих ТО в области вероятных значений характеристик имеющегося контингента обучаемых. Топограмма строится по образцу топографических карт путем замены координатной сетки меридианов и параллелей топокарты на аналогичную сетку декартовых координат x1 0 x2 ( x1 , x2 0,1) исходных уровней x1 и x2 обученности и учебной мотивации обучаемых. Сетка последних координат и составляет рабочую область топограммы, на которой уровни обученности y1 и y2 , достигнутые при реализации конкурирующих ТО, отображаются в виде рельефа сравнительной результативности y y1 y2 ( y1 , y2 0,1) этих технологий в достижении рассматриваемой цели обучения. Для отображения рельефа используется широко распространенный в топографии метод цветовой пластики, создающий иллюзию различного удаления от глаза наблюдателя по-разному окрашенных участков плоскости. Этот метод реализуется путем построения гипсометрической шкалы, которая определяет цветовые тона и оттенки, используемые для окраски различных ступеней высоты рельефа. Исходя из целей педагогического проектирования, при построении гипсометрической шкалы дидактических топограмм (см. рис. 5.4) шаг изменений результативности технологий обучения целесообразно задавать путем указания не абсолютных значений выявленных различий, а значимости α ошибки первого рода в определении характера выявленного различия. результативность внедряемой технологии выше с α=0,001 результативность внедряемой технологии выше с α=0,01 результативность внедряемой технологии выше с α=0,05 результативность внедряемой технологии выше с α=0,1 результативности альтернативных технологий совпадают результативность внедряемой технологии ниже с α=0,1 результативность внедряемой технологии ниже с α=0,05 результативность внедряемой технологии ниже с α=0,01 результативность внедряемой технологии ниже с α=0,001 Рис. 5.4. Гипсометрическая шкала дидактической топограммы Представленная гипсометрическая шкала в отношении приведенной на рис. 5.3 топограммы определяет, что предполагаемая к внедрению технология обучения превышает возможности исходной технологии только при высоких уровнях исходной подготовки и мотивации обучаемых, а при низких уровнях исходной мотивации или обученности обучаемых ее возможности ниже исходной образовательной технологии. 186 Пусть учебная группа, в процесс подготовки которой предполагается внедрять приведенные на рис. 5.3 альтернативные ТО, имеет следующие обобщенные характеристики: 1) исходный уровень обученности – математическое ожидание (МО) М ( x1 ) 0,65 , среднее квадратическое отклонение (СКО) ( x1 ) 0,33 ; 2) исходный уровень учебной мотивации – М ( x2 ) 0,45 , ( x1 ) 0,41 . Этим характеристикам на рис. 5.5 соответствует эллипс рассеяния с центром в координатах x1 0,65 , x2 0,45 и полуосями, равными СКО параметров x1 и x2. 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.5. Внешний вид дидактической топограммы с характеристиками обучаемых Вероятность p нахождения результатов рассматриваемого контингента обучаемых в пределах этого эллипса при нормальном распределении x1, x2 составляет p 0,393 . Приведенное на рис. 5.5 расположение эллипса рассеяния на рабочей области топограммы определяет, что в его площади результативности конкурирующих технологий обучения совпадают. Отсюда следует, что в отношении 40% обучаемых рассматриваемой учебной группы внедрение новой технологии обучения не принесет желаемого роста результатов обучения, а в отношении оставшихся 60% изменения будут противоречивы. Методика построения дидактических топограмм. В основе построения дидактической топограммы лежат результаты пилотажных экспериментов, проведенных в двух учебных группах (УГ1 и УГ2) на материале одного и того 187 же учебного занятия по двум конкурирующим ТО. Целью этих экспериментов является сбор эмпирических данных для построения топограммы. Проведение пилотажных экспериментов предполагает: 1. Обследование обеих групп на предмет выявления исходных уровней обученности и учебной мотивации обучаемых. В обеих группах целесообразно использовать одинаковые диагностические методы и средства. Исходный уровень обученности в целях объективизации процесса его контроля желательно оценивать методом критериальноориентированного тестирования. Для выявления уровня учебной мотивации обучаемых в возрасте старше 18 лет могут быть рекомендованы методики И.С. Домбровской [241], В.Г. Каташева [74], С.А. Пакулиной [278,279] и модифицированная методика В.С. Юркевича [21]. 2. Проведении одного и того же учебного занятия в УГ1 по “новой (внедряемой)”, а в УГ2 - по “старой (исходной, традиционной)” технологии. 3. Тестовый контроль достижения целей учебного занятия в УГ1 и УГ2. Для последующей обработки и наглядного отображения результаты пилотажных экспериментов целесообразно представить в одной и той же шкале. Для этого в отношении всех полученных в УГ1 и УГ2 значений исходных уровней обученности x1 и учебной мотивации x2 , а также достигнутого уровня обученности y достаточно выполнить рекомендуемую в эргономике [153, С. 49, операцию шкалирования вида: N Y 2 Y 2 X 1 y , x1 , x1 прав , x2 18 , (5.1) 3 3 9 N где: Y оценки уровня обученности y и уровень исходной подготовки x1 в традиционной 4-балльной шкале; N прав , N − число правильно выполненных и общее число тестовых заданий; X18 уровень учебной мотивации в стеновой шкале. Для каждого из экспериментов уровень обученности y , являющийся откликом характеристик x1 , x2 на воздействие соответствующей ТО, целесообразно представлять в виде линейной двухфакторной регрессионной модели, учитывающей взаимодействие факторов, вида y (i ) a0(i ) a1( i ) x1 a2( i ) x2 a12( i ) x1 x2 , (5.2) где: i (i 1,2) - номер учебной группы (примененной ТО); y уровень обученности по результатам выходного тестирования; x1 исходный уровень обученности, x2 исходный уровень учебной мотивации. Коэффициенты модели (5.2) по данным проведенных пилотажных экспериментов легко определяются с помощью SPSS Statistics, Microsoft Excel и других подобных программных средств. После определения этих коэффициентов для моделей обоих экспериментов производится расчет коэффициентов модели y отличия результатов применения альтернативных технологий y y (2) y (1) (a0(2) a0(1) ) (a1(2) a1(1) ) x1 (a2(2) a2(1) ) x2 (a12(2) a12(1) ) x1 x2 a0 a1 x1 a2 x2 a12 x1 x2 . (5.3) 188 Значения модели (5.3) средствами Microsoft Excel рассчитываются во всех ячейках рабочей области дидактической топограммы, а затем в них же отображаются в приведенной на рис. 5.4 гипсометрической шкале. Покажем этапы построения дидактической топограммы на примере. Пусть учебная группа имеет следующие характеристики: 1) исходный уровень обученности – М ( x1 ) 0,500 , ( x1 ) 0,316 ; 2) исходный уровень учебной мотивации – М ( x2 ) 0,535 , ( x2 ) 0,324 . Этим характеристикам соответствует эллипс рассеяния с центром в координатах x1 0,500 , x2 0,535 и полуосями, равными ( x1 ) 0,316 и ( x2 ) 0,324 . Пусть результаты проведенных пилотажных экспериментов для ТО1 и ТО2 были представлены в шкалах вида (5.1) и на их основе были определены их модели вида (5.2): для ТО1 y (1) 0,078 0,027 x1 0,268 x2 0,944 x1 x2 , (5.4) для ТО2 y (2) 0,080 0,287 x1 0,273x2 0,304 x1 x2 , (5.5) а затем рассчитана модель отличия результатов применения альтернативных ТО1 и ТО2 вида (5.3): y 0,002 0,313 x1 0,004 x2 0,640 x1 x2 , (5.6) Результаты моделирования уровня обученности, достигаемого при применении ТО1 и ТО2 в соответствии с моделями (5.4, 5.5) в плоскости дидактической топограммы представлены соответственно на рис. 5.6 и рис. 5.7. 0 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 -0,08 -0,08 -0,08 -0,09 -0,09 -0,09 -0,09 -0,10 -0,10 -0,10 -0,10 x1 0,1 -0,05 -0,04 -0,04 -0,03 -0,02 -0,02 -0,01 0,00 0,00 0,01 0,02 0,2 -0,02 -0,01 0,01 0,02 0,04 0,06 0,07 0,09 0,11 0,12 0,14 0,3 0,00 0,03 0,05 0,08 0,11 0,13 0,16 0,18 0,21 0,23 0,26 0,4 0,03 0,06 0,10 0,13 0,17 0,20 0,24 0,28 0,31 0,35 0,38 0,5 0,06 0,10 0,15 0,19 0,23 0,28 0,32 0,37 0,41 0,46 0,50 0,6 0,08 0,14 0,19 0,25 0,30 0,35 0,41 0,46 0,51 0,57 0,62 0,7 0,11 0,17 0,24 0,30 0,36 0,43 0,49 0,55 0,62 0,68 0,74 0,8 0,14 0,21 0,28 0,36 0,43 0,50 0,57 0,65 0,72 0,79 0,87 0,9 0,16 0,25 0,33 0,41 0,49 0,58 0,66 0,74 0,82 0,90 0,99 1 0,19 0,28 0,37 0,47 0,56 0,65 0,74 0,83 0,92 1,00 1,00 x2 Рис. 5.6. Результаты моделирования уровня обученности по ТО1 189 0 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 -0,08 -0,05 -0,02 0,01 0,03 0,06 0,09 0,12 0,15 0,18 0,21 x1 0,1 -0,05 -0,02 0,01 0,04 0,07 0,11 0,14 0,17 0,20 0,23 0,26 0,2 -0,03 0,01 0,04 0,08 0,11 0,15 0,18 0,22 0,25 0,29 0,32 0,3 0,00 0,04 0,08 0,12 0,15 0,19 0,23 0,27 0,30 0,34 0,38 0,4 0,03 0,07 0,11 0,15 0,19 0,23 0,27 0,31 0,36 0,40 0,44 0,5 0,06 0,10 0,14 0,19 0,23 0,28 0,32 0,36 0,41 0,45 0,49 0,6 0,08 0,13 0,18 0,22 0,27 0,32 0,36 0,41 0,46 0,51 0,55 0,7 0,11 0,16 0,21 0,26 0,31 0,36 0,41 0,46 0,51 0,56 0,61 0,8 0,14 0,19 0,24 0,30 0,35 0,40 0,46 0,51 0,56 0,61 0,67 0,9 0,17 0,22 0,28 0,33 0,39 0,45 0,50 0,56 0,61 0,67 0,73 1 0,19 0,25 0,31 0,37 0,43 0,49 0,55 0,61 0,66 0,72 0,78 x2 Рис. 5.7. Результаты моделирования уровня обученности по ТО2 На рис. 5.8 представлены рассчитанные по модели (5.6) различия в результатах обучения по ТО1 и ТО2 0 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 0,00 -0,03 -0,06 -0,09 -0,12 -0,15 -0,19 -0,22 -0,25 -0,28 -0,31 x1 0,1 0,00 -0,02 -0,05 -0,07 -0,10 -0,12 -0,15 -0,17 -0,20 -0,22 -0,25 0,2 0,00 -0,02 -0,04 -0,05 -0,07 -0,09 -0,11 -0,13 -0,15 -0,17 -0,18 0,3 0,00 -0,01 -0,02 -0,04 -0,05 -0,06 -0,07 -0,08 -0,10 -0,11 -0,12 0,4 0,00 -0,01 -0,01 -0,02 -0,02 -0,03 -0,03 -0,04 -0,05 -0,05 -0,06 0,5 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,01 0,01 0,01 0,6 0,00 0,01 0,01 0,02 0,03 0,03 0,04 0,05 0,06 0,06 0,07 0,7 0,00 0,01 0,03 0,04 0,05 0,07 0,08 0,09 0,11 0,12 0,13 0,8 0,00 0,02 0,04 0,06 0,08 0,10 0,12 0,14 0,16 0,18 0,20 0,9 0,00 0,02 0,05 0,08 0,10 0,13 0,16 0,18 0,21 0,23 0,26 1 0,00 0,03 0,06 0,10 0,13 0,16 0,19 0,23 0,26 0,29 0,32 x2 Рис. 5.8. Различия в результатах обучения по ТО1 и ТО2 190 На рис. 5.9 приведены оценки значимости различий в результатах применения ТО1 и ТО2 в принятой гипсометрической шкале. Вид дидактической топограммы с характеристиками учебной группы приведен на рис. 5.10. 