Д. И. Бойков, И. С. Богачек, Е. А. Гайдукевич,
Ю. Т. Матасов, Н. А. Шумская
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ
ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ
2-е издание
Рекомендовано Учебно-методическим отделом высшего образования
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по гуманитарным направлениям
Книга доступна на образовательной платформе «Юрайт» urait.ru,
а также в мобильном приложении «Юрайт.Библиотека»
Москва Юрайт 2020
УДК 159.9(075.8)
ББК 88я73
П86
Авторы:
Бойков Дмитрий Игоревич;
Богачек Ирина Сергеевна;
Гайдукевич Екатерина Анатольевна;
Матасов Юрий Тимофеевич;
Шумская Надежда Александровна.
П86
Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья : учебное пособие для вузов /
Д. И. Бойков [и др.]. — 2-е изд. — Москва : Издательство Юрайт,
2020. — 211 с. — (Высшее образование). — Текст : непосредственный.
ISBN 978-5-534-13506-0
Настоящее пособие призвано показать студентам примеры тех задач,
которые ставит и решает психолог по изучению психической сферы детей, и дать образцы и примеры психологического (качественного) анализа полученных экспериментальных данных.
Обилие в настоящем пособии примеров, иллюстрирующих технику
проведения психологического анализа, экспериментальных материалов продиктовано тем, что именно умение осуществлять психологический анализ полученных данных является самой важной задачей и, одновременно, слабым звеном в работе начинающих психологов.
Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования.
Предназначено для студентов высших учебных заведений, собирающимся стать практическими психологами.
УДК 159.9(075.8)
ББК 88я73
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена
в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
ISBN 978-5-534-13506-0
© Коллектив авторов, 2007
© Коллектив авторов, 2020
© ООО «Издательство Юрайт», 2020
Оглавление
Коллектив авторов.................................................................. 7
Принятые сокращения............................................................ 8
Введение................................................................................... 9
Тема 1. Теоретические основы изучения
психического развития детей с интеллектуальной
недостаточностью (Ю. Т. Матасов)...................................... 12
1.1. Содержание психологического изучения ................................12
1.2. Принципы психологического изучения детей
с интеллектуальной недостаточностью....................................19
Контрольные вопросы и задания к теме 1.....................................24
Литература к теме 1......................................................................25
Тема 2. Экспериментально-психологическое изучение
развития детей....................................................................... 26
2.1. Изучение мыслительной деятельности детей
(Ю. Т. Матасов)..........................................................................26
2.1.1. Изучение мотивов мыслительной деятельности ...........26
2.1.2. Изучение наглядно-действенного мышления.................36
2.1.3. Исследование наглядно-образного мышления ..............40
2.1.4. Исследование словесно-логического мышления ...........44
2.1.5. Исследование критичности мышления ..........................48
2.1.6. Исследование гибкости мышления ................................50
2.1.7. Исследование самостоятельности мышления ................54
Контрольные вопросы и задания к параграфу 2.1..........................59
Литература к параграфу 2.1...........................................................59
2.2. Изучение особенностей понимания проблемных
ситуаций (И. С. Богачек)...........................................................59
2.2.1. Особенности понимания картинок-нелепиц
детьми с задержкой психического развития............................63
2.2.2. Особенности понимания сложных сюжетных
картинок со скрытым смыслом детьми с задержкой
психического развития..............................................................67
Контрольные вопросы и задания к параграфу 2.2..........................75
Литература к параграфу 2.2..........................................................76
3
Тема 3. Изучение Я-концепции и самооценки детей
с нарушениями интеллектуального развития
(Н. А. Шумская)...................................................................... 77
3.1. Я-концепция и ее роль в развитии личности............................77
Контрольные вопросы и задания к параграфу 3.1..........................87
Литература к параграфу 3.1...........................................................87
3.2. Исследование особенностей самооценки детей
старшего дошкольного возраста ..............................................87
3.2.1. Методика «Лесенка» (В. Г. Щур)......................................87
3.2.2. Тест «Дерево» (Д. Лампен, в адаптации
Л. П. Пономаренко) ..................................................................89
3.2.3. Экспрессивные проективные методики..........................91
Контрольные вопросы и задания к параграфу 3.2..........................92
Литература к параграфу 3.2..........................................................93
3.3. Исследование особенностей самооценки детей
школьного возраста...................................................................93
3.3.1. Методика Т. В. Дембо и С. Я. Рубинштейн......................93
3.3.2. Методика Т. В. Дембо и С. Я. Рубинштейн
в модификации Т. И. Габриял..................................................102
3.3.3. Тест-опросник cамоотношения (В. В. Столин,
С. Р. Пантелеев)........................................................................105
Контрольные вопросы и задания к параграфу 3.3........................113
Литература к параграфу 3.3........................................................114
Тема 4. Изучение внутренней картины дефекта
учащихся с нарушениями в развитии (Е. А. Гайдукевич)......115
4.1. Внутренняя картина дефекта в структуре самосознания
лиц с ограниченными возможностями здоровья...................115
4.2. Верификация типов внутренней картины дефекта
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.....118
4.2.1. Тест 20 утверждений на самоотношение: «Кто Я?»
