РАЗВИТИЕ РЕЧИ детей до ш к о льн о го возраста РАЗВИТИЕ РЕЧИ детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада Под редакцией Ф. А. СОХИНА Издание третье, исправленное и дополненное МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ* 1984 Б Б К 74.113.8 Р17 Р ец ен зен т: Доцент кафедры дошкольной педагогики МГПИ им. В. И. Ленина, канд. пед. наук М. М. Алексеева Над пособием работали: тит. ред. Ф. А. Сохин; коллектив авторов: В. И. Логинова, А, И. Максаков, М. И, Попова, Ф. А, Сохин, Е. М. Струнина, А. Г. Тамбовцева, О, С. Ушакова, М. Ф. Фомичева Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие Р17 для воспитателя детского сада/ В. И. Логинова, А. И. М ак­ саков, М. И. Попова и др.; Под ред. Ф. А. Сохина. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1984. — 223 с., ил. Методическое пособие адресовано воспитателям и методистам' яслей-садов и детских садов. Оно освещает содержание и методику работы по основным разделам развития речи в соответствии с «Программой воспитания в детском саду». ББК 74.113.8 372 © Издательство «Просвещение:», 1984 т4 В книге освещены вопросы содержа* ния и методики работы по основным разделам развития речи и обучения родному языку в детском саду; рас­ крываются особенности работы по развитию речи детей младшего, сред­ него и старшего дошкольного возраста. Развитие речи детей раннего возраста рассматривается в специальной главе; в нее включен также раздел о речи детей третьего года жизни (первая младшая группа), чтобы в какой-то мере осве­ тить преемственность развития речи детей в раннем и младшем дошколь­ ном возрасте. Глава о речи воспитателя преследу­ ет цель помочь ему полнее усвоить нор­ мы литературного языка. В пособии не дается всестороннее и полное освещение содержания и методи­ ки развития речи в детском саду, что в известной мере объясняется недостаточ­ ной разработанностью некоторых вопро­ сов в дошкольной дидактике и психоло­ гии детской речи. Методическое пособие написано сот­ рудниками Института дошкольного вос­ питания Академии педагогических наук СССР (А. И. Максаков, М. И. Попова, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, А. Г. Тамбовцева, О. С. Ушакова), Московского государственного педагогического инсти­ тута имени В. И. Ленина (М. Ф. Фоми­ чева), Ленинградского государственного педагогического института имени А. И. Герцена (В. И. Логинова). Третье издание пособия дополнено новым материалом: главой сформирова­ ние грамматического строя речи», раз­ делом «Работа над смысловой стороной речи» (в главе «Формирование словаря»), конспектами занятий по обогащению и активизации словаря, развитию связной речи, формированию грамматического строя речи. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ 1 Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые — хранители опы­ та, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Пе­ редать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык — «важнейшее средство человеческого общ ения»2. Среди многих важных задач воспитания и обучения детей до­ школьного возраста в детском саду обучение родному языку, раз­ витие речи, речевого общения — одна из главных. Эта общая за ­ дача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связ­ ной речи, воспитания интереса к художественному слову, подго­ товки к обучению грамоте. В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладе­ вают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Ре­ чевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь — развивается постепенно. Речевому общению ребенка со взрослым предшествует эмо­ циональное общение. Оно является стержнем, основным содер­ жанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовитель­ ный период развития речи — на первом году жизни. Ребенок от­ вечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы зараж ается эмоциональ­ ным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, 1 Автор — Ф. А. Сохин. * Ленин В. И. Поля. собр. соч., т. 25, с. 258. сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обо­ значают вполне определенное действие (встань, сядь), конкрет­ ный предмет (чашка, м ячик), определенное действие с предме­ том (возьми мячик, дай к у к л у ), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, дейст­ вий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руково­ дить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощ­ ряя или запрещая их. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают са­ мые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудо­ вольствие, т. е. чувства, но не мысли. Этого становится совершен­ но недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а так­ же с другими детьми), усложняются движения и действия, рас­ ширяются возможности познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно. Нужен язык слов, нужно речевое общение со взрослым. При эмоциональном общении ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-то, он как бы переключает часть этой заинтересованности на предмет, действие, другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональ­ ное общение, не «обмен» эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ре­ бенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развива­ ется понимание слова, речи. Появляется элементарное неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвеча­ ет только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень та ­ кого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмыс­ ленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обы­ денных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, чтото просит с помощью мимики, жестов, звуков. Произнесение звуков при инициативном обращении имеет осо­ бенно важное значение для развития речевого общения: здесь за ­ рождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и зву­ косочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых. Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обыч­ но к концу первого года. Однако, во-первых, их недостаточно — всего около 10 (мама, деда, ням-ням, ав-ав и т. п. ), во-вторых, малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. При­ мерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использо­ вать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Характерная осо­ бенность этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: исё мака (еще моло­ ка), мака кипить (молоко кипит), кисень пецька (кисель на пе­ чке), мама бобо (маме б о л ь н о )1. Предложения включают два слова; три и четыре слова появляются позже, к двум годам. Д аж е такая несовершенная по своей форме, по грамматиче­ ской структуре речь сразу значительно расширяет возможности . речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает обра­ щенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, вы­ сказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хо­ рошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенны­ ми ранее. К полутора годам ребенок использует в активной речи при­ мерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличива­ е тс я — до 300 слов и более. Индивидуальные различия в разви­ тии речи бывают очень большими, и приведенные данные, ко­ нечно, приблизительны. Но главное событие в развитии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количест­ венном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш ис­ пользует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматиче­ скую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба деля (сделала) (примеры из книги А. Н. Гвоздева). С этого времени и начинается один из важнейших этапов ов­ ладения родным языком — овладение грамматической структу­ рой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем — трем с половиной годам. Так, к этому времени он упот­ ребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами — на волка похож, под землю спрятался и т. д.), формы глаголов, сложные предложения с союзами: Во сне видал, что волк укусил мне руку; Форточка открыта; чтобы проветрилось (примеры из книги А. Н. Гвоздева). *----1 Примеры взяты из кн.: А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существитель­ ные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, на­ речия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междо­ метия. Нередко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, ж,.щ, ц. Все это не означает, однако, что дальше ни самому ребенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, совер­ шенствуя его владение языком. Ведь многие тонкости, трудности, исключения из правил, в изобилии имеющиеся в системе языка, малышу еще предстоит усваивать. Вспомним, например,,«знаме­ нитый» глагол хотеть. Кроме того, ребенок овладевает разговор­ ной речью, и это обусловливает некоторые особенности усвоения средств его родного языка. Например, в разговорной речи взрос­ лых практически отсутствуют причастия и деепричастия (пры­ гающий, прыгая и т. п . ). Нет их и в речи ребенка. Владение родным язы ком — это не только умение правиль­ но построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен научиться рассказывать: не просто назвать предмет (Это — ябло­ ко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свой­ ства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной после­ довательности, чтобы слушающий полно и точно понял говоря­ щего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т. е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточ­ но хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнитель­ ных вопросов и уточнений. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мыш­ ления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие от­ ношения между предметами и явлениями. Но связная речь — это все-таки речь, а не процесс мышления, не размышление, не просто «думанье вслух». Поэтому для дости­ жения связности речи необходимо уметь не только отобрать со­ держание, которое должно быть передано в речи, но и использо­ вать необходимые для этого языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение (вы­ деление наиболее важных, ключевых слов), подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать разные язЫковые средства для связи предложений и перехода от одного предложе­ ния к другому. Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно по­ строенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась гово­ рить, но он такж е совершенствует свою речь, учась мыслить. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, одна­ ко, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, ког­ да он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и граммати­ ческую стороны языка. Формирование связной речи начинается раньше. Малыш может не уметь еще чисто произносить все зву­ ки, не владеть большим объемом словаря и сложными синтакси­ ческими конструкциями (сложноподчиненными предложениями, например), но работа по развитию связной речи уже должна начинаться. Самые простые задания на построение связного высказыва­ ния (например, пересказ простой небольшой сказки) предъяв­ ляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, на­ пример, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п .) ; 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ.,Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к бо­ лее сложным ее формам (например, к творческому рассказы­ ванию). Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. В диа­ логе связность зависит от способностей и умений не одного чело­ века, а двух. Обязанности по ее обеспечению сначала выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. В диа­ логе каждый из собеседников отвечает на вопросы другого; в мо­ нологической речи говорящий, последовательно высказывая свои мысли, как бы отвечает самому себе. Разговаривая с взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе. Д иалог — первая школа развития связной монологической речи ребенка (и вооб­ ще активизации его речи). Высшая форма связной монологической речи — письменная речь. Она является более произвольной и осознанной, более пла­ нируемой («программируемой»), чем устная монологическая речь. Задача развития письменной связной речи (умений состав­ лять текст) у дошкольников сейчас не может ставиться. И все же психологические особенности письменной речи могут быть использованы для формирования у дошкольников умений пред­ намеренно, произвольно строить связное устное высказывание (пересказ, рассказ). Это использование основывается на «раз­ делении труда» по составлению письменного текста между ре­ бенком и педагогом: ребенок составляет текст, взрослый записы­ вает. Такой прием — составление письма — давно существует в методике развития речи дошкольников. Еще Е. И. Тихеева рассматривала составление писем как ценный прием разви­ тия речи, который может и должен иметь место уже в дошколь­ ном возрасте. «Следует развивать в детях отношение к письму как к делу серьезному: надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли» Е. И. Тихеева даж е предполагала, что возможно проводить занятия по составлению письма «уже с трех-четырехлетними детьм и»2. Составление письма обычно проводится коллективно, но это вовсе не означает, что исчезает монологичность речи, снижают­ ся требования к произвольности, осознанности построения текста: ведь текст составляет каждый ребенок. Более того, колг лективное составление письма облегчает воспитателю формиро­ вание у детей очень важной способности отбора лучшего, наи­ более подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, продолжающих изложение содержания письма. Эта способность, собственно, и является сутью произ­ вольности, осознанности построения высказывания («Я могу сказать так, но, наверное, лучше сказать по-другому»). Кроме того, преимущественное использование коллективной формы ра­ боты вовсе не означает также, что не может иметь места индиви­ дуальное составление письма. Необходимо сочетание того и другого. Психолингвист А. А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной монологической речи и подчеркивая ббльшую развернутость, произвольность и организованность послед­ ней, выдвигает положение о том, что организованной (т. е. пла­ нируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи3. Что касается такого обучения дошкольни­ ков, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма. Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обога­ щении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносо­ чиненными и сложноподчиненными предложениями), поскольку речь, оставаясь устной по внешней форме, будет в то ж е время строиться на уровне развернутости и ^произвольности, характер­ ном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней (исследование М. С. Л аврик). 1 Тихеева Е И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). 4-е изд. М., 1972, с. 133. а Там же, с. 134. 3 См.: Леонтьев А. А. Функции и формы речи.— В кн.: Основы теории ре­ чевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1974, с. 254, Формирование произвольности речи, способности вабора язы­ ковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, че­ го у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, например, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда идти— шагать — топать — брести (хотя понимать эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами построения высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, ^гак сказать, первым приходит в голову (ско­ рее всего это будет идти как более общее по значению.) Если спо­ собность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная),то малыш употребит слово, более подходящее к данному контексту ( шагать, а не идти). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но «есть» — это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т. е. в том словаре, который ребенок понимает, носам им не пользуется. И когда условия построения высказывания бу­ дут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет ак­ тивно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не идти, а, например, брести. Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грам­ матических (синтаксических) конструкций. Таким образом, связная речь, аккумулируя успеки, достиже­ ния ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней языковой сис­ темы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию стано­ вится важным условием овладения языком — его звуковой сторо­ ной, лексикой, грамматикой, а такж е условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной вы­ разительности речи. В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово — основная единица языка, и со­ вершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное разви­ тие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закреп­ ляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познаватель­ ным развитием. Подчеркивая значение словарной работы в этой связи, нужно отметить и важность работы над словом как единицей языка, в частности над многозначностью слова. Например, в определен­ ных условиях ознакомления детей с окружающим, со свойствами и качествами предметов вводятся новые слова: зелены й (для обо­ значения цвета), свежий (в значении «только что изготовлен­ ный») или какие-то другие. Здесь мы вводим новые слова исходя из свойств предмета. И это очень важно, так как обогащается н словарь ребенка, и познание им предмета. Но важно учитывать и собственно языковые характеристики слова, в частности его многозначность. Например, слово зеленый имеет и цветовое значение, и значе* ние «незрелый», а слово свежий означает н «только что изготов­ ленный», и «прохладный». Раскрывая перед детьми многознач­ ность слова, мы показываем им жизнь самого слова, потому что предметы и явления, соответствующие разным значениям слова, могут быть совершенно разными, не связанными или малосвязан* ными друг с другом. Так, слово крепкий, если употреблять его в значении «прочный, такой, что трудно сломать, разбить, порвать», относится прежде всего к физическим свойствам предметов (креп­ кий орех, крепкая веревка). Если ж е взять это слово в другом зна­ чении— «сильный, значительный по проявлению», то оно будет употребляться для определения свойств явлений совсем другого рода, и к тому ж е очень разных (крепкий мороз, крепкий сон, крепкий ветер). Раскрытие смыслового богатства многозначного слова (а многозначно большинство слов) играет большую роль в формировании точности словоупотребления. Наряду с другими задачами речевой работы в детском саду большого внимания требует воспитание звуковой культуры речи. Развитие звуковой стороны речи — это не только усвоение звуков родного языка, поэтому в содержание понятия звуковой культу­ ры речи включается не только правильное звукопроизношение, но и умение регулировать темп, громкость и т. п. Дело в том, что, говоря о звуковой стороне речи, нужно иметь в виду сложность значения слова звуковой. Оно относится и к звуку как простейше­ му элементу речи, и вместе с тем к общей физической и языковой характеристике речи как звукового явления. При этом, как и в от­ ношении речевого общения вообще, следует выделить два аспек­ т а — активный и пассивный: произнесение (слов, фраз, сложных связных высказываний) и восприятие. Поэтому в звуковой куль­ туре можно было бы выделить два больших раздела: культура речепроизнесения и речевой слух. (Это разделение проводится не для того, чтобы настаивать на термине «культура речепроизиесения», а лишь для того, чтобы яснее показать существование ука­ занных двух разделов.) Разные частные разделы, входящие в состав звуковой культу­ ры, по-разному относятся к эффективности, успешности речевого общения. Если, например, отдельные орфоэпические ошибки не могут снизить общую понятность речи, то ускорение ее темпа мо­ ж ет существенно влиять на речевое общение. Точно так ж е зна­ чительно сниженная интонационная выразительность может зат­ руднить восприятие, поскольку при этом снижается не просто выразительность, но и как бы стушевываются, стираются ф разо­ вые ударения, что не может не сказаться на понимании смысла воспринимаемой речи. «Программа воспитания в детском саду» в круг задач 'И развития речи и обучения родному языку в подготовительной к школе группе включает новую специальную задачу, решение ко­ торой обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте: «В подготовительной группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов». Предусмотрено обучение детей состав­ лению предложений из 2—4 слов, членению предложении такого состава на слова, а такж е членению слов на слоги и составлению их из слогов. «С психологической точки зрения,— пишетО. И. Соловьева,— начальный,период обучения грамоте — это^ формирование нового отношения к речи. Предметом сознания становится сама речь, ее внешняя звуковая сторона, в то время как раньше познание де­ тей направлялось на обозначаемые в речи предметы»'. Д алее О. И. Соловьева отмечает, что предметом сознания наряду со звуковой стороной слова становится словесный состав речи; де­ ти практически знакомятся с предложением, словом, частью сло­ ва — слогом, со звуком. При восприятии и понимании речи осознается прежде всего то смыслов#(е содержание, которое она передаёт. При выражении мысли в речи, при сообщении ее собеседнику такж е осознается смысловое содержание, а осознание того, как устроена речь, ка­ кими словами высказывается мысль, не является обязательным. Ребенок и не способен к этому осознанию очень'долго, он даж е не знает, что говорит словами, как герой одной из пьес Мольера, всю жизнь говоривший прозой, не знал, что он говорит прозой. Если выделять в подготовке детей к обучению грамоте преж­ де всего общую задачу («речь становится предметом изучения»), то в более простых формах решение этой задачи начинается и должно начинаться не в подготовительной группе, а раньше, в предыдущих группах. Например, на занятиях и в дидактических играх по звуковой культуре речи, в частности по формированию слухового внимания, фонетического слуха, правильного звукопроизношения, детям даются задания вслушиваться в звучание слова, найти наиболее часто повторяющиеся звуки* в нескольких словах, определить первый и последний звуки в слове, вспомнить слова, начинающиеся с указанного воспитателем звука, и др. Приводится такж е работа по обогащению и активизации сло­ варя, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы — слова с противоположным значением (высокий — низкий, сильный — слабый и т. п.), синонимы — слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п .). О бращ ая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, 1 Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. 3-е изд. М., 1966, с. 27. какой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: «Каким словом автор, описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?»). Получая подобные задания н выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, сло­ во, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу — включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится де­ лом случая *. Ведь задание можно сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: «Вспом­ ните слова, в которых есть звук ш», можно сказать: «В названи­ ях каких предметов есть звук ш?» Другой пример. Детям дается задание: «Какой дом нарисован на картинке? (М аленький...) Д а, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про та­ кой дом? (Небольшой дом...) Правильно, небольшой дом». Вме­ сто вопроса: «А каким другим словом можно сказать про такой дом?» — вполне возможен другой вопрос: «Как еще можно ска­ зать про такой дом?» Смысл задания не изменится, если воспи­ татель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря. Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводивших­ ся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово сло­ во, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к по­ ниманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случа­ ях, когда в формулировке речевых заданий слово слово не упот­ ребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово. Д ля дошкольников (если специальная работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в отвСт.на воп­ рос о том, какие слова он знает, даж е старший дошкольник мо­ жет произнести звук, назвать какую-нибудь букву (мэ, бэ), ска­ зать предложение или словосочетание (хорошая погода) или да­ же ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п.). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант — даж е вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву), произносят звукоподража­ 1 Вместо выражения «слово слово (звук)» обычно употребляется выраже­ ние «термин слово (звук)», однако следует иметь в виду, что в отношении оп­ ределения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требова­ ния, чем к слову. ние (ту-ру-ру), просто говорят про какое-нибудь звуковое явле­ ние (гром гремит) и т. п. Такая неотчетливость представлений детей о слове и звуке во многом вызывается многозначностью соответствующих слов. Слово, зву к — такие ж е слова, как и многие-многие другие. Как и другие, они имеют определенное значение, обозначают оп­ ределенное явление. Но значения этих слов — вещи не простые. В толковых словарях русского языка можно прочитать, что сло­ в о — это «единица речи, служ ащ ая для выражения отдельного понятия», или «единица речи, представляющая собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мираж Однако наряду с этим основным значением слово слово имеет и значения «речь», «беседа, разговор» (дар слова; передать прось­ бу на словах; рассказать своими словами и т. п.) и ряд других. Слово звук имеет два значения: 1) «воспринимаемое слухом фи­ зическое явление...», 2) «членораздельный элемент человеческой произносимой речи». Словарные определения значений слов слово и звук дошколь­ нику дать нельзя — он их не поймет (хотя вообще можно н нуж­ но разрабаты вать методику использования таких определений для развития речи дошкольников в детском саду). Однако из этого не следует, что дети вообще не получают никаких опреде­ лений. В науке логике есть термин «остенсивное определение», кото­ рое противопоставляют вербальному, словесному определению. Слово «остенсивный» происходит от латинских слов ostensio — «показывание», ostendo — «показываю, демонстрирую, указываю в качестве примера». Именно такие определения и даются детям, когда в формулировках рассматривавшихся выше заданий вос­ питатель употребляет слова слово и звук. Так ж е обстоит дело и со словами предложение, слог, когда проводится непосредствен­ ная работа по подготовке детей к обучению грамоте. Им не д а­ ется грамматическое определение предложения (например: «Предложение — это грамматически и интонационно оформлен­ ное сочетание слов или отдельное слово, выражающее закончен­ ную мысль»). В «Программе воспитания в детском саду» отмеча­ ется, что представления дошкольников о предложении,‘слове (а также, конечно, о слоге) закрепляются в практических,,упражнениях. Эти практические упражнения и есть использование остенсивных определений. Усвоение ребенком элементарных значений слов слово и звук на основе остенсивных определений в различных речевых упраж ­ нениях позволяет дать ему первоначальные представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем, при обучении чле­ нению предложений на слова, звуковому анализу слова и т. п., эти представления углубляются, так как ребенок вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность «услышать» их отдельность в составе целого (предложения, слова). При ознакомлении детей со словесным составом предложе­ ния, со звуковым составом слова воспитатель раскрывает перед ними общие свойства человеческой речи как процесса— дискрет­ ность, отдельность составляющих ее единиц (человеческая речь так и называется — «членораздельная речь») и линейность, пос­ ледовательность этих единиц. Говоря об осознании речи ребенком, вычленении в ней язы­ ковых единиц, следует подчеркнуть, что оно имеет не только смысл непосредственной подготовки к обучению грамоте и фор­ мирования тех элементарных знаний и представлений о речи, которые помогут усваивать курс родного языка в школе. Осозна­ ние речи, происходящее при подготовке к обучению грамоте, име­ ет очень большое значение и для общего речевого развития, по­ тому что на основе осознания формируется произвольность речи: намеренность выбора как содержания высказывания, так и язы ­ ковых средств, которыми это смысловое содержание может быть выражено наиболее точно. Ребенок овладевает умением созна­ тельно, произвольно строить свою речь. Постигая законы физики, человек получает возможность уп­ равлять определенными явлениями внешнего мира. П ознавая за ­ коны какой-нибудь своей, человеческой деятельности, он приоб­ ретает способность управлять ею, совершенствовать ее. Поэтому осознание речи ребенком, формирующееся в процессе подготов­ ки к обучению грамоте,— это не просто условие успешного ов­ ладения чтением и письмом, не просто расширение знаний н представлений о речи. Это важное средство дальнейшего развития самой речи, ее совершенствования, повышения ее культуры. Известный советский языковед и методист А. М. Пешковский считал сознательное пользование языковыми средствами основ­ ным отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осознание фактов языка основано прежде всего на сознательном выхватывании данных фактов из общего потока речи — мысли и на наблюдении над выхваченным, т. е. прежде всего на расчлене­ нии процесса речи — мысли. Естественные речевые представле­ ния текут слитно. Само собой разумеется, что там, где нет сно­ ровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы дви­ жутся в мозгу с ловкостью медвежьего танца,— там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их выборе, сличении, оценке и т. д. Там не человек владеет языком, а язык владеет человеком» *. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: . воспитателю — в детском саду, родителям и близким — в семье. LP7 культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка. 1 Пешковский А. М. Избранные труды. М., 1959, с. 123—124. Необходимо, чтобы речь воспитателя соответствовала нормам литературного языка, литературной разговорной речи и в отно­ шении звуковой стороны (произнесение звуков и слов, дикция, темп и т. д.), и в отношении богатства словаря, точности слово­ употребления, грамматической правильности, связности. Специ­ альное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем/например, недочеты словоупотребления. * * * В старшем дошкольном возрасте заканчивается один из важ ­ нейших периодов жизни человека (а пожалуй, важнейш ий),пер­ вый его «университет». Но в отличие от студента настоящего университета ребенок занимается сразу на всех факультетах. Он постигает (конечно, в доступных ему пределах) тайны живой природы и природы неживой, усваивает азы математики. П ре­ ходит он и элементарный курс ораторского искусства, учась из­ лагать свои мысли логично, выразительно. Приобщается он и к филологическим наукам, приобретая умения не только эмоци­ онально воспринимать произведение художественной литературы, сопереживать его героям, но и чувствовать и понимать про­ стейшие формы языковых средств художественной выразитель­ ности. Он становится и маленьким языковедом, потому что при­ обретает способность не только правильно произносить слова и строить предложения, но и осознавать, из каких звуков состоит слово, из каких слов — предложение. Все это необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности ребенка. РЕЧЬ ДЕТЕЙ РАННЕГО В О ЗР А С Т А 1 Методика развития речи детей первых трех лет жизни явля­ ется одним из существенных разделов педагогики раннего детст­ ва. В разработке этой методики, проводившейся в течение мно­ гих десятилетий, принимали участие известные ученые и практи­ ческие работники — педагоги, методисты: Е. И. Тихеева, Н. М. Щ елованов, Н. М. Аксарина, Н. Ф. Ладыгина, Е. К. Каве­ рина, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Г. М. Лямина, В. А. Петрова, Н. С. Карпинская и др. В течение первых лет жизни в развитии речи ребенка проис­ ходят громадные сдвиги. Они определяются быстрыми темпами общего развития и усвоения различных сторон родного языка. На первом году развиваются голосовые реакции, подражание и понимание, усваиваются первые слова; на «втором году — пони­ мание, подражание, активная речь (в основном усваивается сло­ 1 Автор — М, И. Попова. варь); на третьем году — понимание, активная речь: словарь, грамматические формы, синтаксические конструкции (различные предложения). Уже на первом году речь начинает выполнять функцию общения и становится орудием развивающегося мыш­ ления. В каждом возрастном периоде наряду с определяющими сто­ ронами речевого развития выделяются и такие, которые играют большую роль не столько в данном конкретном периоде, сколько в последующем речевом развитии ребенка. К ним относятся: на­ чало развития понимания слов взрослого в конце первого — на­ чале второго полугодия первого года жизни, овладение активным словарем в последней четверти'первого года, усвоение грамма­ тических форм в конце второго года жизни и т. д. Большое значение для развития речи имеет жизненная обста­ новка, в которой воспитывается ребенок,— уход, отношение ок­ ружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а такж е собственная активность ребенка в различных видах его деятель­ ности. Жизненная обстановка для развития ребенка должна быть создана в соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня способствует хорошему физическому развитию н здоровью. Со здоровым ребенком, находящимся в бодром и ра­ достном состоянии, легче установить общение, он активен и вос­ приимчив к обучающим воздействиям, у него чаще и в большем объеме проявляются речевые реакции. Правильное чередование сна, питания, бодрствования позволяет планомерно проводить педагогическую работу, в первую очередь по развитию речи. В первые три года жизни речь формируется в процессе ж из­ недеятельности детей: в режимные моменты, в самостоятельной игре, на специально организуемых занятиях. Эти формы жизне­ деятельности отличаются друг от друга по типу взаимоотноше­ ний взрослого и малыша. Обучающая роль взрослого наиболее четко выражается в режимных моментах и на занятиях. Важное значение для своевременного развития речи ребенка имеет отношение к нему взрослого. Внимательное, бережное, доброжелательное отношение обеспечивает развитие ответных положительных эмоций и разнообразных реакций. Без этого не­ возможно устанавливать с ребенком тесный контакт и разви­ вать его речь. Воспитательные воздействия должны проводиться постоян­ но и направляться на все стороны нервно-психического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевре­ менно формироваться речь. В процесое воспитания и обучения необходимо развивать разнообразные формы: активности ребенка в различных видах его деятельности. Активность должна проявляться и в моменты восприятия речи, понимания, использования усваиваемых язы­ ковых средств в целях общения. В раннем возрасте общение является основной формой воспитательного воздействия. Общение — это такие взаимоотно­ шения взрослого с ребенком, которые включают обращение взрослого к ребенку и ответ ребенка на это обращение. В резуль­ тате малыш не только пассивно воспринимает воздействие взрос­ лого, но и сам становится активно действующим лицом. Формы и содержание общения меняются по мере развития ребенка: эмо­ циональное общение; общение на основе понимания им интона­ ций голоса, мимики, жестов, движений, действий, а затем и ре­ чи взрослого, собственно речевое общение. Эмоциональное общение — это первичная психическая связь взрослого с ребёнком. В первые полгода оно является единствен­ ной формой воспитательного воздействия. В основе его леж ат разнообразные чувства положительного характера. Эмоциональ­ но положительное отношение к беспомощному и беззащитному существу взрослый выражает в интонации, мимике, в прикосно­ вении рук, во всех своих движениях, т. е. при непосредственном контакте с ребенком. Малыш получает при этом как бы «эмоцио­ нальный положительный заряд» от взрослого. Эмоциональное общение, имеющее свою специфику, сохраняется на всем протя­ жении раннего детства и как самостоятельная форма общения остается в более старшем возрасте, являясь фоном для форми­ рования других форм. Со второго полугодия первого года жизни возникает обще­ ние на основе понимания ребенком интонации голоса, мимики. жестов, движений _и действий взрослого. Развитие понимания находится в тесной связи с развитием зрительного и слухового восприятия. Сначала малыш еще не связывает всех проявлений общения взрослого с соответствующими словами. Ответные ре­ акции ребенка, как правило, вызывают только жесты, мимика, определенная интонация в голосе взрослого, его движения и дей­ ствия. По мере формирования зрительных и слуховых дифференцировок, различения и узнавания разных предметов малыш начинает выделять их из окружающего, а затем и связывать с определенными словами. В конце первого года жизни у него формируются реакции на слова в единстве их звуковой и смыс­ ловой сторон. В педагогической литературе общение в данном возрасте получило название объектно .