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 0 нет нет -0,1 -0,01 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001 0,1 нет нет нет -0,05 -0,01 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001 0,2 нет нет нет -0,1 0,3 нет нет нет нет нет -0,1 0,4 нет нет нет нет нет нет нет нет нет нет -0,1 0,5 нет нет нет нет нет нет нет нет нет нет нет 0,6 нет нет нет нет нет нет нет нет +0,1 +0,1 +0,05 0,7 нет нет нет нет нет 0,8 нет нет нет +0,1 +0,05 +0,01 +0,001 +0,001 +0,001 +0,001 +0,001 0,9 нет нет нет +0,05 +0,01 +0,001 +0,001 +0,001 +0,001 +0,001 +0,001 1 нет нет +0,1 +0,01 +0,001 +0,001 +0,001 +0,001 +0,001 +0,001 +0,001 x1 -0,05 -0,01 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001 -0,05 -0,05 -0,01 -0,001 -0,001 +0,05 +0,05 +0,01 +0,01 +0,001 +0,001 x2 Рис. 5.9. Значимость различий в результатах обучения по ТО1 и ТО2 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.10. Дидактическая топограмма оценки возможностей ТО1 и ТО2 191 5.2. Пример верификации и валидации результатов эксперимента с применением дидактических топограмм Приведенный выше способ построения дидактических топограмм был применен в отношении результатов ряда экспериментов проведенных в 2019 году в ВАС по учебным дисциплинам “Высшая математика” и “Физика” с целью выбора оптимальной технологии обучения курсантов 1 и 2 курса. В результате реализации фаз постановки задачи и моделирования предлагаемой технологии проектирования ЛСО была определена следующая совокупность альтернативных технологий: 1) технология современного традиционного обучения (ТСТО) в ДС “Традиционная”; 2) ТСТО в ДС “Малая группа”; 3) ТСТО в ДС “Репетитор”; 4) технология дифференцированного обучения (ТДО) в ДС “Традиционная”; 5) технология проблемного обучения (ТПО) в ДС “Традиционная”; 6) технология модульного обучения (ТМО) в ДС “Традиционная”. Классификационные признаки альтернативных ТО приведены в табл. 5.2. Было проведено две серии пилотажных экспериментов. Целью первой серии являлось построение дидактических топограмм оценки сравнительной результативности применения ТСТО, ТДО, ТПО и ТМО рамках ДС “Традиционная”. Целью второй –. оценка влияния на результаты обучения выбора стратегии обучения (ДС “Традиционная”, ДС “Малая группа”, ДС “Репетитор”). В рамках ДС “Традиционная” была проведена серия учебных занятий с применением: 1) технологии дифференцированного обучения (ТДО) с разделением обучаемых по уровню подготовки; 2) технологии проблемного обучения (ТПО); 3) технологии модульного обучения (ТМО); 4) технологии современного традиционного обучения (ТСТО). В результате проведенных пилотажных экспериментов были собраны необходимые статистические данные, включавшие оценки исходных уровней обученности (фактор x10) и учебной мотивации (фактор x18), а также результаты тестирования уровня обученности после завершения каждого пилотажного эксперимента. Полученные выборки статистической информации обрабатывались в соответствии с приведенной выше методикой программными средствами SPSS Statistics и Microsoft Excel. На их основании были определены модели вида (5.2) для всех альтернативных ТО: 1) для ТСТО y (ТСТО ) 0,080 0, 287 x1 0,273 x2 0,304 x1 x2 , (5.7) 2) для ТДО y (ТДО ) 0,066 0,411x1 0,174 x2 0,268 x1 x2 , (5.8) 3) для ТПО y (ТПО ) 0,078 0,027 x1 0,268 x2 0,944 x1 x2 , (5.9) 4) для ТМО y (ТПО ) 0,057 0,049 x1 0,342 x2 0,803x1 x2 , (5.10) Дальнейшая обработка моделей (5.7-5.10) производилась по приведенной выше методике построения дидактических топограмм. Внешний вид построенных топограмм представлен на рис. 5.11 – рис. 5.16. 192 Таблица 5.2 Классификационные признаки альтернативных технологий обучения по Г.К. Селевко Уровень Филопри- софская мене- основа ния Основной фактор развития Концепция усвоения социогенная с допущениями биогенного фактора прагма- биогенная обтическая (по Дьюи) Проблемное щепе+ при+ социообучение дагоспосаб- генная + (ТПО) гичеливаю- психогенская щаяся ная ассоциативнорефлекторная с опорой на суггестию ассоциативнорефлекторная + бихевиористская обСовременное педагощепетрадиционное гика дагообучение принужгиче(ТСТО) дения ская Технологии уровневой дифференциации (ТДО) присповсе саблиуроввающаяни ся Технология модульного обучения (ТМО) общепедагогическая социогенная с допущениями биогенного характера приспосаблисоциогенвающая- ная ся ОриенОргани- Подход тация на Характер содерТип управзацион- к обуличножания и структуления ные фор- чаемостные ры мы му структуры светская, техноинфор- кратическая, обмацион- щеобразовательная, ЗУН ная, дидактоцентрическая светская, общеобразовательная, ЗУН гуманистическая +СУД + технократическая, проникающая светская, технократическая, общеобразовательинфорприспоная, дидактоценмационсаблитрическая с ограная, ЗУН вающаяся ниченной ориен+ СУД тацией на личность, проникающая ассоциативнообщеобразоварефлекЗУН тельная, прониторная + кающая бихевиористская Преобладающий метод традиционное классическое + ТСО объясниклассноурочная, автори- тельноакадеми- тарная иллюстраческая тивная система малых групп групповая, академическая + клубная система все формалых мы групп, + “репетитор” система малых групп + “репетитор” + “консультант” классноурочная, групповая, индивидуальная свободное проблемвоспи- ная тание все виды помощь НаправКатеголение рии модерниобучаезации мых ТТО массовая активизация деятельности учащихся массовая, все категории объяснительноиллюстративная с элементами программирования адаптация обучения к массоособен- вая ностям учащихся репродуктивная эффективная органилюбые зация и управление 193 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.11. Дидактическая топограмма ТДО относительно ТСТО в ДС “Традиционная” 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.12. Дидактическая топограмма ТПО относительно ТСТО в ДС “Традиционная” 194 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.13. Дидактическая топограмма ТМО относительно ТСТО в ДС “Традиционная” 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.14. Дидактическая топограмма ТПО относительно ТДО в ДС “Традиционная” 195 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.15. Дидактическая топограмма ТПО относительно ТМО в ДС “Традиционная” 0 0,1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.16. Дидактическая топограмма ТДО относительно ТМО в ДС “Традиционная” Оценим целесообразность использования рассматриваемых альтернативных технологий в отношении имеющегося контингента обучаемых. 196 Для этого нанесем на плоскость x1 0 x2 топограмм эллипс вероятного рассеивания показателей уровня исходной подготовки и уровня учебной мотивации участвовавшего в экспериментах контингента обучаемых: 1) исходный уровень обученности – М ( x1 ) 0, 496 , ( x1 ) 0,318 ; 2) исходный уровень учебной мотивации – М ( x2 ) 0,535 , ( x1 ) 0,326 . В целях обеспечения возможности оценки различий в уровнях обученности, представленных в гипсометрической шкале, в значениях нормирующей шкалы (5.1) и традиционной 4-балльной шкалы соответствующие данные представлены в табл. 5.3. Таблица 5.3 Соответствие данных, представленных в гипсометрической шкале, значениям нормирующей шкалы (5.1) и традиционной 4-балльной шкалы ТСТО (5.7) – ТДО (5.8) Уровень значи4-балмости Шкала льная (5.1) шкала 0,1 0,037 0,11 0,05 0,044 0,13 0,01 0,057 0,17 0,001 0,073 0,22 ТСТО (5.7) – ТПО (5.9) 4-балШкала льная (5.1) шкала 0,054 0,16 0,064 0,19 0,084 0,25 0,108 0,32 ТСТО (5.7) ТМО (5.10) 4-балШкала льная (5.1) шкала 0,034 0,10 0,041 0,12 0,054 0,16 0,069 0,21 ТПО (5.9) ТДО (5.8) 4-балШкала льная (5.1) шкала 0,050 0,15 0,059 0,18 0,078 0,23 0,099 0,30 ТМО (5.10) ТПО (5.9) 4-балШкала льная (5.1) шкала 0,048 0,14 0,057 0,17 0,075 0,22 0,096 0,29 ТМО (5.10) ТДО (5.8) 4-балШкала льная (5.1) шкала 0,027 0,08 0,032 0,10 0,042 0,13 0,054 0,16 С учетом особенностей имеющегося контингента обучаемых дидактические топограммы, представленные на рис. 5.11 – рис. 5.16, приняли вид, приведенный на рис. 5.17 – рис. 5.22. 0 0,1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.17. Дидактическая топограмма ТДО относительно ТСТО в ДС “Традиционная” 197 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.18. Дидактическая топограмма ТПО относительно ТСТО в ДС “Традиционная” 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.19. Дидактическая топограмма ТМО относительно ТСТО в ДС “Традиционная” 198 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.20. Дидактическая топограмма ТПО относительно ТДО в ДС “Традиционная” 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.21. Дидактическая топограмма ТПО относительно ТМО в ДС “Традиционная” 199 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.22. Дидактическая топограмма ТДО относительно ТМО в ДС “Традиционная” В [328, 329] В.Г. Селевко отмечает ТДО, ТПО и ТМО как технологии, которые позволяют существенно повысить результаты обучения. Однако, анализ расположения эллипса рассеяния на дидактических топограммах альтернативных ТО (см. рис. 5.17 – рис. 5.22) позволяет сделать вывод, что в его площади результативности ТДО, ТПО и ТМО практически совпадают с уже применяемой в образовательном процессе ТСТО. Расположения эллипса рассеяния на дидактических топограммах альтернативных ТО (см. рис. 5.17 – рис. 5.22) определяет, что в отношении 40% рассматриваемого контингента обучаемых внедрение новых ТО не принесет желаемого роста результатов обучения, а в отношении оставшихся 60% изменения будут противоречивы. Другими словами, возможности роста обученности у всего имеющегося контингента обучаемых при внедрении ТДО, ТПО и ТМО не подтверждаются. По мнению авторов основная причина неэффективности ТДО, ТПО и ТМО состоит в том, что изначально эти ТО ориентированы на применение в ДС “Малая группа” и ДС “Репетитор”. В ДС “Традиционная” они могут внедряться только за счет интенсификации деятельности преподавателя, что несомненно снижает их возможности. Поэтому рассмотрение в [329] ДС “Традиционная” (25–30 обучаемых) в качестве некоторой ДС “Система малых групп” (ДС “Малая группа (внутри класса)”), которая включают в себя те же 25–30 обучаемых, но уже разделенных на 5–7 малых групп, конечно, возможно, но малоэффективно. 200 Приведенные на рис. 5.17 –5.22 педагогические топограммы свидетельствуют следующее: 1. Дидактический потенциал всех педагогических технологий вариативен и зависит от уровней исходной подготовки и учебной мотивации обучаемых. 2. При реализации в дидактической системе “Традиционная” передовые педагогические технологии ТДО, ТПО и ТМО в основном ориентированы на обучаемых с высоким уровнем исходной подготовки и/или учебной мотивации. Поэтому их дидактический потенциал в отношении обучаемых с низким или средним уровнем исходной подготовки и/или учебной мотивации может быть ниже дидактического потенциала принятой на кафедрах ВАС традиционной технологии обучения. 