(М. Кун, Т. Макпартленд)........................................................120
4.2.2. Опросник САН (оценка самочувствия,
активности, настроения)........................................................120
4.2.3. Методика «Незаконченные предложения»...................122
4.2.4. Шкала Я-концепции Пирса — Харриса
модифицированная (модификация: В. И. Гордеев,
Ю. С. Александрович, Х. С. Шаидханова)...............................125
4.2.5. Шкала самоуважения Розенберга.................................130
4.2.6. Тест на самоэффективность...........................................132
4.2.7. Метод экспертных оценок.............................................134
4
4.2.8. Личностный опросник Плутчика — Келлермана —
Конте (Life Style Index, LSY)......................................................137
Контрольные вопросы и задания к теме 4...................................142
Литература к теме 4....................................................................142
Тема 5. Общение детей с интеллектуальной
недостаточностью (Д. И. Бойков)...................................... 144
5.1. Проблемы коммуникативного развития ребенка
с интеллектуальной недостаточностью..................................144
5.2. Особенности общения с взрослыми старших
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.........148
5.3. Изучение особенностей общения...........................................151
5.3.1. Методика экспериментального исследования
общения дошкольников с взрослыми.....................................155
5.3.2. Ассоциативно-рисуночный тест для детей...................160
5.3.3. Методика определения уровня владения
коммуникативными действиями............................................204
5.3.4. Методика определения статуса ребенка в группе........209
Контрольные вопросы и задания к теме 5...................................212
Литература к теме 5....................................................................212
Коллектив авторов
Бойков Дмитрий Игоревич — кандидат психологических
наук, доцент кафедры олигофренопедагогики Института дефектологического образования и реабилитации Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург).
Богачек Ирина Сергеевна — кандидат психологических
наук, доцент кафедры олигофренопедагогики Института дефектологического образования и реабилитации Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург).
Гайдукевич Екатерина Анатольевна — преподаватель кафедры олигофренопедагогики Института дефектологического
образования и реабилитации Российского государственного
педагогического университета имени А. И. Герцена (г. СанктПетербург).
Матасов Юрий Тимофеевич — доктор психологических
наук, профессор кафедры олигофренопедагогики Института
дефектологического образования и реабилитации Российского государственного педагогического университета имени
А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург).
Шумская Надежда Александровна — кандидат психологических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики Института дефектологического образования и реабилитации
Российского государственного педагогического университета
имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург).
Принятые сокращения
ВКД — внутренняя картина дефекта
ДЦП — детский церебральный паралич
ЗПР — задержка психического развития
ОВЗ — ограниченные возможности здоровья
ЦНС — центральная нервная система
Введение
Эффективный контроль за ходом психического развития детей возможен лишь при условии успешной работы школьного
психолога, деятельность которого органично связана с работой других специалистов образовательного учреждения. Успех
учебно-воспитательного процесса во многом определяется тем,
в какой мере учитель и воспитатель располагают сведениями
о том, что знают и умеют дети. Только опираясь на объективные данные о возможностях психического развития каждого
ребенка, можно эффективно оказывать ему помощь в процессе обучения. Психологическая служба в школе призвана
обеспечить, с одной стороны, слаженную работу школьных
структур, а с другой — профессионально грамотное взаимодействие представителей этих структур с родителями детей.