направленного или пред­ метного. В условиях предметного общения происходит первоначальное усвоение слов, и на этой основе начинает развиваться собствен­ но речевое общение. Следует иметь в виду, что усваиваемые ре­ бенком слова сначала не используются им в актах общения. В основном они употребляются в связи с наблюдением окружаю­ щих предметов, при выполнении действий с ними или же при воспоминании об отсутствующих знакомых предметах. В процес­ се общения малыш вместо слов произносит отдельные звуки, звукосочетания (складывающиеся иногда в лепетные слова), звукоподражательные слова. Лишь по мере овладения словарем он начинает пользоваться словами как средством коммуникации в общении сначала со взрослыми, а потом и с детьми. Собственно речевое общение формируется на втором году жизни, как правило, во втором полугодии. Ребенок использует слова не только в ответ на побуждения взрослого, но и по собственной инициативе, обращаясь к взрослому по разнообраз­ ным поводам. Инициативная речь является показателем педаго­ гической работы с детьми. По ней можно судить о характере и содержании общения взрослого с ребенком, о том, в какой сте­ пени дети владеют словарным запасом и другими языковыми средствами и используют их в целях общения. В работе с маленькими детьми особые требования предъяв­ ляются к речи взрослого. Речь воспитателя является образцом для подражания, поэтому она и должна быть образцовой во всех отношениях: грамматически правильной, интонационно вы­ разительной, не громкой, не быстрой, четкой и не многословной. Многословие затрудняет понимание высказываний взрослого н потому тормозит формирование активных реакций у ребенка на обращенную к нему речь. Исключительно важное значение име­ ет интонационная выразительность речи воспитателя. Установле­ но, что раньше всего малыш начинает понимать и соответствен­ но реагировать именно на речевую интонацию. Бедность инто­ нации отрицательно влияет на развитие ситуативной речи, а впоследствии на раввитие понимания значений слов и усвоение активного словаря. Содержание речевых обращений («разговоров») взрослого по мере развития ребенка усложняется, а специфичность речи взрослого в общении с маленькими детьми сохраняется, как пра­ вило, до полутора лет. Д ля речи этого периода характерно мно­ гократное повторение одних и тех же ф раз или отдельных слов с разной интонацией и силой голоса. Часто слова или фразы употребляются одновременно с применением игровых приемов. Это делается для того, чтобы сначала установить с малышом контакт, вызвать положительное отношение к взрослому, к его воздействиям. После этого создается благоприятная возмож­ ность для осуществления обучения ребенка речи. В раннем детстве развитие речи разделяется на два перио­ да: первый — подготовительный, второй — оформление самостоя­ тельной речи. Подготовительный период имеет важное значение в после­ дующем развитии детской речи. В этом периоде закладывается основа, на которой в дальнейшем будет строиться речь ребенка, формируется потребность в общении, развиваются голосовые ре­ акции, речедвигательный (артикуляционный) аппарат, фоне­ матический слух, восприятие и понимание речи взрослого, под­ ражание звукам и словам, запоминание слов, произвольность употребления усваиваемых слов в целях общения. В «Программе воспитания в детском саду» к периоду раннего возраста отнесены группы детей 1-го и 2-го года, жизни. Выдан­ ном разделе книги основное, внимание уделено задачам и мето­ дике развития речи детей этого возраста. Вместе с тем мы соч­ ли целесообразным остановиться и на вопросах развития речи детей 3-го года жизни (1-я младшая группа), поскольку этот пе­ риод является очень важным в речевом развитии, и хотя бы крат­ кое освещение методики развития речи младших дошкольников будет способствовать установлению преемственности речевой ра­ боты в этой и последующих группах. ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ В течение всего первого года жизни необходимо осуществлять всестороннее воспитание ребенка: воздействовать на зрение, слух, эмоциональную сферу (вызывать улыбку, смех), форми­ ровать движения и действия с предметами. Только при всесто­ роннем воспитании происходит формирование всех способностей, являющихся базой для последующих этапов развития речи. В «Программе воспитания в детском саду» первый год жиз­ ни разделяется на четыре периода. В каждом периоде выделе­ ны задачи, в соответствии с которыми следует строить методи­ ку развития речи. В первом периоде (до 2,5—3 месяцев) важно в первую оче­ редь развивать зрение и слух. У ребенка следует вызывать зри­ тельное и слуховое сосредоточение: приучать всматриваться в лицо взрослого, останавливать взгляд на ярких игрушках, сле­ дить за передвигающимися предметами, прислушиваться к раз­ личным звукам, к речи взрослого, его пению, к звучанию погре­ мушки и других озвученных игрушек. В результате указанных воспитательных воздействий к трем месяцам у малыша развивается эмоционально выразительная реакция, называемая «комплексом оживления». В ее состав вхо­ дят мимические, двигательные и голосовые реакции. Под влия­ нием регулярного общения со взрослым и в ответ на это обще­ ние «комплекс оживления» становится все более выразительным. До четырех месяцев реакции «комплекса оживления» проявля­ ются одновременно, все вместе. Постепенно он распадается, каж ­ дая реакция начинает проявляться по отдельности. Значение «комплекса оживления» для развития речи состоит в том, что систематическая его активизация всякий раз вызывает голосо­ вые реакции ребенка. Многократное повторение голосовых ре­ акций способствует их развитию. Конкретное содержание эмоционального общения со взрос­ лым, в состав которого входит речевой компонент, определяется возрастными особенностями ребенка. Поэтому в каждом меся­ це оно имеет свои отличительные особенности. На первом месяце воспитательные воздействия осуществля­ ются во время ухода за ребенком. Они имеют комплексный ха­ рактер: влияют на зрение, слух, осязание. Воздействия направ­ ляются на ю , чтобы снять возбуждение, усиокоить младенца. У взрослого на лице радостная мимика, улыбка, во взгляде — нежность. Он гладит ребенку ручки, ножки, спинку согревает после охлаждения, заменяя мокрую одежду сухой; в процессе выполнения различных действий ведет с малышом «разговор». По содержанию «разговоры» очень просты. Основная их зад а­ ча успокоить ребенка, выразить ему свои чувства («Саша, С а­ шенька, не плачь. Сейчас будешь есть. Не плачь, засыпай, мой дорогой мальчик. Заверну я тебя хорошо, и будет тебе тепло»). В конце первого — в начале второго месяца ребенок начинает активно воспринимать общение со взрослым. В этом возрасте у младенца появляются короткие периоды положительного эмоционального оостояния. Во время кормления, умывания и т. д., а такж е в небольшие промежутки бодрствова­ ния малыша взрослый, как и на первом месяце его жизни, осу­ ществляет комплексное воздействие на его зрение, слух, осяза­ ние. В процессе воздействия на зрение и слух необходимо стре­ миться уловить взгляд ребенка, удержать его на себе. В общении у взрослого усиливается речевой компонент. «Р аз­ говаривать» следует по-прежнему спокойным тоном. Содержа­ ние разговоров остается элементарным, но в интонациях голоса уже требуется некоторое разнообразие. Реакции ребенка стано­ вятся выразительными: к концу второго месяца отмечается громкий смех со взвизгиванием. «Разговор» взрослого может ос­ тановить крик малыша. Это свидетельствует о том, что ребенок становится все более активным в общении со взрослым. На третьем месяце воздействие взрослого остается комплекс­ ным, в процесс общения начинают включать предметы: взрос­ лый раскачивает подвешенные игрушки, потряхивает погремуш­ кой. Это способствует развитию зрения и слуха ребенка. В голосе взрослый отчетливо вы раж ает бодрые, жизнерадостные ин­ тонации, стремясь тем самым зарядить малыша положительны­ ми эмоциями. Общаясь с ребенком, он приветствует его: «Здрав­ ствуй, Оленька, доброе утро», произносит: «агу, агу», задает вопросы и сам отвечает на них. Это необходимо для того, чтобы ребенок слышал разговорную речь. В ответ проявляется «комп­ лекс оживления». Голосовые реакции становятся разнообразнее: ребенок громко смеется, произносит звуки а-а, э-э, иногда певу­ чие, высокие горловые. Существенным новообразованием на третьем месяце является формирование у ребенка потребности в общении со взрослыми. Во втором периоде (от 2,5— 3 до 5—6 месяцев) в процессе дальнейшего всестороннего развития ребенка голосовые реакции начинают приобретать некоторую самостоятельность. В три-четыре месяца появляются гортанные звуки, а в пять месяцев — гуление (певучие гласные), в пять-шесть месяцев — лепет (сло­ ги ба, ма, па). Важной задачей в этом периоде является разви­ тие гуления и лепета, способствующих развитию артикуляцион­ ного аппарата и слухового сосредоточения. Голосовые реакции возникают в различных ситуациях: в об­ щении со взрослым, с другими детьми, во время выполнения действий с игрушками и в моменты двигательной активности (при изменении позы, в общих движениях и т. д.). Кроме того, произнесение звуков отмечается и в самостоятельной деятель­ ности. Количество и состав голосовых реакций зависят от педагоги­ ческих ситуаций, в которых находится малыш. Больше всего голосовых реакций отмечается на занятиях и сразу же после них. В самостоятельной деятельности звуки менее разнообраз­ ны и их не так много. «Программа воспитания в детском саду» рекомендует в дан­ ном возрастном периоде проводить специальные занятия по раз­ витию речи, направленные на то, чтобы поддерживать у детей радостное состояние, вызывать ответные звуки, побуждать отыс­ кивать взором разговаривающего с ними воспитателя. Таким образом, на занятиях, как и в общении во время ухода за ребен­ ком, ставятся задачи обеспечивать эмоционально-положительное состояние детей, развивать у них слуховое восприятие и способ­ ность подражания звукам. Несмотря на одни и те же цели-и за ­ дачи, между общением, осуществляемым в течение дня, и за ­ нятиями имеются существенные различия. Занятия рекоменду­ ется проводить в самые оптимальные для усвоения ребенком умений и активизации его голосовых реакций отрезки времени — во вторую половину бодрствования, через 40—60 мин после про­ буждения. Воспитатель заранее планирует, на какую сторону речевого развития того или другого малыша следует обратить внимание в первую очередь. / Занятия проводят ежедневно, по четыре в день, продолжи­ тельностью 3—6 мин. На каждом занятии следует чередовать несколько приемов воздействия, делая между ними паузы по 30 сек. Это важно для того, чтобы дать возможность ребенку произнести звуки. Сначала необходим эмоциональный разговор с малышом, затем — молчаливое присутствие взрослого в поле его зрения, потом— демонстрация игрушки и, наконец, снова эмоционально-речевое общение. Занятия следует сочетать с ор­ ганизацией самостоятельной деятельности детей. На занятиях ре­ бенок воспринимает речевые образцы (звуки, слова), в самосто­ ятельной деятельности он упражняется в произнесении звуков. Рассмотрим особенности речевого развития и воздействия на развитие всех сторон речи отдельно на четвертом и пятом-шестом месяцах жизни. На четвертом месяце главную роль в стимулировании и ус­ ложнении голосовых реакций ребенка играет дальнейшее раз­ витие слухового и зрительного восприятий, возрастание двигательной активности, а такж е впервые возникающая способность подражания звукам речи взрослого. Особое значение приобре­ тает слуховое восприятие в сочетании со зрительным: форми­ руется способность хорошо различать и слуховые, и зрительные раздражители, умение отыскивать источник звука. В познава­ тельную деятельность включается рука (ребенок берет игрушку, удерживает е е ). В целях развития голосовых реакций очень важно система­ тически вызывать и поддерживать у детей эмоционально-поло­ жительное состояние. «Разговор» с ребенком необходимо про­ водить с большим эмоциональным подъемом в игровой форме: много раз подряд повторять его имя (Таня, Танечка, Танюша), произносить короткие рифмованные строки (ай, ду-ду, ду-ду, ду­ ду, поиграем во дуду), меняя всякий раз интонацию и громкость голоса, темп произнесения звукосочетаний или слов. Д ля развития слухового восприятия необходимо организо­ вывать поисковую деятельность ребенка по отношению к равличным источникам звуков, которые могут появляться в разных местах комнаты: пению, тихому разговору взрослых, озву­ ченным игрушкам (погремушки, образные игрушки — птицы, животные), музыкальным игрушкам, предметам (часы) и др. После того как малыш отыскал источник звуков, необходимо дать ему возможность вслушаться в эти звуки. Если он начина­ ет отвлекаться, надо применить специальные приемы: усилить или ослабить силу звука, голоса, ускорить или замедлить темп мелодии, произнесения слов, удалить или приблизить звучащий предмет. Это будет способствовать развитию слухового сосредо­ точения или слухового внимания. Благодаря развитию слухового восприятия становится воз­ можным общаться с ребенком не только при непосредственном контакте, но и на расстоянии: организовывать переклички, ау­ кание. Сначала в ответ на голосовые или речевые воздействия взрослого («Саша, Сашенька, скажи ма-ма-ма, па-па-па; Олень­ ка, ау!») он может только сосредоточенно слушать, но под влиянием частого общения сам начинает произносить какиенибудь звуки. д л я развития подражания речевым звукам обязательно на­ до находиться в поле зрения малыша. Он должен не только слышать голос, звуки, слова, но и видеть лицо взрослого. В момент разговора ребенок внимательно следит за движением рта говорящего и сам шевелит губами, стараясь как бы вос­ произвести увиденные движения и услышанные звуки/ Сначала появляется подражание звукам, уже имеющимся у нето в запа­ се. Поэтому в общении в первую очередь следует употреблять те комплексы звуков', которые он уже может произносить (на­ пример, ма, ба, па). Периодически надо менять порядок звуков (ма, ба, па; ба, ма, па) и постепенно добавлять новые (да, на). Произносить звуки следует размеренно, чередуя их с моментами молчания. Во время пауз ребенку предоставляется возмож­ ность отреагировать на слуховые впечатления, т. е. проявить активность в произнесении звуков. Ожидая услышать их, ребе­ нок сначала молчит, а затем начинает повторять. Под влиянием общения, организуемого вне занятий и на специальных речевых и других занятиях, у ребенка постепенно увеличиваются количество звуков и частота их произнесения. В голосовых реакциях отмечаются отдельные звуки (а, э, у, и, р ) и их сложные комплексы (агу, ньга, пильтя). Характерным для четвертого месяца является то, что с помощью звуков ребе­ нок начинает вступать в общение со взрослыми и употребляет звуки в самостоятельной деятельности. На пятом и шестом месяцах в общем нервно-психическом развитии малыша происходят существенные изменения. Преж­ де всего, из состава «комплекса оживления» выделяются дви­ жения и звуковые реакции. Они становятся инициативной фор­ мой общения малыша со взрослыми. Ребенок пользуется ими как средствами для выражения своих желаний: сигнализирует о том, что голоден; заставляет взрослого обратить на него вни­ мание, приблизиться. Большие изменения отмечаются в разви­ тии памяти: малыш отличает своих от чужих, приветливое вы­ ражение лица от сердитого, ласковый тон голоса от строгого. После пяти месяцев, в период перехода от гуления к лепету, в самостоятельной деятельности детей отмечается повышение голосовой активности без видимого внешнего повода. «Спон­ танная» голосовая активность способствует установлению проч­ ной связи между слуховым и речедвигательным анализаторами. Эту особенность развития голосовых реакций необходимо учи­ тывать при воспитании детей в условиях детских учреждений. В группах следует создавать и поддерживать тишину, чтобы дети могли слышать себя. Характерным для этого возраста является то, что произнесение звуков становится видом деятельно­ сти ребенка. Развивается первичное понимание — он начинает обращать внимание на движения и действия взрослого и по­ нимать их значение. Воздействия взрослого должны в первую очередь оказывать влияние на развитие голосовых реакций. В общении и на заня­ тиях нужно произносить различные слоги, сначала знакомые детям, а затем новые. Д ля развития способности различения звуков необходимо предъявлять различные по звучанию озву­ ченные игрушки, окликать ребенка из разных мест комнаты, че­ редуя шепотную речь с громкой. Так как речевые звуки и дви­ жения становятся для малыша средством общения со взрослы­ ми, следует всячески поддерживать общение, разнообразить его: в эмоционально-игровой ситуации прятаться от ребенка и неожиданно появляться, предлагать разные игрушки, чтобы ре­ бенок брал их рукой, следить, чтобы он занимался подвешен­ ными игрушками, учить ползать, поворачиваться на живот, на спину. Все это закладывает основы для развития понимания речи взрослого. В ходе общения воспитателю необходимо называть свое имя (тетя Аня, тетя В аля), чтобы дети учились понимать и относить конкретное имя к определенному взрослому При систематичес­ ком общении они быстро привыкают к воспитателю и при его появлении проявляют положительные реакции. В третьем периоде (от 5—6 до 9— 10 месяцев) на формиро­ вание речи ребенка оказывает влияние продолжающееся раз­ витие зрительного и слухового восприятий, движений, возникно­ вение первичной ориентировки в окружающем. Задачами разви­ тия речи являются развитие понимания и подражания звукам, звукосочетаниям, встречающимся в речи взрослого. Понимание речи развивается прежде всего в процессе ухода за ребенком — кормления, купания, укладывания спать. Во время ухода за малышом у него формируется много раз­ личных действий, умений, навыков, правил поведения. Всему этому он должен научиться в такой степени, чтобы выполнять по словесному указанию взрослого. Д л я этой цели содержание общения должно иметь свою специфику. Суть такого обще­ н и я— в том, что взрослый делает ребенка соучастником про­ исходящего, постепенно привлекая его к совместной деятель­ ности. Совместными должны быть рассматривание объекта, предмета, процесс выполнения действия, наблюдение за проис­ ходящим. Например, во время одевания надо называть части тела малыша, предметы одежды и одновременно активизиро­ вать его восприятие, направляя внимание ребенка на» называе­ мый объект или действие. («Где ножки у Сережи? Вот ножки. Что мы сейчас наденем на ножки? Колготки. Где Сереженьки­ ны колготки? Смотри, вот они. А где рубашечка? Вот рубашеч­ ка. Наденем и рубашечку».) Словесное обращение взрослого активно воспринимается ребенком в том случае, если оно по­ буждает его к действиям (встань, сядь, ложись, подними), ре­ гулирует их (пей, но не проливай; возьми и держи крепко). Следует иметь в виду, что понимание слов, обозначающих действия, происходит не сразу. Необходимо систематическое ре­ чевое общение, с тем чтобы дети научились понимать названия действий, выполнять которые их учат. Д ля того чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у не­ го движения в сторону этих предметов. Это может быть поворот глаз вслед за глазами взрослого в направлении предмета, поиск его. («Саша, где твоя чашка? Вот твоя чашка. В ней молоко. Сейчас будешь пить молоко».) «Программа воспитания в детском саду» рекомендует про­ водить в период бодрствования не только индивидуальные, но и групповые игры-занятия. Содержание и методика проведения занятий строятся в зависимости от цели и задач речевого раз­ вития детей. Ориентировку в окружающем, понимание назва­ ний предметов, игрушек следует вызывать путем воздействия на зрение, слух и осязание. При этом обязательно надо применять вопрос «Где то-то?» (часы, собачка, кошка, петушок). Ход за ­ нятия может быть разным. В одном случае воспитатель снача­ ла воздействует на слух — звучит погремушкой, потом задает вопрос: «Саша, где кошка (собака)?» Затем снова звучит иг­ рушкой. Д ля усиления ориентировки подносит предмет к детям, они берут его в руки, рассматривают. Потом он прячет игруш­ к у — переносит на новое место или закрывает пеленкой. Так повторяется несколько раз. Подобные занятия могут проводиться иначе. Педагог снача­ ла показывает детям игрушку. Знакомит с ее особенностями, выполняет действия: «Вот ляля. К акая красивая ляля. На ней платьице, бантик. Л яля здоровается с Оленькой: «Здравствуй, Оля» (2—3 р а за ). Теперь посмотри, как ляля ходит (танцует). Вот как она ходит (танцует)». После такого показа применяется неоднократно прием появ­ ления и исчезновения игрушки. В заключение воспитатель уби­ рает куклу на место и спрашивает несколько раз: «Где ляля?», заставляя детей искать куклу глазами. На этом занятие закан­ чивается. Развитие понимания слов, обозначающих имена взрослых, детей, а такж е названий игрушек, проводится в игре «Прятки». В момент, когда ребенок не видит взрослого, другого ребенка или игрушку, воспитатель задает вопрос: «Где то-то?», активи­ зируя этим внимание ребенка. При появлении того, кто прятал­ ся, неоднократно называет имя взрослого, ребенка. («Вот тетя Аня! Вот Оля!») Эту игру необходимо проводить с большим эмоциональным подъемом, часто меняя интонацию голоса при произнесении слов. Д ля развития понимания и подражания движениям прово­ дятся занятия: «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку», «Ка­ кой большой». При обучении указанным действиям, особенно на первом этапе, необходимо не только рассказывать (напри­ мер, потешку «Ладуш ки»), но и сопровождать слова действиями ребенка (брать его ладошки и хлопать ими), а потом побуж­ дать к самостоятельному воспроизведению движений: «Сашень­ ка, теперь сам сделай ладушки». Постепенно надо приучать м а­ лыша к тому, чтобы он выполнял те или иные движения без показа, только по словесному указанию взрослого. Развитие лепета и подражание простым слогам проводится на занятиях, называемых игрой-перекличкой. Перекличка мо­ жет быть организована в момент лепета ребенка с употребле­ нием сначала тех слов или звуков, которые он умеет произно­ сить сам, затем даются новые. Иногда воспитатель намеренно вызывает голосовые реакции у тех детей, которые почему-либо молчат. В этом случае надо ждать, когда ребенок ответит на речевое воздействие взрослого. Следует иметь в виду, что после речевого общения голосовые реакции еще долгое время могут проявляться в самостоятельной деятельности малыша. В такие моменты необходимо либо вновь организовать перекличку с ре­ бенком, либо не прерывать его, предоставив возможность самоупражняться в произнесении звуков. С подгруппой детей рекомендуется проводить занятия в ос­ новном развлекательного характера: запускание волчка, завод­ ных игрушек, а такж е показ действий куклы и игрушечных жи­ вотных. Занятия с заводными игрушками необходимо проводить так, чтобы дети не сразу начинали наблюдение за двигающейся иг­ рушкой, а были бы подготовлены к этому. Следует предвари­ тельно вызывать у них ориентировочную реакцию: «Ребятки, где же у нас жук (маш ина)?» После вопроса воспитатель отыс­ кивает игрушку, подносит ее к детям, и они все вместе рассматри­ вают ее. Затем пускает жука на пол, заводит, он двигается в разных направлениях, дети наблюдают за ним, и при этом у них выявляются различные эмоциональные реакции, в том чис­ ле и речевые. На занятиях с куклой и игрушечными животными с целью развлечения детей целесообразно в основном показы­ вать такие сюжеты, в содержание которых органически вплета­ ется эмоциональный компонент: кукла поет и танцует; зайка прыгает быстро — прыг, прыг, прыг и ускакал, а мишка идет медленно и никак не может его догнать; кошка спряталась, со­ бачка ищет ее, сначала не может найти, а потом находит. Дей­ ствия зайчика, когда он прыгает, собачки, когда она в разных направлениях бегает и не может отыскать кошку, должны быть быстрыми или медленными и сопровождаться разной интона­ цией. В четвертом периоде (от 9— 10 месяцев до года) развитие речи является важнейшей задачей воспитания: необходимо рас­ ширять понимание названий предметов, простейших движений и действий, развивать лепет, подражание различным слогам и словосочетаниям; учить овладевать первыми активными слова­ ми: мама, папа, тетя, дядя и др. На развитие речи в этом пе­ риоде большое влияние оказывает формирование разнообраз­ ных взаимоотношений ребенка со взрослыми и детьми и разви­ тие действий с предметами. Д ля выполнения задач по развитию речи в первую очередь необходимо использовать периоды ухода за ребенком. Ж изнь малыша в последней четверти года усложняется: в меню вклю­ чаются разные продукты питания, используются новые пред­ меты одежды, начинают формироваться культурно-гигиениче­ ские навыки. Важным является то, что взрослый во всех ре­ жимных процессах постепенно активизирует ребенка в целях формирования у него потребности в необходимых действиях, связанных с едой, одеванием и т. д. Специфика речевого общения состоит в следующем. Слова взрослого предваряют действия, которые он выполняет сам и должен научить выполнять ребенка («Оленька, иди ко мне, сей­ час сядешь за стол и будешь есть. Что будет есть Оленька?,Суп, котлетку, кисель»), сопровождают действия, выполняемые ре­ бенком («Молодец, Сашенька, как ты хорошо держишь чашку. Кисель вкусный, его надо весь выпить»), и завершают выпол­ нение действия («Хороший мальчик Сашенька, съел суп, кот­ летку и сам из чашки выпил весь кисель»), В результате многократных повторений одних и тех же дей­ ствий ребенок начинает выполнять их лишь по одному словес­ ному указанию взрослого. У него развивается понимание наз­ ваний самых различных предметов и действий (часы, стол, кук­ ла, собака, платье, ботинки, снимай, надень, дай, принеси и др.), высказываний, оценивающих поступки малыша и выпол­ ненные им действия. Сначала понимание выражается в движе­ ниях, мимике, жестах, голосе; постепенно начинают употреблять­ ся отдельные части слов, имеющие определенное значение, а за ­ тем и целые слова. «Программа воспитания в детском саду» рекомендует про­ водить разнообразные занятия по развитию речи. Следует от­ метить, что средства развития речи в этом возрастном периоде расширяются. Значительное место отводится занятиям с сюжет­ ными игрушками (с куклой и игрушечными животными), впер­ вые вводится показ картинок с изображениями предметов; ши­ роко используются игры-забавы («Ладушки» и др.), короткие песенки, рифмованные фразы, вызывающие и сопровождающие движения малыша. Развитие понимания речи протекает в процессе расширения ориентировки ребенка в окружающих предметах. Ведущим приемом в этом возрасте является показ предмета с называни­ ем, а такж е показ и называние действий с предметом. Показы проводятся по-разному в зависимости от цели занятия. Д ля усвоения понимания слов, характеризующих какой-нибудь оп­ ределенный предмет, сначала проводится показ одного предме­ та (одной игрушки), например куклы или петушка («Вова, по­ смотри, это кукла. Вот у нее глаза, руки, ноги. Теперь ты сам покажи, где у куклы глаза, руки. А это петушок. Вот у него го­ лова, лапы, хвост. Покажи, где у петушка голова, где лапы, где хвост»). Д ля того чтобы усваиваемые слова приобретали обобщен­ ный характер, к году ребенку надо показывать игрушки, имею­ щие одно и то же обозначение, но разные по внешнему виду. «Оленька, это кукла (кукла сделана из твердого м атериала). На ней красивое платье. Подержи куколку, посмотри на нее». После небольшой паузы воспитатель показывает вторую кук­ л у — меньшего размера, одетую совсем иначе, сделанную из резины или мягкого материала. «А это кто?.. Возьми куклу и Активизация словаря: «Кто это?.. Что делает кукла (матрешка)?.. Где спит кукла?» и др. внимательно рассмотри». Снова пауза. «Посмотри, Оленька, кто это?.. А это кто?.. Это тоже кукла». Большой интерес вызывают у детей занятия с разными иг­ рушками, по отношению к которым воспитатель выполняет одно и то же действие: «Вот это кошечка, а это петушок. Они хотят есть. Покорми их. Кошечка ест хлеб — ам-ам, а петушок клюет зернышки — дюб-дюб». Подобные занятия занимают мало времени. Чтобы продлить общение с ребенком по поводу игрушки или действий с ней, необходимо после показа дать ему эту игрушку в руки. Спустя некоторое время взять ее снова и показать то же самое дейст­ вие или организовать совместное рассматривание игрушки. Это необходимо проделать 3—4 раза. Прием показа предметов и действий с одновременным их на­ зыванием применяется на занятии с «Чудесным мешочком». Ход занятия определяется целью, которую ставит в данный момент воспитатель. Основное внимание можно сосредоточить на назы­ вании однотипных или же разных игрушек; можно показать немного игрушек — две, три, но с каждой из них проделать по два-три действия (показать, как бегают, ходят кошка, собачка, петушок, какие издают крики), с четырьмя-пятью игрушками выполнить одно и то же действие, обозначая все выполняемые действия соответствующими словами. Прием показа и называния предметов и действий в первую очередь служит цели намеренного создания различных ситуаций, в которых могут по-разному отраж аться реальные жизненные процессы. Характер отображения процессов определяет содер­ жание речи взрослого. Приемами, непосредственно способствую­ щими развитию понимания ребенком речи, являются вопрос «Где то-то?» и обращения с поручениями выполнить конкрет­ ное действие по отношению к какому-нибудь предмету (сделай ладушки, дай собачку, принеси петушка, покажи кису, возьми кубики, отнеси, положи на полку, открой коробочку, закрой ее). Вопрос «Где то-то?» развивает у детей ориентировку в окру­ жающем, способствует воспитанию умения выделять конкретный предмет из многих других и устанавливать связи между предме­ том и словом, обозначающим его название. Прирм побуждения к действию формирует у малышей актив­ ное отношение к предметному миру, способствует установлению связи действия с обозначающим его словом. Выполнению дей­ ствий, как и ответам на вопрос «Где то-то?», надо специально обучать. Например, воспитатель ставит цель научить ребенка понимать слово дай. Это означает, что у него должно быть сфор­ мировано умение отдавать игрушку тому, кто ее просит. Снача­ ла надо учить отдавать ту игрушку, которая в данный момент находится в руках малыша: «Таня, дай мне собачку». Потом необходимо организовывать специальную игру: «Таня, я тебе принесла кошечку. Посмотри, какая она красивая. Возьми ки­ су». После того как ребенок немного поиграет с игрушкой, надо ее пшуюсить у него: «Танечка, а теперь дай мне кису». Слова возьми"и дай можно повторять несколько раз. Часто для развития понимания речи при ознакомлении детей с характерными особенностями предметов и развитии ориенти­ ровки в окружающем приемы побуждения к действию и вопрос «Где то-то?» используются одновременно: «Покажи, где то-то» или «Где то-то? Принеси. Дай». В целях реализации задач по развитию активной речи в первую очередь необходимо укреплять лепет^Этому служит игра"ТТВрекличка. Ее надо организовывать, либо осторожно подклю­ чаясь к лепету ребенка, либо намеренно вызывая его на произ­ несение тех или иных слогов. В этом возрасте следует вводить не только новые слоги, но и упрощенные слова (бай, би-би, бом-бом, ту-ту, топ-топ, ду-ду и т. д .), которые можно дать детям на за ­ нятиях. Воспитатель может показать какую-нибудь игрушку (собачку, кошку) и спросить: «Как собачка лает, как кошечка мяукает?» — и сам же ответить: «Собачка лает ав-ав, кошечка мяукает м яу-м яу». Различными приемами необходимо поддер­ живать внимание детей, сосредоточивая его на определенном предмете и на соответствующих словах. С этой целью игрушку можно прятать, переносить на другое место, выполнять с ней простые действия (собачка бежит быстро, лает ав-ав громко, замедляет бег и лает тихо). В основе усвоения звукосочетаний — слогов, слов упрощен­ ных или звукоподражательных, а такж е общеупотребительных ле­ жит способность к подражанию. Д ля ее развития необходимы специальные условия. Подражание наиболее легко возникает в естественных ситуациях, когда у ребенка проявляется устойчн- Формирование активного употребления слов большой, большая, маленький, маленькая (домик, кук­ ла, матрешка): <Где живет эта кукла?.. А эта кукла где живет?.. Этот домик какой?.. Какая кукла живет в большом домике?» и т. д. вый интерес к предмету, объекту, явлению. Это происходит в моменты наблюдения за животными дйвгяш тмингя предметами. Особенно благоприятные условия для подражания создаются тогда, когда двигающийся предмет или животное издает звук (машины и паровоз гудят, собачка лает, петушок поет). На занятиях воспитатель специально создает ситуации, в ко­ торых движения и действия сопровождаются определенными зву* ками или словами: баюкает куклу и напевает бай-бай, показы­ вает, как кукла ходит, и