3. Внедрение ТДО, ТПО и ТМО в образовательный процесс ВАС, организованный в рамках дидактической системы “Традиционная”, является бесперспективным до повышения уровня исходной подготовки и уровня учебной мотивации обучаемых. Представляется целесообразным еще раз отметить ограниченный характер внедрения альтернативных ТО. Оцененные ТДО, ТПО и ТМО представляют собой не оригинал соответствующей педагогической технологии, а его вариант, адаптированный к ДС “Традиционная”. В соответствии с данными, приведенными в [329] из 43 основных технологий обучения 33 (76,7%) должны реализовываться в ДС “Малая группа” и “Репетитор” или их различных сочетаниях. Данный факт позволял предполагать, что переход от ДС “Традиционная” к системам “Малая группа” и “Репетитор”, сам по себе, без каких-либо изменений принятой в образовательном процессе ТСТО способен обеспечить значимый рост уровня обученности обучаемых. Справедливость этого предположения подтверждает сама теория дидактических систем В.П. Беспалько [50,52,54, в которой возможность достижения определенного уровня усвоения связывается не с процессуальными особенностями процедуры обучения (тактики обучения), а именно с организацией соответствующих каналов связи между обучаемыми и обучающим, определяющей адресность поступающей обучаемым информации (стратегией обучения). Поэтому во второй серии экспериментов преподавателям предлагалось во всех ДС применять привычную для них ТСТО. Было проведено три эксперимента: 1) ТСТО в ДС “Традиционная” (более 15-20 обучаемых в группе); 2) ТСТО в ДС “Малая группа” (5-7 обучаемых в группе); 3) ТСТО в ДС “Репетитор” (индивидуальное обучение). Обучение проводилось в тех же учебных группах, поэтому характеристики обучаемых не отличались от приведенных выше. Полученные дидактические топограммы с соответствующими характеристикам обучаемых эллипсами рассеяния представлены на рис. 5.23 – рис. 5.25. Они экспериментально подтверждают закономерности, формулируемые в теории педагогических систем [50], и в явном виде демонстрируют тот рост обученности, который достигается у обучаемых с любыми уровнями исходной подготовки и мотивации за счет уменьшения количественного состава учебных групп. 201 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.23. Дидактическая топограмма ДС “Репетитор” относительно ДС “Традиционная” 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.24. Дидактическая топограмма ДС “Малая группа” относительно ДС “Традиционная” 202 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x1 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 x2 Рис. 5.25. Дидактическая топограмма ДС “Репетитор” относительно ДС “Малая группа” Дидактические системы “Малая группа” и “Репетитор” при их применении в отношении обучаемых с ограниченными уровнями исходной подготовки и учебной мотивации обеспечивают необходимую эффективность обучения за счет постоянного диалога обучающихся с преподавателем. Однако внедрение таких систем в образовательный процесс вуза требует значительных финансовых затрат. Таким образом, результаты верификации альтернативных ТО свидетельствуют, что варьирование непосредственно управляемых факторов (технологии обучения, дидактические системы), которое прямо ориентировано на повышение качества образовательного процесса, не является перспективным. По своей результативности влияние недостаточных исходных уровней подготовки и учебной мотивации имеющегося контингента обучаемых превосходит то влияние, которое оказывает внедрение передовых технологий обучения. Поэтому педагогическая проблема роста качества профессиональной подготовки выпускников вуза есть, прежде всего, проблема обеспечения необходимых уровней учебной мотивации и исходной подготовки обучаемых. При этом целесообразно отметить, что сам факт возможности выявления рассмотренных выше закономерностей процессов применения различных ТО обусловливает перспективность применения дидактических топограмм как методического средства объективизации процедур верификации и валидации образовательных процессов в проектируемых ЛСО. 203 Общие выводы 1. Педагогическое проектирование является компонентом двух видов педагогической деятельности: методической и научной. Цели педагогического проектирования, реализуемого в рамках методической деятельности, должны иметь прагматический характер и быть ориентированы на рост эффективности обучения вне зависимости от их влияния на развитие предметной области педагогики. Соответственно цели педагогического проектирования, реализуемого в рамках научной деятельности, должны иметь научную ориентацию и быть в первую очередь направлены на решение проблем и развитие предметной области педагогики, а уже потом − на внедрение полученных результатов в реальный образовательный процесс вуза. 2. Степени соответствия существующих концепций педагогического проектирования характеру методической и научной деятельностей преподавателей различны. Все концептуально оформленные схемы педагогического проектирования имеют научную ориентацию и целеустремленность на решение задач развития предметной области педагогики. Они ориентированы на изобретение новых технологий обучения и не используют имеющийся арсенал апробированных образовательных технологий. Оформленные варианты практических (прагматических) схем педагогического проектирования, которые соответствуют характеру методической деятельности преподавателя и непосредственно направлены на решение насущных задач образовательного процесса вуза, в известной автору педагогической литературе отсутствуют. 3. Системная инженерия является общенаучным методологическим подходом, который: 1) обобщает положения и методы теории управления, теории систем, теории системного анализа, теории проектирования и информатики; 2) ориентирован на проектирование сложных систем; 3) подтвердил свою успешность при разработке сотен проектов комплексных систем в различных областях человеческой деятельности. Методология системной инженерии имеет ярко выраженный практический характер, что и определило целесообразность ее применения для разработки прагматического варианта технологии педагогического проектирования, непосредственно нацеленного на решение задач методической деятельности преподавателя вуза. 4. Представленная технология педагогического проектирования ориентирована на достижение целей методической деятельности преподавателя и имеет сугубо практический (прагматический) характер. В соответствии с методологией системной инженерии она, во-первых, принимает во внимание не только внешние требования к проектируемому процессу обучения, но и условия, в которых этот процесс будет реализовываться (особенности обучаемых, технических средств обучения и т.п.), во-вторых, основывается не на субъективных предпочтениях проектировщика, а на результатах объективного анализа всего существующего арсенала апробированных технологий обучения, в третьих, учитывает все характеристики обучения, которые оказывают доминирующее (статистически значимое) влияние на его результаты. 204 Список используемой литературы 1. Абасов З.А. Ученик как субъект педагогической технологии. // Школьные технологии. 2001. №2. – С. 39-45. 2. Аванесова Т.П. Определение понятий стратегии и тактики электронного обучения специалистов ВМФ и его классификационные признаки // Научно-технический сборник “Труды ВАС”, 2017. №98. С. 229-235. 3. Аганисьян В.М. Психолого-дидактические основы творческого взаимодействия преподавателя и обучающихся в процессе учебного диалога: Монография. – СПб: ЛОИРО, 1998. – 133с. 4. Адлер Ю.П. Введение в планирование эксперимента. – М.: Изд-во “Металлургия”, 1968. – 155с. 5. Адлер Ю.П. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. - М.: “Наука”, 1976. - 276c. 6. Адлер Ю.П., Шпер В.Л. “Шесть сигм”: ещё одна дорога, ведущая к храму. // Методы менеджмента качества, 2000. - № 10. - С. 15-23. 7. Азарова Р. Н., Золотарева Н. М. Разработка паспорта компетенции: методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Координационный совет учебнометодических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. - 52 с. 8. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М.: Знание, 1992 9. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. Пер с англ. Под ред. И. А. Ушакова . - М.: Советское радио, 1974. - 272 с . 10. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: дис. … д-ра пед. наук. – Тюмень, 1997. – 310 с. 11. Алехин И.А. и др. Военная педагогика: учебник для вузов / под общ. ред. И.А. Алехина. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 414 с. 12. Алисов Е.А. Педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды: Дис. ... д-ра пед. наук.- Курск, 2011.- 405 с. 13. Алтунин В.К., Стручков А.М. Методология создания тренажерных и обучающих систем подготовки специалистов ВМФ. – Тверь: НИИ ЦПС, 2004. – 216 с. 14. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960 15. Ананьева Н.Г., Епифановская Н.Н. Индивидуальный подход к неуспевающим учащимся с учетом их основного интереса // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения: [Учен. зап. Горьковского гос. пед. инта им. Н.А. Добролюбова]. - Вып.50. - Горький, 1972. - С.117-125. 16. Андреева И.Н., Сидорина В.А. Использование кейс-метода в компетентностном подходе оценки знаний студентов магистрантов // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. № 4-3. С. 9-11. 17. Андронатий В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения: психолого-дидактический аспект. – Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2000. – 250с. 205 18. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. - 197с. 19. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. - Омск: ОмГПУ, 1998. - 189 с. 20. Аношкин А.П. Теории, системы, технологии образования. – Омск : Изд-во ОмГПУ, 2001. - 81 с. 21. Антонов В. Г., Румянцева И. А., Кротенко Т. Ю. Оценка уровня и структуры мотивации к учебе студентов бакалавриата как показателей качества образования // Перспективы науки и образования. 2019. № 2 (38). С. 267-283. 22. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета): дис. ... д-ра пед. наук. – Волгоград: ВГПУ, 2007. - 377 с. 23. Архангельский С.И., Михеев В.И. Некоторые проблемы организации выборочных обследований в высшей школе. - М.: Знание, 1984. - 368 с. 24. Архипова Н.И., Лурье И.Г. Методика внедрения инновационных педагогических технологий в образовательный процесс. / В сборнике: Инновационный выбор России: проблемы и перспективы. труды IX Чаяновских чтений. М.: РГГУ, 2009. - С. 129-133. 25. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Наука, 1979. 26. Асмолов А.Г. Психология личности: Принцип общепсихологического анализа. - М.: Изд-во МГУ, 1990. 27. Ахмадбекова М.Г. О проблеме технологии выбора методов обучения // Ученые записки Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова. Серия гуманитарно-общественных наук. 2014. № 4 (41). С. 153158. 28. Ашмарин И.Н. и др. Быстрые методы статистической обработки и планирования экспериментов. -Л. : Изд. ЛГУ, 1978. - 102c. 29. Бабаков С.