Поэтому психологу следует с первых шагов позаботится о том,
чтобы о деятельности этой службы у педагогического коллектива школы и у родителей учащихся сложилось хорошее впечатление. Такое впечатление складывается в том случае, когда
от деятельности школьного психолога воспитатели и учителя
получают ощутимую помощь, когда в работе с родителями психолог проявляет деликатность и предусмотрительность, не выдвигает прямых упреков в их адрес и не делает единственными
ответчиками за недостатки ребенка. Достижение согласованного мнения о причинах трудностей ребенка позволяет более
успешно определять пути и средства помощи ему.
Настоящее пособие призвано показать студентам, собирающимся стать практическими психологами, примеры тех задач,
которые ставит и решает психолог по изучению психической
сферы детей, и дать образцы и примеры психологического (качественного) анализа полученных экспериментальных данных.
Обилие в настоящем пособии примеров, иллюстрирующих
технику проведения психологического анализа, экспериментальных материалов продиктовано тем, что именно умение
осуществлять психологический анализ полученных данных яв9
ляется самой важной задачей и, одновременно, слабым звеном
в работе начинающих психологов. Скудность качественного
анализа обычно пытаются компенсировать количественной
обработкой экспериментальных материалов. Не подвергая сомнению важность и необходимость первичной количественной
оценки экспериментальных материалов, следует все-таки признать, что такая оценка больше сориентирована на изучение
итоговой (справился — не справился) стороны осуществленных
действий, способов, средств решения ребенком проблемной
ситуации. Психологический же анализ нацелен на исследование качества и уровней владения этими действиями и способами, изучение механизмов, лежащих в основе осуществления
успешных и ошибочных способов решения и действий. Именно
на знании этих механизмов основывается вся система формирующих и корректирующих мероприятий, реализуемых в процессе обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью.
В процессе освоения основной профессиональной образовательной программы академического бакалавриата по направлению 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Специальная психология (Психологическое
сопровождение образования детей с проблемами в развитии)»
обучающийся должен овладеть следующими основными компетенциями: способностью к разрешению конфликтов в профессиональной сфере, умением осуществлять психолого-педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения структуры
дефекта каждого ребенка и выбора образовательного маршрута, способностью к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ, умением осуществлять
динамическое наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия, готовностью к оказанию консультативной
помощи родителям, воспитывающим детей с ОВЗ.
В соответствие с упомянутыми компетенциями обучающийся на основе освоенного курсов модуля «Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ОВЗ» должен:
знать
• закономерности психического развития лиц с интеллектуальной недостаточностью;
• механизмы вызревания конфликтных ситуаций и пути
их преодоления;
10
• основные психологические классификации и потенциальные возможности психического развития лиц с интеллектуальной недостаточностью;
• методологию и методы психологического обследования
лиц с интеллектуальной недостаточностью с учетом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей;
• закономерности психического развития и психологические новообразования на отдельных этапах онтогенеза;
уметь
• применять психологические знания в качестве базовых
при освоении дисциплин профильной подготовки;
• использовать методики психологического изучения и осуществлять количественно-качественный анализ результатов
изучения;
• осуществлять дифференциальную диагностику на основе
анализа результатов психологического изучения лиц с интеллектуальной недостаточностью;
• фиксировать существенные признаки отдельных психологических новообразований;
• планировать и оказывать консультативную помощь лицам с интеллектуальной недостаточностью и их родителям;
владеть
• навыками психолого-педагогического обследования и оценки психофизического статуса лиц с интеллектуальной недостаточностью;
• навыками анализа результатов медико-психолого-педагогического обследования и дифференциальной диагностики
умственной отсталости и ЗПР;
• навыками динамического наблюдения за эффективностью коррекционно-развивающего воздействия и умением составлять психологическое заключение;
• навыками психопрофилактической и консультативной
помощи семьям, воспитывающим детей с интеллектуальной
недостаточностью.