говорит: «Идет, идет Катя, ножками топ-топ; машина едет би-би; колокольчик звенит динь-динь» и т. д. В этом возрасте, как и в предыдущем, проводятся игры-заба­ вы: «Ладушки», «Дай ручку», «До свидания», «Прятки», «Ку-ку», «Коза рогатая», «Догоню-догоню» и др. Содержание этих игр-за­ бав остается без изменения, но задачи, которые решаются в про­ цессе их проведения, усложняются: развивать понимание назва­ ний действий, имен детей и взрослых; подражание отдельным звукосочетаниям и словам. В связи с тем что для формирования речи большое значение имеет развитие действий с предметами, ребенка надо специально этому обучать как на занятиях, так и в самостоятельной игре. Применяется комплексный прием: показ действий с называнием, побуждение к их выполнению, руководство рукой ребёнка npiL выполнении. Сначала малыш учится простым действиям: выни­ мать меньший предмет из большего, открывать коробки, закры ­ вать их, расставлять игрушки по местам. Затем ребенка обучают более сложным действиям: надевать кольца на пирамидку, на­ ходить и приносить игрушки, убаюкивать, кормить куклу, игру­ шечных животных и т. д. В результате вырабатываются различ­ ные умения, начинает развиваться познавательная деятельность (катаются шарик, мяч, машина на колесах, игрушечные живот­ ные, если они стоят на колесах). Все это, в свою очередь, спо­ собствует развитию понимания, а постепенно и формированию активной речи ребенка. В результате систематического совместного воздействия взрослых в семейных условиях и воспитателей в условиях дет­ ского учреждения у ребенка к концу первого года начинает формироваться эмоционально-интонационная сторона речи. Он произносит различные звукоподражательные слова (ав, мяу, ку-ка-ре-ку, бом, топ) с разной интонацией и с различным соста­ вом звуков. Одновременно закладываются предпосылки для п о ­ н и м а н и я речи. Первые общеупотребительные слова (пагга, мама, дай, нет, Катя и др.) способствуют началу оформления артику­ ляции. ВТОРОЙ год жизни Второй год разделяется на два периода (от 1 года до 1 года 6 месяцев, от 1 года 6 месяцев до 2 лет). Задачи развития речи в общей формулировке являются оди­ наковыми для всего второго года жизни: развивать понимание речи и способность подражания, накапливать словарь, форми­ ровать речь как средство общения с окружающими. Конкретное содержание задач в зависимости от возрастных особенностей в каждом полугодии разное. В первом полугодии важнейшей задачей является развитие понимания речи взрослого. В «Программе воспитания в детском саду» дается перечень категорий, в состав которых входят сло­ ва, обозначающие названия людей, предметов (одежды, мебе­ ли, посуды и т. д .), простейших действий. Рекомендуется учить детей понимать не только отдельные слова, но и фразы. С по­ мощью фраз взрослый раскрывает содержание сюжетов, дает поручения, учит малыша понимать смысл поручений и выпол­ нять их. В становлении активной речи большую роль играет разви­ тие способности подражания, формирование умения подражать звукосочетаниям и словам. Вместе с тем воспринимаемые сло­ ва дети должны не только воспроизводить после того, как услы­ шат от взрослого, но и систематически употреблять по собствен­ ной инициативе. Это способствует развитию речи как средства общения со взрослыми и детьми, Во втором полугодии задача развития понимания речи взрос­ лого по-прежнему является одной из важнейших. Она реализу­ ется за счет расширения ориентировки ребенка в окружающей Действительности. Детей необходимо учить понимать названия п р ед м ето в , явлений, событий, действий, находящихся иироисхо’Дящихп е только в непосредственно близком, но и в более дале­ ком окружении (в саду, во дворе, на улице); понимать назва­ ния признаков предметов, различные слова, необходимые для усвоения правил поведения; понимать короткие рассказы, стихо­ творения, потешки; выполнять несложные поручения. Главной задачей в воспитании детей этого возраста является развитие активной р е ч и 1. На основе значительного расширения словарного запаса дети начинают употреблять все те слова, ко­ торые в первом полугодии учились понимать. Происходят каче­ ственные изменения в развитии подражания: дети теперь уже могут воспроизводить короткие предложения и отдельные фра­ зы. Нужно использовать эту возможность. Необходимо развивать у детей речь как основное средство общения с окружающими: формировать умение обращаться по различным поводам к взрослым и детям, задавать вопросы, пе­ редавать в нескольких словах или простых фразах ранее полу­ ченные впечатления (увиденные, услышанные). Второй год жизни является важнейшим этапом в развитии речи ребенка. Поэтому развитию речи уделяется особое внима­ ние в системе всего педагогического процесса. Следует систе­ матически и интенсивно воздействовать на речевое развитие детей, используя для этой цели режимные моменты, самостоя­ тельную игру, занятия, направленные на развитие действий с предметами, двигательной активности и др., и специальные з а ­ нятия по развитию речи. В «Программе воспитания в детском саду» дается перечень занятий по развитию речи* Все занятия разделены на четыре группы. Это распределение сделано с учетом тех наглядных средств, которые могут быть использованы на занятиях. В ка­ честве наглядных средств выступают живые и неживые объек­ ты (предметы), игрушки, изображения предметов, игрушек на картинах, художественное слово. Большое значение в развитии речи имеет знакомство с жиаоднымщ с движущимся транспортом. Н аблюдения за ними можно организовать на занятиях в группе и на прогулке. В естественных условиях животные, разного рода машины часто находятся в движении, а это вызывает и поддерживает у детей непроизвольное внимание. Воспитатель констатирует все изменения: «Смотри, Саша, собачка бежит. Вот она ищет чтото. Нашла кость и ест. Убежала собачка»; «Смотрите, киса идет. 1 В тексте главы помещены картинки*образцы. Руководствуясь ими, воспи­ татель может с помощью игрушек воспроизвести изображенные на них ситуа­ ции, которые служат для активизации речи детей. 2 Заказ 20>1 33 Шла и остановилась. Повернула голову, смотрит на нас. Села и сидит. Она устала. Сидит киса, отдыхает. Смотрите, где у нес глаза, уши, хвост?.. Снова пошла киса, а теперь побежала. Ушла киса». Наблюдения за животными или транспортом оставляют глу­ бокий след в памяти ребенка. Спустя некоторое время можно оживить полученные ранее впечатления и вызвать его на раз­ говор. К повторным наблюдениям детей надо готовить заранее: «Сегодня пойдем гулять и посмотрим, какие машины ездят на улице. Посмотрим, как летают птички, много ли их сидит на деревьях». Знакомство с неживыми объектами можно организовать во время прогулок. Например, во втором полугодии можно провести занятие с целью озна­ комления с внешним видом помещения детского сада. «Наш детский сад». После выхода на прогулку дети в течение 15—20 ми­ нут играют. Потом воспитатель собирает их вместе и предлагает посмотреть на детский сад: «Саша, Таня, Оля, Сережа, посмотрите, вот стоит дом. Это ваш детский сад. Мы все в нем живем. Вот дверь. Мы вышли из нее гулять. После гуляния войдем в эту дверь и пойдем в группу. В нашем детском саду много дверей. Вот еще дверь. В нее вы входите, когда утром приходите в детский сад. А это окна. Смотрите, сколько окон. Вот окно, еще окно. А вот — окно нашей группы». Занятие проводится неоднократно. При повторении следует задавать во­ просы: «Где наш детский сад? Что это? (Дверь, окно.) В какую дверь мы будем входить после гуляния? Где окна нашей группы?» На последующих занятиях можно показать детям большой дом и маленький и предложить по­ казать, где окна и двери у каждого из домов. На втором году жизни большое значение для развития речи имеет овладение ребенком способами действий с предметами. Основными предметами, с которыми он действует, являются иг­ рушки. Занятия с использованием игрушек могут быть разных ви­ дов: показ одной игрушки с целью ознакомления с ее особен­ ностями; сравнение двух игрушек для определения сходства или различия между ними; выбор одной среди нескольких; показ не­ скольких игрушек — «Чудесный мешочек»; отыскивание и пере­ бежки с целью рассматривания и рассказывания об игрушках и др. Занятия с применением игруш ек1 необходимо проводить таким образом, чтобы малыши имели возможность не просто рассмотреть или подержать игрушку, но и действовать с ней Овладение действиями предваряет усвоение слов. Игровым дей­ ствиям с игрушками надо обучать. Во время обучения дети ов­ ладевают способами действий и теми словами, которыми вос­ питатель сопровождает показ предметов (игрушек), действий, отношений. Систематическое обучение развивает способность подраж а­ ния. По мере овладения действиями ребенок становится разго­ 1 См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста /Под ред. С. Л. Новоселовой. 3-е изд. М., 1977. ворчивым. Ценным является и то, что в результате накопления способов действий с игрушками обогащается самостоятельная игра ребенка. Занятия с игрушками целесообразно с т р о и т ь и з двух частей. В первой части во время показа предмета, выполнения действий с ним и произнесения различных слов воспитатель активизирует восприятие происходящего и употребление детьми различных слов: «Саша, посмотри, как куколка танцует, послушай, как она поет. Позови ее, скажи: «Катя, иди, иди к нам». Во второй час, ти занятия малышам следует раздать игрушки в самостоятельное пользование, т. е. предоставить возможность разнообразно дей­ ствовать с ними, обращаться к взрослому по тем или иным по­ водам, произносить звуки, звукосочетания, слова. Воспитателю необходимо отвечать на обращения детей и побуждать их вы­ полнять различные действия с игрушками, произносить слова, которые давались в первой части занятия. Эффективным средством развития речи являются картинки. Занятия по картинкам 1 рекомендуется"начинать в конце перво­ го года жизни. Сначала проводятся индивидуальные занятия. Ребенку предъявляется одна картинка, и его внимание привле­ кается к изображению: «Вова, посмотри, вот собачка. Собачка лает: ав-ав. Покажи, где собачка». Если нужно, то воспитатель рукой ребенка показывает на изображение. Дает ему картинку в руки. Организует прятание картинки. Подобные занятия вы­ зывают интерес к изображению предмета на картинке. Для того чтобы его закрепить, вызвать узнавание изображения, проводят занятие с двумя картинками. Сначала многократно показы­ вают и называют одну картинку, потом вторую. Затем предъ­ являют сразу две вместе. Если малыш научился правильно по­ казывать изображения по названию и по внешнему виду, посте­ пенно добавляют новые. На следующем этапе занятия можно проводить с небольшими группами участников — с двумя-тремя детьми. Их учат показывать, где то-то: «Где кошка? Где собач­ ка? Где петушок?», находить: «Найди куклу, найди собачку», находить и подавать картинку с изображением: «Дай мишку. Дай кошечку». Количество картинок на одном занятии увеличи­ вается до 6—8 и более. Постепенно вводятся картинки, на которых знакомые пред­ меты (живые объекты) изображены в действиях. Это способ­ ствует обучению названиям не только предметов, но и действий. Дети будут слышать в речи воспитателя двухсловные и трех­ словные предложения и подражать им: «Посмотрите, вот девоч­ ка сидит. А эта девочка спит в кроватке. Кошка лакает молоко». На повторных занятиях при показе уже знакомых изображе­ ний следует задавать вопросы: «Таня, что на этой картинке? Что делает кукла?» 1См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/ Под ред. С. Л. Новоселовой. 3-е изд. М., 1977. 2* 35 Постепенно задачи на занятиях с предметными картинками усложняются. У детей формируют представления о величине, цвете, различных состояниях: собачка большая и маленькая; ку­ бики красные и желтые; девочка бежит, упала, плачет. С В 'о второй половине второго года занятия с картинками при­ обретают новое содержание: при показе картинок нужно объ­ яснять основной смысл изображенного, раскрывать сюжет. На первых занятиях говорит сам воспитатель: «Ребятки, посмотри­ те на картинку и послушайте, что я вам расскажу». Далее он рассказывает, какие персонажи нарисованы на картинке, что они делают, каково их состояние, какие взаимоотношения су­ ществуют между ними (девочка заботится о собачке, кошечке; собачка радостно встречает мальчика и т. д.). При повторном рассматривании одной и той же картинки, когда дети начинают уТП>греблять многие слова, целесообразно предложить детям: «Давайте внимательно посмотрим и расскажем, что нарисовано на картинке. Это кто? Правильно, это мальчик и девочка. Что они делают? Что делает мальчик? Чго делает девочка?» Наряду с сюжетными картинками следует по-прежнему про­ водить занятия с показом отдельных изображений предметов и предметов в действии. В работе по развитию речи необходимо широко применять художественное слово, особенно произведения устного народно­ го творчества и советских писателей. Вначале при ознакомлении детей со сказками, прибаутками, потешками воспитатель ис­ пользует наглядность (показывает движения, действия сам или привлекает для этого игрушки). Ребенка учат слушать образ­ ную речь, воспроизводить движения в соответствии с текстом, повторять звукосочетания, слова, запоминать небольшие лите­ ратурные тексты. Методы развития речи независимо от того, какие наглядные средства применяются, могут быть одинаковыми для всех видов занятий и разными. В развитии понимания речи большое место должны занимать побуждения, направленные на выполнение детьми разнообразных действий: дай, покажи, принеси, положи, найди, возьми, пойди. Этот метод получил название «инструкции к действию». С его помощью формируется ориентировка в окру­ жающем, понимание названий предметов и действий. Однако при этом собственная речь ребенка активизируется недостаточно. По­ этому после того как ребенок выполнил конкретное поручение, следует, особенно во втором полугодии второго года жизни, спрашивать, что он принес, куда положил, куда ходил, где взял, где нашел. Обучение названиям действий происходит также в процессе показа детям способов действий с игрушками. После показа и во время выполнения действий малыша нужно всякий раз спрашивать: «Что ты делаешь?» Существенным приемом в методике развития речи является, прием вопросов^ На втором году жизни (особенно во втором по- Активизация словаря: «Какие матрешки живут в этом домике?.. А в этом живут какие матрешки?.. У каких матрешек платье с цветочком?» и т. п. лугодии) детям можно и нужно задавать самые разнообразные вопросы. (Следует иметь в виду, что на некоторые из них де< ти могут отвечать не сразу, а спустя некоторое время.) Вопрос «Где то-то?» малышу начинают задавать еще на первом году жизни. Сначала это делается в целях привлечения его внимания к предмету. После вопроса предмет показывается и называется. От ребенка требуется, чтобы он проявил активность в ответ на вопрос. В первую очередь ребенок понимает этот вопрос в значе­ нии названия предмета независимо от его расположения, затем указывает его местонахождение. Очень рано детям задают вопросы: «Кто это? Что это?», но отвечают они на них в основном во втором полугодии, а иногда только в конце второго года. После этих вопросов также целе­ сообразно давать образец — слова, обозначающие предметы ил if действия. До того периода, когда ребенок приучается отвечать на вопросы, он использует различные вспомогательные средст­ ва, сопутствующие речевому способу общения: жесты, мимику, движения, действия, отдельные звуки и звукосочетания. Педаго­ гическая ценность вопросов состоит в том, что они активизируют мыслительную деятельность. Для развития активной речи важными являются приемы, которые нацеливают ребенка на употребление конкретных слов^ Обучая его произносить слова, воспитатель прежде всего дает образец: «Это кукла, это собачка, а вот мишка держит мяч». З а ­ тем побуждает малыша употреблять эти слова самостоятельно либо по отдельности, либо в сочетании с другими так, чтобы од­ но и то же слово выступало в различных смысловых контекстах: «Куклу зовут Катя. Катя хорошая. Катя пошла гулять. Наде по­ кормить Катю, потом уложить спать». Для активизации усваи­ ваемых слов и отдельных фраз применяются словесные приемы: «Скажи то-то. Позови того-то. Повтори то-то. Попроси то-то». Важным в работе с детьми раннего возраста является использо­ вание на одном н том же занятии или в какой-нибудь конкретной ситуации разных приемов развития речи, например, попросить найти игрушку («Саша, где же у тебя собачка?»). После того как он найдет собачку, спросить, как она лает, где спит, есть ли у не­ го еще собачка. Затем необходимо попросить ребенка повторить слово собачка: «Саша, скажи собачка» (произнести три-четыре раза>. С Занятия, задача которых заключается в том, чтобы научить реВенка различным умениям, целесообразным действиям: катать шарики и складывать их в корзинки, надевать и снимать кольца, собирать сборные игрушки, отбирать и раскладывать предметы по цвету, строить из строительного материала различные пост­ ройки (машину, дорожку, стол, стул, диван, кровать, скамейку, ворота, домик и т. д.), оказывают большое влияние на разви­ тие речи детей. При обучении способам действий и в период выра­ ботки умений взрослые показывают и рассказывают, что нужно делать и как это нужно д е л а т ь 1. Все показы обязательно соп­ ровождаются речью: «А теперь будем опускать в коробку боль­ шой шар и большой кубик. Куда же нам шар опустить? В какое окошко? Вот в это окошко опустим шарик! А теперь кубик опус­ тим. Куда же его опустить? Вот сюда!» В результате накаплива­ ния речевых впечатлений у детей развивается способность под­ ражания. Они не только учатся понимать то, что нм говорят, но и начинают употреблять услышанные слова в своей речи. По ме­ ре того как дети овладевают способами действий и различными умениями, воспитатель стремится выявить возможности самос­ тоятельного выполнения их ребенком. С этой целью задаются разнообразные вопросы: «Саша, покажи, где большие окна у ко­ робки. Где маленькие окошечки? Это что? ( Большой кубик, шар.) А это что? (М аленький кубик, шарик.) Как ты опускаешь шари­ ки (кубики) в коробочку?» В ответ на подобные вопросы ребенок выполняет действия и произносит слова. ^ Р а б о т а по развитию речи проводится также и в режимные мо­ менты. Во время еды, умывания, одевания дети выполняют много разнообразных действий. С помощью речи взрослого ребенка учат правильно держать ложку, аккуратно есть, мыть руки с мы­ лом, насухо вытирать полотенцем, снимать одежду перед сном и т. д., т. е. учат не только соответствующим навыкам, но и опре­ 1См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/ Под ред. С. Л. Новоселовой. 3-е изд. М., 1977. деленным правилам поведения. В результате дети воспринимают большое количество речевых образцов и начинают понимать их содержание. Н а фоне развития понимания формируется активная речь. В некоторых режимных процессах у детей в большей степени развивается пассивная речь, например во время кормления, под­ готовки ко сну. Речевое воздействие взрослого направляется на мобилизацию волевых усилий ребенка при выполнении соответ­ ствующих действий: держать ложку, чашку так, чтобы из них не выливался суп, расстегнуть пуговицу у кофточки и снять ее, снять колготки, туфельки. Установлено, что в раннем детстве имеется тесная связь меж­ ду развитием речи и самостоятельной игрой детей. В процессе совершенствования игры совершенствуется и речь. В ходе само­ стоятельной игры малыши выполняют различные действия с иг­ рушками: специфические, соответствующие назначению предме­ тов (ложкой кормят куклу); обследовательские — рассматри­ вают предмет и его детали, обследуют формы предмета руками; неспецифические — простое манипулирование или действия, не соответствующие назначению предмета (не кормят куклу из т а ­ релки, а ставят ее в тарелку). Установлено, что специфические действия в три раза больше сопровождаются речевыми проявле­ ниями, чем обследовательские или неспецифические. Одновре­ менно идет процесс отграничения слов от действий, т. е. речь начи­ нает выступать как самостоятельная деятельность внутри игры. Необходимо следить за тем, чтобы дети своевременно отражали в игре то, что им дается на занятиях. Важным является подключе­ ние взрослого к процессу игры. При этом чаще всего использует­ ся прием задавания вопросов, на которые ребенок реагирует в меру своих возможностей: отвечает либо словом, либо действием. Судя по ответам, взрослый намечает путь для дальнейшего рече­ вого общения. Например, выбрав удобный момент в игре, воспи­ тательница спрашивает: «Саша, что ты построил из кубиков?» Ребенок отвечает: «Дом». Второй вопрос: «Кто будет в домике жить?» Малыш либо называет игрушки (петушок, зайка, мышка), либо молчит. В случае называния следует речевое общение про­ должить («Кто еще будет в домике жить? Надо ли построить большой дом?»). Если ребенок затрудняется в употреблении слов, следует дать ему названия всех игрушек, с которыми он играет. Слова можно произносить несколько раз подряд. Затем органи­ зовать игру: ввести игрушки в дом и оставить их там, провести краткий разговор по поводу игрушек и постройки дома. Разговор целесообразно повторить два-три раза. На развитие речи большое влияние оказывает перемена усло­ вий жизни. При поступлении в детский сад в период адаптации к новым условиям речевая активность у детей может снижаться. Особенно часто это бывает на втором году жизни. Д ля установ- лепия контакта воспитателю необходимо чаще общаться с ребен­ ком, проводить индивидуальные занятия. Целесообразно это де­ лать сначала с помощью игрушек: выяснить, какие действия с той или иной игрушкой ребенок умеет выполнять, как он это де­ лает, какие слова при этом произносит. Затем нужно предъявлять картинки, привлекать внимание к окружающим предметам. При этом следует задавать вопросы: «Где то-то? Что это? Кто это?» — и давать разнообразные поручения: «Покажи, где куколка сидит. Принеси мишку. Поставь собачку на полку». Необходимо побесе­ довать с родителями, установить, какие слова малыш употребля­ ет дома. Собственные наблюдения и сведения, полученные от ро­ дителей, помогут выяснить, насколько ребенок понимает то, о чем с ним говорят, каков его словарный запас, умеет ли он поль­ зоваться словами при ответах на вопросы. Все это дает воспита­ телю возможность целенаправленно руководить речевым разви­ тием ребенка на групповых занятиях, во время выполнения ре­ жимных моментов и в самостоятельной игре. ТРЕТИЙ ГОД ЖИЗНИ Третий год жизни является важнейшим периодом в развитии речи ребенка. Задачи развития речи многообразны. Необходимо приучать детей понимать речь окружающих без наглядного соп­ ровождения, расширять активный словарь, формировать грам­ матический строй речи, развивать речевое общение со взрослыми и сверстниками. Для формирования речи важное значение имеет развитие ори­ ентировки в окружающем. Следует развивать у детей способность наблюдать, узнавать разнообразные предметы, явления, а также знакомить их с трудовыми действиями взрослых. В результате будут развиваться смысловая сторона речи, артикуляция, функ­ ции общения и обобщения. Самое главное заключается в том, чтобы ребенок не только усвоил слова, но и научился их употреблять по собственному ус­ мотрению. Само собой это не получается, потребность пользова­ ния языковым материалом необходимо воспитывать. При отсут­ ствии специальной работы дети быстро переходят к более прос­ тым словам, которыми замешают развернутые словесные ответы (там, вот идет, туда ушел, тут взял, сюда закатилась). Воспитатель в своей речи не должен допускать упрощенных слов (бибика, ляля вместо машина, кукла) в тех случаях, когда надо, чтобы ребенок правильно назвал тот или иной предмет или местонахождение предмета. «На окне стоит цветок. На столе Са­ ти н рисунок, возьми его и принеси мне. Оля, ты где взяла книгу про зайчат? В шкафу я ее не видела. Наверное, ее рассматривал кто-то из детей? Ты не отобрала эту книгу, а попросила? Скажи, как ты это сделала». Если ребенку незнакомо слово, его обязательно следует исюльзовать в сочетании с другими знакомыми словами («Нам по­ дарили машину. Она называется трактор. У трактора колеса большие и маленькие. Маленькие колеса спереди, большие сза­ ди»). После того как воспитатель познакомил детей с новой иг­ рушкой, многократно произнес ее название, можно дать ее детям для игры. Формы развития речи детей остаются прежними. Развитие речи происходит на специально организуемых занятиях; на тех занятиях, в ходе которых развиваются действия с предметами, движения и т. д., а также в повседневной жизни: в режимные мо­ менты, в самостоятельной игре. Наглядные средства, применяе­ мые на занятиях, те же, что и на предыдущем возрастном этапе, но усложняется содержание занятий. Необходимо подчеркнуть, что в своевременном развитии речи детей главная роль принадлежит взрослому. Воспитатель опре­ деляет содержание (что делать) и способы (как делать) детской активности на занятиях; у детей формируют дидактически на­ правленную деятельность. Эта деятельность зависит от типа за­ нятия: при ознакомлении с окружающим основным видом рабо­ ты является наблюдение, на занятиях с картинками — рассмат­ ривание. Организованные наблюдения за окружающим на третьем году значительно расширяются и углубляются. Рекомендуется не только наблюдать за различными транспортными средствами, но и учить детей различать их по внешнему виду (автомобили лег­ ковые и грузовые, автобусы, трамваи, троллейбусы, телеги, сани), показывать, из каких частей они состоят (кабина, руль, колеса, двери). В процессе наблюдения за живыми объектами уточняются уже имеющиеся представления о них: детей знакомят с особенно­ стями их внешнего вида, с повадками; рассказывают, как и что они едят. При встрече с живыми объектами на первых занятиях дети внимательно наблюдают, эмоционально реагируют, высказыва­ ются. Спустя некоторое время воспитатель начинает сам руково­ дить наблюдением. Он предлагает детям смотреть и при этом рассказывает. Например, в ходе наблюдения за кошкой расска­ зывает, что у кошки шерсть мягкая и пушистая. Хвост большой и тоже пушистый. Кошка ходит и бегает. У нее на лапах есть когти и мягкие подушечки. Когти острые, но она ступает лапами мягко, неслышно. Это потому, что на лапах подушечки. Кошка ест хлеб, мясо, молоко. Молоко лакает язычком. При наблюдении за птичкой воспитатель рассказывает, что у птички перышки, клюв острый, на лапках коготки. Когда она хо­ дит, коготки стучат. Птичка ходит редко. Чаще она прыгает. Много летает. Когда летает, крылышки расправляет. Птичке да­ ют зернышки. Она их клюет. Называние предметов и действий: «Кто это?.. Что они делают?» и др. На повторных занятиях нужно активизировать речь детей. В ходе наблюдения следует задавать вопросы: как мяукает кошка (поет птичка)? Какой хвост у птички (у кошки)? Что на лапках у кошки (у птички)? Как ходит кошка (летает птичка)? Что ест кошка (птичка)? Как кошка пьет молоко? Как птичка клюет зер­ нышки. Так как представления детей не являются полными, вос­ питатель все время дополняет ответы детей, а в случае затрудне­ ния сам ведет рассказ, побуждая детей повторять за ним. Наблюдения проводят в помещении и на улице. В процессе наблюдений следует не только констатировать то, что происхо­ дит (например, няня сначала моет чайные чашки, затем тарелки, а потом ложки), но и развивать мыслительные способности де­ тей: учить сравнивать предметы, устанавливать между ними сходство (яблоко и помидор круглые) и различия (яблоко жел­ тое, только бок у него красный, помидор весь красный; вкус у них разный — яблоко сладкое, помидор кисловатый, его едят с солью). Для развития речи широко используют картинки. На заняти­ ях могут предъявляться картинки с изображением отдельных предметов, предметов в действии, и сюжетные. Это зависит от з а ­ дач, которые ставит воспитатель. Важно направлять внимание ребенка па детальное рассматривание изображения. Это повы­ шает интерес к тому, что изображено; помогает развивать раз­ личные мыслительные операции, устанавливать причинные связи. В результате у ребенка формируется умение не только повторять слова вслед за воспитателем, но и самостоятельно высказывать свои суждения. Наиболее часто используют сюжетные картинки. Занятия по ним проводят как с целью закрепления имеющихся у детей пред­ ставлений, знаний, так и для получения новых. В зависимости от этого занятия протекают по-разному. В одном случае воспитатель сначала подробно рассказывает о том, что изображено на кар­ тинке, и по ходу рассказа задает детям вопросы. («Смотрите, вот девочка Таня. Она кормит птичек. Что делает Таня? Птички боль­ шие и маленькие. Какие птички? Большие птички — голуби, ма­ ленькие — воробьи. Какие птички сидят на крыше? Большие. Это голуби. Какие птички сидят на дереве? Маленькие. Это воробьи».) В другом случае изображение может служить опорой для при­ влечения детского опыта с последующим рассказом воспитателя. Детям предъявляется та же картина и предоставляется возмож­ ность высказаться. Потом воспитатель говорит: «Посмотрите в окно. На улице снег. Сейчас зима. Вы ходили на прогулку? Ви­ дели птичек? Какие это были птички? Что они делали? (Летали, сидели.) Где сидели? Вы кормили их? А теперь посмотрите на картину. На этой картине тоже зима. Белый снег лежит на кры­ ше, на ветках. Девочка Таня тепло одета: на ней шуба, шапка, валенки. Эти птички клюют зернышки, а эти сидят на дереве, на крыше». Важное значение имеет чтение книг с иллюстрациями. Взрос­ лый привлекает внимание детей к картинке и читает текст или ведет рассказ своими словами (при несложном тексте и простых картинках можно читать текст, сопровождая чтение показом кар­ тинок). На последующих занятиях воспитатель побуждает детей не только рассмотреть картинки, но и рассказать о том, что напи­ сано в книге. Он может также помочь детям вспомнить свой рас­ сказ по поводу той или иной иллюстрации. При затруднениях ребенок обращается к воспитателю, который организует рассмат­ ривание и пересказ. В данном случае имеет место совместная деятельность взрослого и ребенка. Книги способствуют установ­ лению контактов как между взрослыми и детьми, так и между самими детьми. Важно, чтобы ребенок мог обращаться к воспи­ тателю вне занятий. О содержании книг можно поговорить и в их отсутствие. Это развивает память, заставляет ребенка размышлять. /ПБольшое место на третьем году отводится слушанию и последуКнцему воспроизведению коротких рассказов, стихов, а также jiapnnimx пот°П1°к%песенок и др Особенно важно систематически организовывать рассказывание. Только при этом условии малыш приучается внимательно слушать, понимать, а затем и самостоя­ тельно пересказывать. Вначале один и тот же рассказ надо повторять несколько раз: как на одном и том же занятии, так и через небольшие интерва­ лы — в два-три дня. В последующем, сохраняя основное содер­ жание, рассказ следует усложнить. Усложнение может идти в разных направлениях: увеличивается количество действий, выполняемых персонажами; дается более подробное описание отдельных персонажей; описывается место действия, раскрыва­ ются взаимоотношения, складывающиеся между персонажами. Для того чтобы научить ребенка понимать рассказ и вырабо­ тать умение пересказывать, нужно организовывать совместное рассказывание. Сначала следует побуждать ребенка повторять за воспитателем слова и фразы, затем задавать вопросы и учить отвечать па них, позднее просить его рассказывать самостоятель­ но. В этом случае взрослому надо самому вести рассказ вслед за ребенком, повторяя то, что он сказал, и обязательно добавляя упущенное. Рассказывание выполняет различные воспитательные функ­ ции, знакомит детей с новым, способствует всестороннему разви­ тию речи. Занятия с использованием сюжетных игрушек (разных кукол, игрушечных животных) влияют на развитие детей во многих на­ правлениях: обогащают нравственные представления; развивают способность к самостоятельной игре, речь как средство общения со взрослыми и сверстниками; активизируют разнообразный сло­ варь. На таких занятиях, как правило, разыгрываются какиенибудь сюжеты (показывается ряд последовательных действий, взаимосвязанных между собой), знакомые детям из собственной жизни (кормление куклы, игрушечных животных; укладывание куклы, подъем после сна, купание, прогулка, лечение, приглаше­ ние в гости к кукле игрушечных животных и т. д.). При развер­ тывании сюжетов дается много названий различных предметов (посуды, одежды), показываются действия с ними и раскрыва­ ется их назначение (из глубоких тарелок едят щи, суп, борщ, из мелких — кашу, котлеты, салат; из чашки, стакана, кружки пьют воду, чай, молоко, кофе, какао), а также закрепляются навыки детей в самообслуживании, нормы поведения. По ходу выполне­ ния действий необходимо привлекать малышей к активному уча­ стию в происходящем (расставить посуду на столе для обеда ку­ кол Нины и Вовы; снять с куклы Кати пальто, шапку, шарф; при­ нести и поставить около кровати куклы Нины блюдечко для кошки). Так же как и на предыдущем возрастном этапе, большое влия­ ние на развитие речи оказывают занятия, на которых воспитыва­ ется умение действовать с предметами и развивается двигатель­ ная активность. На занятиях со строительным материалом, по изобразительной деятельности, по физической культуре, музыкаль­ ных дети встречаются со множеством различных предметов, ма­ териалов. Их обучают выполнять элементы разнообразных видов деятельности (рисовать, лепить, слушать музыку, выполнять му­ зыкально-ритмические движения, возводить элементарные по­ стройки). Для этого требуются определенная сумма знаний, уме­ ний, представление о некоторых технических приемах, соблюдение определенных правил. В результате накапливается словарь: су- щсствитсльные, глаголы, прилагательные, наречия; происходит усвоение грамматического строя речи. Пассивный словарь посте­ пенно переходит в активный. Во внеучебное время у детей закрепляются навыки, приобре­ тенные ранее, и систематически формируются новые. Навыки связаны с процессами приема пищи, раздевания, одевания и т. д. От ребенка требуется при этом знание, как нужно выполнять то или иное действие (чисто вымыть руки, не облившись при этом водой), в какой последовательности (например, при одевании на прогулку). Разные процессы совершаются в разных условиях, по­ этому дети овладевают самыми разнообразными словами: учат­ ся называть предметы домашнего обихода (одежду, мебель, по­ суду), игрушки, уточнять детали знакомых предметов (у туфелек есть каблук, носок, туфли застегивают либо специальной за­ стежкой, либо пуговкой, ботинки зашнуровывают шнурками). Наряду с называнием предметов детей учат обозначать словами различные действия: одни и те же действия с разными предмета­ м и — налить (суп, компот, кофе), снять (пальто, шапку, шарф), надеть (платье, рубашку, колготки); разные действия с одним предметом — застегнуть, расстегнуть (пуговицу), снять, повесить (пальто на вешалку); называть признаки предметов (шапочка