Н. Средства эффективного внедрения педагогических инноваций в учебный процесс факультета военного обучения гражданского вуза: дис. ... канд. пед. наук. – Новороссийск, 2010 - 263 с. 30. Бабанский Ю.К. и др. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. - М. : Просвещение, 1988. – 237 с. 31. Бабанский Ю.К. Педагогика: курс лекций. – М.: Просвещение, 1988. – 254 с. 32. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с. 33. Бабинов Е.Г. Квалиметрия качества профессиональной подготовки специалистов ВМФ: Дис. ... канд. пед. наук. - Петродворец: ВМИРЭ, 2000. 176с. 34. Бакалдина Г.В. Генезис понятия «средовой подход» в дизайне // Наука и современность. 2011. №11. С. 45-50. 35. Балацкая Л.В. О методических подходах к определению градостроительных регламентов применительно к зонам с исторической застройкой / Но- 206 вые идеи нового века: материалы международной научной конференции ФАД ТОГУ- 2014. Т. 2. - Хабаровск : Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2014. - С. 33-36. 36. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. – 184 с. 37. Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1968. – 374с. 38. Барабанщиков А.В., Глоточкин А.Д., Феденко Н.Ф., Шеляг В.В. Психология воинского коллектива. - М.: Военное издательство, 1967. - 252 с. 39. Барбашина Е.В. Формирование когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Тамбов, 2019. – 24с. 40. Батоврин В.К. Системная и программная инженерия. Словарь – справочник: учеб. пособие для вузов. - М.: ДМК Пресс. 2010. - 280 с. 41. Батоврин В.К. Стандарты системной инженерии. - СПб.: Фонд «Центр стратегических разработок «Северо-Запад», 2012. - Вып. 4. – 64 с. 42. Батоврин В.К., Голдберг Ф.И.. Александров А.В. Системная инженерия [Электронный ресурс] // Центр гуманитарных технологий, 2002–2018 (последняя редакция: 25.08.2018). URL: https://gtmarket.ru/concepts/7110 (дата обращения 27.08.2021) 43. Батрак А.П. Планирование и организация эксперимента: Учебное пособие. – Красноярск: ИПЦ СФУ, 2010. - 60 с. 44. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. – М.: АО “Аспект Пресс”, 1995. - 286 с. 45. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003.- 616 с. 46. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 344 с. 47. Беликова Л.Ф. Педагогическое проектирование в профессиональном обучении: учебное пособие. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2015. – 87 с. 48. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. - 1994. - № 4. - С. 26-29. 49. Беришвили О.Н. Методологические подходы к проектированию образовательных систем // Наука и бизнес: пути развития. 2014. № 8 (38). С. 14-19. 50. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. – 304 с. 51. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. – М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. – С. 28–29. 52. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии - М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 53. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М: Знание, 1971.- 112 с. 207 54. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1989. – 144с. 55. Бим-Бад Б .Д. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения: монография. – М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. – 575 с. 56. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. - М.: Педагогика, 1976. – 191 с. 57. Блинова Е.И. Планирование и организация эксперимента: Учебное пособие. - Минск: БГТУ, 2010. - 130 с. 58. Блонский П. П. Основные предположения генетической теории памяти. // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппентрейтер, В.Я. Романова. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - С.145-154. 59. Бобрышов С.В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания: Дис. ... докт. пед. наук. - Ставрополь, 2006. - 477 с. 60. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности.- Л.: ЛГУ, 1970.- 135 с. 61. Болонский процесс: глоссарий. / Авт. сост.: В.И. Байденко, О.Л. Ворожейкина, Е.Н. Карачарова, Н.А. Селезнева, Л.Н. Тарасюк. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 148 с. 62. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 66–72. 63. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С.8–14. 64. Большой психологический словарь. / Под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: АСТ, АСТ Москва, Прайм-Еврознак, 2009 – 816с. 65. Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М.: БРЭ, 2000. – 1456с. 66. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие. – М.: Ростов н/Д: Академия, 1999. – 560 с. 67. Бондаревская Р.С. Педагогическое проектирование в контексте инновационной образовательной деятельности // Человек и образование. 2009. №4. С. 94-96. 68. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов - СПб: Питер, 2000. - 304 с. 69. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учеб. пос. – М.: ИЦПКПС, 2000. – 146 с. 70. Борисова Ю.В., Гребенев И.В, Психологические основания дифференциации обучения физике. // Интернет-журнал “Эйдос”. 2000. [Электронный ресурс] URL: http://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm (дата обращения: 04.04.2021) 71. Бронштейн И.Н., Семендяев К.А. Справочник по математике для инженеров и учащихся втузов.– М.: Наука, 1986. – 544с. 208 72. Бугель Н.В., Кабанов А.А. и др. Теоретические основы гомеостатического управления познанием: Монография / Под научн. ред. А.Н. Печникова. – СПб: СПб ун-т МВД России, 2001. – 302с. 73. Будагьянец Н.А. Основополагающие принципы ситуационного управления. [Электронный ресурс]. URL: http://www.stavropolie.ru/publication.php?publication_id=1469 (дата обращения: 04.05.2021) 74. Варваштян Д.А. Учебная мотивация и профессиональная идентичность студентов. [Электрон. ресурс]. URL: https://nauchkor.ru/pubs/uchebnayamotivatsiya-i-professionalnaya-identichnost-studentov-5a6f88357966e12684eea331 (дата обращения: 20.02.2021) 75. Везетиу Е.В. Проектирование, педагогическое проектирование, проектирование образовательного процесса: обоснование сущности понятий // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 65-1. С. 53-55. 76. Везетиу Е.В. Теоретические основы педагогического проектирования // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 64-2. С. 36-38. 77. Вербицкий А.А. Педагогические технологии в контекстном обучении // Педагогика и психология образования. 2011. № 1. С. 43 – 46. 78. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538с. 79. Военная педагогика и психология / Под ред. А.В. Барабанщикова. – М.: Воениздат,1986. - 327 с. 80. Военная психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. - М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 384 с. 81. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / И.С. Якиманская, В.С. Столетнев и др.; Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. – 152 с. 82. Волынец Ю.Ф. Концепция, принципы построения и функционирования инфологической автоматизированной среды подготовки специалистов ВМФ – Петродворец: ВМИРЭ, 2009. – 199с. 83. Воронов И.А. Эксперимент и методы обработки многомерных данных в исследованиях человека с применением SPSS: медико-биологические исследования, психология, физическая культура и спорт: учебное пособие.– СПб.: СПбГУТ, 2008. –100 с. 84. Галимзянов Х.М., Попов Е.А., Сторожева Ю.А. Формирование и оценка компетенций в процессе освоения образовательных программ ФГОС ВО: научнометодическое пособие – Астрахань, Астраханский ГМУ, 2017 г. – 74 с. 85. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. - М.: Изд-во “Институт практической психологии”. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 480 с. 86. Гатанов Ю.Г. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Дисс. ... канд. психол.наук.- Л.: ЛГПИ, 1990.- 124 с. 87. Гвишиани Д.М. Материалистическая диалектика – философия основы системных исследований / Системные исследования: Ежегодник, 1979. – М.: Наука, 1980. – С. 7-29. 209 88. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: дис. … докт. пед. наук. - СПб., 1995. - 251с. 89. Генисаретский О.И. Лекция о месте проектирования в системе стратегической работы [Электронный ресурс] URL: http://shkp.ru/lib/archive/second/20011/1 (дата обращения: 25.10.2020) 90. Генисаретский, О.И. Средовой подход в дизайне и архитектуре: содержание и основные моменты (выступление в Союзе архитекторов УССР 22.08.1978) [Электронный ресурс] URL: http://prometa.ru/olegen/6/0/ (дата обращения: 25.10.2020) 91. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики: Монография. М.: Военный университет,1995. – 354с. 92. Гершунский B.C. и др. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. - Киев: Вища школа, 1979. - 240 с. 93. Гибсон Д.Д. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с англ. Т. М. Сокольской. - М. : Прогресс, 1988. – 461 с. 94. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. -154 с. 95. Глушко А.Н. и др. Профессиональный отбор кандидатов в военноучебные заведения МО РФ. - М.: МО РФ, 1994. - 296с. 96. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - Мн.: Харвест, 2001. - 800 с. 97. Горбатов В.В. Логика: Учебное пособие. – М.: МЭСИ, 2006. – 247с. 98. Горохова Н.А., Кулаковская М.В. Проблема выбора педагогической технологии в образовании // The Scientific Heritage. 2019. №41-4 (41). С. 18-20. 99. ГОСТ “Системы менеджмента качества. Требования” (ГОСТ Р ИСО 9001-2001). Введен в действие Постановлением Госстандарта России от 15 августа 2001 г. № 333. – 33с. 100. ГОСТ 27.002-2015 Надежность в технике. Термины и определения. Дата введения 2017-03-01. - М.: Стандартинформ, 2017. – 79 с. 101. ГОСТ 27.002-89 Надежность в технике. Основные понятия. Термины и определения. Дата введения 1990-07-01. - М.: ИПК Изд-во стандартов, 2002. – 69 с. 102. ГОСТ 3.1109-82 Единая система технологической документации (ЕСТД). Термины и определения основных понятий (с изменением N 1). Дата введения 1982-07-30. - М.: Стандартинформ, 2012. – 41 с. 103. ГОСТ Р 43.0.3-2009 Информационное обеспечение техники и операторской деятельности. Ноон-технология в технической деятельности. Общие положения. Дата введения 2011-01-01. - М.: Стандартинформ, 2018. – 52 с. 104. ГОСТ Р 52653-2006. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения. Дата введения 2008-07-01. М.: Стандартинформ, 2018. – 54 с. 105. ГОСТ Р 53620-2009. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронный образовательный ресурс. Дата введения 201101-01. - М.: Стандартинформ, 2018. – 10 с. 210 106. ГОСТ Р 55751-2013. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронные учебно-методические комплексы. Дата введения 2015-01-01. - М.: Стандартинформ, 2018. – 15 с. 107. ГОСТ Р 57193-2016 Системная и программная инженерия. Процессы жизненного цикла систем. Дата введения 2011-11-01. - М.: Стандартинформ, 2016. – 59 с. 108. ГОСТ Р ИСО 9000-2015 Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь (с Поправкой). Дата введения 2001-08-31. М.: Стандартинформ, 2018. – 83 с. 109. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. – М.: Педагогика, 1977. – 136 с. 110. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. - Калининград: КГУ, 1995. – 93 с. 111. Григорьева М.В. Понятие “образовательная среда” и модели образовательных сред в современной отечественной психологии // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2010. № 4. С. 3–11. 112. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. - СПб.: РГПУ,1992. -39 с. 113. Гриненко Г. В. Теория именования [Электронный ресурс] // Центр гуманитарных технологий, 2002–2019 (последняя редакция: 09.03.2019). URL: https://gtmarket.ru/concepts/7217 (дата обращения: 04.04.2021) 114. Гришин В.В., Лушин П. В. Методы психодиагностики в учебновоспитательном процессе. - Сыктывкар, 1991. 115. Губинский А.И. Евграфов В.Г. Эргономическое проектирование судовых систем управления. - Л.: Судостроение, 1974. -254с. 116. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательных технологий. - М.: Народное образование, 2000. - 240 с. 117. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии : Дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 -Москва, 1998 - 390 c. 118. Гуляев В.Н., Ратова И.В. Особенности выбора образовательных технологий в высшей школе в контексте компетентностной парадигмы обучения.// Право. Экономика. Безопасность. 2015. № 2 (6). С. 83-88. портал. [Электронный ресурс] URL: 119. Гуманитарный https://gtmarket.ru/concepts/ (дата обращения: 25.10.2020) 120. Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред: Дис. … д-ра пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2007. - 363 с. 121. Густяков П.Е. Системный подход к внедрению инноваций в процесс профессиональной подготовки курсантов военных вузов: дис. ... канд. пед. наук. - Великий Новгород, 2007 - 223 с. 122. Давыдов В.П. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Логос, 2006 - 127с. 211 123. Данилин А., Слюсаренко А. Архитектура и стратегия. «Инь» И «Янь» информационных технологий предприятия. - М. Интернет-Ун-т. Информ. Технологий, 2005. - 504 с. 124. Дж. К. Джонс Методы проектирования / Пер. с англ. Т. Г. Бурмистровой, И. В. Фриденберга; Под ред. В. Ф. Венды, В. М. Мунипова. - 2-е изд., доп. - М.: Мир, 1986. - 326 с. 125. Долматов А.В. Основы развивающегося образования: теория, методы, технологии креативной педагогики. - СПб.: ВУС, 1998. - 196с. 126. Долматов А.В., Долматов Е.А. Проблемы проектирования и внедрения адаптивных систем управления качеством образования. // Вестник Санкт-Петербургской юридической академии. 2016. № 4 (33). С. 112-117. 127. Дудьев В.П. Психомоторика: словарь-справочник. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 366 с. 128. Душков Б.А., Смирнов Б.А., Королев А.В. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности: Словарь / Под ред. Б.А. Душкова; прил. Т.А. Гришиной. – 3-е изд. – М.: Академический Проект: Фонд “Мир”, 2005. – 848 с. 129. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. - М.: Планета детей, 1997. - 328 с. 130. Елисеев О.Н. Применение статистических методов для оценки успеваемости. / Науч.-техн. сб. “Сертификация”, Вып. 2. – М.: МГТУ “СТАНКИН”, 2001. – 14 с. 131. Ерастова А. В., Черкасова О. В. Лидерство: учебное пособие..– Саранск: Мордов. гос. ун-т., 2015. – 74 с. 132. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / - 5-е изд. - М.: НОУ ВПО «МПСИ» : Флинта, 2011. - 336 с. 133.Ерохина Л.Ю. Case-study как метод формирования компетенций // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2019. №8-1. С. 76-80. 134. Жириков С.А. Кейс как образовательная технология. // Военное обозрение. 2020. № 1 (7). С. 41-43. 135. Жуков В.И., Краснов Б.И. Общая и прикладная политология. - М.: МГСУ, изд-во Союз, 1997. – 992 с. 136. Журавлева С.В. Исторический обзор становления понятия “образовательная среда” в педагогической науке // Научное обозрение. Педагогические науки. 2016. № 3 С. 48-56 137.Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М.: Знание, 1987.- 64с. 138. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. - Свердловск: Средне-Урал. кн. изд-во, 1971. - 183 с. 139. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие.- М.: «Академия», 2001.- 192с. 140. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 234с. 141. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб, 1995. - 410 с. 142. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - 3-е изд., дополн. М.: Дом педагогики, 1999. — 608 с. 212 143. Зароченцев К.Д., Худяков А.И. Экспериментальная психология: Учебник для вузов - М: Проспект, 2006. - 208 с. 144. Збаровский В.С. Технологии профессионального обучения. - СПб.: Образование, 1993. - 284с. 145. Звонников В. И., Челышкова М. Б. Современные подходы к оцениванию качества результатов высшего образования. // Педагогические измерения. 2016. №1. С. 32-39. 146. Звонников В.И., Кузьмина Н.Н., Малыгин А.А. Принципы педагогических измерений результатов обучения. / Сб. статей “Социальная защита детей и молодежи в условиях глобализации: образование, экономика, право”. Ростов н/Д: ИП Беспамятнов С.В., 2017. - С. 20-25. 147. Звонников В.И., Малыгин А.А., Челышкова М.Б. Оценивание в высшем образовании: от линейности к адаптивности. Известия высших учебных заведений. Серия: Гуманитарные науки. 2014. Т. 5. № 2. С. 166-171. 148. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения: учебник для студ. учреждений высш. проф. Образования. - 5-е изд., перераб. - М. : Издательский центр “Академия”, 2013. – 304 с. 149. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003.№ 5. С. 34–42. 150. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-наДону: Феникс,1997. - 480с. 151. Зинченко В.П., Мунилов В.М. Основы эргономики. — М.: МГУ, 1979.- 562с. 152. Ильясова Э.Н. Методология проектирования развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы: монография. – М.: Изд. дом Академии Естествознания, 2014. – 166 с. 153. Информационно-управляющие человеко-машинные системы: Исследование, проектирование, испытания: справочник. Под общ. ред. А.И. Губинского и В.Г. Евграфова. – М.: Машиностроение, 1993. – 527с. 154. Кади С.В. Проблема выбора оптимальной технологии при обучении иностранному языку в техническом вузе / В сб.: Герценовские чтения. иностранные языки. Сборник научных трудов. Санкт-Петербург, 2020. С. 507-509. 155. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М.: Знание, 1982. – 96 с. 156. Каргина Е.М. Метод педагогического проектирования: история и современность: монография – Пенза: ПГУАС, 2014. – 212 с. 157.Карпинская Т. В. Педагогическое проектирование в структуре подготовки педагога: монография. - Мозырь : МГПУ им. И. П. Шамякина, 2015. - 210 с. 158. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 584 с. 159. Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников (дополнение к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования) по направлению (специальности) 210400 - “Телекоммуникации” по специальности 210405 – “Радиосвязь, радиовещание и телевидение” по военной специальности “Применение подразделений и эксплуатация систем радиосвязи” по военной специализации: “Приме- 213 нение подразделений и эксплуатация систем спутниковой связи”. - М.: ГШ ВС РФ, 2007.- 62с. 160. Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников по специальности 210701 “Инфокоммуникационные технологии и системы специальной связи” по специализации “Системы специальной спутниковой связи” по военной специальности “Применение подразделений и эксплуатация систем спутниковой связи”. - М.: ГШ ВС РФ, 2012.- 66с. 161. Киевцева С.В. Компетентностный подход в образовании как способ достижения нового качества образования. Кейс-метод как механизм реализации компетентностного подхода. // Преемственность в образовании. 2019. № 22(06). С. 749-757. 162. Киншт А.В. Средовой подход и окружающая среда в архитектуре и градостроительстве: экологический взгляд // Вестник ТГАСУ. 2017. №3 (62). С. 40-47. 163. Кирилова Г.И., Ахметов Л.Г., Нурмеева Н.Р. Системная интеграция как принцип информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования (для научных работников, работников профессионального образования и управления образованием): монография. – Казань: ИПП ПО РАО, 2009. -213 с. 164. Кияненко К.В. Круг средового знания и его сегментация в теории архитектуры // Academia. Архитектура и строительство. 2019. №3. С. 44-50. 165. Клаус Г. Введение в дифференцированную психологию ученика / Пер с нем. Е.Ю. Пятяевой. - М.: Педагогика, 1987. – 173 с. 166. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта. -Казань: Изд-во Каз. ГУ, 1969. - 278 с. 167. Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе - М.: Генезис, 2003. – 122 с. 168. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 458 с. 169. Ковалев С.В. НЛП педагогической эффективности. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО “МОДЭК”, 2001. – 208 с. (Серия “Мастера психологии”). 170. Ковалева Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 204c. 171. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология: учеб. пособие. – М.: Гардарика, 2005. – 287 с. 172. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный): [для учащихся, студентов, аспирантов, учителей и преподавателей вузов]. – М.; Ростов на Дону: МарТ, 2005. – 447 с. 173. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда: языковая культура: Монография. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 107 с. 174. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. - М: Академия, 2005. - 288 с. 214 175. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368с. 176. Коломинский Я.Л., Березовин И.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии.- М.: Педагогика, 1977. - 214с. 177. Конверский А.Е. Логика традиционная и современная: учебник. М.: Идея-Пресс, 2010. - 380 с. 178. Коннова Л.П., Степанян И.К., Рылов А.А. Реализация компетентностного подхода при обучении математике в экономическом университете средствами кейс-метода // Стандарты и мониторинг в образовании. 2015. Т. 3. № 6. С. 28-31. 179. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учеб. пособие. – М.: Изд-во Университета Российской академии образования, 2001. – 124 с. 180.Коротаев А.А. Тамбовцева Г.М. Исследования индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии.- М., 1990, №2.- С. 62-69. 