Тема 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
.
(Ю. Т. Матасов)
1.1. Содержание психологического изучения
Целостность изучения психической сферы ребенка является
главным условием адекватной оценки возможностей развития
каждого конкретного учащегося. Эта целостность достигается
введением личностного плана в психологическом изучении, когда
из поля зрения исследователя не выпадают ни характерные особенности деятельности, ни осуществляющий ее деятель. При этом
деятельность, имеющая свою структуру, и деятель (ученик), наделенный личностными особенностями, в психологическом изучении выступают как нерасторжимое единство. Мышление как
деятельность представляет собой процесс реализации взаимосвязанных этапов по анализу условия проблемной ситуации, целесообразному осуществлению мыслительных операций, текущему
и итоговому контролю за правильностью осуществляемых операций и др. Предметом исследования школьного психолога чаще
всего выступают мыслительная деятельность и личностные качества учащихся, занимающие особое место в структуре психики,
поскольку именно в мышлении наиболее отчетливо проявляются
своеобразие личности и всей познавательной деятельности детей
с интеллектуальной недостаточностью.
Понятие «интеллектуальная недостаточность» включает случаи выраженной интеллектуальной неполноценности, представляющей собой умственную отсталость (синонимом поня12
тия «умственная отсталость» является понятие «недоразвитие
интеллекта»), и случаи, относящиеся к пограничным состояниям, которые квалифицируются как ЗПР. Таким образом, термин
«интеллектуальная недостаточность» имеет интегративную семантическую нагрузку и используется в случаях, когда речь идет
одновременно о детях с умственной отсталостью и ЗПР. В случаях, когда контекст предельно широкий, то прибегают к использованию понятия «ОВЗ», которое применяется в отношении детей с нарушениями слуха, зрения, моторики, речи и др.
Трудности, проявляющиеся в обучении детей с ЗПР, равно
как и умственно отсталых, требуют изучения особенностей
их мышления, которые наиболее выразительно проявляются
в успешности аналитико-синтетической деятельности, обеспечивая тот или иной уровень понимания проблемной ситуации.
Изучение феномена «понимания», его специфики у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет особенную
важность, поскольку знание особенностей механизмов понимания детей позволяет эффективно строить коррекционно-воспитательную работу с такими детьми.
Изучение мышления как деятельности предполагает прежде
всего выделение и изучение важнейшего личностно обусловленного компонента мышления — мотивов. Наличие мотивов
обеспечивает готовность субъекта к активному осуществлению
мыслительной деятельности, способствует успешности преодоления возникающих трудностей, обеспечивает достижение результата и в целом является отражением сугубо индивидуальных показателей деятельности конкретного субъекта. Именно
поэтому мотивационный компонент мышления выступает
как личностный, поскольку мотивы в структуре личностной
организации выполняют сложную регуляторную функцию,
«запускающую» мыслительную деятельность и обеспечивающую затем текущую активизацию процесса мышления вплоть
до успешного ее завершения.
Изучение мыслительной мотивации имеет определенные
сложности. Они коренятся в том, что мотивы мышления очень
часто не осознаются субъектом, хотя мотивировка может быть
при необходимости им сформулирована. Но мотивировка,
по замечанию А. Н. Леонтьева, не всегда содержит в себе указание на содержащийся в мотивировке действительный мотив.
Следовательно, невозможно изучать мотивы мышления на основе лишь словесных отчетов испытуемых. Мотивы обнаружи13
вают себя в различных проявлениях процесса мышления на отдельных его этапах: в особенностях включения в деятельность,
удержания ее в нужном русле, упорстве преодоления трудностей, готовности возобновить деятельность, если получен неверный результат мыслительной деятельности.