красная, мягкая, теплая, суп горячий, теплый, вкусный). Во время одевания, умывания и др. детей приучают помогать друг другу, формируя положительные взаимоотношения между ними. В результате этого также усваивается разнообразный сло­ варь («Не трогай это полотенце, оно Танино»; «Помоги Вале сиять пальто»; «Принеси Саше шарф»; «Подними варежку, спро­ си, чья это варежка»). Следует заметить, что возможности для развития речи не вез­ де одинаковы. Меньшая степень возможностей отмечается в ходе кормления, раздевания после прогулки, одевания после сна. По­ этому для речевого общения необходимо выбирать удобное время и создавать специальные ситуации. Желательно, чтобы педагог давал детям речевые образцы, объясняя, что и как надо делать и почему именно так, а не иначе. Иногда необходимо задавать вопросы. Общение должно строить­ ся таким образом, чтобы оно помогало ребенку при выполнении соответствующих действий и не мешало другим детям. Развитие речи успешно осуществляется и в самостоятельной игре детей. На третьем году жизни ребенка ход игры и обогащение ее содержания еще во многом зависят от окружающих взрослых. Недостаточно выделить время в режиме дня, предоставить мес­ то, игровой материал — необходимо также дать детям соответст­ вующие знания об окружающем, научить способам действий с предметами, сформировать умение выбирать эти способы, воспи­ тать интерес к действиям и потребность воспроизводить их. В результате этого увеличивается продолжительность игры с Активизация словаря: «Кто это?.. Что они делают?.. Что стоит на столе?» и др. определенными наборами игрушек, формируется устойчивость при воспроизведении целесообразных действий. Во время выполнения действий дети произносят много раз­ личных слов. Постепенно в сознании ребенка слово отделяется от действия: сначала, следуя за ним, как бы подводит итог и обоб­ щает его, потом, предшествуя, планирует его осуществление в ре­ альной предметной ситуации и, наконец, замещает предмет или действие. В результате речь становится самостоятельной дея­ тельностью, выступающей внутри игры. В конце третьего года жизни дети, играя, действуя в воображаемой ситуации, отража­ ют ее в своей активной речи: «Поехал к бабушке... на поезде. По­ езд едет-едет... Вдруг сломался... Ехать нельзя... И я сегодня не приеду к бабушке» и т. д. Большое влияние на развитие игры и речи в игре оказывают специальные занятия с игрушками. Во время занятий создается возможность совместных действий детей и сопереживания по по­ воду происходящего. Это способствует установлению соответст­ вующего контакта между детьми и воспитателями. Общение ста­ новится регулярным, малыши стремятся привлечь к своей дея­ тельности воспитателя, начинают задавать вопросы. В случае отсутствия систематических занятий контакт между детьми и воспитателями практически не устанавливается. Дети общаются только между собой, но очень бедно по содержанию. Следует обратить особое внимание на то, что в этом возрасте дети мало задают вопросов взрослым. Поэтому в ходе занятий педагогу надо ставить больше вопросов, обращенных и к самим детям и к игрушкам (персонажам каких-либо сказок, рассказов). Это создает условия для подражания. Для развития речевого общение важное значение имеет орга­ низация совместной игры между детьми. Приучать к ней надо по­ степенно, без нажима. Сначала учат наблюдать за игрой другого, потом — осторожно включаться в нее, а затем становится воз­ можным переход к совместной игре. Если самостоятельной игре детей воспитатель уделял должное внимание, то между ними устанавливается достаточно сложное по содержанию речевое общение: они призывают друг друга к развертыванию игрового процесса («Сделаем два гаража. Ты будешь строить маленький, а я — большой»), помогают тем, кто не справляется («Вот так надо строить»), оценивают действия товарища и свои («Ты не умеешь хорошо строить, а я умею»), запрещают выполнять ка ­ кие-то действия («Не надо ломать. Нельзя трогать») и т. д. Постепенно дети учатся не только просить или помогать, но и соотносить свои действия с действиями других детей, привлекать их внимание к чему-либо интересному, необычному, договаривать­ ся о совместной деятельности, просить совета: «Что ли мне еще дом построить?» Самое главное состоит в том, что речь ребенка, являясь средством общения, в определенной степени начинает выполнять функцию саморегуляции поведения. Для развития речи на третьем году жизни применяются раз­ ные методические приемы. Дошкольники все время продолжают встречаться с новыми, незнакомыми предметами, действиями. Н а­ чинают знакомиться с некоторыми явлениями, событиями. Все, с чем сталкивается ребенок, взрослый называет словами. Но для углубленного понимания простого называния недостаточно. По­ этому появляется необходимость давать подробные объяснения, раскрывать назначение предметов (для чего, зачем), сравнивать происходящее в данный момент с тем, что малыш видел раньше. По-прежнему сохраняется прием поручений. Но поручения долж­ ны быть более сложными, чем на втором году жизни («Оля, под­ ними мишку с пола и поставь его в шкаф. Саша, найди собачку большую и маленькую. Большую оставь себе, маленькую отдай Сереже»). Необходимо внимательно следить за речью детей: слушать, как говорит ребенок, и повторять за ним все его слова и фразы. При повторении мы подтверждаем правильность произносимых слов, а в случае необходимости даем образцы для усвоения. В результате получается разговор, не выходящий за рамки тех слов и фраз, которые произносит ребенок. Этот прием имеет важное значение для упражнения в правильном звукопроизношении и упстреблении грамматических форм. Если ребенок говорит не­ правильно, его следует остановить и попросить произнести слово правильно: «Саша, скажи как следует: голубок, а не губулёк. По­ втори четко: голубок. Ты сказал «моя пальчик», а надо говорить: мой пальчик». Ребенок может произнести исправленное слово не­ сколько раз, но навязчиво принуждать его к этому не следует, не­ обходимо соблюдать меру. В случае отказа настаивать не надо. Существенное значение имеет прием вопросов. Сначала детей обучают понимать конкретные вопросы в одной и той же обста­ новке (Где стоит стол?). Потом учитывается общая ситуация (Что это лежит на диване?). Наконец, вопросы задаются без уче­ та ситуации, с опорой на некоторые знания ребенка, память («Оля, кого ты видела, когда ходила гулять?»). Для активизации речи необходимо использовать все те побудительные слова, кото­ рые нацеливают ребенка па высказывания: скажи, повтори, спро­ си, расскажи. Важными являются приемы договаривания (воспитатель чи­ тает потешку или стихотворение и предоставляет ребенку возмож­ ность употребить необходимое слово) и подсказывания нужного слова (ребенок в ходе пересказа или чтения наизусть стихотворе­ ния может испытывать затруднения в употреблении какого-ни­ будь слова; воспитатель вовремя помогает ему). Умелое использование всех перечисленных приемов способ­ ствует своевременному развитию речи детей. ЗВУКОВАЯ КУЛЬТУРА РЕЧИ 1 Культура речи — это умение правильно, т. е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами). Звуковая культура речи является составной частью речевой культуры. Дети дошкольного возраста овладевают ею в процес­ се общения с окружающими их людьми. Большое влияние на фор­ мирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель. О. И. Соловьева, определяя основные направления работы по воспитанию звуковой культуры речи, отмечает, что «перед педа­ гогом стоят задачи: воспитание у детей чистого, ясного произно­ шения звуков в словах, правильного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка, воспитание отчетливого произ­ ношения (хорошей дикции), воспитание выразительности детской речи»2. Иногда работа воспитателя по формированию правильной речи у детей, по предупреждению недостатков речи отождествля­ ется с работой логопеда по исправлению недостатков произноше­ ния звуков. Однако воспитание звуковой культуры речи не сле­ дует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения являет­ 1 Авторы — А. И. Максаков, М. Ф. Фомичева. 2 Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. 3-е изд. М., I960, с. 50—51. ся лишь частью работы по звуковой культуре речи. Воспитатель помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, пра­ вильным произношением всех звуков родного языка, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, интонационно выразительно. В то же время в работе по формированию звуковой стороны речи воспитатели могут использовать некоторые логопедические приемы, так же как и логопед, кроме исправления речи, занима­ ется пропедевтической работой, направленной на предупрежде­ ние недостатков речи. Воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновре­ менно с развитием других сторон речи: словаря, связной, грам­ матически правильной речи. РАЗДЕЛЫ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ РЕЧИ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ Воспитание звуковой культуры речи включает формирование четкой артикуляции звуков родного языка, правильного их произ­ ношения, ясного и чистого произношения слов и фраз, правиль­ ного речевого дыхания, а также умения использовать достаточ­ ную громкость голоса, нормальный темп речи и различные ин­ тонационные средства выразительности (мелодику, логические паузы, ударения, темп, ритм и тембр речи). Звуковая культура речи формируется и развивается на основе хорошо развитого ре­ чевого слуха. Развивая у детей правильную, хорошо звучащую речь, воспи­ татель должен решать следующие задачи: 1. Воспитывать речевой слух детей, постепенно развивая его основные компоненты: — звуковысотный слух; — слуховое внимание; — фонематический слух; — восприятие темпа и ритма речи. 2. Формировать произносительную сторону речи: — учить детей правильному произношению всех звуков род­ ного языка; — развивать артикуляционный аппарат; — работать над речевым дыханием; — воспитывать умение пользоваться голосом в соответствии с условиями общения; — вырабатывать четкое и ясное произношение каждого зву­ ка, а также слова и фразы в целом, т. е. хорошую дикцию; — формировать нормальный темп речи, т. е. умение произно­ сить слова, фразы в умеренном темпе, не убыстряя и не замедляя речь, тем самым создавая возможность слушающему отчетливо воспринимать ее. 3. Развивать произношение слов согласно нормам орфоэпии русского литературного языка. 4. Воспитывать интонационную выразительность речи, т. е. умение точно выражать мысли, чувства и настроение с помощью логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра. Воспитатель должен иметь представление об основных нару­ шениях речи (например, носовой оттенок произнесения слов, заи­ кание), для того чтобы, своевременно выявив их, направить ре­ бенка к специалисту-логопеду. 1. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО СЛУХА Работа по развитию речевого слуха включает в себя развитие всех его компонентов: звуковысотного слуха, слухового внима­ ния, фонематического слуха, восприятия темпа и ритма речи. В начальный период формирования речи развитие этих компонен­ тов происходит неравномерно. Звуковысотный слух на первых этапах речевого развития не­ сет основную смысловую нагрузку. Дети умеют узнавать изме­ нения голоса по высоте в соответствии с изменением эмоциональ­ ной окраски речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый) и по тембру (отличают по го­ лосу мать и других близких). Слуховое внимание — умение определять на слух то или иное звучание и направление звука — развивается очень рано: дети отыскивают взглядом предметы и игрушки, издающие различные звучания, появляются двигательные реакции на голоса окружаю­ щих. Фонематический слух— способность четко отличать одни ре­ чевые звуки от других, благодаря чему различаются, узнаются и понимаются слова, например: стол — стул — ст ал; дом — сом — лом — ком . Восприятие темпа и ритма речи — способность правильно слышать и воспроизводить ритмический рисунок слова, его ак­ центно-слоговую структуру (особенности звукового строения сло­ ва, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи. Ребенок может воспроизвести слоговую структуру слова, не умея его еще правильно оформить фонетиче­ ски, например вместо слова кирпичи произносит «титити». Хорошо развитый речевой слух обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков родного языка (при отсутствии отклонений в строении и подвижности артикуля­ ционного аппарата), дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить интонационно вырази­ тельно, в умеренном темпе. Развитие речевого слуха тесно связано с развитием ощуще­ ний, возникающих при движениях органов артикуляционного ап­ парата. Таким образом, воспитание речевого слуха направлено на вы­ работку у детей умения воспринимать в речи разнообразные тон­ кости ее звучания: правильность произношения звуков, четкость, ясность произнесения слов, повышение и понижение голоса, уси­ ление или ослабление громкости, ритмичность, плавность, уско­ рение и замедление речи, тембральную окраску (просьба, пове­ ление и т. д.). 2. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ Правильное произношение всех звуков родного языка должно быть полностью сформировано в детском саду, так как именно дошкольный возраст является для этого наиболее благоприят­ ным. Правильное произношение звуков может быть сформирова­ но в том случае, если у детей достаточно развиты подвижность и переключаемость органов артикуляционного аппарата, речевое дыхание, если они умеют владеть своим голосом. Очень важно для формирования правильного звукопроизношения иметь хоро­ шо развитый речевой слух, так как он обеспечивает самоконт­ роль, а самопроверка всегда побуждает к совершенствованию. Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны дефек­ тами речевого аппарата (расщепления твердого и мягкого неба, отклонения в строении зубо-челюстной системы, короткая подъ­ язычная связка и т. д.), недостаточной подвижностью органов ар­ тикуляции, недоразвитием фонематического слуха (неумение отличать одни звуки от других). Снижение физического слуха, не­ брежное отношение к своей речи (неумение слушать себя и дру­ гих), усвоение неправильной речи окружающих также могут приводить к недостаткам произношения. Неправильное произношение детьми звуков выражается в пропусках звука, замене одного звука другим, искаженном про­ изношении звука. Особенно важно начать вовремя работу с деть­ ми, у которых выявлены замены и искажения звуков, так как з а ­ мены звуков в дальнейшем могут проявиться в письменной речи (замена одной буквы другой), а искаженно произносимые и во­ время не исправленные звуки в дальнейшем потребуют больших усилий (со стороны логопеда и самого ребенка) и более длитель­ ного времени для их устранения. Кроме того, надо помнить, что недостатки звукопроизношения часто являются не самостоятельным нарушением речи, а лишь симптомом, признаком другого, более сложного нарушения речи, требующего специального лечения и обучения (такими являются ал алия, дизартрия и др.). Воспитатель должен: научить детей правильно произносить все звуки в любой позиции (в начале, середине и конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласны­ ми и при любом количестве слогов в слове), вовремя выявить детей с недостатками речи и при необходимости своевременно направить их в специальные детские учреждения. Артикуляционный аппарат является основой для звукопроизношения. Речевые звуки формируются в полости рта, форма и объем которой зависят от положении подвижных органов: губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба, маленького язычка. Пра­ вильное положение и движение органов речи, необходимые для произнесения данного звука, называется артикуляцией. Нарушения в строении артикуляционного аппарата, например короткая подъязычная связка, неправильный прикус, слишком высокое или узкое небо и некоторые другие недостатки, являют­ ся предрасполагающими факторами неправильного формирова­ ния звукопроизношения. Но если у ребенка хорошая подвижность органов артикуляционного аппарата, хороший речевой слух, то он сам в большинстве случаев способен компенсировать недо­ статки звукопроизношения. Если же у ребенка имеются несовершенства движения арти­ куляционного аппарата (например, малоподвижный язык), то это может служить причиной неправильного произношения звуков, вялой, нечеткой, смазанной речи. Поэтому задачами воспитателя являются: 1) развитие по­ движности языка (умение делать язык широким и узким, удер­ живать широкий язык за нижними резцами, поднимать за верх­ ние зубы, отодвигать его назад в глубь рта и т. д.); 2) развитие достаточной подвижности губ (умение вытягивать их вперед, округлять, растягивать в улыбку, образовывать нижней губой щель с передними верхними зубами); 3) развитие умения удер­ живать нижнюю челюсть в определенном положении, что важно для произношения звуков. Большое внимание следует уделять развитию речевого дыхания. Речевое ды хание— это умение производить короткий вдох и про­ должительный плавный выдох, необходимое для того, чтобы иметь возможность свободно говорить фразами в процессе рече­ в о е высказывания. Источником образования звуков является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Речевое дыхание является произвольным в отличие от неречевого, которое осуществляется автоматически. При нерече­ вом дыхании вдох и выдох производятся через нос, вдох по про­ должительности почти равен выдоху. Речевое дыхание осуществляется через рот, вдох совершает­ ся быстро, выдох замедлен. При неречевом дыхании за вдохом сразу следует выдох, затем пауза. При речевом дыхании за вдо­ хом следует пауза, а затем плавный выдох. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звуко­ образование, создает условия для поддержания соответствующей громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности. Нарушения речевого дыхания могут быть следствием общей ослабленности, аденоидных разращений, различных сердечно-со­ судистых заболеваний и т. д. Такие несовершенства речевого дыхания, как неумение рацио­ нально использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновле­ ние запаса воздуха и др., отрицательно влияющие па развитие речи дегей дошкольного возраста, могут быть обусловлены не­ правильным воспитанием, недостаточным вниманием к речи де­ тей со стороны взрослых. Дети дошкольного возраста, имеющие ослабленные вдох и выдох, как правило, имеют тихую речь, затрудняются в произ­ несении длинных фраз. При нерациональном расходовании воз­ духа при выдохе нарушается плавность речи, так как дети на се­ редине фразы вынуждены добирать воздух. Часто такие дети не договаривают слова и нередко в конце фразы произносят их на шепоте. Иногда, чтобы закончить длин­ ную фразу, они вынуждены говорить на вдохе, от чего речь стано­ вится нечеткой, с захлебыванием. Укороченный выдох вынужда­ ет говорить фразы в ускоренном темпе, без соблюдения логиче­ ских пауз. Поэтому задачами воспитателя являются: 1) используя спе­ циальные игровые упражнения, вырабатывать свободный, плав­ ный, удлиненный выдох; 2) путем подражания речи педагога воспитывать умение правильно, рационально использовать его (произносить небольшие фразы на одном выдохе). Еще одним аспектом формирования произносительной сторо­ ны речи является развитие голосового аппарата. Посредством голосового аппарата издаются звуки, различные по высоте, силе и тембру; их совокупность и определяет голос человека. Рас­ смотрим каждую характеристику голоса отдельно. В ы с о т а г о л о с а — повышение и понижение тона, переход от высокого голоса к низкому, и наоборот. С и л а г о л о с а — произнесение звуков в определенной гром­ кости (громко — нормально — тихо), а также умение произносить звук полнозвучно. Т е м б р г о л о с а — качественная окраска голоса (звонкий, тусклый, дрожащий, глухой и т. д.). Голос возникает в результате колебания голосовых связок. Его качество зависит от совместной работы дыхательного, голо­ сового и артикуляционного аппаратов. Различные заболевания верхних дыхательных путей, хрони­ ческие насморки, аденоидные разращения и т. п. способствуют возникновению голосовых нарушений. Нередко у детей дошколь­ ного возраста нарушения голоса возникают в связи с неправиль­ ным его использованием: перенапряжением голосовых связок, вызываемым постоянно громкой напряженной речью, особенно в холодное время года на улице, неправильным использовани­ ем тона голоса, не соответствующим диапазону голоса ребенка (например, дети подолгу подражают писклявой речи маленького ребенка или говорят низким голосом как «папа»). Нарушения голоса могут возникнуть также у детей, перенес­ ших заболевания носоглотки или верхних дыхательных путей и не соблюдавших во время заболевания или сразу после него щадящего режима для голоса. Неправильное использование голосовых возможностей быва­ ет связано с особенностями личности ребенка (слишком застен­ чивый ребенок часто говорит тихо; дети, которые быстро возбуж­ даются, говорят на повышенных тонах); с неправильным воспи­ танием, когда окружающие сами говорят на повышенных тонах, к чему приучаются и дети; с вынужденным использованием деть­ ми громкого, напряженного голоса, если в помещении постоян­ ный шум (радио, телевизор, постоянный шум в группе детского сада и т. п.). Задачами воспитателя являются: 1) развивать в играх, иг­ ровых упражнениях основные качества голоса — силу и высоту; 2) приучать детей говорить без напряжения, вырабатывать у них умение пользоваться голосом в соответствии с различными ситуациями (тихо — громко). Дикция формируется одновременно с развитием речи ребен­ ка. Хорошая дикция, т. е. четкое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слова и фразы в целом, формиру­ ется у ребенка постепенно, одновременно с развитием и совер­ шенствованием работы органов артикуляционного аппарата. Р а ­ бота над дикцией тесно связана с формированием правильного произношения всех звуков родного языка. В возрасте от 2 до 6 лет, когда идет интенсивное развитие всех сторон речи, необходимо обращать внимание на четкость и ясность произношения ребенком слов и фраз, воспитывать у де­ тей речь по подражанию в медленном темпе, с четким проговариванием всех звуков в словах, ясным произношением всех слов во фразах. Но не всегда можно добиться хорошей дикции толь­ ко по подражанию. Этому могут препятствовать недостаточно развитый речевой слух, недостаточная подвижность органов ар­ тикуляционного аппарата, неумение владеть своим голосом и др. Нередко нечеткая дикция формируется у детей с неустойчи­ вым вниманием, легко возбудимых, которые не могут сосредо­ точиться на речи говорящих и у которых недостаточно развит самоконтроль. У таких детей речь бывает недостаточно четкой, смазанной, они не всегда ясно произносят окончания слов, фраз. Постепенно с воспитанием умения внимательно слушать речь окружающих и свою, с развитием речевого дыхания, артикуля­ ции, с овладением голосом улучшается у ребенка и дикция. Воспитатель должен давать дошкольникам образец грамма­ тически правильной речи, с хорошей дикцией, приучать их вни­ мательно слушать речь окружающих и следить за четкостью своего произношения. Темп речи — это скорость протекания речи во времени, т. е. количество слогов, произносимых в определенную единицу вре­ мени. Дети дошкольного возраста чаще говорят в ускоренном темпе, чем в замедленном. Это отрицательно отражается на внятности, четкости речи, артикуляция звуков ухудшается, иногда отдельные звуки, слоги и даже слова выпадают. Особен­ но часто эти отклонения имеют место при произнесении длин­ ных слов или фраз. Работа воспитателя должна быть направлена на то, чтобы выработать у детей умеренный темп речи, при котором слова зву­ чат особенно отчетливо. 3. РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ НОРМ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ (ОРФОЭПИЯ) Чтобы люди могли понять друг друга, звуковое оформление их устной речи должно быть единым. Поэтому воспитателям не­ обходимо не только самим соблюдать правила устной речи, но и приучать к этому детей. Неоднократно мы встречаемся с тем, что дети в своей речи употребляют местный говор, просторечия, допускают неправиль­ ное ударение, «буквенное» произношение слов (что, чего вместо што и чево и т. п.). Воспитатель осуществляет постоянный контроль за соблюде­ нием детьми норм литературного произношения слов, своевре­ менно исправляет их ошибки, давая образец правильного произношения. Задачей воспитателей является повышение произ­ носительной культуры своей речи путем овладения орфоэпиче­ скими нормами родного языка, систематического использования различных пособий, словарей при подготовке к занятиям. 4. РАБОТА НАД ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬЮ РЕЧИ Интонация — это сложный комплекс всех выразительных средств речи, включающий: м е л о д и к у — повышение и понижение голоса при произне­ сении фразы, что придает речи различные оттенки (певучесть, мягкость, нежность и т. п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи, и оформ­ ляют ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе; т е м п — ускорение и замедление речи в зависимости от содер­ жания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками; р и т м — равномерное чередование ударных и безударных слогов (т. е. следующих их качеств: долготы и краткости, повы­ шения и понижения голоса); фразовое и логическое у д а р е н и я — выделение паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долго­ той произношения группы слов (фразовое ударение) или отдель­ ных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла вы­ сказывания; т е м б р р е ч и (не смешивать с тембром звука и тембром го­ л о с а ) — звуковая окраска, отражающая экспрессивно-эмоцио­ нальные оттенки («грустный, веселый, мрачный» тембр и т. п.). При помощи этих средств выразительности осуществляется в процессе общения уточнение мыслей и выражений, а также эмо­ ционально-волевых отношений. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может при­ даваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может изменяться и смысл высказывания. Интонационно невыразительная речь может быть следстви­ ем сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправиль­ ного речевого воспитания, различных нарушений речи (напри­ мер, дизартрии, ринолалии и пр.). Ребенок должен уметь правильно использовать интонацион­ ные средства выразительности, чтобы передать в собственной ре­ чи различные чувства и переживания. Речь воспитателя должна быть эмоциональной, служить образцом интонационной вырази­ тельности. Работа над развитием интонационной выразительности речи ведется в основном путем подражания. Воспитатель при заучи­ вании стихотворений, при пересказах сам пользуется эмоцио­ нально выразительной речью и обращает внимание на вырази­ тельность речи детей. Постепенно дети, слыша правильную, выразительную речь воспитателя, уже по своей инициативе на­ чинают использовать нужные интонации. ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ Все разделы работы по звуковой культуре речи взаимосвя­ заны. Для систематического и последовательного проведения за­ нятий по воспитанию звуковой культуры речи за основу должна быть взята работа над «живым» звуком слова. На каждом воз­ растном этапе следует постепенно усложнять материал, обяза­ тельно включая в него все разделы Боепитания звуковой куль­ туры речи. Учитывая возрастные особенности развития речи детей, фор­ мирование звуковой культуры речи можно распределить на три основных этапа. I этап — от 1 года 6 месяцев до 3 лет (второе полугодие 2-й группы раннего возраста и 1-я младшая группа). Для этого эта­ па (особенно для его начала) характерно бурное развитие ак­ тивного словаря. Сформировавшиеся ранее артикуляционные движения, функционируя при произнесении целого слова, пре­ терпевают некоторые изменения: уточняются, становятся более устойчивыми. Развивается способность ребенка осознанно под­ ражать произнесению целого слова, благодаря чему воспита­ тель получает возможность существенно влиять на развитие звуковой стороны его речи. Основой работы по звуковой куль­ туре речи является использование различных звукоподражаний. Значительно возрастает эффективность работы, поскольку занятия с детьми в возрасте от 1 года 6 месяцев до 3 лет про­ водятся не с небольшим числом детей (5—6), как ранее, а с подгруппами 1. "!а данном возрастном этапе воспитатель проводит работу, н; -ра .енную на уточнение и закрепление простых в артикуля­ ционном отношении звуков, на выработку четкого и внятного произнесения слов. Для этого можно использовать такие мето­ дические приемы, как повторение по речевому образцу (воспи­ татель произносит различные звукоподражания или слова, дети повторяют вслед за ним); использование дидактического мате­ р и а л а — игрушек, картинок (воспитатель показывает игрушку, например собаку, и предлагает детям сказать, как она лает, де­ ти воспроизводят звукоподражания: ав-ав) \ игровые приемы. II этап — от 3 до 5 лет (2-я младшая и средняя группы). В этом возрасте происходит формирование фонетического и мор­ фологического состава слова. Продолжается совершенствование наиболее трудных движений органов артикуляционного аппара­ та. Это дает ребенку возможность воспроизводить щелевые, аффрикативные и сонорные звуки. Работа на этом этапе опирается на сознательное отношение детей к звуковой стороне слова и строится на последовательной отработке основных звуков род­ ного языка. Ведущими методическими приемами по-прежнему являются речевой образец, заучивание наизусть (стихотворений, потешек, загадок), беседы, дидактические игры и т. д. III этап — от 5 до 7 лет (старшая и подготовительная к шко­ ле группы). Этот этап является как бы завершающим периодом в формировании звуковой стороны речи дошкольников. К нача­ лу III этапа наиболее трудные изолированные артикуляционные движения уже сформированы, однако важно, чтобы четко раз­ личались (как при произнесении, так и при слуховом восприятии речи) звуки, которые сходны по артикуляционным или акустиче­ ским признакам (с — tu, з — ж и др.; с — сь, с — з и др.).Специ­ альная работа по совершенствованию различения, дифференциа­ ции таких звуков способствует дальнейшему развитию фонема­ тического слуха у детей, усвоению фонем как звукосмыслоразличителей (сайка — зайка, угол — уголь и т. п.). На данном этапе используются дидактические игры, пере­ сказ, рассказывание, заучивание наизусть и другие методиче­ ские приемы. Воспитание звуковой культуры речи строится теперь на диф­ ференциации основных пар звуков и одновременно включает 1 См.: Программа воспитания в детском саду. М., 1982. работу над дикцией, темпом, интонационной выразительностью и т. д. Имея в виду основное содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи на каждом этапе, воспитатель должен вместе с тем учитывать индивидуальные особенности развития речи детей. ВОСПИТАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ОТ 1 ГОДА 6 МЕСЯЦЕВ ДО 3 ЛЕТ |1 ЭТАП] У детей в возрасте от полутора до 3 лет быстро развивается понимание речи, резко увеличивается словарный запас, совер­ шенствуется структура слова. Они легко повторяют сначала звукосочетания, слова, а затем и простые фразы, небольшие стихи. Если в 2 года ребенок употребляет фразы, состоящие из двух-трех слов, то к концу третьего года жизни он строит ф ра­ зы более сложной конструкции из трех — пяти и более слов. В этот период происходит становление речи как средства об­ щения не только со взрослыми, но и со сверстниками. В это время у детей бурно развивается звуковая сторона речи: голосовой и артикуляционный аппараты, звукопроизношение, слуховое восприятие. Д ля того чтобы обеспечить хорошую, четкую, правильную, интонационно выразительную речь, следует начиная с раннего возраста проводить работу с детьми по раз­ витию звуковой культуры речи. Формирование звуковой культуры речи должно осуществ­ ляться путем систематического и постоянного общения детей со взрослыми. Главная задача на этом этапе — постоянно раз­ вивать слуховое восприятие, укреплять и развивать органы ар­ тикуляционного аппарата. Для достижения этих целей берутся определенные группы звуков, которые отрабатываются с детьми на основе звукопо­ дражаний. В основном это наиболее простые группы звуков: гласные (а, у, и, о), губно-губные (п, б, м), заднеязычные (к, г, х ), губно-зубные (в, ф), переднеязычные (т, д. н ). После двух лет постепенно даются и более сложные по артикуляции пе­ реднеязычные звуки (свистящие: с, з, ц\ шипящие: ш, ж, ч, щ; сонорные: л, р ), но это не значит, что надо обязательно доби­ ваться их правильного произношения у детей 3 лет. Правильное произношение этих звуков вырабатывается постепенно, к 5— 6 годам, благодаря систематическим занятиям. Включение звукоподражаний в различные формы работы не только способствует уточнению и закреплению правильного произношения звуков в различных их сочетаниях, но и помога­ ет выработке хорошей дикции, т. е. ясного и четкого произнесе­ ния звуков и слов. Неоднократное слитное произнесение одних и тех же звукоподражаний способствует развитию речевого ды« хаиия, произнесение их с различной громкостью развивает го­ лосовой аппарат ребенка. Поскольку звукоподражания воспроизводятся ребенком мно­ гократно, они становятся для него образцом и служат хорошим материалом для выработки акустических и артикуляционных навыков. Сначала, до 2 лет, звукоподражания надо давать такие, ко­ торые будут соответствовать развитию слухоречевых навыков ребенка, например: у , му, ав, ам, га-га, ту-ту, бай-бай и т. п. Приспособленные к фонетическим возможностям ребенка и к обычной форме его первых слов, звукоподражания помогают уточнить звукопроизношение. Речедвигательному анализатору это дает возможность нормально функционировать и «созре­ вать», а ребенку — прислушиваться к отдельным звукам, что способствует развитию слухового восприятия. В работе с детьми от 2 до 3 лет звукоподражания усложня­ ются, включают различные по характеристике звуки, например: и-го-го, кис-кис, кудах-тах-тах, хрю-хрю, ку-ка-ре-ку, кря-кря, бл-бл и т. п. Это способствует выработке четкого, ясного про­ изношения звуков как в звукоподражаниях, так и в самостоя­ тельной речи, а также развивает речевой слух. Кроме того, по­ степенное включение в звукоподражания тех звуков, которые дошкольники произносят неточно или совсем не произносят, способствует улучшению звукопроизношения. У детей уточня­ ются имеющиеся звуки, появляются новые. Таким образом, систематически используя на занятиях и вне их различные звукоподражания, мы одновременно фор­ мируем и звуковую культуру речи. На облегченном для произ­ несения речевом материале ребенок отрабатывает ряд разде­ лов звуковой культуры речи, подготавливая тем самым рече­ слуховой и речедвигательный анализаторы к более сложной акустико-артикуляционной работе. На этом этапе работы соответственно возрасту детей дают­ ся игры, потешки, песни, рассказы, стихотворения, включающие различные звукоподражания. Воспитатель вводит звукоподражания в содержание игр-за­ нятий, в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружа­ ющим, в занятия с дидактическими игрушками, в музыкальные занятия. В качестве примера использования на занятиях различных игр и игровых приемов приводим упражнения на звуки у, в. Звук у «Угадай, что (кто) это». Ц е л ь . Воспитание слухового восприятия (умения на слух определять различную громкость произнесения звукоподражаний). С о д е р ж а н и е . Воспитатель произносит различные звукосочетания, со­ относя их с предметами или животными. Дети должны определить, что это Формирование умения регулировать громкость тельное упражнение) голоса (подготови­ было или кто был. Например, воспитатель подражает гудку паровоза (про­ износит протяжно звук у: ууу...), мычанию коровы (м уу...), крику петуха (ку~ ка-ре-ку), игре на дудочке (д у-ду-д у) и т. д. При повторении игры педаюг просит ребят определить, далеко или близко находится предмет или животное. Если воспитатель говорит громко, то предмет (животное) находится рядом, если тихо, то далеко. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Подобрать соответствующие иредме* ты; звукоподражания произносить громко, четко. «Ауканье». Ц е л ь . Выработка четких движений органов артикуляционного аппара­ та. Одновременно отработка умения менять громкость голоса, длительность ротового выдоха. С о д е р ж а н и е . Педагог говорит детям, что они пришли в сад собирать цветы. Некоторые ребята ушли далеко, надо позвать их, поаукагься (скла­ дывает руки рупором и показывает, как надо произносить а у). Дети разби­ ваются на две подгруппы. Одну педагог ставит рядом (они будут говорить ау тихо), а другая уходит в отведенное место (они далеко и будут говорить громко). М е т о д и ч е с к и е у к а з а и и я. Детей с тихой речыо ставить в под­ группу, которая должна произносить ау громко. Следить, чтобы все дети оба звука произносили плазно; правильно пользовались громкостью голоса. Звук в «Ветер». Ц е л ь .' Воспитание слухового восприятия и четкого произношения зву­ ка в . Одновременно отработка длительности ротового выдоха, умения менять громкость голоса. 1 вариант. Воспитатель предлагает детям послушать, как гудит легкий ветерок (произносит тихо звук в: ввв...). Зате м предлагает послушать, как гудит сильный ветер (усиливает громкость произнесения — вва...). По ею указанию дети воспроизводят, изменяя громкость голоса, гудение легкого ветерка и сильного ветра. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить, чтобы дети правильно вос­ производили гудение ветра: тихо — легкого, громко — сильного. И вариант. Воспитатель предлагает детям па одном выдохе показать, как гудит легкий ветерок, сильный ветер и опять легкий ветерок. Ребята воспроизводят шум ветра — вввВ В В ввв... в последовательности: тихо — гром­ ко — тихо. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить за тем, чтобы усиление и снижение громкости голоса дети осуществляли иа одном выдохе без дополни­ тельного набора воздуха, умели плавно переходить от тихого голоса к гром­ кому и от громкого к тихому. ВОСПИТАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 3— 5 ЛЕТ (II ЭТАП) Речь детей в возрасте от 3 до 5 лет продолжает развивать­ ся. В этом возрасте накапливается, уточняется и совершенству­ ется словарь. Дети точнее употребляют нужные по смыслу сло­ ва. Они начинают правильно пользоваться грамматическими формами, могут в логической последовательности пересказы­ вать небольшие сказки, рассказы, описывать и передавать со­ держание картинок. Быстро развивается и звуковая сторона речи. Дети усваивают и правильно произносят многие звуки родного языка, чище и отчетливее произносят слова и фразы, умеют пользоваться голосом, начинают следить за темпом своей речи. Основная задача формирования звуковой культуры речи на данном этапе сводится к развитию у детей фонематического слу­ ха и правильного произношения всех звуков родного языка с от­ четливым и внятным произнесением слов и фраз. Наряду с решением основной задачи необходимо проводить работу и по другим разделам звуковой культуры речи, а имен­ но: воспитывать умение соизмерять громкость голоса в зависи­ мости от ситуации, говорить в размеренном темпе; правильно произносить слова с точным употреблением в них ударения. В работе с детьми раннего возраста и 1-й младшей группы широко используются звукоподражания. С детьми 2-й младшей и средней групп воспитание звуковой культуры речи осуществ­ ляется в процессе работы над звукопроизиошением. Формиро­ вание его должно быть закончено в детском саду, а совершен­ ствование остальных разделов звуковой культуры речи будет продолжаться и в ш кол е1. В то же время работу над звукопроизношением легко сочетать с развитием речевого слуха, рече­ вого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата, дикции и ин­ тонации. *См.: Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи. М., 1970. Воспитание правильного звукопроизношения осуществляется при последовательной отработке всех звуков родного языка. При этом мы формируем не только навык правильного произ­ ношения тех или иных звуков, но и слухопроизносительиые воз­ можности ребенка, т. е. те связи слухового и артикуляционно­ го контроля, без которых невозможно правильное произноше­ ние звуков. Если дети 3 лет еще недостаточно хорошо произносят звуки с, з, ц, ш, ж, ч, щ, р, л, не следует начинать их отрабатывать, так как это может привести к закреплению неправильного произношения. Надо проводить работу по всем разделам зву­ ковой культуры речи. Совершенствование речевого слуха и произносительных возможностей будет способствовать появле­ нию этих звуков в речи ребенка и правильному их произно­ шению. Например, отрабатывая с детьми 3 лет более легкие для произношения звуки и, ф, в, воспитатель создает предпосылки для появления новой группы звуков — свистящих (с, з, ц), для которых характерен определенный уклад органов артикуляци­ онного аппарата, близкий к укладу звука и, а также наличие целенаправленной воздушной струи, которая вырабатывается при отработке звуков ф, в . Так мы создаем возможность переноса навыков, выработанных для одной группы звуков, на другую. Последовательная отработка звуков дает возможность си­ стематически, последовательно проводить работу по формиро­ ванию и дальнейшему совершенствованию звуковой культуры речи. Отработка всех звуков родного языка предусматривает че­ тыре вида работы, последовательно сменяющих друг друга: подготовку органов артикуляционного аппарата, уточнение про­ изношения изолированного звука (и в слогах) и умение выде­ лить этот звук среди других, закрепление правильного произ­ ношения звука в словах, закрепление правильного произноше­ ния звука во фразовой речи. В содержание последних трех видов работы входит и раз­ витие речевого слуха. Эти виды работы над звуками речи могут осуществляться как на занятиях, так и вне их (подробнее об этом сказано в конце главы, в разделе о планировании работы). Не рекомендуется все эти виды работы совмещать на одном занятии, так как процесс овладения правильным произношени­ ем звуков — это выработка определенного навыка, а его созда­ ние требует последовательности и систематичности. Проведе­ ние перечисленных четырех видов работы с интервалом между ними в 3—6 дней дает возможность детям усвоить и закрепить определенные положения и движения органов артикуляцион­ ного аппарата и способствует лучшему формированию правиль­ ного произношения звука и восприятию его на слух. Работа по звукопроизношению сочетается с работой по дру­ гим разделам звуковой культуры речи (развитие речевого слу­ ха, артикуляции, речевого дыхания, голоса, дикции, темпа, ин­ тонационной выразительности речи). 1-й вид работы — уточнение движений органов артикуляци­ онного аппарата. Воспитатель проводит игровые упражнения для развития или уточнения движений, выработки определенных положений, спо­ собствующих правильной артикуляции звуков. При этом выде­ ляется работа над следующими разделами звуковой культуры речи: воспитание четкой и правильной артикуляции, длительно­ го, плавного ротового выдоха, развитие громкости голоса. 2-й вид работы — уточнение произношения изолированного звука и развитие речевого слуха. Воспитатель дает игры или игровые упражнения для уточ­ нения произнесения изолированного звука или вызывания его по подражанию. Внимание детей фиксируется на положении органов артикуляционного аппарата при произнесении этого звука и его звучания. Используются игры для выделения дан­ ного звука из группы звуков. Этот вид работы способствует воспитанию речевого слуха, умения соизмерять громкость голоса, развитию артикуляцион­ ного аппарата, речевого дыхания. 3-й вид работы — воспитание правильного произношения звука в словах и развитие фонематического слуха. Воспитатель использует различный игровой материал (в ос­ новном дидактические игры), способствующий четкому и пра­ вильному употреблению звуков в словах. Сначала даются те слова, в которых отрабатываемый звук стоит в ударном слоге. Дети учатся произносить его более четко, длительно, т. е. вы­ рабатывают умение выделять звук голосом, а в дальнейшем не только выделять, но и определять его место в слове. Одновре­ менно решаются задачи совершенствования фонематического слуха, дикции и произнесения слов согласно орфоэпическим нормам. 4-й вид работы — воспитание правильного произношения зву­ ков во фразовой речи и развитие речевого слуха. Педагог использует специально подобранный речевой мате­ риал: словесные игры, чистоговорки, скороговорки, загадки, потешки, стихи, рассказы, сказки. Он следит за правильным упо­ треблением данного звука на перечисленном материале. Воспи­ тание правильного произношения звуков в самостоятельной ре­ чи сочетается с развитием речевого слуха и речевого дыхания, с выработкой умения пользоваться умеренным темпом и инто­ национной выразительностью речи. Как пример, приводим разные виды работы для звуков ж, р . 1-й вид работы Ц е л ь Выработка четкого движения и правильного положения органов артикуляционного аппарата. Отработка длительного, плавного ротового вы­ доха. «Вкусное варенье». С о д е р ж а н и е . Воспитатель: «Ела Маша клубничное варенье и ис­ пачкала верхнюю губу. Маша вот так (показывает как) широким языком слизала варенье с верхней губы». Затем он предлагает детям слегка приот­ крыть рот и широким передним краем языка сделать движения сверху вниз, как бы облизывая верхнюю губу. nniiu/auua М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить, чтобы дети делали движения языком не из стороны в сторону, а сверху вниз. Язык при этом должен быть широким. «Вот так грибок!» С о д е р ж а н и е . Воспитатель напоминает детям, что у гриба есть нож­ ка и шляпка. Шляпка широкая, а ножки бывают разные. Потом предлагает детям сделать язычок, как грибок. Для этого надо его поднять и прижать спинкой кверху, тогда хорошо будет видна тоненькая ножка (подъязычная уздечка) М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Чтобы у детей правильно получался грибок, педагог просит их улыбнуться, приоткрыть рот и приклеить язычок к нёбу. Если у некоторых детей это не получается, следует предложить им сначала пощелкать язычком, а потом задержать его наверху. 2-й вид работы Це л ь . Уточнение движений органов артикуляционного аппарата, пра­ вильное произношение изолированного звука ж. Развитие речевого слуха, голоса, выработка длительного ротового выдоха. «Угадай, кто жужжит». С о д е р ж а н и е . Воспитатель: «Дети пошли гулять в лес. На поляне было много цветов. Над ними летала и жужжала пчела (громко, длительно произносит звук ж). Идут дети дальше, а в кустах сплел паук паутину. Попала туда муха, хочет выбраться, из сил выбивается и жужжит (тихо, менее длительно произносит звук ж). А теперь послушайте и угадайте, кто жужжит пчела или муха» (произносит звук ж то громко и длительно, то тихо и недолго). Дети определяют и называют. Потом они делятся на две группы. Одни изображают пчел, другие муху, попавшую в паутину, и соответственно этому произносят звук ж. При повторении игры дети меняются ролями. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить, чтобы дети четко и правильно произносили звук ж с соответствующей громкостью голоса. 3-й вид работы Ц е л ь . Добиваться правильного произношения звука ж в словах, фор­ мировать умение произносить слова четко, достаточно громко, развивать фо­ нематический слух. «Что появилось?» С о д е р ж а н и е . Педагог ставит на стол игрушки, в названии которых имеется звук ж (жираф, ежик и т. п.). Ребята называют их. Затем воспита­ тель накрывает игрушки, меняет их местами и добавляет новую, также имею­ щую в названии звук ж, например медвежонка или флажок. Открывая, он спрашивает, что новое появилось. Потом воспитатель предлагает детям самим подобрать слова, в которых имеется звук ж. М е т о д и ч е с к и е у ка з а ния. Сле дит ь , чтобы дети произносили слова четко, звук ж — правильно. Если они назовут недостаточное количество слов, то воспитатель, показывая заранее подобранные картинки, предлагает детям назвать, что изображено на них. 4-й вид работы Це л ь . Закрепить правильное произношение звука ж во фразовой речи, добиваться четкого, выразительного и достаточно громкого произнесения слов и фраз. «Скажи что-нибудь о картинке». С о д е р ж а н и е . Детям раздаются картинки с изображением предме­ тов, в названии которых имеется звук ж. Каждый должен что-нибудь рас­ сказать о своей картинке. Например, о картинке, на которой нарисован жук, дети могут сказать: «Жук жужжит»; о картинке, где изображено катание на лыжах: «Женя катается на лыжах» и т. д. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . После того как ребенок скажет фразу о своей картинке, можно предложить другим детям сказать об этом предмете что-нибудь еще. Речевой материал, который используется для закрепления звука во фра­ зовой речи (включается в занятие по усмотрению воспитателя) Чистоговорки жи-жи-жи — живут в лесу ежи, жа-жа-жа — я нашел ежа, жу-жу-жу — молоко даю ежу. Скороговорки У ежа ежата, у ужа ужата. У Жени жили ужи и ежи. Загадка Иголки лежали, лежали Да под стол побежали. Стихотворения Флажок Подснежник Праздник, праздник у ворот! Кто встречать его пойдет? Я и верный мой дружок — Красный маленький флажок. (Е. С е р о в а.) Голубенький, чистый Подснежник-цветок! А подле сквозистый Последний снежок. (А. М а й к о в.) Звук р 1-й вид работы Це л ь . Добиваться четкого выполнения движений и правильного положе­ ния органов артикуляционного аппарата. «Часики». С о д е р ж а н и е . Воспитатель показывает детям, как ходит стрелка часов по кругу, и предлагает сделать такие же круговые движения языком по внешней стороне верхних и нижних зубов. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить, чтобы движения языком де­ ти делали плавно, непрерывно и чтобы язык плотно касался внешней стороны 3 З а к а з . 2000 65 Закрепление правильного произношения звука р зубов. (Движения языком делают сначала по часовой стрелке, потом против.) «Приклей конфетку». С о д е р ж а н и е . Воспитатель говорит, что когда едят ириски, то они мо­ гут приклеиваться к зубам, к нёбу. Он предлагает детям приклеить «к потол­ ку» (к нёбу), как ириску, широкую часть языка. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить, чтобы дети присасывали ши­ рокий язык к нёбу и удерживали его в таком положении несколько секунд. «Покатаемся на лошадках». С о д е р ж а н и е . Воспитатель: «Когда лошадки едут по дороге, они цо­ кают копытами вот так» (щелкает кончиком языка). Затем он предлагает детям приоткрыть рот и пощелкать кончиком языка («как лошадки цокают копытами»). М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Если у ребенка щелканье не получа­ ется, можно предложить ему присосать язык к нёбу (как приклеивается конфетка), а затем быстро и широко открыть рот (получится необходимый звук). После нескольких повторений в быстром темпе щелканье у ребенка получится. 2-й вид работы Це л ь . Уточнить правильное произношение и в слогах), развивать фонематический слух. звука р (изолированного «В зоопарке». С о д е р ж а щ е е . Воспитатель вспоминает с детьми, кого они видели в зоопарке. Потом говорит: «Сейчас я покажу, кто еще живет в зоопарке». Показывает картинки с изображением зверей и птиц, называет их и гово­ рит, как они кричат: тигр рычит — ррр..., ворона каркает — каррр-каррр..., ежик фыркает — фрр, фрр, сорока трещит — тр, тр. Затем предлагает вос­ произвести звукоподражания («Кто как кричит?»). После этого воспитатель, произнося то или иное звукоподражание, пред­ лагает детям угадать, к клетке какого животного они подошли. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить за тем, чтобы дети пра­ вильно произносили звук р. При повторении игры можно ввести новых животных. 3-й вид работы Це л ь . Добиваться правильного произношения звука р, отрабатывать четкость произношения слов. «Подбери по форме». С о д е р ж а н и е . Педагог рисует на доске круг, прямоугольник, квад­ рат и овал и раздает предметные картинки, в названии которых имеется звук р (барабан, баранку, раму, тетрадь, рыбу, сковородку, ковер, карто­ фель и т. д.). Каждый ребенок должен четко назвать предмет, изображенный на картинке, определить, на какую фигуру он похож, и положить картинку иод соответствующую фигуру. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить, чтобы дети правильно выго­ варивали звук р, отчетливо и правильно произносили слова. 4-й вид работы Це л ь . Закрепить правильное произношение звука р во фразовой речи, добиваться умения говорить в умеренном темпе, умеренным голосом. «Что изменилось?» С о д е р ж а н и е . Воспитатель подбирает предметы и игрушки, в назва­ нии которых имеется звук р, например: карандаш, грузовик, барабан, краски, петрушку, пирамидку, кружку и т. д. На стол ставится 3—5 предметов. Дети должны посмотреть на них, назвать каждый и запомнить порядок расположе­ ния. Затем воспитатель накрывает предметы, меняет их местами и предлагает сказать, что изменилось. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить за тем, чтобы дети произносили фразы четко, достаточно громко, на одном выдохе, правильно произносили звук р. При повторении игры менять предметы. Речевой материал, который используется для закрепления звука р во фразовой речи (включается в занятие по усмотрению воспитателя) Чистоговорки ры-ры-ры — у нас в руках шары, ра-ра-ра — начинается игра, ру-ру-ру — бью рукою по шару, ро-ро-ро — шар упал в ведро. Скороговорки На дворе трава, на траве дрова. Быстро Егорка говорит скороговорку. Заяц Егорка Свалился в озерко. Бегите под горку! Спасайте Егорку! Два братца Живут через дорогу, А друг друга не видят. (Г лаза.) Сверху дыра, снизу дыра, Посредине огонь да вода. (Самовар.) Стихотворения Кто умеет? Я умею на кроватке Простыню расправить гладко И у скомканной подушки Кулачком задвинуть ушки. Я сегодня утром рано Умывался из-под крана! Я и сам теперь умею Вымыть личико и шею. (А. К у з н е ц о в а . ) Г рузовик Едем на грузовике, По флажку у нас в руке. Светофора красный глаз Не пускает дальше нас. (3. А л е к с а н д р о в а . ) ВОСПИТАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5— 7 ЛЕТ (III ЭТАП) Дети старшего возраста в большинстве своем усваивают и правильно произносят все звуки родного языка, умеют четко и правильно произносить слова и фразы, менять громкость речи в зависимости от ситуации, пользоваться интонационными сред­ ствами выразительности, имеют достаточно развитый речевой слух. Однако и в этом возрасте еще встречаются дети, не со­ всем четко произносящие отдельные звуки и многосложные сло­ ва, особенно со стечением нескольких согласных. Они не всегда умеют пользоваться умеренным темпом речи, говорить до­ статочно громко или тихо и т. п. Некоторые дети, верно про­ износя звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. В связи с тем что дети поступают в детский сад в разном возрасте и неодинаково усваивают все разделы звуковой куль­ туры речи, работа по ее формированию должна продолжаться и в старших группах. Основной задачей формирования звуковой культуры речи является дальнейшее совершенствование речево­ го слуха, закрепление навыков четкой, правильной, интонаци­ онно выразительной речи. На этом этапе формирование звуковой культуры речи мож­ но связать с работой по дифференциации звуков, наиболее ча­ сто смешиваемых детьми: шипящих и свистящих (ш — с, ою— з, ч — ц, щ — сь), звонких и глухих (в — ф, з — с, ж — ш, б — п, д — т, г — к), звуков л и р, твердых и мягких (д — дь, л — ль и др.). При необходимости можно проводить дифференциацию и других пар звуков, также нередко смешиваемых детьми, напри­ мер ч — ть, с — ц и пр. Работа по дифференциации звуков может быть правильно построена только в том случае, если различение звуков прово­ дится одновременно как по акустическим, так и по артикуля­ ционным их свойствам. Эти свойства вычленялись детьми еще раньше, при отработке звуков. Например, в процессе работы над звуками с и ш воспитатель подводил детей к сопоставлению этих звуков, выделяя их основные акустические и артикуляци­ онные признаки: холодный воздух выходит из насоса и свистит ссс... — когда мы произносим звук с, язык лежит за нижними зубами; теплый воздух выходит из лопнувшей шины и шипит шшш...— когда мы произносим звук iu, язык поднимается за верхние зубы. Такая систематическая работа, направленная на практиче­ ское изучение различительных особенностей звуков, помогает детям, пришедшим в детский сад позже, уточнить свое звукопроизношение, способствует развитию фонематического слуха и выработке тонких дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата, характерных для различения зву­ ков, а все это является необходимым условием для дальнейше­ го успешного обучения родному языку. Поскольку проводится дифференциация не только изолиро­ ванных звуков, но и звуков в словах и во фразовой речи, это обеспечивает возможность одновременной работы по совер­ шенствованию у детей речевого дыхания, дикции, интонацион­ ной выразительности, т. е. всех сторон звуковой культуры речи. Дифференциация любой пары звуков предусматривает три вида работы. 1-й вид работы — дифференциация изолированных звуков. Воспитатель проводит работу по различению звуков по их акустическим и артикуляционным свойствам, используя при этом картины-«образы», т. е. условно соотнося звук с опреде­ ленным звуком, издаваемым животным, предметом. Одновременно этот вид работы способствует совершенство­ ванию фонематического слуха, выработке четкого произношения звуков. 2-й вид работы — дифференциация звуков в словах. Воспитатель подбирает различные картинки, предметы, иг­ рушки, в названии которых имеются дифференцируемые звуки, и учит детей отличать их. Сначала берутся слова, в которых имеется тот или другой дифференцируемый звук, затем — слова, отличающиеся только одним дифференцируемым звуком, по­ то м — слова, включающие оба дифференцируемых звука. Дети должны четко, правильно произносить звуки и указывать их различие. Одновременно эта работа способствует улучшению дикции, уточняет правильность произнесения слов в соответст­ вии с орфоэпическими нормами произношения. 3-й вид работы — дифференциация звуков в речи. Воспитатель подбирает словесные игры, рассказы, сюжет­ ные картинки, стихотворения, чистоговорки, скороговорки, за ­ гадки, пословицы и другой речевой материал, насыщенный диф­ ференцируемыми звуками. При этом он следит за тем, чтобы дети правильно употреб­ ляли эти звуки и не смешивали их в собственном произно­ шении. Д авая в потешках, стихотворениях, рассказах материал для дифференциации звуков, педагог имеет возможность одновре­ менно отрабатывать с детьми темп речи, дикцию, умение пра­ вильно пользоваться голосом, следить за правильностью про­ изнесения слов с учетом литературных норм их произношения. В качестве примера предлагаем игры и упражнения для дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких звуков, а также звуков, часто смешиваемых детьми (с и ц). Дифференциация звуков в —ф 1-й вид работы Це л ь . Добиваться различения звуков в — ф%умения правильно их про­ износить. Развивать длительный ротовой выдох, умение произвольно вклю­ чать голос. «Зима или лето?* С о д е р ж а н и е . Воспитатель: «Летом ярко светит солнышко, дует теп­ лый, легкий ветерок. Он дует так: ффф... Зимой холодно и дует сильный ветер, он гудит вот так: ввв...» Он предлагает детям сначала показать, как дует легкий ветерок, а затем — как гудит сильный ветер. Затем воспитатель длительно произносит то звук ф, то звук в, а ребята должны определить, какое время года: зима или лето. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить за тем, чтобы дети правильно произносили звуки ф и в, длительно и на одном выдохе. Показать, что при произнесении звуков ф и в нижняя губа образует окошечко с верхними зу­ бами, в которое выходит ветерок, но при ф он идет тихо, а при в — гудит. 2-й вид работы Це л ь . Добиваться различения звуков ф и в в словах, четкого произ­ несения слов с этими звуками. Развивать фонематический слух. «Поймай мяч». С о д е р ж а н и е . Дети образуют круг. Воспитатель с мячом находится в его центре. Ребятам дается установка: ловить мяч только в тех случаях, когда в слове, названном воспитателем, будет звук в. При слове со звуком ф мяч отбрасывается (слова подбираются с таким расчетом, чтобы звук в на­ ходился в разных позициях — в начале, середине, конце слов). Затем воспитатель дает следующее задание. Бросая мяч каждому из де­ тей поочередно, он называет один из звуков (в или ф), ребенок ловит мяч и соответственно названному звуку подбирает слово (в — вагон, ф — флаг и т. п.). Различение звуков на слух (ребенок ловит мяч, если в слове, сказанном воспитателем, есть заданный звук) М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . При проведении этой игры необходи­ мо давать детям время на подбор нужных слов. 3-й вид работы Це л ь . Учить детей правильно произносить звуки в и ф во фразовой речи, не смешивать их в произношении. «Кому что дать?» С о д е р ж а н и е . Воспитатель предлагает детям подобрать такие имена мальчиков и девочек, в которых есть звук в или ф. Затем он говорит: «Ваня и Фаня наводят порядок в комнате. Ваня убирает те вещи, в названии ко­ торых есть звук в, а Фаня — только те предметы, в названии которых есть звук ф*. Он раздает детям картинки, на которых изображены предметысо зву­ ками в или ф в названии (ваза, кофта, фартук, совок и т. д.). Каждый ре­ бенок называет предмет и говорит, кто его должен взять. Например: «На моей картинке нарисована кофта. Кофту убирает Фаня»; «Это совок. Совок берет Вайя». М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить, чтобы дети правильно под­ бирали картинки со звуком в или ф, фразы произносили четко и достаточно громко. Речевой материал, который используется для различения звуков в и ф во фразовой речи (включается в занятие по усмотрению воспитателя) Чнстоговорки фа-ба, фа-ва, фа-ва-ва — во дворе растет трава, Фу-*У> фу-*р,фу-ву-ву — Федя рвет козе траву, фы-вы, фы-вы, фы-вы-вы —• нарвал много ои травы. Различение звуков е й ф Дифференциация звуков с — ц 1-й вид работы Ц е л ь . Добиваться различения звуков с и ц, правильного изолированною их произнесения. «Определи, что это». С о д е р ж а н и е . Воспитатель рассказывает: «У Кати было много игру­ шек. Однажды игрушки расшалились, расшумелись. Чтобы успокоить их, Катя погрозила им пальцем и сказала: «Ц-Ц-Ц... сидите тихо». Успокоились все игрушки, сидят тихо-тихо, только слышно, как тоненькая струйка воды льется из крана: ссс...». Затем воспитатель задает вопрос: «Как Катя успокаивала игрушки?» Дети по одному, а потом все вместе грозят пальчиками и говорят: «Д-ц-ц...*. «А как водичка лилась из крана?» — «Ссс...». Потом воспитатель предлагает угадать: «Что я изображаю?* Он попе* ременно произносит звуки ц и с, а ребята говорят: «Успокаивание игрушек», «Льется водичка». М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Педагог обращает внимание детей на то, что звук ц следует произносить коротко, воздух при этом должен как бы ударяться в руку (подносит тыльную сторону руки ко рту). «Водичка из крана льется непрерывно, и струйка воздуха длительная» (прикладыванием тыльной стороны руки ко рту даег ощутить это детям). 2-й вид работы Ц е л ь . Учить детей различать зв>ки с и ц в словах, произносить слова четко, достаточно громко. «Отбери л правильно назови*. С о д е р ж а н и е . Воспитатель распределяет детей на две подгруппы я предлагает одной подгруппе отбирать те картинки, на которых изображены предметы, имеющие в названии звук с, другой — предметы со звуком ц. На столе у него раскладываются картинки с изображением капусты, цапли, сло­ на, цветов, автобусов, птицы, собаки, лисы, пуговицы и т. д., а также те картинки, в названии которых эти звуки отсутствуют. Дети из каждой под­ группы по очереди выбирают картинку, показывают ее всем и громко и четко называют предмет, изображенный на ней. Выигрывает та подгруппа, ко­ торая ни разу не ошибется. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить за тем, чтобы дети называли слова громко, четко и не смешивали звуки с и ц. 3-й вид работы Ц е л ь . Учить детей не смешивать звуки с и р и правильного произнесения фраз. «Секрет». речи. Добиваться четко;о С о д е р ж а н и е . Дети сидят на стульчиках рядом друг с другом. Вос­ питатель передает ребенку, который сидит первым в ряду, «важное сообще­ ние» (например, произносит такие фразы: «В оконце ярко светит солнце», «Соня видела птицу-синицу», «Соня дала Сане яйцо на блюдце» и т. п.) м предлагает передать «сообщение» другому ребенку шепотом, так, чтобы не слышали остальные. «Сообщение» передается по цепочке. Последний ребенол произносит фразу вслух. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить за тем, чтобы все деги про­ износили фразу шепотом, но при этом достаточно четко, чтобы ребенок, при­ нимающий сообщение, мог точно и правильно передать фразу другому. Речевой материал, который используется для различения звуков с и ц век фразовой речи (включается в занятие по усмотрению воспитателя) Чистоговорки ца-са, ца-са, ца-са-са — на цветке сидит оса, ЦУ’*-'У, ЧУ-су> Цу-су-су — гони скорей с цветка осу, цы-сы, цы-сы, цы-сы-сы — на цветке уж пет осы. Скороговорки Соне в оконце светит солнце. У крыльца стоит овца. Загадки Красная девица Сидит в темнице, А коса на улице. (М орковь.) Не зверь, не птица, А нос как спица. (Комар.) Стихотворение Цыпленок Цып Из колодца принесла Курица водицы, И цыплята всей семьей Побежали мыться. Только Цып стоит в сторонке, Не желает мыться, Потому что, как огня, Он воды боится. И сказала строго мама: — Мыться, дети, осе должны. Цып играть не будет с нами. Нам грязнули не нужны. (А. Ма к с а к о в . ) Дифференциация звуков л — ль 1-й вид работы Ц е л ь . Добиваться различения твердых и мягких согласных (звуков л и ль) и умения правильно произносить эти звуки. «Ляна и Лана». С о д е р ж а н и е . Воспитатель показывает картинки с изображением двух девочек (одна круглолицая, улыбающаяся, а другая худая, сердитая) и рас­ сказывает: «Жили-были две подружки. Одну звали Ляна (показывает на улыбающуюся девочку), а другую — Лана (показывает на сердитую девочку). Ляпа была доброй, веселой девочкой, а Лана — сердитой, злой. Все радо­ вались, когда Ляна пела песни, потому что она очень хорошо умела петь. Лана во всем старалась подражать своей подружке, но не всегда это у нее получалось. Запоет Ляна песню: ля-ля-ля, и получается она нежной, мягкой. Повторяет за ней Лана, а песня получается сердитой: ла-ла-ла. Запоет Ляна: лё-лё-лё , а у Ланы получается: ло-ло-ло. Запоет Ляна: ли-ли-ли, а у Ланы получается: лы-лы-лы». Потом воспитатель предлагает внимательно послушать и угадать, кто поет ту или иную песню. Воспитатель произносит: «ля-ля-ля», дети отвечают: «Ля­ на»; воспитатель произносит: «ла-ла-ла», дети отвечают: «Лана». Затем воспитатель попеременно показывает картинки с изображением Ляны и Ланы, а дети соответственно произносят слоги с твердым или мяг­ ким согласным звуком л. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить, чтобы дети правильно разли­ чали и произносили звуки л и ль в слогах. 2-й вид работы Ц е л ь . Добиваться различения звуков л, ль в словах. «Угадан, чьи это картинки». С о д е р ж а н и е . Воспитатель раздает детям картинки, на которых изоб­ ражены: лопата, лук, лента, лимон, юла, клетка, платье, телефон, пальто, ба­ лалайка, соль, слива и т. п. На доске вывешиваются картинки с изображением Ляны и Ланы. Каждый ребенок называет свою картинку и говорит, кому он ее отдаст: Ляне или Лане. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . Следить за тем, чтобы дети четко и правильно произносили слова, правильно соотносили предмет с изображением девочек (слова со звуком ль откладываются под картинку с изображением Ляны; слова с л — к Лане). 3-й вид работы Ц Ъ л ь. Добиваться правильного произношения звуков л и ль во фразо­ вой речи и различения твердых и мягких согласных. «Испорченный телефон». С о д е р ж а н и е . Дети сидят на стульчиках рядом друг с другом. Вос­ питатель произносит фразу и предлагает ребенку повторить ее, заменив при этом имя на другое, но также включающее звуки л и ль. Например, он про­ износит такую фразу: «У Лизы голубая лента». Ребенок должен сказать: «У Ларисы голубая лента» и т. д. Аналогично детям предлагают заменять предметы. Например, воспитатель говорит: «У Лены упала ложка со стола». Ребенок должен заменить слово ложка другим, например, сказать: *У Лены упала вилка со стола» или: «У Лены упала лампа со стола» и т. д. М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я , Следить, чтобы дети правильно под­ бирали и произносили слова со звуком л или л ь , говорили достаточно громко и отчетливо. Речевой материал, который используется для различения звуков л и л ь во фразовой речи (включается в занятие по усмотрению воспитателя) Чистоговорки ля-ли, ля-ла, ля-ла-ла — у Лены куколка была, ли-лы, ли-лы, ли-лы-лы — кукле валенки малы, ле-ло, ле-ло, ле-ло-ло — в пальто куколке тепло. Скороговорки Юля маленькой была и вертелась, как юла. Полет в поле Поля. Ломали лед, ломали мы! Летели клочья от зимы! (Е. Б л а г и и и н а.) Загадка Возле елок Из иголок Летним днем Построили дом. За травой не виден он, А жильцов в нем миллион! (М уравейник.) (А. Р о ж д е с т в е н с к а я . ) Стихотворение Занозила Лиска лапу, Горько плачет, слезы льет. Просит Лиска Лиса-папу — Пусть он дятла позовет. Прилетел из леса дятел, Клювом — тук, по лапе — стук И из лапы очень ловко Вынул щепок десять штук. (А. М а к с а к о в.) ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЕ РЕЧИ Воспитание звуковой культуры речи тесно связано с разви­ тием других сторон речи (обогащением словаря, формировани­ ем связной речи и грамматического строя и т. д.). В то же вре­ мя работа по звуковой культуре речи требует особого подхода, специальных приемов и должна быть выделена в специальные занятия или как часть занятий по развитию речи. Занятия являются основной формой работы по воспитанию звуковой культуры речи. Они проводятся не от случая к слу­ чаю, а систематически. Однако для успешного формирования у детей звуковой культуры речи нельзя ограничиваться только специальными занятиями. Поэтому, планируя различные заня­ тия по родному языку (например, разучивание стихотворения, работа с картинками и т. д), надо включать в их программное содержание отдельные разделы воспитания звуковой культуры речи (формирование выразительности речи, развитие речевого дыхания и т. д.). Большое значение для развития звуковой культуры речи де­ тей имеют музыкальные занятия. Отдельные задачи музыкаль­ ных занятий и задачи воспитания звуковой культуры речи сов­ падают (например, развитие силы голоса, дыхания, темпа, рит­ ма речи и т. д.). Правильно организованная совместная работа воспитателя и музыкального работника поможет достигнуть хо­ роших результатов в формировании звуковой культуры речи у детей. Дети по-разному овладевают звукопроизношением и навы­ ками четкой, интонационно выразительной речи. С некоторыми детьми необходима дополнительная работа для усвоения того или иного раздела звуковой культуры речи, организуемая вне занятий. Итак, работа по звуковой культуре речи проводится в раз­ личных формах: 1) на занятиях, которые могут проводиться как самостоя­ тельные занятия по звуковой культуре речи или как часть за­ нятий по родному языку; 2) различные разделы звуковой культуры речи могут быть включены в содержание занятий по родному языку; 3) отдельные разделы работы по звуковой культуре речи включаются в музыкальные занятия; 4) дополнительная работа по звуковой культуре речи вне занятий. Остановимся несколько подробнее на каждой из четырех пе­ речисленных форм работы. 1. ЗАНЯТИЯ ПО ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЕ РЕЧИ В раннем возрасте в период бодрствования детей ежедневно организуются игры-занятия, которые проводят как в индивиду­ альном порядке, так и с небольшими группами (до полутора л е т — не более чем с 6 детьми, от полутора до 2 л е т — не более чем с 10 детьми); длительность занятий до 10 мин. Игры-занятия направлены на развитие у детей слухового внимания, понимания речи, на развитие артикуляционного ап­ парата, на подражание звукам и звукосочетаниям, на активиза­ цию словаря. Они проводятся с использованием звукоподража­ ний (в потешках, песенках, при показе и назывании различных предметов и игрушек). С детьми от 2 до 3 лет занятия, целиком посвященные вос­ питанию звуковой культуры речи, организуются не реже одно­ го раза в неделю, длительность их не должна превышать 15 мин. Занятия с детьми этого возраста направлены на дальней­ шее развитие слухового восприятия, речевого дыхания и голо­ сового аппарата, на уточнение артикуляции, на воспитание уме­ ния правильно и четко произносить слова и фразы. Их прово- дят с использованием звукоподражании различным животным и предметам, издающим звуки, путем введения этих звукопо­ дражании в пение, потешки, дидактические игры, небольшие стихи и рассказы. Занятия с детьми от 3 до 5 лет проводят со всей группой как часть занятия по родному языку (не реже одного раза в неделю, по 5—8 мин) и как самостоятельные занятия (не менее одного занятия в месяц, по 15—20 мин). Занятия с детьми этого возраста направлены на развитие фонематического и речевого слуха, на дальнейшее совершенст­ вование подвижности органов артикуляционного аппарата, ус­ воение и закрепление навыков правильного произношения всех звуков родного языка, на улучшение внятности и четкости про­ изнесения слов и фраз, ма выработку умения правильно поль­ зоваться ударением в словах и произносить их согласно нор­ мам литературного произношения, а также на воспитание у всех детей умения пользоваться нужной громкостью голоса, произ­ носить слова и фразы в нужном темпе с учетом интонацион­ ных средств выразительности. Воспитание звуковой культуры речи на данном этапе осу­ ществляется путем проведения дидактических игр, игровых уп­ ражнений с использованием различного речевого материа­ ла: чистоговорок, загадок, потешек, считалок, стихов, расска­ зов и пр. Занятия с детьми от 5 до 7 лет организуются со всей груп­ пой и проводятся в основном как часть занятий по родному языку (5—8 мин). На этом этапе отрабатывают, закрепляют и совершенству­ ют умения и навыки, относящиеся ко всем разделам звуковой культуры речи. Особое внимание обращается на дифференциа­ цию следующих групп звуков: ф — в, с — з, iu — ж, п — б, д — т, к — г, с — ш , з — ж ,ц — ч, л — р, т— ть и др., т. е. глухих н звонких, свистящих и шипящих, звуков л и р, твердых и мяг­ ких, смешение которых имеет место у детей дошкольного воз­ раста. Отработка всех разделов звуковой культуры речи осуществ­ ляется через дидактические игры, посредством использования скороговорок, загадок, считалок, пословиц, поговорок, потешек и стихотворений. 2. ВКЛЮЧЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ РАЗДЕЛОВ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ В СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИИ ПО РОДНОМУ ЯЗЫКУ Работа по воспитанию звуковой культуры речи можег быть включена и в программное содержание любого занятия по род­ ному языку. Так, на занятии по картине воспитатель наряду с активизацией словаря и совершенствованием связной речи мо­ жет осуществлять и воспитание хорошей дикции. На других занятиях (дидактические игры, разучивание сти­ хотворений, чтение и беседа о прочитанном, рассказывание ска­ зок, чтение и пересказ) можно осуществлять работу по разви­ тию речевого слуха, речевого дыхания, по воспитанию умения владеть голосом, четко и правильно произносить звуки, расска­ зывать в необходимом темпе с соответствующей интонацией. 3. ВКЛЮЧЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ РАЗДЕЛОВ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ В МУЗЫКАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ Особое внимание следует обратить на возможность исполь­ зования музыкальных занятий, на которых работа над звуковой I ультурой речи должна проводиться согласованно воспитателем и музыкальным работником, так как отдельные элементы музы­ кального занятия (слушание музыки, пение, музыкально-ритми­ ческие движения) развивают у детей речевой слух, речевое ды­ хание, голос, дикцию, темп, ритм и интонационную выразитель­ ность речи. Музыкальный работник может во многом помочь в разви­ тии звуковой культуры речи детей, правильно используя раз­ личные части музыкальных занятий для достижения поставлен­ ной цели. Так, развитию речевого слуха способствуют пение нопевок на различных звуках, песен, игры-хороводы. Для развития речевого дыхания большое значение имеет пе­ ние. Оно приучает детей рассчитывать выдох на музыкальную фразу, не нарушая мелодии песни. Попевки и песни приучают пользоваться естественным голо­ сом без напряжения и крика, вырабатывают умение владеть голосом: петь громко или тихо. Пение дает также возможность вырабатывать у детей про­ тяжное произнесение гласных звуков и четкое, внятное, но не утрированное произнесение согласных звуков, приучает детей ясно и четко, без лишнего напряжения произносить слова пес­ ни, т. е. помогает вырабатывать хорошую дикцию. Все части музыкального занятия способствуют развитию у детей нормального темпа и ритма, вырабатывают слитность и плавность речи, умение пользоваться интонационными средст­ вами выразительности. Таким образом, в работу по формированию звуковой культу­ ры речи должен активно включаться и музыкальный работник. 4. РАБОТА НАД РАЗЛИЧНЫМИ РАЗДЕЛАМИ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ВНЕ ЗАНЯТИЙ Работу по звуковой культуре речи вне занятий можно ор­ ганизовать на утренней речевой зарядке, на прогулке, в часы игр, во время утреннего прихода детей и перед уходом их доыощ Д ля развития и совершенствования артикуляционного аппа­ рата, голоса и речевого дыхания желательно включить в режим дня речевую зарядку. Она должна проводиться со всеми деть­ ми. Причем ее можно сочетать с утренней гимнастикой или проводить отдельно перед завтраком. На речевой зарядке де­ тям дают упражнения в игровой форме, направленные на вы­ работку точных, дифференцированных движений органов арти­ куляционного аппарата, на развитие речевого дыхания и го­ лоса. С детьми, которые не усвоили программный материал по звуковой культуре речи или плохо усваивают его на занятиях, необходимо проводить дополнительную работу. Занятия орга­ низуются как индивидуальные, так и групповые (например, объединяются в одну группу дети, которые не усвоили какойлибо звук). Такие индивидуальные и групповые занятия мож­ но проводить на прогулке, в часы игр, во время утреннего при­ ема детей и перед уходом их домой. На дополнительных занятиях даются различные игры, уп­ ражнения в игровой форме, используется различный речевой материал, который направлен на выработку у детей правильно­ го произношения звуков, на развитие фонематического и рече­ вого слуха. Работа вне занятий предупреждает и устраняет несовер­ шенства речи у отдельных детей, выравнивает группу и дает возможность успешно проводить последующие фронтальные за ­ нятия по звуковой культуре речи. ФОРМИРОВАНИЕ СЛ О ВАРЯ 1 В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким сло­ варем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная пе­ дагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. Развитие словаря понимается как длительный процесс ов­ ладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. Можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. Прежде всего, бросаются в глаза количествен­ ные изменения в словаре ребенка. Так, в 1 год малыш активно владеет 10— 12 словами, а к бгодам его активный словарь уве­ личивается до 3—3,5 тысяч. 1 Автор — В. И. Л огинова . Говоря. о_ качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закреп­ ленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается челозеком и передается в процессе общения другим людям. Содержанием каждого слова является понятие. «Всякое слово Хречь) уже обобщает»1,— подчеркивал В. II. Ленин. В психологии содержание слова также определяется как об­ общение или понятие. Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеж­ дались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение или понятие». II далее: «...мы вправе рас­ сматривать значение слова как феномен мышления»2. Поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением поня­ тиями и в связи с этим имеет специфические особенности. Одной из них можно считать содержание словаря детей. 8 силу наглядно-действенного и наглядно-образного харак­ тера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, кото­ рые отраж^ны в словаре детей достаточно широко. Другой особенностью является постепенное овладение зна­ чением, смысловым содержанием слова. Поначалу ребенок соотносит слово лишь с конкретным предметом или явлением. Т а ­ кое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигна­ лизирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызы­ вает их образы (например, слово часы для ребенка обозначает только те часы, которые висят на стене в комнате). По мере того как дошкольник осваивает окружающую дей­ ствительность-предм еты , явления (их особенности, свойства, качества), он начинает делать обобщения, руководствуясь теми или иными признаками. Зачастую эти признаки несуществен­ ны, но эмоционально значимы для ребенка. Типичен пример, когда малыш называет «кисой» не только кошку, но и предметы из пушистого меха. Эта же особенность наблюдается и у старших детей. Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. Или же, расширяя значение этого слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, дошкольники овладевают объектив­ ным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение 1 Ленин В. И. Поли- собр. соч., т. 29, с. 246. 2 Выготский Л. С. Избранные психологические с. 322. исследования. М., 1956, слова изменяется для детей на протяжении дошкольного дет­ ства с развитием их познавательных возможностей. " " Еще одна особенность словаря дошкольника — это значи* тельно меньший его объем по сравнению со словарем взросло­ го, так как объем накопленных сведений об окружающем зна­ чительно уступает объему знаний взрослого человека. Эти особенности в развитии словаря позволяют определить задачи словарной работы: 1. Обеспечить количественное накопление слов, необходи­ мых для содержательного общения. 2. Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов. Решение этой задачи предполагает: а) овладение значением слов на основе их точного соотнесе­ ния к объектам окружающего мира, их особенностям и отноше­ ниям; б) освоение обобщающего значения слова на основе выде­ ления существенных признаков предметов и явлений; в) проникновение в образный строй речи и умение пользо­ ваться им. 3. Активизация словаря, т. е. не только знание слов, но и введение их в практику общения. Особенности словаря детей и задачи словарной работы опре­ деляют принципы, на которых строится программа и методика словарной работы в детском саду. Таким принципом прежде всего является опора при форми­ ровании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что/содержание сло­ варной работы включено в разделы, посвященные разным ви­ дам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность). Следующим принципом является>Ьвязь содержания словар­ ной работы с постепенно развивающимися возможностями поз­ нания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержа­ ние словарной работы усложняется от одной возрастной груп­ пы к другой. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях: 1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений. 2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отно­ шения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира. 3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным при­ знакам. Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предмета­ ми материальной культуры, явлениями общественной жизни и т. д, Проведем краткий анализ усложнения содержания словарной работы с детьми дошкольного возраста на примере словарной работы, которая осуществляется в процессе их ознакомления с предметами окружающего мира. В разных возрастных группах это содержание имеет свою специфику. '/ На втором и третьем году жизни ребенок осваивает назва­ ния тех предметов одежды, мебели, посуды, а также игрушек и т. п., с которыми он действует в детском саду и дома, которые часто видит и к которым проявляет интерес. Осваивает он и на­ звания действий с этими предметами. Словарная работа на данном этапе заключается в том, что детей "учат различать и называть части предметов (части тела у животных, человека; части у предметов обихода: рукава и кар­ ман у платья, крышка у чайника и т. п.); контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые вкусовые каче­ ства; некоторые физические качества (холодный, гладкий) и свойства (бьется, рвется). В этом возрасте у детей наблюдается способность обозна­ чать одним словом группу одних и тех же предметов, независимо от их размера, цвета, положения в пространстве, а также отли­ чать одни группы предметов от других, сходных. И хотя ошиб­ ки в словоупотреблении очень часты, все же от детей уже мож­ но добиваться точного выбора слова по отношению к предметам ближайшего окружения. Словарь дошкольника на четвертом году жизни по-прежнему пополняется названиями предметов, с которыми дети сталки­ ваются и действуют в быту. Дети затрудняются или допускают ошибки при назывании многих предметов обихода (посуды, ме­ бели, одежды, обуви, белья, игрушек), транспортных средств и др. Эти ошибки вызваны неточностью, недифференцнрованностыо восприятия и представлений ребенка. Поэтому существенное значение на данном возрастном этапе приобретают ознакомле­ ние детей с особенностями предметов и словарная работа в про­ цессе углубления знаний о предметах. Дошкольников знакомят с названиями предметов, с их назначением, особенностями стро­ ения; учат различать материалы (глина, бумага, ткань, древе­ сина), вычленять их качества и свойства (мягкий, твердый, ше­ роховатый, тонкий; рвется, ломается, бьется и т. д.); определять соответствие материала, из которого сделан предмет, его назна­ чению. Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает опреде­ лить и назвать его размер, цвет; воспитывает умение ориентироваться во времени и пространстве, использовать соот­ ветствующий словарь (вперед, назад; утро, вечер, сначала, по­ том и др.). В задачи словарной работы входит также учить детей различать сходные предметы по существенным признакам отли­ чия и точно обозначать их словом (у стула — спинка в отличие от табурета; у чашки — ручка в отличие от стакана и т. п.). > На пятом году жизни предусматривается введение в актив­ ный словарь ребенка названий всех предметов (предметов, вхо­ дящих в группы овощей, фруктов; продуктов питания; всех предметов обихода), материалов (ткань, бумага, древесина, стекло)’ и т. п., а также слов, обозначающих особенности пред­ метов и материалов, знакомых ему по личному опыту, и спосо­ бы сенсорного обследования. | Под руководством педагога дети учатся группировать пред­ меты по одному существенному признаку—по назначению. К концу года они могут осваивать элементарные понятия и слова, их обозначающие (игрушки, продукты, одежда). Группировка предметов по комплексу существенных признаков (двум-трем) им еще недоступна. 2 В старшем дошкольном возрасте продолжается работа по расширению словаря, Главное внимание уделяют введению в активный словарь слов, обозначающих дифференцированные по степени выраженности качества и свойства (светло-красный, кисловатый, горько-соленый, прочнее, тяжелее, плотная и т. п.). В словарь дети вводят слова, обозначающие материалы (металл, пластмасса, стекло, фарфор и др.). Продолжается ра­ бота по введению элементарных понятий (инструменты, посу­ да, овощи, фрукты, транспорт, дикие и домашние животные, зи­ мующие и перелетные птицы и т. п.). у Старших дошкольников учат также вычленять по тем или иным признакам из состава понятий подгруппы (ткани шерстя­ ные и шелковые; посуда кухонная и чайная или металлическая и стеклянная; транспорт водный, наземный, воздушный или грузовой и пассажирский; инструменты металлические и дере­ вянные или садовые, столярные, портновские и т. п.). Итак, содержание словарной работы опирается на посте­ пенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире. В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное обще­ ние в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками, понимание литературных произведений, теле- и радиопередач и т. п.). Этот словарь характеризуется разнообразием темати­ ки, в нем представлены все части речи, что позволяет сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной. Реализация программы по словарной работе осуществляется через систему соответствующих занятий. Эта система складывается из занятий трех разновидностей: занятий, в которых словарная работа осуществляется в процес­ се ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демон- етрация предметов и т. п.), занятий, где словарная работа опи­ рается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенно­ стями), и занятий, решающих задачи словарной работы в про­ цессе обобщений, формирования понятий. Во всех этих видах занятий развитие словаря осуществля­ ется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда вытекают общие требования к организации и методике проведения занятий: 1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления). 2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия. 3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности. 4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии. Рассмотрим, как решаются задачи словарной работы на за­ нятиях, посвященных ознакомлению с предметным м иром 1. Д ан ­ ное содержание реализуется через все три разновидности за­ нятий. ; Работа по формированию словаря начинается с занятий, по­ священных первичному ознакомлению с предметами. Эту роль выполняют занятия — демонстрации предметов и их изображе­ ний, действий с ними, а также игры-занятия типа «Оденем ку­ клу на прогулку», «Напоим мишку чаем» и т. п. Основная цель этих занятий —ввести в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними. Решить такую задачу можно, лишь правильно организовав восприятие. Наиболее эф­ фективными методическими приемами здесь будут те, которые привлекают внимание ребенка к предмету, действию,— это нео­ жиданное появление и исчезновение предмета, движение его, действия с ним. Название предмета или действия дается тогда, когда внимание ребенка сосредоточено на нем. При этом назва­ ния многократно повторяют. В следующем моменте занятия слово должно быть использовано в качестве сигнала, знака дан­ ного предмета. С этой целью'обычно создается поисковая ситуа­ ция, задается вопрос: где.дредмет? (Где кукла? Где мяч? И т. д.) Уловив активный поиск ребенком исчезнувшего предмета, воспи­ татель показывает его вновь. Тем самым слово связывается с са­ мим предметом, его образом, становится «знаемым». Затем пе­ дагог стремится вызвать активное подражание— повторение ре­ бенком слова при появлении или исчезновении предмета. Закрепление слова осуществляется на занятиях с предмета­ ми, где дети по указанию воспитателя выбирают одни предметы ‘ Мы не рассматриваем особенности содержания и методики проведения занятий по ознакомлению с общественными явлениями. среди других, приносят их, показывают знакомые предметы, р аз­ нообразно действуют с ними. Привлекая внимание ребенка к действиям с предметами, вос­ питатель активно добивается называния их: предлагает повто­ рить, ответить на вопрос, поощряет говорящих, побуждает го­ ворить детей вместе и порознь. На занятиях этого вида широко используют игровые__пр..цемы.;. сюрпризность появления предметов, игровые действия с ними, а также игровые аксессуары: «чудесный мешочек», посылка, до­ мик, где живут игрушки, телевизор, в котором разыгрывается действие, и т. п. Содержание словарной работы на таких занятиях должно быть тесно связано с развитием словаря детей в повседневной жизни. Слова, которые получают дошкольники на занятиях, з а ­ крепляются, активизируются в процессе игр, бытовой деятель­ ности, общения со взрослыми. Слова, осваиваемые в быту, уточ­ няются, закрепляются на занятиях. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети легко ос­ ваивают названия новых для них предметов в процессе той дея­ тельности, где эти предметы им встречаются. Дальнейшее раз­ витие словаря осуществляется по мере углубления знаний ре­ бенка о предметах, ознакомления с их качествами, свойствами. занятиях по углублению знаний детей о предметах решается задача формирования целостного, полного представления о Чпредмете, отражающего связь назначения предмета с его строе­ нием и материалом, из которого он изготовлен. Только при этом условии ребенок осознает значение частей, из которых состо­ ит^ предмет, их соотношение; приобретает знания о том или ином материале и его свойствах, о видовых особенностях предмета. Такие занятия проводят во второй младшей и средней груп­ пах. Методика их проведения отвечает ряду требований: 1) по­ знавательная деятельность детей должна быть опосредствована практическими задачами и опираться на игровые приемы, акти­ визирующие познавательный процесс ребенка; 2) ^пользование наглядного материала (наборов предметов, как" пр‘авило, по числу детей; дополнительных предметов, лишенных той или иной части или сделанных из другого материала и потому непри­ годных для использования по назначению); 3) занятия должны быть организованы так, чтобы дети могли активно действовать с предметами, выбирать из них пригодные для деятельности и мотивировать выбор, а в случае ошибки в практической дея­ тельности с предметом вычленять и осознавать особенности его строения, свойства материала; 4) предметы следует выбирать уже известные детям, с которыми они действовали в повседнев­ ной жизни (предметы посуды, одежды, мебели и т. п.), на прак­ тике узнали об их назначении; 5) руководство познавательной и речевой деятельностью детей воспитатель осуществляет через указания, как надо действовать с предметами, и вопросы (ука­ зания и вопросы часто исходят как бы от игрового персонажа, участвующего в занятии). / - Приведем пример занятия во второй младшей группе по рассматриванию эарежки. П р о г р а м м н о е с о д е р ж а н и е . 1. Формировать у детей отчетливое дифференцированное представление о назначении и строении предмета; учить вычленять его части, особенности строения, некоторые качества и свойства. 2. Ввести в словарь слова варежка, пальник, манжета, ладош ка у варежки ; теплая, толстая. 3. Воспитывать умение точно действовать по слову взросло­ го, отвечать на вопросы; приучать к простейшим формам речи-доказательства. П р е д в а р и т е л ь н а я р а б о т а . На прогулке воспитатель обращает внимание детей на то, что руки в варежках не мерзнут, что варежки согре­ вают руки. М а т е р и а л . Игровой персонаж — мишка; детские варежки (по числу детей), несколько пар варежек без тех или иных частей — без манжет, без пальца, без ладони, без верха; варежки из тонкой редкой ткани (варежки разложены на столе воспитателя и покрыты салфеткой); игрушечный чемо­ данчик для мишки. Х о д з а н я т и я . Воспитатель собирает всех детей возле себя, предлагает послушать, что он скажет. Раздается стук, в дверь входит мишка с чемо­ данчиком. Сообщает, что медвежата отказываются гулять; у них мерзнут лапы. Спрашивает, почему у детей не мерзнут руки. В о с п и т а т е л ь . Ответьте, дети, мишке, что вы надеваете на руки, когда гуляете, чтобы руки не мерзли. Д е т и (хором ). Варежки. М и ш к а . А что это такое? В о с п и т а т е л ь . Мишка не знает, надо его научить узнавать варежки. Садитесь, будем заниматься, учить мишку. (Дети садятся на поставленные полукругом стульчики, рядом с воспитателем усаживают миш ку.) В о с п и т а т е л ь . Что надевают дети на руки, чтобы руки не мерзли? (Дети отвечают хором.) Посмотрите и послушайте, как я расскажу мишке про варежки. А потом вы его будете учить. (Надевает варежку на руку.) Вот, мишка, варежка, в ней руке тепло. Ладошка закрыта (показывает ), верх за­ крыт (показывает ), пальчик тоже закрыт. А это манжета, чтоб в варежку ве­ тер не задувал, она руку обхватывает. Варежка толстая, теплая. М и ш к а . Не все понял. Пусть дети расскажут. Воспитатель вызывает по очереди одного-двух детей рассказать про ва­ режки. Ребенок берет варежку, надевает на руку, рассказывает, обращаясь к мишке. Если возникают затруднения, воспитатель приходит на помощь: «Расскажи, покажи, почему пальчик не мерзнет» или: «Почему ветер не заду­ вает в варежку?» и т. п. После рассказов детей мишка говорит, что у него есть такие варежки, он даст их ребятам поносить. Из чемодана на стол выкладываются «мишкины варежки» без тех или иных деталей. Воспитатель вызывает по очереди детей, предлагая выбрать и надеть варежки. Дети очень эмоционально реагируют на отсутствие той или иной части, показывают мишке, чего не хватает: «Ви­ дишь, пальчика нет у варежки. Пальчик замерзнет, нельзя такую!» И т. и. Каждая пара варежек демонстрируется всем участникам занятия, которые также заинтересованно выражают свое отношение. Когда все «мишкины варежки» будут рассмотрены и дети обнаружат от­ сутствие каждой части, мишка может предложить еще одну пару — целых, но из очень тонкой ткани. Дети выявляют и этот недостаток. Воспитатель спра­ шивает, будет ли тепло в таких варежках, почему не будет, толстая ли у них ткань или очень тоненькая. После того как дети ответят, педагог предлагает каждому подоит»! к сто­ лу, выбрать варежки и еще раз показать и рассказать о них мишке. Описанное занятие имеет три части. Первая часть — поста­ новка перед детьми учебной задачи. Но учебная задача — фор­ мирование дифференцированного восприятия — опосредуется иг­ рой: надо научить мишку узнавать варежки. Игровая ситуация доступна для трехлетнего ребенка и интересна. Вторая часть основная. Воспитатель демонстрирует предмет, вычленяет его строение, связывает с назначением. Предметы, у которых отсутствуют те или иные части, очень наглядно для ре­ бенка обнаруживают значимость каждой детали, невозможность использовать такую вещь по назначению и обеспечивают рас­ члененное восприятие, а также освоение соответствующего слова­ ря. Неожиданность ситуации вызывает у детей эмоциональный подъем, заинтересованность, повышает речевую активность. Третья — выбор предметов всеми детьми. Здесь осуществля­ ется закрепление новых знаний; полученные детьми знания ис­ пользуются для воспитания умения выбирать предмет, руководст­ вуясь представлениями о нем, давая объяснения непонятливому мишке. Первая и третья части предполагают относительно свободную организацию: дети принимают игровое задание, самостоятельно, его выполняют, свободно, непринужденно разъясняют игровому персонажу то, что освоили сами, радуются тому, что они знают и могут. Занятие проходит живо, эмоционально. В нем участву­ ет вся группа детей одновременно. Другой разновидностью занятий, развивающих словарь детей, члгляются занятия по ознакомлению с качествами1 и свойствами2 предметов. При проведении таких занятий воспитателю следует учиты­ вать ряд положений: 1. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях. 2. Формирование способов обследования требует точных ука­ заний воспитателя к использованию обследовательского дейст­ вия, адекватного вычленяемому качеству (например, надави — для выделения твердости, погладь — для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни — для выделения мягкости и т. п.). 3. Наглядный материал предоставляется для активных обсле­ довательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить 1 Качествами мы называем те особенности предмета, которые восприни­ маются органами чувств без нарушения целостности предмета, например: твердый, мягкий, гладкий, холодный, гибкий и т. п. 2 Свойствами мы называем те особенности предмета, которые вычленяются вследствие нарушения целостности предмета: рвется, бьется, размокает, хр уп ­ кий, прочный и т. п. освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия. -1. Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигается сравнением его с противоположным. Например, такое качество, как твердый, да­ ется в сопоставлении с мягким, тяжелый — с легким, прозрач­ н ы й— с непрозрачным и т. п. Это позволяет наиболее точно от­ делить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т. д. 5. Чтобы качества и свойства предметов осознавались детьми и осваивались, необходимо сделать их значимыми, т. е. включить в результативную, содержательную деятельность, успех которой зависит от учета данного качества. Это требует от ребенка вы­ членения искомого качества или свойства и учета его для дости­ жения результатов. G. Успех решения задач словарной работы на занятиях такого рода зависит и от подбора наглядного материала. Важно подо­ брать для занятия такие предметы, в которых вычленяемые ка­ чества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яр­ кая раскраска, наличие двигающихся частей, игровая занима­ тельность и т. п.) было бы как можно меньше. Занятия такого рода имеют определенную структуру, которая диктуется логикой познания ребенка-дошкольника. Первая часть этого занятия обычно посвящается вычленению качества предмета в ситуации той или иной деятельности. Целью второй части является обучение детей обследовательским дейст­ виям, вычленению нужного качества каждым ребенком. На этой основе вводится новое слово, обозначающее данное качество. В третьей части занятия организуются упражнения детей в выде­ лении качества в разнообразных предметах и в использовании но­ вых слов. Типичным занятием такого рода для детей 4 лет будет следующее: Программное содержание. Познакомить детей с качествами ♦прозрачный», «непрозрачный», ввести в словарь соответствующие слова, сфор­ мировать адекватные способы обследования. Закрепить способы обследова­ ния, соответствующие качествам «мягкий», «твердый», «гладкий», «шерохова­ тый», и слова, их обозначающие. Продолжать формировать навыки учебной деятельности. На занятии используются два стакана одинаковой формы, величины, но один из стекла (прозрачный), другой из бумаги (непрозрачный), стеклянные предметы по числу детей, несколько разнообразных прозрачных предметов. Целью первой части занятия является привлечение внимания детей к ка­ чествам предметов, которые будут обозначены новыми словами (прозрачный, непрозрачный). Занятие начинается с игры в загадки, в ходе которой выделение признака окажется главным, значимым. Воспитатель опускает по предмету в оба стакана (прозрачный и непрозрачный) и просит отгадать, что в них. Ес­ тественно, что дети легко отгадывают, что лежит в прозрачном стакане, и ошибаются, называя наугад предмет, лежащий в непрозрачном. После двух­ трех повторений игры воспитатель предлагает детям ответить на вопрос, по­ чему они отгадывают, что лежит в этом стакане (показывает на прозрачный), и не могут отгадать, что в этом стакане (показывает непрозрачный). Ха­ рактерными ответами на этот вопрос являются: «Потому что этот светлый стакан, а этот нет»; «Потому что он видный»; «Потому что через него видно, а через этот не видно» и т. д. Ответы детей свидетельствуют о том, что они выделили нужный признак, и появилась возможность ввести соответствующее слово. Далее воспитатель снова обращается к детям: «Через этот стакан пред­ мет виден, стакан прозрачный. А этот стакан непрозрачный, через него пред­ мет не виден». Затем он предлагает двум-трем детям показать прозрачный и непрозрачный стаканы. В следующей части занятия организуется освоение детьми обследователь­ ских действий, соответствующих вновь выделенным признакам, и закрепление уже известных. В этой части особенно важны четкие указания педагога, орга­ низующие обследование. Воспитатель предлагает ребятам взять в руки по одному предмету со столов и посмотреть через них друг на друга, поддерживает реакции детей. Предлагает посмотреть через предметы на него, спрашивает, виден ли он. По­ лучив утвердительный ответ, спрашивает, как называются предметы, через которые видно, затем предлагает нескольким детям сказать, какой у них пред­ мет (прозрачная банка, прозрачный графин и т. д.). Предлагает ответить на вопрос: «Как узнать, найти прозрачные предметы?» Несколько детей отвеча­ ют: «Посмотреть надо», «Если через него видно, то прозрачный». Ребята смот­ рят через предметы, обмениваются репликами. Воспитатель предлагает им посмотреть через крышку стола и сказать, видят ли они свои ноги. Получив отрицательные ответы, задает вопрос: «Какой стол — прозрачный или непро­ зрачный?» Дети хором отвечают, что непрозрачный, потому что через него не видно. После этого воспитатель снова обращает внимание на стеклянные пред­ меты, просит надавить на них и ответить, какие они. Дети называют выделен­ ное качество: твердые. Затем дается указание погладить предметы и сказать, какие они. Чтобы акцентировать их внимание на способе обследования, детям ставится вопрос: что нужно сделать, чтобы узнать, что предмет твердый? Часто они отвечают показом нужного действия. Воспитатель подтверждает правильность, определяя действие словом: «Да, надо надавить», и просит по­ вторить название действия. Затем спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы узнать, прозрачный или непрозрачный предмет?» — и подтверждает ответы детей. Третья часть занятия посвящается упражнению в выделении нового ка­ чества в окружающих предметах. Дети получают задания посмотреть вокруг, найти прозрачные предметы, назвать их и ответить на вопрос: «Как ты узнал, что предмет прозрачный?» Аналогично дается задание найти непрозрачные предметы. Знания и навыки, полученные дошкольниками, закрепляются на последующих занятиях и в повседневной жизни. Усложнение занятий этого вида идет по линии увеличения на­ бора выделяемых качеств и свойств. Наиболее разнообразный на­ бор имеет место при ознакомлении детей с различными материа­ лами. Методические требования к занятиям такого содержания остаются теми же самыми, но сложность их состоит в том, что качества рассматриваются как признаки тех или иных свойств. Приведем пример такого занятия в старшей группе. П р о г р а м м н о е с о д е р ж а н и е . Познакомить с качествами и свойст­ вами различных видов бумаги. Закрепить способы обследования и соответст­ вующий словарь. Учить детей ориентироваться па различные качества как на признаки свойств предметов и материалов и учитывать их при отборе для деятельности. В начале занятия дети получили задания подклеить книги (по две книги каждый) и для этого отобрать нужную бумагу из набора бумажных полос разных сортов, данных каждому ребенку (розовая гофрированная, голубая салфеточная, серая оберточная и белая плотная полуватманская). Большинство детей ориентировались на цвет или размер бумажной полосы и не учитывали ее размокаемосгь, поэтому подклеить книги им не удалось. Неудача одних и удача других послужили отправным пунктом для анализа разных сортов бумаги. Воспитатель в ответ на реплики детей: «А у меня не получается!»; «А у меня порвалась бумага» и т. д.