181. Косяков А., Свит У. и др. Системная инженерия. Принципы и практика. Пер. с англ. под ред. В.К. Батоврина. - М.: ДМК Пресс, 2014. - 624 с. 182. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагоговисследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с. 183. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках. 1971. № 4. С. 5–68. 184. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методический анализ). – М.: Педагогика, 1977. 185. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критериев оценки его результатов. - Самара, 1982.-264 с. 186.Красильникова В.А. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования: Монография. – М.: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. – 339 с. 187. Кудринская Л.А. Методика исследований в социальной работе: учеб. пособие – Омск: Изд-во ОмГТУ, 2010. – 112 с. 188. Кузнецов В.Е. и др. Телекоммуникации. Толковый словарь основных терминов и сокращений. / Под ред. А.М. Лихачева и С.П. Присяжнюка. – СПб.: АИН РФ, Институт телекоммуникаций, 2001. – 799с. 189. Кузьменко Н.В., Крапчетова О.С., Петров В.Н. Критерии выбора средств организации обучения с применением дистанционных образовательных технологий // Современные технологии и научно-технический прогресс. 2021. № 8. С. 135-136. 190. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. – 183 с. 191. Кузьмина Н.В., Григорьева Е.А., Якунин В.А. и др. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с. 192. Кузьмина Н.В., Григорьева Е.А., Якунин В.А. и др. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. - М.: Нар. образование, 2002. – 207 с. 215 193. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. – Гомель: ГПИ, 1976. -296с. 194. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Дисс. ... канд. псих. наук. – СПб.: РГПИ, 1997. - 201с. 195. Кушнир А. Новая Россия подрастает… // Народное образование. 1997. №5. С. 23-29. 196. Левенчук А. Системное лидерство и стейкхолдерское мастерство. // Livejournal, 22.02.2018 [Электронный ресурс] URL: https://ailev.livejournal.com/1409122.html (дата обращения: 04.04.2021) 197. Левенчук А. Системное мышление 2020. – Электрон. изд-во «Издательские решения», 2020 – 472 с. [Электронный ресурс] URL: https://aldebaran.ru/author/levenchuk_anatoliyi/kniga_sistemnoe_myishlenie/read/ (дата обращения: 04.04.2021) 198. Левенчук А. Системноинженерное мышление: учебник. TechInvestLab, 2 апреля 2015. 305 с. [Электронный ресурс] URL: https://libbkm.ru/14171 (дата обращения: 25.05.2021) 199. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политическое изд-во, 1975. – 304с. 200. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1983. - 320 с. 201. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. – Новосибирск: НГПИ, 1987.- 91с. 202. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации.— Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. — 216с. 203. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. – 185 с. 204. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Прогресс, 1970. – 498 с. 205. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. - М.: ГА ВС, 1993. -216с. 206. Лисов Л. В. Организация профильного обучения на основе реализации сетевой модели в условиях локальной системы среднего образования: на примере г. Димитровграда: дис. ... канд. пед. наук. - Ульяновск, 2010.- 235 с. 207. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984 – 486с. 208. Лопанова Е.В. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза: структура, содержание, оценка сформированности // Научное обозрение. Педагогические науки. 2015. № 6. С. 121. 209.Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь (словарь современной экономической науки). - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Дело, 2003. – 520 с. 210. Лукьянова Н.А. К вопросу о выборе эффективных педагогических технологий при обучении иностранному языку // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2019. №3. С. 139-148. 216 211. Лурье И.Г. Мотивационное направление методической работы профессорско-преподавательского состава вуза: Монография. – Калининград: БВМИ, 2006. – 256с. 212. Лурье И.Г. Повышение качества образовательного процесса военноморских институтов на основе превентивной технологии обучения: Дис. ... докт. пед. наук. – Калининград: БВМИ, 2007. - 504с. 213. Лурье И.Г., Печников А.Н. Управление качеством образовательного процесса на основе анализа дидактического потенциала его характеристик // Вестник РГГУ. Серия «Экономика. Управление. Право». 2007. №12. С. 38-57. 214. Макаров В.М. Теория менеджмента: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2012. – 125 с. 215. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1997. – 193 с. 216. Маризина В. Н. Локальная образовательная система профессиональной подготовки студентов к самореализации в информационном обществе: дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 2010.- 208 с. 217. Марихин С.В. Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности // Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. 2010. №1 (3). С. 103-112. 218. Марков Ю.Г. Функциональный подход и его методологическое значение в теории и практике управления большими системами: Дис. ... докт. филос. наук. – Новосибирск, 1984. – 364 с. 219. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Науч. - исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - 64с. 220. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд “Знание”, 1996. - 308 с. 221. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.192 с. 222. Маслова Н.Р. Стиль руководства учителя как способ социальнопсихологического воздействия // Руководство и лидерство.- Л.: ЛГУ, 1973. С.34-48. 223. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика, 1988. – 192с. 224. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника // Избранные психологические труды/ - М.: Педагогика, 1989. 225. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учебное пособие к спецкурсу. - Пермь: ПГПИ, 1990. – 107с. 226. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем: Пер. с англ. / Под ред. И. Ф. Шахнова; Предисл. чл.-кор. АН СССР Г.С. Поспелова. – М.: Мир, 1973. - 344 с. 227. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента [пер. с англ. и ред. О. И. Медведь]. - 3-е изд. - Москва [и др.]: Вильямс, 2016. - 665 с. 228. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов (утв. При- 217 казом Минобрнауки РФ от 22.01.2015 № ДЛ-1/05вн) [Электронный ресурс] URL: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (дата обращения: 14.02.2021). 229. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995. – 182с. 230. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Дис. ... д-ра психол. наук. – Саранск, 1993. - 383 с. 231. Мингазов Р.Х., Фадеева Е.Ю., Сабитов Н.А. Роль педагогического проектирования в профессиональной деятельности учителя // Казанский педагогический журнал. 2012. №4 (94). С. 24-27. 232. Миронова С.П. и др. Педагогическое проектирование физкультурно-спортивной деятельности: учебное пособие. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2018. – 147 с. 233. Михайлова И.С., Минин М.Г., Муратова Е.А.. Разработка фонда оценочных средств в проектировании образовательных программ: учебное пособие. - Томск: Изд-во Томского политехн. ун-та, 2008. – 204 с. 234. Мищенко В.П. Организация и методика учебного процесса в высших военно-морских учебных заведениях. Часть 1. – Л.: ВМА им. А.А. Гречко, 1987. – 100с. 235. Модель компетенций, часть 1. Как составить и оценить модель компетенций. [Электронный ресурс] URL: http://hr-portal.ru/blog/modelkompetenciy-chast-1-kak-sostavit-i-ocenit-model-kompetenciy (дата обращения: 19.11.2020) 236. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. – Волгоград: Перемена, 2006. – 319 с. 237. Монахова Л.Ю. Информатизация математического образования в системе профессиональной подготовки военных специалистов: Дис. ... д-ра пед. наук. - Великий Новгород, 2005 - 421 с. 238. Морев И.А. Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения: Учебное пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 2004. – 174 с. 239.Морозов А.В. Деловая психология. - СПб.: Изд-во Союз, 2000 – 355 с. 240. Морозова А.Л. Кейс-метод в развитии профессиональной компетенции курсантов ведомственных вузов // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2015. № 3 (67). С. 149-153. 241. Мотивация учебной деятельности: уровни и типы (разработка Домбровской И.С.) [Электронный ресурс] // Глубинная психология: учения и методики. URL: https://www.psyoffice.ru/3-0-praktikum-00458.htm (дата обращения: 20.02.2021) 242. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Сов. педагогика. - 1965. - № 7. -С.59-69. 243. Надежность и эффективность в технике: Справочник в 10 т. / Ред. Совет: В.С. Авдуевский и др. – М.: Машиностроение, 1986. Т.1: Методология. Организация. Терминология. / Под ред. А.И. Рембезы. – 224с. 244. Налимов В.В., Чернова Н.А. Статистические методы планирования экстремальных экспериментов. – М.: Наука, 1965. – 338с. 218 245. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2004. – 392 с. 246. Наследов А.Д. SPSS 19: профессиональный статистический анализ данных. - СПб.: Питер, 2011. – 400 с.. 247. Национальная педагогическая энциклопедия. [Электронный ресурс] URL: https://didacts.ru/ (дата обращения: 25.10.2021) 248. Национальная психологическая энциклопедия. [Электронный ресурс] URL: https://vocabulary.ru/ (дата обращения: 25.10.2021). 249. Национальная социологическая энциклопедия [Электронный ресуорс] URL: http://voluntary.ru/dictionary/ (дата обращения: 19.11.2018) 250. Национальная экономическая энциклопедия. [Электронный ресурс] URL: https://vocable.ru/ (дата обращения: 25.10.2021). 251. Нестерова Н. В. Локальная система высшего гуманитарного образования: теория, методика, организация: дис. ... д-ра пед. наук - Краснодар, 2005.440 с. 252. Нечаев М.П. Методологические подходы к разрешению проблемы создания и развития воспитательной среды общеобразовательной организации // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2016. Т. 15. № 3. С. 9-23. 253. Низамов Р. А. Активизация учебной деятельности учащихся. - Казань, 1989. – 62 с. 254. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальности − М.: Академия, 2004. − 222 с. 255. Новая философская энциклопедия. [Электронный ресурс] URL: https://gufo.me/dict/philosophy_encyclopedia (дата обращения: 04.04.2021) 256. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. - 2-е изд., доп. - М. : Ассоц. “Проф. образование”, 1998. - 134 с.; 257. Новиков А.М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей. – М.: Издательство «Эгвес», 2010. – 208 с. 258. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с. 259. Новиков А.М. Различия практической и научной педагогической деятельности. // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 5. С. 2-6. 260. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология: словарь системы основных понятий. – М.: Либроком, 2013. – 208 с. 261. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). – М.: «Эгвес», 2004. – 120 с. 262. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). - М.: МЗ-Пресс, 2004. – 68с. 263. Оборин М.С., Голубченко И.В. Особенности применения средового подхода при анализе различных географических объектов // Вестник Удмуртского университета. Серия «Биология. Науки о Земле». 2011. №1. С. 37-46. 219 264. Образцов П.И. и др. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения: Учебно- методическое пособие. – Орел: ОГУ, 2003. – 94 с. 265. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. - Орел: ОрелГТУ, 2000. -145 с. 266. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. – Орел: Академия Спецсвязи России, 2004 . – 317 с. 267. Общая психология. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 2251 с. 268. Огнев А.О. Основы системологии: учеб. пособие. – 2-е изд. – Тольятти : ТГУ, 2008. – 254 с. 269. Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие. / О.Н. Олейникова. АЛ. Муравьева, Ю.Н. Коновалова, Е.В. Сартакова. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2010. – 256 с. 270. Орлов А.И. Нечисловая статистика. - М.: МЗ-Пресс, 2004. - 345 с. 271. Орлов А.И. Прикладная статистика: учебник. – М.: Экзамен, 2006. – 671 с. 272. Орлов А.И. Экспертные оценки. //Заводская лаборатория. 1996. Т.62. No.1. С. 54-60. 273. Орлов А.И. Экспертные оценки. Учебное пособие. - М.: 2002. - 31 с. 274. Осадчук О.Л., Галянская Е.Г. Современные методологические подходы к исследованию педагогических процессов. // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 3-3. С. 463-467. 275. Осин А.В. Открытые образовательные модульные мультимедиа системы. - М.: Агентство “Издательский сервис”, 2010. - 328 с. 276. Основы педагогического мастерства. / Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Педагогика, 1989. – 268 с. 277. Отабаев И.А. Обоснование и выбор педагогических технологий производственного обучения // International Scientific Review. 2016. № 12 (22). С. 89-92. 278. Пакулина С.А. Психологическая диагностика мотивации достижения успеха студентов в вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 88. С. 23-32. 279. Пакулина С.А., Кетько С.М. Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru 2010. № 1. С. 1-11. [Электрон. ресурс]. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=13082313 (дата обращения: 20.02.2021) 280. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: НИИ Школьных технологий, 2006. – 184 с. 281. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с. 282. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. - М.: Наука, 2004. - 197 с. 220 283. Пашкин С.Б. Научно-практические основы формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности военного инженера в период обучения в вузе МО РФ (психолого-педагогический аспект). – СПб.: ВИТУ, 2001. – 536 с. 284. Печников А. Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем. - Петродворец: ВВМУРЭ им. А.С. Попова, 1995. - 326с. 285. Печников А.Н. E-дидактика: кому, зачем и в каком виде она нужна // Образовательные технологии и общество. 2013. Т. 16. № 4. С. 326-345. 286.Печников А.Н. Методика измерения профессиональных способностей (компетенций) // Образовательные технологии и общество. 2020. Т. 23. № 1. С. 2037. [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41828152 (дата обращения: 04.04.2021) 287. Печников А.Н. Методология психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем: Дис. … д-ра пед. наук. - Петродворец, 1995. - 349с. 288. Печников А.Н. О выполнении в образовании требований, формулируемых в сфере социального управления в виде компетенций // Образование и наука. 2016. № 3 (132). С. 4-28. 289. Печников А.Н. О едином подходе к трактовке компетенций в сфере социального управления и образования // Образование и наука. 2016. № 2 (131). С. 4-17. 290. Печников А.Н. О целесообразном подходе к трактовке компетенций в педагогике // Образовательные технологии и общество. 2016. Т. 19. № 1. С. 441-465. [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26402939 (дата обращения: 25.07.2021) 291. Печников А.Н., Ветров Ю.А. Проектирование и применение компьютерных технологий обучения. Ч.1. Концепция систем автоматизированного обучения и моделирование процессов деятельности. Кн.1,2. - СПб: БГТУ, 2002. - 195+207с. 292. Печников А.Н., Прензов А.В. Подход к оценке сформированности специальных компетенций // Образование и наука. 2017. № 5. С. 28-54. 293. Печников А.Н., Прензов А.В., Машошина А.А. Об особенностях процессов формирования способностей (специальных компетенций) // Образование и наука. 2018. Т. 20. № 1. С. 9-53. 294. Печников А.Н., Шиков А.Н. Проектирование и применение компьютерных технологий обучения: Монография. - СПб.: Изд-во ВВМ, 2014. - 393с. 295. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с. 296. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования.- 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая. школа, 1984.-ꞏ 174 с. 297. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 254 с. 221 298. Поляков О.А. Выбор эффективной технологии обучения в процессе подготовки будущих офицеров к профессиональной коммуникации в полиэтническом пространстве РФ // Вопросы педагогики. 2021. № 5-1. С. 215-219. 299. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации. – М.: Педагогика, 1993. – 159 с. 300. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. – М.: Педагогика, 1983. – 128 с. 301. Полянский М.С. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб.: СПбГУ, 2001. - 347с. 302. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным профессиональным образовательным программам, реализуемым в интересах обороны государства в федеральных государственных военных профессиональных образовательных организациях и военных образовательных организациях высшего образования Министерства обороны Российской Федерации введено в действие приказом МО РФ от 15 сентября 2014 года №670 с изменениями от 24 октября 2019 года) [Электронный ресурс] URL: https://docs.cntd.ru/document/420223915 (дата обращения: 26.01.2021) 303. Поспелов Д.А. Ситуационное управление: теория и практика.- М.: Наука.- Гл. ред. физ.-мат. лит., 1986.~ 288 с. 304. Прангишвили И.В. Системный подход и общесистемные закономерности. - М. : СИНТЕГ, 2000. - 521 с. 305. Превентивная педагогика: Учебное пос. / Под общ. ред. В.Н. Герасимова. –М., 2000. – 275с. 306. Прензов А.В. Методика оценивания результатов выполнения требований, предъявляемых к военным специалистам инженерно-строительного профиля в виде профессиональных компетенций: Дис. ... канд. пед. наук. – СПб.: ВАМТО, 2021. – 257 c. 307. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М.: Политиздат, 1989. – 270 с. 308. Психологический словарь [Электронный ресурс] URL: https://www.b17.ru/dic/ (дата обращения: 25.10.2020) 309. Психология и педагогика. Военная психология. / Под ред. А.Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2004. – 464с. 310. Пургина Е.И. Методологические подходы в современном образовании и педагогической науке: учеб. пособие. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. унт, 2015. – 275 с. 311. Пыткин А.Н., Поносова Е.В. Фактор как базовое понятие в управлении развитием в условиях кризиса // Российское предпринимательство. 2011. №6-2. С. 66–70. 312. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование Учеб. пособие. - СПб. Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. - 140с. 313. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. ... д-ра пед. наук. – СПб, 1996. – 352 с. 222 314. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 304с. 315. Розин В.М. Идеи «Тектологии» Богданова в работах архитектора Розенберга (первые этапы становления методологии проектирования) // Урбанистика. 2018. № 3. С. 162 - 170. 316. Розин В.М. К построению понятия проектирования // Урбанистика. 2018. № 1. С. 116-122. 317. Руднева Т.И. и др. Методологические подходы к исследованию проблем в области профессиональной педагогики: коллективная монография. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2013. - 164 с. 318. Рузаев Н.В., Бажутин А.А., Усанин С.С. Эффективные кейстехнологии в процессе подготовки курсантов военных институтов войск национальной гвардии // Альманах Пермского военного института войск национальной гвардии. 2020. № 1 (1). С. 65-70. 319. Руководство по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации (введено в действие приказами МО РФ № 80 2003г. и №247 2005г.) – М.: МО РФ, 2005. – 94с. 320. Руководящие указания по статистическим методам для ИСО 9001:2000 (ISO/TR 10017:2003). Дата введения 2003-09-17. 35 с. [Электронный ресурс] URL: http://nd-gsi.ru/ntd/iso/iso_to_10017-2003.PDF (дата обращения: 25.07.2021) 321. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диагностического стилей педагогического общения: Дисс. ... канд. психол. наук.СПб., 1994.- 186 с. 322. Савельева С.С. Неравенство и школьное образование в России: социальная селекция в локальных образовательных системах: дис. ... канд. социол. наук. - Москва, 2020.- 200 с. 323. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умств. деятельности школьников - 2-е изд., испр. - Гатчина: Ленингр. обл. ин-т экономики и финансов, 2003. - 318 с. 324. Самойлова М. В. Педагогическое проектирование: учебное пособие – Симферополь: ИП Хотеева Л. В., 2019. – 124 с. 325. Самосюк А.С. Выбор актуальных технологий профессиональноориентированного обучения для методического обеспечения учебного процесса / В сборнике: Современные проблемы науки: материалы Российской национальной научной конференции с международным участием. 2017. С. 85-88. 326. Сапежинский Ф.Н., Бородина Е.В. Система «человек - техника среда» в эргономике и на железнодорожном транспорте. Учебное пособие. - М.: МИИТ, 2010. -212 с. 327. Селевко Г.К. Критерии для выбора новой технологии [Электронный ресурс] URL: http://www.selevko.net/1kriter.php#up (дата обращения: 04.04.2021) 328. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-- М.: Народное образование, 1998. -351с. 223 329. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: [в 2 т.]. – М.: НИИ шк. технологий, 2006. – 816 с.+ 816 с. 330. Семантические принципы. [Электронный ресурс] URL: http://5fan.ru/wievjob.php?id=45035 (дата обращения: 04.04.2021) 331.Семенова Е.