Таким образом, только анализ самого протекания мыслительной деятельности может раскрыть такие признаки мотива,
как «желание-нежелание» включаться в деятельность, «стремление-избегание» деятельности, «заинтересованность-безразличие» к успеху и т. п.
В структуре мышления выделяются образования, характеризующие мышление со стороны представленности в нем наглядно-действенных, наглядно-образных, словесно-логических
компонентов.
Наглядно-действенное мышление как структурный компонент мыслительной деятельности реализуется в процессе
ручных манипуляций и действий с предметами, которые не­
посредственно составляют проблемную ситуацию. Специфика
нагляд­но-действенного мышления состоит в том, что протекание мыслительного процесса оказывается тесно связанным
с этой непосредственно воспринимаемой и преобразуемой
в практических действиях проблемной ситуацией. Становление наглядно-действенного мышления начинается в раннем
детстве, так как именно в этот период ребенок начи­нает делать
первые шаги в усвоении общественных способов употребления предметов. Наглядно-действен­ное мышление имеет место
в решении таких задач, где представля­ется возможность сориентироваться в проблемной ситуации, выраженной наглядно,
и эту ориентацию осуществляют, опираясь на визуальное (зрительное) и мануальное (ручное) восприятие непосредственно
заданной проблемной ситуации. Наглядно-действенное мышление реализуется на основе действий с предметами (предметных действий) непосредственно включенными в проблемную
ситуацию. Таким образом, действие с предметом выступает
в качестве основной мыслительной единицы наглядно-действенного мышления. Поскольку в структуре мышления нагляд­
но-действенный его вид является генетически ранним, то этот
вид одновременно причисляют к низшим в структурной организации мышления. Однако, признавая наглядно-действенное
мышление генетически ранним видом мышления, нельзя считать его находящимся постоянно на элементарно низком уров14
не. Наглядно-действенное мышление постоянно развивается
в процессе человеческой деятельности, и основными факторами его совершенствования являются: развитие сенсорной сферы, формирование вербального фонда, навыков, умений и др.
Развитие наглядно-действенного компонента мышления
обеспечивает, с одной стороны, появление признаков более
сложного вида мышления — наглядно-образного, а с другой — это последнее само обеспечивает усложнение наглядно-действенного мышления. Наглядно-образное мышление
развивается под воздействием формирующихся предметных
(ручных) дейс­твий, речевого развития, игровой и учебной
деятельности школьников и др. Ранние этапы развития наглядно-образного мышления у детей связаны с процессом активного накопления ими сенсорного опы­та. Так, по данным
Л. А. Венгера, уже у младенца трехмесячно­го возраста на основе ручного и орального обследования им воспринимаемых
объектов формируются первые сенсорные образы, составляющие основу наглядно-образного мышления. Специфика наглядно-образного мышления состоит в том, что в качестве
основной мыслительной единицы здесь выступает умственное действие с образом, и сама связь с проблемной ситуацией
осуществля­ется при опоре на возникающий в сознании образный материал актуально воспринимаемой проблемной ситуации. Этот образный материал ребенок может произвольно
преобразовывать в своем сознании, варьируя комбинации отдельных элементов образа этой проблемной ситуации, видоизменяя структуру всей проблемной ситуации. В итоге могут
быть получены новые образы, так называемые «визуализованные образы» (Р. Арнхейм, В, П. Зинченко, Б. И. Беспа­лов
и др.). Такие образы отличаются высокой продуктивностью,
пос­кольку они являются итогом определенной творческой
переработки исходных образов восприятия. Визуализованные
образы более доступны для осуществления с ними операций
и действий. Такие образы легче мысленно дро­бить, «просматривать» внутренним взором с различных точек зрения, объединять с другими образами, «поворачивать» в различных
плоскостях в умственном плане и т. п. В целом главное преимущество зрительного образа (равно как и визуализованного образа), подчеркивает В. П. Зинченко, состоит в субъективной симультанности (одномоментности) и широте охвата
отображаемой ситуации. Впечатление симультанности, соз15
даваемое зрительной системой, очень важно с точки зрения
одномоментного или мгновенного проникновения в существо
проблемы.