— спрашивает, у кого книга подклеена хорошо. Этих детей он просит показать, какой бумагой они подклеивали книги, а за­ тем предлагает всем найти такую же бумагу в наборе. В о с п и т а т е л ь (ставит задачу). Как узнать, какую бумагу выбрать лучше? Потрогайте ее и скажите, толстая она или тонкая. Д е т и . Не очень толстая, средняя. В о с п и т а т е л ь . Найдите бумагу, которая тоньше этой. Дети находят, сравнивая, показывают воспитателю. Он спрашивает, кто из детей подклеивал книги тонкой бумагой и что получилось. Дети смущенно говорят, что бумага «разорвалась», «разлезлась» и т. д. В о с п и т а т е л ь . Отложите тонкую бумагу, погладьте ту полоску, кото­ рой хорошо подклеивать книги. Какая она? Д е т и . Немного шершавеиькая, шероховатая, не очень гладкая. Далее дети находят гладкую бумагу и вспоминают, что она не приклеива­ лась, отставала. Детям предлагается решить, какой бумагой лучше подклеи­ вать книги, и они выбирают ту, поверхность которой шероховатая. Д е т и . Легко мнется, мягкая, очень мягкая. В о с п и т а т е л ь . Найдите полоски бумаги, которые легче мнутся. ( Дети показывают.) В о с п и т а т е л ь . Что можно сказать про нее? Д е т и . Легко мнется, мягкая, очень мягкая. В о с п и т а т е л ь . Найдите ту полоску, которую смять трудно. (Дети показывают.) В о с п и т а т е л ь . Какая это бумага? Д е т и . Не мягкая, жесткая, твердая, потверже будет, толстая, сразу не сомнешь; громко получается, прямо гремит, когда мнешь. В о с п и т а т е л ь . Да, эта бумага более жесткая, плотная. Что случилось с бумагой тонкой и очень мягкой, когда ею подклеивали книги? Д е т и . Разорвалась; быстро размокла; разорвалась, потому что быстро размокла. В о с п и т а т е л ь . Верно. А что случилось с толстой, плотной, гладкой бумагой? Д е т и . Она плохо приклеивалась; отклеивалась; заворачивалась и от­ клеивалась. В о с п и т а т е л ь . Как же будем узнавать ту бумагу, которой лучше все­ го подклеивать? Д е т и . Она не очень толстая и не тоненькая; она не очень мягкая; она шершавеиькая. Воспитатель предлагает отобрать подходящую бумагу и подклеить книги. Дети выполняют задание безошибочно. Данное содержание может быть закреплено в разных формах работы: при отборе бумаги для лодочек (чья лодочка будет дольше плавать); для поделки вертушек и ленточек для игр с ветром, коробочек для посева семян и т. п. > Завы ш аю щ им и в система занятии, посвященных формиро­ ванию словаря детей на основе углубления знаний о предметах, их качествах и свойствах, являются занятия по сравнению пред­ метов. Так как они опираются на сформированные умения видеть части, детали, выделять качества и свойства предметов, то прово­ дятся главным образом в старшей и подготовительной к школе группах. Целью таких занятий в плане решения задач словарной рабо­ ты является формирование умения наиболее точно подбирать сло­ ва для характеристики выделяемых особенностей предметов. Успех занятий, их эффективность зависят от ряда условий: 1) подбора предметов для сравнения. Они должны иметь до­ статочное количество сравниваемых признаков: как признаков различия, так и общности (цвет, форма, величина, части, детали, назначение, материал и т. п.); 2) плановости сравнения. Воспитатель направляет, последо­ вательно ведет детей от сравнения предметов в целом (по назна­ чению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению час­ тей, деталей, сначала в плане различия, а затем сходства. Заканчивается сравнение обобщением, где выделяются отличи­ тельные признаки каждого предмета; 3) отбора приемов обучения. Основными приемами обучения на таких зШШТТТяТГявляются вопросы и указания воспитателя, по­ могающие детям: а) последовательно строить сравнение; б) уви­ деть те особенности, которые'дети сами не замечают; в) наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово; 4) соотношения речевой активности воспитателя и детей. Мак­ симум речевой активности здесь должны проявлять дети. Воспи­ татель скупыми, немногословными, точными вопросами, указани­ ями возбуждает и направляет их умственную и речевую актив­ ность. Приведем пример такого занятия в подготовительной к школе группе. На занятии дети сравнивают портфель и сумку. В о с п и т а т е л ь . Сегодня у нас трудное занятие. Будем сравнивать два предмета (выставляет портфель и сум ку). Сравнивать будем, как всегда, по порядку. Какие предметы мы будем сегодня сравнивать? С а ш а . Это портфель, а это сумка. В о с п и т а т е л ь . Верно. Кому они нужны? И р а . Портфель нужен школьнику книги носить. И еще дяденьки ходят с портфелями и студенты, они там книги носят. Л е л я . А сумка нужна мамам, бабушкам. Они с ней ходят. Там все лежит. В о с п и т а т е л ь . Посмотрим, чем же сумка отличается от портфеля. М и ш а. Портфель коричневый, а сумка черная. У них цвет разный. С е р е ж а . И еще у сумки углы такие круглые вверху, как будто их нет. А у портфеля вверху углы и внизу углы. В о с п и т а т е л ь . Как об этом можно сказать короче? Какая у них форма? Н а т а ш а . У них разная форма. Портфель похож на прямоугольник, а сумка нет. К о с т я . Потом у них по-разному сделано сбоку. У портфеля как гармош­ ка сбоку, а у сумки нет. М и т я . У портфеля на углах такие железные штучки. Внизу на углах, а у сумки — нет. В о с п и т а т е л ь . У портфеля внизу углы металлические для прочности. С е р е ж а . И по-разному они закрываются. У портфеля такая крышка закрывается и замок сбоку, а у сумки замок сверху. Ка т я . И еще у сумки нет крышки, как у портфеля. Там замок сразу свер­ ху, у сумки. Далее воспитатель предлагает детям сравнить замки («Одинаковые ли замки у портфеля и сумки?»), ручки («Теперь посмотрите на ручки — что у них различного?»), внутреннее устройство («Посмотрите, что разного у порт­ феля и сумки внутри»). В о с п и т а т е л ь . Вот мы и рассказали, чем сумка и портфель различа­ ются. А чем они похожи, что у них одинаковое? Зачем людям портфель и сумка? Оля. В портфеле носят книги, тетради, а с сумкой можно ходить в ма­ газин. М и ш а. А у меня папа с портфелем в магазин ходит. Ма р и к . В сумке тоже можно книги носить, я видел. С в е т а . В сумке и в портфеле можно носить что-нибудь, положить чтонибудь и носить. В о с п и т а т е л ь . Верно. И сумка и портфель нужны для того, чтобы было удобно людям носить разные вещи. А что еще одинакового? За что дер­ жат портфель и сумку? А н т о н . За ручку. Ручки у них есть. Л е л я . Замки у них есть, чтоб они не открывались. А то откроется если, и все может высыпаться. В о с п и т а т е л ь . Правильно. Мы хорошо рассмотрели портфель и сум­ ку, увидели много разного и похожего. А теперь трудный вопрос. Как сразу узнать — портфель это или сумка? Ми ша . Портфель коричневый. В о с п и т а т е л ь . Все так думают? А сумки бывают коричневые? Д е т и . Бывают. В и т а л и к . Надо раскрыть и посмотреть, как сделано в середине. В о с п и т а т е л ь . А можно сразу узнать портфель, не раскрывая? С е р е ж а . Можно. Он по-другому сделан... углы у него по-другому, и за­ мок, и ручка. Н а т а ш а . У него такая форма, он всегда похож на прямоугольник, а сумка нет, она разная бывает. Ми т я . И у него все углы хорошо видны, и замок сбоку, и ручка всегда сверху. Так узнать можно. Л е н а . А сумка другая. Она бывает другой формы, замок у нее по-дру­ гому сделан и ручки по-разному. Их легко узнать. А цвета они могут быть не разного, одинакового. Воспитатель подтверждает ответы детей и заканчи­ вает занятие. Таким образом, занятия по ознакомлению с частями, качест­ вами ТТнюйствами предметов и материалов позволяют вводить в речь детей достаточно широкий и разнообразный запас слов, включающий различные части речи: существительные (названия предметов и их частей)^, ^ г б л ы (названия действий с предмета­ ми, обследовательских действий), прилагательные (названия качеств). Рассмотрим третью группу занятий, на которых задачи сло­ варной работы решаются в процессе обобщенийГ^орШров^ания понятий. Существуют понятия, различные по объему и степени отвле­ ченности и обобщенности. В связи с особенностями познаватель­ ной деятельности дети дошкольного возраста осваивают лишь те понятия, существенные признаки которых достаточно ярко выра­ жены и доступны для нагл я дно-действенного и наглядно-образ­ ного способа мышления. С-Влрограмму воспитания в детском саду включено требование формировать видовы е1 и родовые2 обобщения. Последние в про­ грамме названы элементарными, бытовыми понятиями. И видо­ вые, и родовые понятия требуют выделения существенных при­ знаков и обобщения по ним, но характер этих признаков, их коли­ чество различны. Так, существенными признаками для видовых обобщений час­ то могут быть внешние особенности предметов:' части, форма, ве­ личина и т. п. Например, кресло от стула отличается наличием подлокотников; гольф, чулок, носок отличаются длиной; шарф, платок, косынка — формой и т. д. Д ля родовых понятий существенными могут быть как внеш­ ние, так й внутренние, более скрытые признаки или группы их. ' Например, в основе таких родовых понятий, как «игрушка», «одежда», лежит способ использования различных по внешним признакам предметов; в основе понятий «овощи», «фрукты» ле­ жит несколько признаков: способ использования, место произ­ растания, выращивание их человеком и т. д. В процессе формирования видовых и родовых понятии осу­ ществляется введение слов, точно обозначающих виды и группы предметов, благодаря чему обеспечивается точное словоупотреб­ ление, точное называние предметов. Это обеспечивает краткость, точность и взаимопонимание в речевом общении. Занятия, посвященные формированию понятий и соответству­ ющего им словаря, требуют от~дётей умения видеть особенности предметов: части, форму, величину, назначение и др. Поэтому они опираются на умения, полученные дошкольниками на занятиях, где осуществлялось углубление знаний о предметах. Таким обра­ зом, эти занятия входят в общую систему работы по развитию словаря и тесно связаны с другими видами занятий. ‘■''Несмотря на значительную общность, занятия по формиро­ ванию видовых и родовых понятий имеют свои методические осо­ бенности, которые объясняются содержанием понятий и возрасстом детей. Занятия по формированию видовых понятий прово­ дятся главнымТЗСразом'с детьми четвёртого года жизни, 3 их ме­ тодике учитывается следующее: 1. Занятие строится на наглядном материале. Наборы пред­ метов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, на­ пример: чашки, различные по цвету, форме, величине, а .также стакан, бокал и т. п., от которых дети должны отличать чашки. 1 Под видовым понятием имеется в виду понятие, узкое по объему, вхо­ дящее как составная часть в родовое понятие, например; стул, стол, чашка, ботинки н т. п. Эти понятия объединяют один вид предметов. 2 Под родовым понятием имеется в виду понятие большего объема, вклю­ чающее как составные части видовые понятия. Родовое понятие «одежда» включает ряд видовых: платье, пальто, куртка и т. п.; родовое понятие «ме­ бель» включает видовые понятия: шкаф, стол, стул, кресло и др. 2. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, вы­ делив признак, положенный в основу выбора. 3. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ре­ бенка деятельность, чаще всего игровую. Для занятий такого рода могут быть использованы игры-за­ нятия с куклой. Приведем пример такого занятия: П р о г р а м м н о е с о д е р ж а н и е . Учить детей выделять существенные признаки и на их основе различать сходные предметы: стул, кресло; чашку, стакан; скатерть, салфетку; ложки чайную и столовую. Учить детей точно на­ зывать перечисленные предметы, закреплять в их словаре соответствующие слова. М а т е р и а л к з а н я т и ю . Мншка, кукла и наборы предметов на столе воспитателя: два кресла, стул, табуретка, стол, две чашки, бокал, салфетки, скатерть, чайные и столовые ложки, стакан. Воспитатель вносит на занятие мишку и куклу, предлагает «напоить их чаем», спрашивает, что для этого надо. Д е т и . Чашки! В о с п и т а т е л ь . А куда чашки поставим? Что надо сначала? Д е т и . С т о л ! В о с п и т а т е л ь . Вот Алешенька принесет нам сюда стол. Что принес Алеша? Д е т и . Стол. В о с п и т а т е л ь . А теперь надо усадить за стол мишку и Катю. Мишка у нас толстый, шалун. Ему надо кресло поставить. Алена, найди и принеси нресло мишке. (Алена осматривает предметы, берет стул, приносит.) Что при­ несла Алена? Д е т и . Стул. Кресло. В о с п и т а т е л ь . Стул Алена принесла. Посадим мишку. Он толстый, повернулся и упал. (Мишка падает.) Плохо ему на стуле. Кто принесет крес­ ло мишке? Иди, Павлуша, принеси кресло. (Павлуша приносит кресло.) Что принес Павлуша? П а в л у ш а . Кресло. Д е т и (повторяют). Кресло. В о с п и т а т е л ь . Из кресла мишка не упадет (сажает мишку). А как Павлуша узнал кресло? Что у кресла есть? (Показывает на спинку.) Д е т и . Спинка. В о с п и т а т е л ь . Спинка под спинку. А что под локотки, чтоб не упасть? (Показывает подлокотники.) А н д р ю ш а . Спинки маленькие. В о с п и т а т е л ь . Нет, подлокотники. Вот как мишка сидит, не упадет, лапами держится. На чем мишка сидит? Д е т и . На кресле. В о с п и т а т е л ь . А чтоб мишка не упал, что у кресла есть? Д е т и . Спинка. И под ручки, вот эти (показывают). В о с п и т а т е л ь . Да. Спинка сзади, а под локти — подлокотники. А кук­ ле Кате поставим стул. Принесет стул Олечка. (Оля приносит стул, дети подтверждают правильность, сажают куклу на стул.) А как узнала Оля стул? Что есть у стула? Д е т и . Спинка. В о с п и т а т е л ь . Спинка у стула есть, а чего нет? Покажи, Мчша. М и ш а (показывает подлокотники). Здесь нет. В о с п и т а т е л ь . Да, подлокотников нет сбоку. Вот сидят мишка и Ка­ тя. Ждут чаю. Что надо постелить на стол? Д е т и . Скатерть, Воспитатель предлагает найти и постелить скатерть Маше. Пока Маша стелет скатерть, ои спрашивает, как Маша узнала скатерть, почему не взяла вместо нее салфетки. Показывает салфетки. В о с п и т а т е л ь . Какие салфетки? — Маленькие,— говорят дети,— а скатерть большая. Затем детям предлагается поставить мишке и Кате чашки. Дегн ставят мишке большую красную чашку, Кате маленькую белую. В о с п и т а т е л ь . За что мишка и Катя будут держать чашки? Д е т и . За ручку. (Андрюш а и Соня показывают ручки у чашек.) В о с п и т а т е л ь . А как дети узнали чашки? Вот стакан и бокал они не взяли. Чего здесь нет? (Повертывает их вокруг оси.) Д е т и . Ручек нет. В о с п и т а т е л ь . Верно. А что есть у чашек? Д е т и . Ручки. В о с п и т а т е л ь . Да! У чашек есть ручки, вот как их узнали дети. Затем дети получают задание поставить под чашки блюдца, найти ложки для чая и выбирают их безошибочно. Воспитатель спрашивает, как дети узнали ложки для чая, почему не взяли эти (показывает больш ие). А л и к . Эти большие, их не надо. Н и н а . Надо маленькие. В о с п и т а т е л ь . А для чего нужны большие ложки? Н а т а ш а . Суп есть. В о с п и т а т е л ь . Правильно. Большими ложками едят суп, а маленькие нужны для чая. Нальем мишке и Кате чаю (делает вид , что наливает чай). Воспитатель вызывает двух детей напоить мишку и куклу и заканчивает занятие. Методика занятий, посвященных формированию родовых об­ общений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существенных. Но поскольку в этом случае обобщается группа предметов различных видов, то такое занятие будет иметь особую структуру. Первая часть его посвящается выделению всего набора уже известных детям по предыдущим занятиям признаков предметов. Вторая часть имеет целью отделить существенные для об­ общения признаки от несущественных, обобщить группу пред­ метов по существенным признакам и ввести слово, обозначаю­ щее эту группу (работа над понятием). Третья часть занятия посвящается упражнению детей в под­ ведении видов предметов под понятие на основе учета сущест­ венных признаков. Свою специфику здесь будет иметь и подбор наглядного ма­ териала для разных частей занятия. Д ля первой и второй частей отбираются три-четыре вида предметов, ярко различающихся по несущественным признакам. Для третьей части занятия набор предметов дополняется дру­ гими видами, входящими в данное понятие, и видами, в чем-то близкими, но входящими в другие понятия. Так, например, для первых двух частей занятия по формированию понятия «овощи» могут быть взяты морковь, лук, огурец, различающиеся по фор­ ме, цвету, вкусу. Для третьей части дополнительно берутся кар­ тофель, капуста, редис, свекла, помидор, репа и т. д. и для от­ личия даются яблоко, груша, грибы, ягоды, лимон и т, n j Приведем пример такого занятия: П р о г р а м м н о е с о д е р ж а н и е . Учить детей выделять существенные признаки в группе предметов и обобщать их по существенным признакам. Ввести в словарь детей слово транспорт 1. Продолжать работу по формирова­ нию навыков учебной деятельности. I ч а с т ь . На доске — картинки с изображением парохода, грузовой ма­ шины, самолета. Воспитатель предлагает назвать, что нарисовано, затем рассказать о каж­ дом из нарисованных предметов, направляя описание вопросами: «Для чего нужна грузовая машина? Какие части есть у грузовой машины? Кто управля­ ет грузовой машиной?» и т. д. И ч а с т ь . После описания всех предметов воспитатель предлагает отве­ тить на вопрос: что разного у всех трех предметов? Задает направляющие вопросы о скорости, среде передвижения, внешнем виде и т. д. А затем, обоб­ щив ответы детей, просит ответить: «Что у них общего?» Если дети затрудняются, задает наводящий вопрос: «Для чего они нужны людям?» Затем обобщает ответы детей, подводя их к обобщению: «И пароход, н самолет, и грузовая машина нужны, чтобы перевозить людей и грузы». З а­ тем вводится новое слово, обозначающее данное обобщение: «Все, что служит для перевозки людей и грузов, можно назвать транспортом». Затем детям предлагается повторить, как можно эти предметы назвать одним словом. Что­ бы акцентировать внимание детей на существенном для понятия признаке, их просят ответить на вопрос, как можно узнать, что это транспорт. В III ч а с т и занятия организуются упражнения в подведении под поня­ тие. С этой целью воспитатель предлагает поставить картинки с изображением предметов, относящихся к транспорту, на одну подставку, а на другую — то, что к нему не относится, и мотивировать решение, т. е. выделить существенный для понятия признак. В набор входят следующие картинки: автобус, пассажирский и товарный поезда, вертолет, лодка, вьючная и запряженная лошадь с кладью и ездоком, легковая машина, велосипед, а также корова, комбайн, швейная машина, кресло, платяной шкаф, пушка. Задания выполняют дети, вызываемые пооче­ редно. Остальные привлекаются к контролю и помощи в случаях затруднений или ошибок. В случае ошибок всем детям задаются вопросы: «Правильно ли выполнено задание? Почему неправильно? Как нужно сделать правильно? Почему так?» Эти вопросы направлены на закрепление знания существенного признака, умения опираться на него при подведении предмета под понятие. На занятиях, посвященных закреплению понятий и соответ­ ствующих слов, первая часть может быть опущена. Работа про­ водится сразу с двумя ранее сформированными понятиями (например, овощи и фрукты, одежда и обувь, мебель и посуда и т. п.). Здесь используются не только картинки и предметы, но и словесные игровые упражнения по типу «летает — не летает» и т. п. Дальнейшая работа над понятиями идет по линии их дифференцнровки, расчленения. Например, понятие «транспорт» дифференцируется, и на этой основе вводятся новые слова: транспорт — воздушный, водный, наземный, подземный; одеж­ да — зимняя, летняя, демисезонная; посуда — чайная, столовая, 1 В приводимых далее занятиях не предусматривается использование термина «транспортные средства», так как слово «транспорт» употребляется именно в этом значении (средства передвижения, перемещения), а не в зна­ чении «отрасль производства, хозяйства». Последнее дети будут усваивать позже, в школе. кухонная и т. п. Это содержание реализуется на специальных заняшях, но главным и здесь будет выделение существенного приз на ка и подведение под понятие. Приведем пример такого занятия: П р о г р а м м н о е с о д е р ж а н и е . Закреплять умение выделять сущест­ венные признаки и обобщать на их основе. Ввести в речь детей новые слова: воздушный, водный, наземный, подземный (транспорт). Продолжать формиро­ вать у детей навыки учебной деятельности. I ч а с т ь з а н я т и я посвящена закреплению ранее сформированного по­ нятия «транспорт». Воспитатель предлагает детям назвать предметы, изобра­ женные на картинках (легковая машина, автобус, лодка, пароход, вертолет, товарный поезд и т. д.), и ответить на вопрос: «Для чего они используются людьми?» После ответов детей воспитатель просит их вспомнить, как можно назвать все то, что служит для перевозки людей и грузов (транспорт). На­ званное слово закрепляется. Во II ч а с т и з а н я т и я у детей формируются понятия о видах тран­ спорта. Воспитатель переносит одну из картинок, например пароход, на дру­ гую доску и спрашивает, что можно присоединить к нему еще. Если дети на­ зывают и присоединяют к нему лодку, буксир, баржу и т. п., воспитатель соглашается и спрашивает, что общего у всех этих предметов. Если дети за­ трудняются, воспитатель помогает вопросом: «Где передвигаются и пароход, и баржа, и лодка?» Получив ответ, воспитатель подтверждает его и вводит соответствующее словесное обозначение: «И лодка, и пароход, и баржа пере­ возят людей и грузы по воде. Их называют «водный транспорт». Если же к пароходу ребенок присоединяет автобус или что-то другое, мо­ тивируя тем, что на пароходе и на автобусе можно перевозить пассажиров, воспитатель соглашается с этим суждением, но тут же спрашивает, где пере­ двигается пароход и где автобус и что лучше присоединить к пароходу. Аналогично вводятся понятия «воздушный транспорт», а затем «наземный» и «подземный» транспорт. Занятие завершается разговором о том, почему лю­ дям нужны все виды транспорта и каковы преимущества каждого из них. Таким образом, в процессе выше рассмотренных занятий формируется понятийный характер слова у дошкольников, раз­ вивается их мышление. Закрепление и активизация словаря организуются в процес­ се специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения.^ Занятиями, где осуществляется специальная работа по з а ­ креплению словаря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загадывать загадки. Занятия по описанию предметов широко используют в прак­ тике работы с детьми пятого, шестого и седьмого года жизни. Часто их проводят в форме известной игры «Чудесный мешо­ чек». Чтобы направить внимание детей на выделение большего числа признаков, используется игровая форма задания: «Кто увидит и назовет больше?» Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач сло­ варной работы заключается не только в том, что на них осуще­ ствляется закрепление знаний об особенностях предметов и со­ ответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи. Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особенностей. При* этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов. Чтобы максимально использовать возможности таких заня­ тий для развития речи дошкольников, при их проведении необ­ ходимо учитывать ряд методических положений. Первое из них касается отбора загадок. Важно, чтобы загад­ ки были доступны по содержанию, т. е. загадывались о знако­ мых предметах, характерные особенности которых хорошо из­ вестны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: построенные как прямое описание характерных особен­ ностей предмета без его называния (например, «Зимой и летом одним цветом») и так называемые метафорические, когда опи­ сание характерных особенностей одного предмета дается через другой предмет (например, загадка о еже: «Под соснами, под елками бежит подушка с иголками»). Далее, занятия должны преследовать цель научить ребенка видеть за образным описанием реальный предмет и его особен­ ности, а не запоминать отгадки к загадкам. Это ведет за собой необходимость, во-первых, внесения на такие занятия нагляд­ ного материала, во-вторых, обучения соотнесению словесного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-третьих, мотивировки ответа, отгадки, включающей доказа­ тельства расшифровки образа. Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассмат­ ривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, ко­ торые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей. Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребенок догадался. Рассмотрим, как воплощаются эти требования, на примере одного из та­ ких занятий. В «чудесный мешочек» воспитатель помещает четыре-пять хорошо знако­ мых предметов, поочередно предлагает детям достать предмет из мешочка, назвать его и поставить на стол. Предмет рассматривается со всей группой детей. В о с п и т а т е л ь . Что ты достал? С е р е ж а . Карандаш. В о с п и т а т е л ь . Да, это карандаш. А какого он цвета? Д е т и . Красного. В о с п и т а т е л ь . А как вы узнали, что карандаш красный? М а р и н а . Потому что он обкрашен красным. В и т я . Потому что у него сверху красное П е т я . Он сверху красный и в середине будет красный. В о с п и т а т е л ь . Вы верно догадались. У нашего карандаша красная рубашка. Л если бы карандаш был с и н и й , какая бы у него была рубашка? Д е т и . Синяя. В о с п и т а т е л ь . Какой стороной карандаша можно рисовать? Оля. Которая заточена. В о с п и т а т е л ь . На что она похожа? Д е т н. Как нос у птицы. Как клюв! В о с п и т а т е л ь . Верно. А теперь посмотрите, что я сделаю (проводит карандашом по прикрепленному к доске листу бумаги). Что осталось на листе? Д е т и . Черта! Черта красного цвета. В о с п и т а т е л ь . Да, остался след. Затем ребенок достает расческу. В о с п и т а т е л ь . Что это ты, Кирюша, достал? К и р ю ш а . Достал расческу. В о с п и т а т е л ь . Что это у расчески? (Показывает сначала на ручку, за* 7ем на зубья.) Д е т и . Ручка! Зубья. Зубы. Зубчики. В о с п и т а т е л ь . А для чего нужны зубья расческе? А л е ш а . Волосы расчесывать. Воспитатель предлагает показать, как расчесывают волосы. — Вот как зубья расчески по голове гуляют — волосы расчесывают,— замечает он. Аналогично рассматриваются ножницы, кукольный стол, которые дети достают из мешочка. Все предметы выставляются на стол так, чтобы они хорошо были видны детям. Затем воспитатель загадывает загадки. Ивашка, красная рубашка, где носом поведет, там след кладет. Что это? Ир а . Карандаш. (Дети подтверждают правильность ответа.) В о с п и т а т е л ь . А как вы догадались, что это карандаш? В е р а . Потому что он в красной рубашке. Это он покрашен красной краской. С а ша . Потому что где носом начертит, остается след. В о с п и т а т е л ь . А теперь отгадайте другую загадку. Стоят четыре бра­ та под крышею одной, дружные ребята и все равны длиной. Что это? К о с т я . Стол это! (Дети подтверждают ответ Кости.) В о с п и т а т е л ь . А как вы догадались, что это стол? Ви т я . Потому что у стола четыре ножки, и тут говорится, что четыре братца. А л е ш а . Потому что все ножки одной длины, и про это тоже есть в загадке. Ира . И еще сказано, что у них одна крыша. Это ножки крышу от стола держат. Затем аналогично загадываются и разгадываются загадки про расческу («Зубы не едят, не кусают, по волосам гуляют») и про ножницы («Два конца, два кольца, посередине гвоздик»). Занятие заканчивается тем, что воспитатель спрашивает, какая из загадок понравилась детям больше всего, просит ее повторить, помогает ее вспомнить. Поначалу проводят два-три подобных друг другу занятия, но на разном материале. Д алее содержание занятий усложняет­ ся. Так, после рассматривания предметы можно закрывать, а предмет-отгадку выставлять только при мотивировке ответа. Затем можно отказаться от предварительного рассматривания и загады вать загадки о наглядно представленных предметах. В случаях затруднений воспитатель организует рассматривание того предмета, загадка о котором оказалась неотгаданной. Ус­ ложнением является и загадывание новых вариантов загадок об известных предметах при демонстрации их и без нее. Но во псех случаях мотивировка отгадки обязательна. Иа этих же занятиях можно привлекать к загадыванию известных им зага­ док и детей; повторять старые загадки, но уже без наглядности. Занятия по обучению детей придумыванию загадок на пер­ вых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не назы­ вая его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий явля­ ются игровые, например в виде игры в магазин, когда «покупа­ тель» описывает предмет, а «продавец» должен отгадать его, в виде игры «отгадай по описанию» и т. п. В этих играх предме­ ты, которые описываются, наглядно представлены для всех. Ьолее сложной будет игра «Почтальон принес посылку», в ко­ торой каждый ребенок получает свой предмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки. Последующее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают одина­ ковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые ма­ шины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, кук­ лы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п. Все это требует умения увидеть характерные детали, особен­ ности данного предмета в сравнении с другими, точно обозна­ чить их словом при описании. Со временем становятся возможны задания описать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую ре6t нок хочет «купить в магазине игрушек», он пользуется сред­ ствами сравнения: «Глаза у моей куклы, как васильки, платье, как трава». Описывая мяч, говорит: «Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском». Такое описание по сути приближается к загадке, воспиты­ вает у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует фор­ мированию умения пользоваться своим запасом слов. Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процес­ се целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, ко­ торые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особен­ но полезны для активизации словаря словесные дидактические шры, широко используемые для детей старшего дошкольного возраста, типа «Скажи наоборот», «Краски», «Садовник», «Чер­ ного, белого не берите, «да» и «нет» не говорите», «Продолжай дальше». Содержанием такого продолжения может быть назы­ вание различных частей или качеств одного предмета или на­ зывание предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п. Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществля­ ется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во вни­ мании к речи дегей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря. РАБОТА НАД СМЫСЛОВОЙ СТОРОНОЙ СЛОВА 1 До сих пор в настоящей главе говорилось о тех сторонах словарной работы, которые непосредственно связаны с позна­ вательным развитием ребенка и которые осуществляются в про­ цессе ознакомления детей с предметами и явлениями окружаю­ щего мира, с их свойствами и качествами. Вместе с тем немаловажное значение имеет также работа над словом как единицей языка, и в первую очередь над его многозначностью. Этот подход обеспечивает собственно языковое, речевое развитие ребенка и способствует формиро­ ванию качественной стороны детской лексики, развитию произ­ вольности речи, умения сознательно выбирать наиболее умест­ ные для данного высказывания языковые средства. В конечном итоге данная работа служит развитию связности речи и повы­ шению уровня общей речевой культуры. Таким образом, программа обогащения и активизации сло­ варя должна включать в себя, помимо задач ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углуб­ ления знаний о предметах и явлениях, формирования понятий, следующие задачи: 1) раскрытие многозначности слова; 2) расширение запаса синонимов и антонимов; 3) формирование умения правильно употреблять слова. Раскрыть перед детьми семантику многозначного слова по­ могают синонимические и антонимические сопоставления. Рас­ смотрим пример с прилагательным свеж ий2. антонимия -синонимия-| свежии свежий свежий свежий свежий вечер воздух воротник журнал хлеб прохладный чистый чистый новый мягкий теплый спертый грязный старый черствый Этот пример свидетельствует о том, что в работе над смыс­ ловой стороной многозначного слова необходимо одновремен­ ное использование синонимов и антонимов. Поскольку каждое из значений многозначного слова может соотноситься с 1 Автор — Е. М. Струнина. 