Н. Методика применения технологии кейс-стади в учебном процессе вуза для формировании готовности курсантов к информационноаналитической деятельности // Гуманитарный трактат. 2019. № 62. С. 17-21. 332. Сергеев А.А., Сергеева М.Г. Выбор технологий профессионального обучения как педагогическая проблема // Вестник Военной академии воздушнокосмической обороны. 2014. № 1. С. 39-47. 333.Сергеев А.Г. и др. Компетентностно-ориентированная образовательная программа вуза: метод. разработка. – Владимир : Изд-во ВлГУ, 2014. – 63 с. 334. Сергеева М.Г. Выбор технологий профессионального обучения // Профессиональное образование и рынок труда. 2015. №7. С. 22-25. 335. Сергеева М.Г. Проблемы выбора современных технологий профессионального обучения / В сб.: Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и образования. Сборник научных статей международной конференции. Алтайский государственный университет. 2015. С. 2140-2144. 336. Серебряная М.И. Некоторые вопросы стратегии обучения. - Орджоникидзе, 1974 - 104с. 337. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы: монография – Волгоград: ВГПУ, 1998. – 182 с. 338. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО “Речь”, 2001. – 350с. 339. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. - 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с. 340. Скаткин Г.М. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984. – 95 с. 341. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. - М.: Педагогика, 1986. - 150 с. 342. Скоров А.А. Методологические основы использования компьютерных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов ВМФ: Дис. ... докт. пед. наук. - Петродворец: ВМИРЭ, 2001. – 318 с. 343. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд. центр "Академия", 2013 - 576 с. 344. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с. 345. Слободчиков В.И., Рябцев В.К. Проектирование как единство замысла и реализации / Технологии проектной деятельности в образовании. - Москва – Киров, 2000 – С. 3-9. 346. Словарь терминов ITIL на русском языке (версия 2.0, 29 июля 2011 г. на основе английской версии 1.0, 29 июля 2011) [Электронный ресурс] URL: 224 https://weblampa.ru/wp-content/uploads/2016/04/Russian_2011_Glossary_v2.0.pdf (дата обращения: 26.01.2021) 347. Словарь-справочник современного российского профессионального образования / Авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А. и др. – Выпуск 1. - М.: Федеральный институт развития образования (ФИРО), 2010. – 19 с. 348. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. С.А. Котова.- 5-е изд., стереотип..М.: Академия, 2004.- 512 с. 349. Советов Б.Я. Методологические основы информационной технологии. // Проблемы образования в области информатики, вычислительной техники и автоматизации.- Л.: Лен. отд. Всесоюзного общества информатики и вычислительной техники, 1991.- С. 3-17. 350. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: “Современное слово”, 2001. – 928с. 351. Содержание и задачи методической работы. - М.: МГУ, 2005. – 54с. с сайта http://www.isuct.ru/umo/ 352. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие. - Самара: СГАУ,1995. - 138с. 353. Соловов А.В. Электронное обучение: проблематика, дидактика, технология. – Самара: “Новая техника”, 2006. – 462 с. 354. Солодова Е.А. Новые модели в системе образования: синергетический подход. - Москва : ЛИБРОКОМ, 2011. - 342 с. 355. Соммервилл И. Инженерия программного обеспечения, 6-е издание.: Пер. с англ. – М.: Издательский дом "Вильямс", 2002. – 624 с. 356. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: РПА, 1997. - 174 с. 357. Справочник по прикладной статистике. в 2-х т. Т.1: Пер. с англ. / Под ред. Э. Ллойда, У. Ледермана, Ю.Н. Тюрина. – М.: Финансы и статистика, 1989. – 510 с. 358. Справочник по прикладной статистике. в 2-х т. Т.2: Пер. с англ. / Под ред. Э. Ллойда, У. Ледермана, С.А. Айвазяна, Ю.Н. Тюрина. – М.: Финансы и статистика, 1990. – 526 с. 359. Сулима И.И. Средовой подход как методология научнопедагогического исследования // Almamater. Вестник высшей школы. 2010. № 7. С. 36-39. 360. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Издво МГУ, 1984. – 344 с. 361. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М.: Просвещение, 1988. – 175 с. 362. Тарасов С.В. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2014. №1. С. 5-15. 363. Татаринцева Н.Е. Педагогическое проектирование: история, методология, организационно-методическая система : монография. - Ростов-наДону; Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2019. - 150 с. 225 364. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983. – 352 с. 365.Теория управления. Терминология. Вып. 107. - М.: Наука, 1988. - 56 с. 366. Технология оценки образовательной среды школы: Учебнометодическое пособие для школьных психологов / под ред. В.В. Рубцова, И.М. Улановской. – М.; Обнинск: ИГ–СОЦИН, 2010. – 256 с. 367. Томилин А.Н. Военно-педагогическая теория и практика формирования и развития профессиональной направленности офицера-воспитателя (на материале частей и кораблей ВМФ): Дис. … докт. пед. наук. – Новороссийск: МГА, 2010. – 157 с. (ДСП) 368. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970 – 187с.. 369. Тэйер Р. Системная инженерия программного обеспечения: введение. // Открытые системы. СУБД. 2002. №5. С. 26-39. 370. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. – 192с. 371. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образоват. учреждений / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. - М. : Новая школа, 1995. - 462 с. 372. Устинов И.Ю. Определения основных терминов дидактики высшей военной школы. - Воронеж: ВАИУ, 2010. – 80 с. 373. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Макет. [Электронный ресурс]. URL: http://siurgtu.ru/fgos_oop/maketspec.pdf (дата обращения: 04.04.2017). 374. Федеральный закон Российской Федерации “Об инновационной деятельности и государственной инновационной политике” // Патенты и лицензии, 2000. - № 7 – С. 87. 375. Федотова Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов психолого-педагогических факультетов высших учебных заведений. - Великий Новгород: НовГУ, 2010. – 114 с. 376. Хакен Г. Синергетика: монография – М.: Мир, 1980. – 406 с. 377. Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем: дис. ... д-ра пед. наук. – Волгоград: ВГПУ, 2013.- 465 с. 378. Чепелев П.В. Оценка эффективности педагогических новшеств с использованием непараметрических методов математической статистики: Дис. ... канд. пед. наук. - Курск, 2013. - 125c. 379. Черкесов Г.Н. Методы и модели оценки живучести сложных систем: Монография. - М.: Изд. МДНТП, 1987. - 32 с. 380. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 1998. – 364 с. 381. Чернолес В.П. Теория и практика организации инновационной деятельности в системе военного профессионального образования: Дис. ... докт. пед. наук. – СПб.: Военный университет связи, 2002. – 356с. 226 382. Чупрасова В.И. Современные технологии в образовании: Курс лекций. - Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2000. -153 с. 383. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. … канд. пед. наук. - Казань, 1975. - 21 с. 384. Шамие К. Системная инженерия для “чайников”: ограниченная серия от IBM. – John Wiley & Sons, Inc., 2014. – 69 с. 385. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе: монография – М.: Педагогический поиск, 2001. – 384 с. 386. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. – М.: ООО “Издательство АСТ”; Харьков: “Торсинг”, 2004. – 734с. 387. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Метод. рекомендации. – М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1989. – 65 с. 388. Шилин К.Ю. Макропроектирование компьютерных обучающих систем: Монография - М.: Дело, 2013. – 181 с. 389. Шимко В.Т. Архитектурно-дизайнерское проектирование. Основы теории (средовой подход): Учебник / 2-е издание, дополненное и исправленное. М.: «Архитектура-С » , 2009. - 408 с. 390. Шимко В.Т. Основы дизайна и средовое проектирование: учебное пособие. –М.: ИМДТ, 2007. - 63 с. 391. Шимко С.Ю. Развитие инноваций в обучении военнослужащих частей внутренних войск МВД: дис. ... канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2011.201 с. 392. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.:-Л.: Наука, 1966.302 с. 393. Элентух И.П. Целостность методологического анализа фундаментальных проблем конкретных наук. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1989. – 192 с. 394. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013. [Электронный ресурс] URL: http://psychology_pedagogy.academic.ru/ (дата обращения: 26.01.2021) 395. Энциклопедия “Википедия” [Электронный ресурс] URL: : http://ru.wikipedia.org/ (дата обращения: 25.10.2021). “Кругосвет”. [Электронный ресурс] URL: 396. Энциклопедия https://www.krugosvet.ru/ (дата обращения: 25.10.2021). 397. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учеб. пособ. - Ярославль: ЯрГПУ, 1997. – 48с. 398. Юдин В.В. Показатели качества образования и средства его обеспечения. – М., 2006. – 8 с. 399. Юдин В.В. Технологическое проектирование педагогического процесса: монография. – М. : Университетская книга, 2008. – 302 с. 400. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. - М.: Наука, 1978. – 523 с. 401. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе: монография – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с. 227 402. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография. – М: Инф.-изд. центр АТиСО, 2002. – 194 с. 403. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем. – Челябинск: Изд-во Челябинского гуманитарного института, 2008. – 279 с. 404. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем : Дис. ... д-ра пед. наук − Челябинск, 2003 − 355 c. 405. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование: Учебнопрактическое пособие. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. – 124 с. 406. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: Монография. – М.: Информационно-издательский центр АТиСО, 2002 – 239 с. 407. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. - Л.: ЛГУ, 1988. -160с. 408. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - СПб.: Михайлов, 2000. – 348с. 409. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - СПб.: Михайлов: Полиус, 1998. – 638с. 410. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с. 411. Ясвин В.А. Технология средового проектирования в образовании // Социально-политические исследования. 2020. № 1 (6). С. 74-93. 412. Ясвин В.А. Формирование теории среды развития личности в отечественной педагогической психологии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2020. Т. 17. № 2. С. 295-314.