В структуре мышления наряду с наглядно-действенными
и образ­ными компонентами важную роль играют словесно-логические компо­ненты. Слово выступает основной мыслительной единицей словесно-логического мышления. Мышление
на этом уровне осуществляется при опоре на мате­риал, выраженный в вербальных единицах. Связь между словами и предметами, которые эти слова обозначают, появляются у ребенка
к 9—10 мес. (Д. Б. Эльконин, Л. С. Славина и др.), а всплеск
в развитии вербального фонда у нормально развивающихся
детей проявляется к 1,5 годам. Развитие словесно-логического мышления детей с умственной отсталостью обнаруживает
заметное отставание и по срокам, и по качеству в сравнении
с нормально развивающимися детьми.
Словесно-логические компоненты мышления, развиваясь на основе и в тесной связи с наглядно-действенными
и наглядно-об­разными компонентами, оказывают на последние существенное воз­действие, обогащая и совершенствуя их.
Понятийным компонентам мышления принадлежит ведущая
роль как в обеспечении целенаправленного построения мыслительного процесса, так и в «добывании» итоговых результатов мышления. Многочисленные данные показывают, что
понятийные компоненты преимущественно осуществляют планирующую и регулирующую функции в процессе мышления.
Основное достоинство понятия как структурного компонента
мышления состоит в том, что понятие содержит обобщенные
знания, отражающие наиболее существенные отношения, связи
и признаки предметов и явлений. Это позволяет обобщать различный образный материал, предметные действия, обобщать
целостную структуру проблемной ситуации и т. п. С развитием
понятийного компонента мышления более эффективной становится связь и взаимодействие между другими его структурными компонентами. Понятийные компоненты перестраивают
весь процесс мышления, делая его более целенаправленным,
планируемым, произволь­ным.
Изучая особенности мышления детей с интеллектуальной
недостаточностью, практический психолог не оставляет без
внимания индивидуально-психологические особенности мышления. Такими индивидуально-психологическими особенно16
стями, существенно влияющими на качество мыслительной
деятельности, являются так называемые качества ума. С качествами ума связывают степень самостоятельности, гибкости,
критичности мышления и др.
Следует отметить, что индивидуально-психологические
особенности мышления человека не могут рассматриваться как обусловленные полностью наследственными или
врожденными данными. С одной стороны, в проявлениях
инди­в идуально-психологических качеств мышления велика роль унаследо­в анных и врожденных особенностей ЦНС,
обусловливающих специфику нейродинамики, т. е. протекания нервных процессов возбуждения и торможения. Эти
особенности нейродинамики выступают в качестве физиологических механизмов таких нарушений мышления, как
недостаточная гибкость мышления, его тугоподвижность,
стереотипность и др. С другой стороны, в этих же проявлениях индивидуально-психологических особенностей велика
роль опыта, знаний, навыков, приобретенных в социальной
среде. Так, критичность, гибкость, самостоятельность и другие качества ума оказываются в значительной зависимости
от сформированных в социуме знаний, умений и личностных осо­бенностей индивида. Другое дело, что эти качества
ума не являют­ся стабильными характеристиками личности,
поскольку один и тот же индивид в различных ситуациях может проявлять их в разной степени.
Итак, каковы же роль и значение различных качеств ума в проявлениях и развитии мыслительной деятельности человека?
Критичность рассматривается в психологических исследованиях не только как умение личности контролировать реализуемые в процессе мышле­ния предметно-практические, образные, умственные действия, умение замечать ошибки и проверять правильность полученных результатов, но и как умение
осуществлять контролируемое поведение в целом.
Критичность рассматривают, как правило, в связи с внушаемостью. Внушаемость считается качеством, в определенном
смысле противоположным критичности, отри­цательно влияющим на полноценность мыслительной деятельности, поскольку субъект под воздействием внушения перестает принимать
самостоятельные решения. Недостаточная критичность, равно
как и повышенная внушаемость, могут оказывать негативное
воздействие на процесс и результаты мышления.
17
Самостоятельность мышления как качество ума также
оказывает заметное воздействие на особенности и успешность
мыслительной де­ятельности. Самостоятельность тесно связана
с критичностью, пос­кольку эти качества совместно обеспечивают индивиду, решающему проблему, возможность в ходе ее решения не поддаваться слепо воздействию мыслей и установок,
исходящих от других людей, не прибе­гать к использованию
лишь хорошо известных и стандартных приемов мыслительной
деятельности. Самостоятельность мышления способству­ет предотвращению необдуманных способов решения, не допуска­ет
принятия и следования привычным способам решениям, которые в конкретной ситуации могут быть неэкономичными или
неэффективными. Свидетельством высокой самостоятельности
мышления является избегание рутинных, шаблонных приемов
мышления и использование таких приемов, которые выступают как наиболее приемлемые в конкретной ситуации.
Индивидуальные особенности мышления оказываются
в тесной зависимости и от такого качества ума, как гибкость.
Характерные признаки гибкости ума далеко неоднозначны: это
и умение подходить к оценке проблемной ситуации с различных точек зрения, умение избрать новые способы, наиболее
адекватные в данной проблемной ситуации, умение изменить
нерациональный прием решения или преобразовывать его сообразно изменившимся условиям, умение оце­нить ситуацию
на основе учета различных ее свойств и признаков и т. д.
Противоположное гибкости качество — инертность, шаблонность мышления. В этом случае возникают затруднения
в нахождении новых способов решения с преимущественным
использованием уже упрочившихся стандартных приемов,
а также затруднения в комплексной оценке ситуации со всеми
ее характерными особенностями.
Помимо изучения состояния мыслительной деятельности,
практический психолог занимается изучением самооценки детей, умения строить как вербальное, так и другие виды общения и пр.
Самооценка, являясь важным компонентом личности, принимает участие в регуляции ребенком собственной деятельности и поведения, определяет внутренние условия процесса
самовоспитания и самосовершенствования. Ее особенности
могут способствовать как успеху, так и выступать препятствием к самореализации личности.
18
В случае недооценки себя ребенок, приступая к выполнению
какой-либо задачи, может предполагать и переживать неудачу.
Это ослабляет волевую саморегуляцию, повышает тревожность,
снижает интеллектуальные и физические возможности. В этих
условиях ребенок не способен максимально использовать свои
потенциальные возможности и эффективно достигать поставленных целей, например, в учебной деятельности.
Самооценка связана с мотивацией деятельности и поведения ребенка. Она обеспечивает соотнесение и оценку личностью своих намерений со своими возможностями, с трудностями предстоящей деятельности, с системой индивидуальных
ценностей и общественными нормами.
1.2. Принципы психологического изучения детей
с интеллектуальной недостаточностью
Многолетняя практика психодиагностики, основанная
на тестировании, показала, что достигаемая с помощью тестов
преимущественно количественная оценка уровня психического развития ребенка не может служить надежной основой
для постановки психологического диагноза. Психологическое
изучение должно в первую очередь раскрыть качество психического развития конкретного ребенка, особенности и возможности его развития. Каждый ребенок уникален по своему
психофизическому статусу, и в этом смысле психологическое
изучение решает задачу дифференцированного исследования
возможностей психического развития.
Решение этой задачи возможно с опорой на такие принципы исследования, которые создают атмосферу деликатного,
строго индивидуального испытания отдельных субъектов. Основной интерес дифференциально-диагностического изучения
направлен не на получение неких «среднеарифметических»
показателей психического развития исследуемых групп детей,
а на установление специфических особенностей психической
сферы каждого конкретного ребенка.
Не стремясь изложить все принципы и правила построения психологического изучения, следует рассмотреть наиболее важные.
Одним из основных принципов построения психологического исследования является принцип комплексного изучения,
в соответствии с которым предписывается необходимость все19
стороннего обследования ребенка группой специалистов. Вероятность ошибки или субъективизма в оценке тех или иных
сторон психической сферы ребенка резко снижается, когда
осуществляется совместное (комплексное) построение исследования психологом, педагогом, врачом-психоневрологом, логопедом. Психолого-педагогический и медицинский аспекты
изучения позволяют более точно охарактеризовать специфику
психического развития конкретного ребенка.
С принципом комплексного изучения очень часто смешивают принцип системного построения психологического изучения. Упомянутый принцип предписывает строить изучение
таким образом, чтобы можно было избегать изолированности
и односторонности в изучении познавательной деятельности,
сращивая ее с одновременным изучением эмоционально-волевой и личностной сфер.
C. Л. Рубинштейн в этой связи подчеркивал, что «мыслит
не мышление, а человек», давая ясно понять, что вне исследования влияния на мышление эмоциональной и личностной сфер
нельзя получить достоверную картину мышления. Следовательно, этот принцип обязывает исследователя в ходе изучения
познавательной деятельности ребенка фиксировать не только
успешность и недочеты в этой деятельности, но и особенности
поведения ребенка в трудных ситуациях, отношение к достижениям и неудачам и др.
Принцип онтогенетического подхода предполагает тщательное изучение всего жизненного пути ребенка, а также учет
сведений о родителях ребенка и его семье. Учитывая, что ребенок не может быть автономным от условий семейного воспитания, необходимо при изучении особенностей поведения
и личности ребенка связывать эти особенности с воздействием факторов семейного воспитания. Перед проведением психологического изучения детей следует тщательно проанализировать их анамнестические данные. В этом случае появляется
возможность в процессе проведения коррекционной работы
учитывать предыдущий опыт онтогенеза каждого ребенка
и на этой основе выстраивать воспитательные усилия осведомленного о ребенке учителя и его родителей.
Принцип детерминированного подхода в построении психологического изучения предполагает не только выявление
особенностей и недостатков тех или иных функций, но и установление их взаимозависимости и взаимовлияния. Этот прин20
цип тесно связан с принципом системного построения исследования, но в отличие от него, детерминированный подход
задает установку на выявление иерархии первично и вторично
обусловленных недостатков психического развития.
Известно, что Л. С. Выготский большое значение придавал
умению исследователя так выявлять и выстраивать общую картину дефектов, чтобы в ней четко дифференцировались первично обусловленные от вторично обусловленных недостатков
развития. Это позволяет правильно расставить акценты в проведении коррекционных мероприятий: меньше внимания уделять
преодолению первично обусловленных недостатков развития
как малочувствительных к педагогическому воздействию, а преимущественные усилия нацеливать на устранение недостатков
вторичного порядка, возникающих по причине неэффективного
взаимодействия аномального ребенка с социальной средой.
К числу вторично обусловленных недостатков психического
развития относятся: незрелость мотивов деятельности, низкая
самостоятельность деятельности, ослабленный контроль, недоразвитие высших чувств, высших потребностей, личностное
недоразвитие и т. д. Другими словами, вторично недоразвитыми оказываются высшие психические функции, и именно
их преодоление представляет приоритетное направление коррекционной работы.
Первично же обусловленные недостатки связаны с органической неполноценностью мозга или физическими дефектами сенсорно-перцептивной организации ребенка, и поэтому
они менее чувствительны к коррекционному воздействию,
поскольку преодолеть биологическую неполноценность ЦНС
невозможно. Однако, даже отдавая отчет в том, что биологическая неполноценность ЦНС ребенка непреодолима, дефектолог не снимает с себя обязанностей, связанных с преодолением
недостатков, прямо вытекающих (первично обусловленных)
из этой органической неполноценности ЦНС
К примеру, по причине органической неполноценности ЦНС
умственно отсталого ребенка, у него могут проявляться следующие первично обусловленные недостатки: часто возникающее запредельное торможение по причине астенизации ЦНС (психологически этому соответствуют признаки высокой утомляемости);
преобладание внешнего торможения над внутренним (психологически это выражается в том, что действие постороннего раздражителя становится причиной высокой отвлекаемости) и др.
21