2 Пример взят из кн.: Новиков J1. А. Антонимия в русском М , 1973. языке. разными синонимами и антонимами, используя их подбор, можно вести детей к различению, уточнению понимания разных значе­ ний слова. На необходимость разработки приемов использования сино­ нимов и антонимов в словарной работе указывается и в «Прог­ рамме воспитания в детском саду». В ней рекомендуется «ис­ пользовать слова с противоположным значением» и «воспиты­ вать у детей чуткость к смысловым оттенкам слова». Кроме того, раскрытие смыслового богатства многозначного слова имеет особое значение для подготовки детей к школе, так как в программе начальных классов большое место отводится практическому ознакомлению учащихся с лексиче­ ским значением слов, с многозначностью слов и синонимией. Рассмотрим ряд заданий, которые можно давать в форме лексических упражнений (продолжительностью 7— 10 мин) для детей старших и подготовительных к школе групп. 1. Подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его заменить, сВесна идет — как можно сказать по-другому?» Подбирая сло­ ва, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети при­ ходят к выводу, что одно и то же слово идет в предложенных словосочетаниях имеет разное значение. Выполняя задание на подбор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним, соответствующий словар­ ным нормам, но все же подбирает такие слова, которые правиль­ но передают смысл словосочетания. Например, к словосочета­ нию река бежит дети подбирают такие слова: течет, плывет, шу­ мит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Среди этих ответов собственно синонимом является слово течет, а остальные могут быть названы «эквивалентными заменами». 2. Задания на составление предложений с отдельными сло­ вами (существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большой — огромный — гро­ мадный). Эти задания направлены на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, так как из­ вестно, что это нередко вызывает у детей затруднения даж е при правильном понимании значения слова. Составление предложений с заданными словами представ­ ляет определенную трудность для ребенка: он должен удержать в памяти предложенные слова и суметь соединить их правильно по смыслу и по законам грамматики. Однако такие упражнения необходимы. Ведь показателем того, что слово понимается и действительно вошло в активный словарь, является умение пра­ вильно употреблять его. А значения слов с наибольшей полно­ той и ясностью раскрываются в сочетании с другими словами. Составление предложений со словами синонимического ряда затрудняет ребенка еще и потому, что он плохо ориентируется в их смысловых оттенках. Это говорит о том, что в работе с синонимами нужно подчеркивать не только сходство, близость их значений, но и различие. Такие упражнения способствуют и тому, чтобы дети учи­ лись избегать в речи повторения одних и тех же слов. Известно, что дети чаще употребляют такие слова, как большой, малень­ кий, и гораздо реже — синонимичные им слова: огромный, гро­ мадный, малюсенький, крошечный. Эти слова известны детям, но у них не выработалась привычка употреблять их, поэтому нужны специальные упражнения, способствующие переводу слов из пассивного в активный словарь. 3. В формировании умения выбирать наиболее точное слово из синонимического ряда большой эффект дают специальные речевые ситуации, требующие вполне определенного словесного обозначения. Например, воспитатель говорит: «Пошли два медвежонка гулять и нашли пчелиный улей. Одного медвежонка пчела у ж а ­ лила, и пошел он к маме грустный. Как еще можно про него сказать? Подберите к слову грустный слова, близкие по смыслу. (Печальный, невеселый, скучный, унылый и др.)... А если он был таким, то ои не просто пошел, а...? (П оплелся, потащился, побрел и др.) Какое слово противоположное слову грустный? (Веселы й.) Второй медвежонок был веселый. Как еще можно про него сказать? Подберите к слову веселый слова, близкие по смыслу. (Радостный, довольный, шустрый, жизнерадостный.) А раз он был таким, то он не просто шел к маме, а...?» (Скакал, бежал, прыгал, несся, мчался и др.) А вот пример другой ситуации: «Если небо затянуло тучами, дует холодный ветер, часто идет дождь, то какими словами можно сказать про осень? Какая она? (Поздняя, хмурая, пас­ мурная, дождливая, прохладная и др.) А если светит солнце, небо прозрачное, листья пожелтели, то как можно сказать про осень? Какая она?» (Ранняя, солнеч­ ная, теплая, ясная, золотая, ласковая.) Детям можно дать и такое задание: «Ученик долго решал задачу — думал, думал, наконец решил. Как можно сказать про такую задачу? Какая она была?» Д ля выбора ответа предлага­ ется синонимический ряд: трудная — тяжелая — сложная. Дети, как правило, останавливаются на слове трудная — трудная за ­ дача. Далее следует спросить, как лучше сказать про задачу: трудная или тяжелая? Дети выбирают ответ трудная задача, т. е. используют наиболее точное в данном случае слово. Но чтобы они почувствовали разницу в значениях, им нужно задать такой вопрос: «Про что можно сказать тяжелая?» Подобные речевые ситуации, ставящие ребенка в условия поиска точного ответа на вопрос, формирующие умение произ­ вольно отбирать слова, следует использовать как можно шире. 4. Одним из заданий, способствующих формированию осоз­ нанного выбора языковых средств, совершенствованию точно­ сти словоупотребления, является задание на оценку словосоче­ таний и предложений по смыслу. Так, например, детям предъяв­ ляют правильные и неправильные сочетания слов легкий, трудный., тяжелый со словами ветер, чемодан, задача и предлага­ ют ответить на вопросы: можно ли так сказать? Как сказать подругому? Дети коллективно выбирают наиболее точный и пра­ вильный ответ, но при этом они должны еще и обосновать его, отвечая на вопрос: «Почему ты думаешь, что так можно (или нельзя) сказать?» 5. Среди многообразных видов работы над словом особое место должно занимать сравнение слов, противоположных по значению. Работа над антонимами полезна тем, что приучает к сопо­ ставлению предметов и явлений по различным признакам (вре­ менным и пространственным отношениям, по величине, весу и 1 . п.). Кроме того, она способствует активизации таких частей речи, как глаголы и прилагательные, которыми бедна речь до­ школьников. Поскольку все задания по лексике нужно строить таким образом, чтобы они были связаны с основной частью за ­ нятия по развитию речи, после беседы по рассказу «Первая рыбка» Е. Пермяка детям можно задать следующие вопросы: «В рассказе сказано «крохотный ершишка». Как можно ска­ зать по-другому? Подберите к слову крохотный слова, близкие по смыслу. (М аленький, малюсенький.) К слову маленький ка­ кое слово будет противоположным по смыслу? (Больш ой.) Ка* ними словами в рассказе сказано про «ершище»? (Больш ущ ий.) А теперь к слову большущий подберите слова, близкие по смыс­ лу». (Огромный, громадный.) Затем можно предложить детям для оценки по смыслу сло­ восочетания большущий ершик и маленький ершище. («Можно ли так сказать? Правильно ли это?») Далее дети отвечают на вопросы: про что можно сказать крохотный? Что бывает большущим? (т. е. они должны соста­ вить словосочетание с предложенным словом). Как видно из приведенного примера, задания были следую­ щие: подбор синонимов, подбор антонимов, оценка словосоче­ таний по смыслу, задание типа «Что бывает...?». Сочетание различных приемов в работе над смысловой сто­ роной слова способствует повышению эффективности словарной работы, совершенствованию связной монологической речи. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ 1 Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. В речи трехлетнего малыша, как правило, есть уже все свойственные разговорному языку части речи, основные грамматические категории. Дети этого возраста в общении с близкими взрослыми и сверстниками говорят короткими фраза­ ми, изменяя слова по числам, согласуя их в роде и т. д. На дан­ ном возрастном этапе речь становится для ребенка основным средством общения. Но средство это пока еще очень несовершен­ но. Малышу предстоит полностью освоить богатство родного языка, многообразие способов построения простых и сложных предложений (синтаксис); системы склонения и спряжения, традиционные формы словоизменения (морфологию); средства и способы образования слов (словообразование). В дошкольном учреждении еженедельно во всех возрастных группах проводят специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи детей, на которых в комплексе решают­ ся задачи формирования разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического строя. Именно речевое занятие в целом является основной формой обучения детей грамматиче­ ским средствам и способам, поскольку грамматикой языка ре­ бенок овладевает прежде всего в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря. Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые замятия, являются очень важным средством выработки, а также закрепления грамматиче­ ских навыков и умений. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что гармоническое речевое развитие каждого ребенка, в том чис­ ле своевременное и правильное формирование грамматических навыков и умений, может быть обеспечено лишь при комплексном подходе к умственному и речевому воспитанию, при правильном сочетании разных форм работы с детьми, как на занятиях, так и в повседневной жизни. На занятиях посредством дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают таким способам речевой деятельности, усвоение которых в условиях повседневного общения вызывает определенные трудности: согласованию прилагательных и местоимений с существитель­ ными (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; обра­ зованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий язы­ ковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку 1 Автор — Л. Г . Тамбовцева. широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать язы­ ковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматиче­ скому строю, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важна также задача усвоения дошкольниками тради­ ционных грамматических форм, и прежде всего в плане воспи­ тания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно. Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил не­ брежность, был невнимателен, а где проявил сознательное от­ ношение, но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений. В последнем случае от педагога требуется большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с исправленной ошибкой пропал тот интерес к слову, о котором она свидетельствует. Разные стороны грамматического строя языка — синтаксис, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по-разно­ му, и на каждой возрастной ступени на передний план выступа­ ет что-то одно. Так, системой словоизменения — правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегуляр­ ных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее интенсивное фор­ мирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной к школе группе. Последовательность становления грамматической стороны р е - ' чи обусловлена строением языка, а также традиционными спосо­ бами организации детской игровой, практической и познава­ тельной деятельности; формами сотрудничества, общения ребен­ ка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индиви­ дуальных особенностей речевого развития. В каждой возраст­ ной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстаю­ щие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грам­ матике в детском саду должна строиться так, чтобы предоста­ вить каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи. На первых этапах усвоения грамматических средств и спо­ собов языка перед ребенком прежде всего ставят задачу пони­ мать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много;. Следующая задача — использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно — самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми (например, форму «фишка­ ми»— играю фишками, хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа — фишка). И совсем иная, еще более трудная задача — оценивать грам­ матическую правильность речи, определять, можно или нельзя гак сказать. В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и ис­ пользование в речи грамматических средств). Задачи оценоч­ ного характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень рече­ вого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом заня­ тии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Само собой разумеется, что удельный вес этих типов задач в группах будет все же неодинаков. Например, в средней группе детей учат использовать точные наименования предметов посуды. Многие названия им знако­ м ы — тарелка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети еще не знают, — салфетница, хлебница, сахарница. Чтобы новые слова запомнились, детей надо многократно поупражнять в их использовании. Воспитателю не следует при этом добиваться, чтобы дети запоминали каждое слово отдельно — лучше обра­ тить их внимание на способ образования этих слов: для салфе­ т о к — салфет-ница, для хлеба — хлеб-ница и т. д. С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магази­ не». Воспитатель обращается к детям со следующим рассказом: «Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. При­ несли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки — в стаканчик, а са­ хар — на блюдечко. Подошла мама и покачала головой: что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? ... Забыла Танюша, что для каждой посуды свое: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу»,— добавляют дети); из стакана пьют... («Воду, чай»), а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачка­ лась скатерть. Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба... (интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей вклю­ читься в рассказ и дополнить: «Хлебница»), для салфеток... («Салфетница»), а для сахара? («Сахарница».) А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила са­ хар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша положил сал­ фетки? Молодцы, помогли Таиюше исправить ошибки, теперь она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба... («Хлебница»), для саха­ ра... («Сахарница»), для салфеток...» («Салфетница».) В описанной выше игре педагог ставил задачу познакомить детей с назначением предметов, ввести их названия в активный словарь. Для этого была создана проблемная ситуация (Таня положила продукты в посуду, для них не предназначенную). С той же целью задавались вопросы о том, что для чего нуж­ но. Однако воспитатель в начале занятия не называл сам пред­ меты, а предоставил это сделать детям. Почему? Именно по­ тому, что в группе есть те, кто не только знает многие назва­ ния посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение педагог будет воспитывать у всей группы чуть поз­ же, но уже на первом занятии он дает детям, опережающим то­ варищей в речевом развитии, возможность поупражняться в са­ мостоятельном словообразовании. Активно манипулируя со словом, самостоятельно образуя формы слов, слова и словосочетания, в том числе и такие, ко­ торых нет в языке («сплим», «откнопился», «ползунок», «нахму­ ренные брюки», «голова босиком» и т. д.), ребенок познает, как устроен язык, по каким законам изменяются и образуются сло­ ва. Детское словотворчество — это прежде всего метод позна­ ния, специфически детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слова. Вместе с тем некоторые знания грам­ матического характера, не пользуясь специальными терминами, взрослый детям сообщает сам. Так, в игре «Магазин», организованной вслед за уже описанным упражне­ нием, стояла задача учить детей образовывать названия предметов посуды. Нужно было показать дошкольникам, что не все названия образуются одина­ ково (звучат похоже). Воспитатель предложил поиграть в игру. Объяснил правило: в магазине можно купить посуду, но для этого надо правильно ска­ зать продавцу, как называется предмет и зачем он нужен. Далее предложил рассмотреть, какая посуда есть в магазине. — Вот знакомые...— воспитатель указывает на предметы, давая понять, что их нужно назвать. — Хлебница, сахарница, салфетница,— подсказывают дети. — Вот специальное блюдо для сухарей — су... — Сухарница,— продолжают начатое слово дети. — А вот блюдо для печенья. У него нет другого названия. Просто блюдо. А вот солонка и мае... * — Масленка. (Дети образуют это слово по аналогии с предыдущим.) — Запомните, как звучат эти названия: сухарница, по солонка; хлебница, но масленка. Когда будете покупателями, не ошибайтесь, называя их. В этой игре перед детьми были поставлены параллельно уже три типа задач: правильно назвать предмет, пользуясь знако­ мыми словами; самостоятельно образовать незнакомое назва­ ние по аналогии со знакомым; усвоить и запомнить, что назва­ ния образуются по-разному (познавательная задача). Кроме того, в тех случаях, когда некоторые дети все же ошибались, ста­ вилась задача оценить правильность речи, исправить ошибку (задача оценочного типа). Воспитатель предлагал детям зад а­ чу того или иного типа в зависимости от их возможностей, учиты­ вая индивидуальные особенности. Но как бы ни стремился педагог на занятии учесть индиви­ дуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно. Многие особенности речи можно выявить лишь при спе­ циальном обследовании. Достаточно сложно также регулиро­ вать речевую активность детей: один ребенок еще не понял вопрос, а другой уже ответил на него с места. Помогает справить­ ся с этой проблемой индивидуальная и групповая работа. Соби­ рая детей небольшими подгруппами, организуя игры с разда­ точным материалом, педагог лучше узнает возможности своих воспитанников, сумеет вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых ребятишек. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых слов и их форм. В таких упражнениях ребенок накапливает опыт творче­ ского использования своих умений, что совершенно необходи­ мо для полноценного овладения грамматическим строем язы­ ка. Игры и упражнения с небольшими подгруппами в решении этой задачи незаменимы. Индивидуальная и групповая работа с детьми, как правило, организуется на том же самом программном содержании, что и обязательные коллективные занятия, и имеет целью закреп­ ление пройденного с учетом индивидуальных особенностей. Вме­ сте с тем иногда следует проводить игры и упражнения на ма­ териале, который еще только будет включен в коллективное занятие. В таких случаях могут преследоваться две цели: под­ готовить к предстоящей работе отдельных детей, чтобы они чувствовали себя увереннее на занятии, и постепенно подводить воспитанников к новым для них формам работы. Приведем пример. В детском саду хорошо зарекомендовала себя такая форма работы, как рассказывание детей в ситуации «письменной речи». Она состоит в том, что один ребенок или несколько детей один за другим на занятии диктуют свой рас­ сказ по картине (из личного или коллективного опыта и др.), а воспитатель его записывает. «Письменная речь» создаст очень благоприятные условия для развития грамматической правиль­ ности речи, совершенствования структуры предложения, явля­ ется эффективным средством активизации сложносочиненных и сложноподчиненных предложений1. Такой вид работы на заня­ тии доступен детям старшей и подготовительной к школе* групп. Но уже с детьми среднего возраста в индивидуальной работе полезно использовать прием записи детских рассказов. Хорошо, если в группе будет специальный альбом для рассказов, кото­ рые дети учились сочинять на занятии. Как правило, ребенок охотно откликается на предложение записать рассказ* в аль­ бом, чтобы его потом могли прочитать мама, папа, бабушка. Для такой работы удобны вечерние часы, когда в группе осо­ бенно спокойная и домашняя обстановка. Индивидуальные за­ писи целесообразно проводить в течение четырех-пяти дней пос­ 1 См. главу «Основные задачи развития речи» настоящего пособия. ле коллективного занятия. Вначале следует напомнить ребенку основное содержание занятия, снова показать картину (про­ читать произведение и др.). У многих детей рассказ может сра­ зу не получаться, поэтому воспитатель должен прийти на по­ м ощ ь— подсказать начало следующего предложения, перефор­ мулировать неточно выраженную ребенком мысль и т. д. Записанный таким образом рассказ оказывается лучше, чем если бы ребенок сочинял его полностью самостоятельно. Но до­ школьники младшего и среднего возраста очень нуждаются в поощрении, и для них важно, чтобы результат работы был хо­ рошим и получил положительную оценку взрослого. А вот в под­ готовительной к школе группе (и в конце года в старшей) во время занятия или при индивидуальных записях педагог точно фиксирует все рассказы, зачитывает написанное вслух и по­ буждает детей самих исправлять ошибки и неточности, делать необходимые дополнения. Синтаксическая сторона речи совершенствуется прежде все­ го в процессе обучения связной речи и рассказыванию. Рас­ сматривая произведения живописи, участвуя в беседе о прочи­ танном, ребенок общается со взрослым, отвечает на разнооб­ разные вопросы, побуждающие использовать разные части ре­ чи, различные конструкции предложений. Особенно важны так называемые проблемные вопросы («Почему?», «Зачем?», «Как?»), побуждающие устанавливать причинно-следственные, временные и другие существенные связи и зависимости и ис­ пользовать для их обозначения в речи сложноподчиненные предложения. Е. И. Тихеева предлагала, кроме того, использо­ вать специальные упражнения на распространение и дополне­ ние предложений. Эти упражнения проводят в подготовительной к школе группе. Но и пятилетние дети в игровой ситуации справляются с задачей дополнить сложное предложение (на­ пример, помогая прочитать «размытое письмо», которое прислал медвежонок своему другу). Развитие морфологической стороны речи детей сопряжено с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка. Прежде всего в русском языке очень сложная система оконча­ ний существительных, не фиксировано место ударения в сло­ вах, чрезвычайно большое многообразие чередований гласных и согласных звуков в основах глаголов. Кроме того, дошкольни­ ков затрудняет усвоение родовой принадлежности существи­ тельных, понимание и использование пространственных пред­ логов и наречий. В методике развития речи разработаны специальные дидак­ тические игры и упражнения, предназначенные для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить труд­ ные формы слов, необходимых для повседневного общения, для усвоения учебного материала разделов «Программы воспита­ ния в детском саду». Это хорошо знакомые воспитателю игры: «Чего не стало?», «Чего не хватает Мише, чтобы пойти на про­ гулку?» (на образование форм родительного падежа множест­ венного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Лото», «Магазин», «Почтальон принес открытки» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Зайкина гим­ настика», «Мишка, сделай!», «Вы хотите— мы хотим» (на спря­ жение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Все эти игры прово­ дят в детском саду, начиная со второй младшей группы. Одна­ ко языковой материал игр меняется в зависимости от возраста детей. Так, во второй младшей группе игра «Поручения» слу­ жит для того, чтобы научить детей правильно изменять слова, очень часто употребляемые ими в повседневной жизни: беги, иди, спой, нарисуй. В старшей группе глаголы другие: нагнись, наши, скачи, вытри, намажь, сложи и др. Эти слова использу­ ются детьми на занятиях по физической культуре, конструиро­ ванию, в других видах деятельности. Таким образом, конкрет­ ный лексический материал грамматических игр и упражнений изменяется с расширением практического и речевого опыта де­ тей, с изменением содержания общения. Очевидно, что трудных грамматических форм в русском язы­ ке великое множество, многие из них встречаются детям и, ес­ тественно, ведут к ошибкам. Но не всякую трудную граммати­ ческую форму следует включать в упражнение или тем более в обязательное занятие. Этого достичь невозможно, да и не нуж­ но. Разумно организованная систематическая речевая работа воспитывает в детях любознательность, чуткость к слову и его формам. А это главное. Научившись прислушиваться к речи, ребенок тонко реагирует на оттенки звучания слов и заимствует из речи окружающих правильные формы. Важно только, чтобы взрослые сами говорили правильно, не допускали ошибок, а также чтобы новое для малыша слово употреблялось в разных падежах, а не только в именительном. При отборе материала для игр и упражнений важно органи­ зовать его таким образом, чтобы дети не просто запомнили ту или иную грамматическую форму, но и в практическом плане освоили правило словоизменения; например, правило выбора окончания существительного в родительном падеже множест­ венного числа в зависимости от типа окончания в именительном падеже единственного и множественного числа (ср.: пол — по­ л ы — полов, стол — столы — столов, но стул— стулья — стульев, колос — колосья — колосьев и т. д.). Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти ти­ пы выделить и дифференцировать. Вот как можно, например, в средней группе решать такую задачу в игре. Воспитатель предлагает детям поиграть в игру «Чего не стало?». «Види­ те,— обращается он к группе,— у меня на столе предметы. Рассмотрите их. Вот ... (показывает матрешку, дети называют ее). Вот ... (Баш енка.) Что еще на столе? Что это? ( Пирамидка, ленточка, флажок, грибок, шарик.) Всех пред­ метов по два (демонстрирует пары предметов), два...» Дети называют: «Флаж­ ка». «Две ...» (Матрешки.) Затем педагог делит предметы на две группы — слева располагает те, которые обозначаются существительными женского рода (матрешки, башенки, пирамидки, ленточки, лошадки), справа — те, которые обозначаются существительными мужского рода (флажки, грибки, шарики). «Запомните,— предлагает воспитатель,— какие предметы стоят на столе. Пос­ ле того как я что-нибудь спрячу, вы должны будете сказать, чего не стало. Например, не стало колечек на пирамидке, не стало ленточек, башенок или не стало флажков, шариков». Затем дети зажмуриваются, а воспитатель убирает пару предметов (начинает с тех предметов, названия которых — существитель­ ные женского рода). Спрятав, предлагает открыть глаза и сказать, чего не стало. При такой организации игры дети не просто упражняются в употреблении какой-то одной трудной формы, но и учатся правильно изменять слова, следуя образцу, предложенному пе­ дагогом. Учить детей самостоятельно образовывать трудные формы слов можно и с помощью упражнений на подбор рифмы. Так, например, на занятии в старшей группе воспитатель предлагает по­ слушать английскую народную песенку в переводе С. Я. Маршака «Даю вам честное слово...». Прочитав стихотворение, он спрашивает: «Как вы думаете, любят ли свинки ботинки? А может быть, свинки носят чулки (носки, тапочки, рукавички)?.. Давайте тоже все вместе сочинять веселые шутки про разных птиц и животных. Я буду начинать, а тот, на кого я укажу, продолжит. Что­ бы помочь вам сочинять, я буду показывать картинки-подсказки». Воспитатель читает стихотворение, демонстрируя по ходу чтения соответствующие картинки. Даем честное слово: вчера в половине шестого Мы могли видеть сорок без ... (ботинок) и ... (чулок), И щенков без ... (носков), И синичек без ... (тапочек) и ... (рукавичек). В ходе описанного упражнения, сочиняя рифмы и, казалось бы, просто играя словами, дети и не заметили, как легко и про­ сто им запомнились трудные формы слов, которые к тому же они образовали самостоятельно. Вообще следует подчеркнуть, что подавляющее большинство занятий по грамматике для ма­ лышей строится таким образом, что дети и не подозревают об их истинном назначении. Ребенок всегда видит, осознает игро­ вую, познавательную или практическую задачу: быть внима­ тельным, запомнить, как стояли предметы («Чего не стало?», «Что изменилось?»), обнаружить спрятанный предмет («Прят­ ки»), узнать игрушку по описанию («Чудесный мешочек»), бы­ стро отыскать среди картинок ту, которую назвал воспитатель («Лото»), сделать покупку («Магазин») и т. д. Однако просто многократное повторение той или иной грамматической формы не гарантирует еще, что и в дальнейшем ребенок будет гово­ рить правильно. Легко, быстро и прочно запоминается то, что было включено в игровую или практическую деятельность как необходимое условие ее успешности. Так, эффективное усвое­ ние системы грамматических форм наступает тогда, когда у ре­ бенка возникает ориентировка на звуковую сторону слова. По­ этому в методике разработаны словесные дидактические игры с правилами. В игре «Теремок», например, двери домика не от­ крываются, если неправильно сказать, кто пришел; в играх «Мишка, сделай!», «Зайкина гимнастика», «Поручения» ска­ зочный персонаж не выполняет поручение, если попросили его неправильио. С э'юй целью в играх предусматриваются проблемные си­ туации, побуждающие детей ориентироваться в слове. В «Ма­ газине» выставляются парами предметы и игрушки (большое зеленое ведерко и маленькое голубое; большое белое блюдце и маленькое расписное блюдечко; яичко расписное и золотое и т. д.), и продавец не поймет, чего хочет покупатель, если тот не расскажет о вещи подробно. В подобных играх и упражнениях ребенок приобретает грам­ матические знания и умения как бы помимо сознания. Вместе с тем уже пятилетние дети способны осознавать отдельные кон­ кретные грамматические правила и нормы разговорной речи. Например, воспитатель обращает их внимание на то, что слово хотеть изменяется по-разному в зависимости от того, говорим ли мы об одном человеке или о многих: я хочу, ты хочешь, он хочет, но мы хотим, вы хотите, они хотят. Детям старшей груп­ пы объясняют, что есть слова, которые не изменяются: пальто, кофе, какао, пианино, метро. Эти слова надо запомнить. Знако­ мят дошкольников и с тем, когда правильно употреблять слово одеть, а когда — надеть: одеть — кого?, надеть — что? Знание таких правил не только оказывает положительное влияние на грамматическую правильность речи, но и воспиты­ вает такое важнейшее качество, как произвольность высказы­ вания. Этому же способствуют и задания на подбор граммати­ ческих синонимичных форм, рекомендуемые для подготовитель­ ной к школе группы. Например, на образование степеней срав­ нения прилагательных и наречий (можно сказать интереснее, а как по-другому? — более интересный; можно сказать глубже, а по-другому? — более глубоко и т. д.). Умение произвольно стро­ ить высказывание, целенаправленно отбирать языковые средст­ ва, анализировать некоторые грамматические явления очень по­ лезно для последующего обучения в школе, где его будут раз­ вивать и совершенствовать. Не менее важна для развития грамматического строя речи и для подготовки детей к сознательному освоению школьного курса грамматики работа по ознакомлению детей со способами словообразования. В русском языке подавляющее большинство слов мотивированные, т. е. образованы от других (бумага — бумажный, поле — полевой и др.). Чтобы овладеть лексическим богатством языка, ребенок должен научиться не только пра­ вильно соотносить мотивированные наименования с реальными предметами, но и глубоко понимать смысл, заложенный в сло­ вах. А это невозможно без понимания того, как они образуют­ ся, без умения вскрывать связи и отношения между мотивиро­ ванными наименованиями и обозначаемыми ими предметами. Д ля занятий в детском саду отбирается небольшое количе­ ство типичных для русского языка способов словообразования, (названия детенышей животных, предметов посуды, профессий), на материале которых детей учат ориентироваться в сущест­ венных для называния предметных и формально-семантических отношениях, воспитывают интерес к слову, стремление говорить выразительно, точно, правильно. В младших группах основной задачей является обогащение речи детей мотивированными сло­ вами. Собственно способам словообразования начинают обу­ чать со средней группы. В средней группе дети осваивают способы образования слов, обозначающих детенышей животных, и слов — названий пред­ метов посуды. Все игры проводятся с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений. На первых порах де­ тей учат выделять в предметах существенные для называния отношения, подмечать, что эти отношения отражаются в звуко­ вой оболочке слов. Например, воспитатель показывает инсценировку «Страш­ ная птица»— о том, как напугала маленьких утят, цыплят и гу­ сят сорока. Испугавшись, малыши убегали каждый к своей ма­ ме. Слушая несложный сюжет, наблюдая за действиями игру­ шечных персонажей, ребенок вместе с тем подсознательно про­ изводит группировку: утка, курица, гусыня большие; утята, цыплята, гусята — их детеныши, малыши. У каждой взрослой птицы свой малыш. Это умение группировать предметы по общему признаку за ­ крепляется в других аналогичных играх с аналогичным языко­ вым материалом: «В гостях», «На прогулке», «Прятки», «Уз­ най по голосу» (в них персонажи — лиса с лисятами, медведица с медвежатами, лягушка с лягушатами, белочка с бельча­ тами и др.— совершают обычные для игр детей данного возра­ ста игровые действия: ходят в гости; играют в прятки; убега­ ют, испугавшись кого-то, и т. д.). Вслед за вышеназванными про­ водят игры, где требуется уже самостоятельно образовывать названия по аналогии: «Поручения», «Прятки», «Чудесный ме­ шочек», «Магазин», «Угадай по описанию», «Чей голос?». Д авая поручения зверятам, отгадывая загадки о них, делая им подар­ ки, дети упражняются в употреблении и самостоятельном обра­ зовании точных наименований. Чтобы дошкольники приобрели опыт речевого творчества, в игры следует включать такой материал, который, будучи зна­ ком детям, все же не вошел еще в их активный словарь. Так, в игре «Магазин» дети покупали открытки с изобра­ жениями детенышей животных и птиц в подарок гостям — щен­ ку, ягненку и жеребенку. Среди открыток были изображения оленихи с олененком, лосихи с лосенком, журавля с журавлен­ ком. Слова щенок, ягненок, жеребенок дети уже знали, требо­ валось лишь закрепить эти названия. А вот слова олененок, лосенок, ж уравленок детям знакомы не были, хотя самих дете­ нышей они видели и по телевидению, и в зоопарке, и в иллю­ страциях. Выбор этих слов не случаен. Всем предыдущим хо­ дом работы дети были подготовлены к тому, чтобы самостоя­ тельно образовать новые названия по аналогии со знакомыми. Такая самостоятельная работа крайне важна для приобре­ тения опыта словотворчества. Без нее невозможно достичь полноценного речевого развития. Однако опыт такого твор­ чества не должен создавать у детей превратных представлений о закономерностях языка, поэтому им сразу же следует пока­ зать допустимые границы словопроизводства — ознакомить с разными способами словообразования. Приведем пример. Воспитатель на занятии говорит детям, что к ним в гости пришли звери: белочка, собачка, крокодил Гена и жираф. Они пришли со своими малышами: белочка с бельчатами, собачка со щенками. Крокодил и жираф тоже привели своих малышей. У них нет специальных названий: просто «детеныш жирафа», «детеныш крокодила». Можно сказать также: крокодил ьчик, крошка-жираф. (По мере называния воспитатель выставляет игрушки на счетную лесенку группами, каждая группа отдельно: справа внизу — белочка с бельчатами, на второй ступеньке правее — собака со щенками, на третьей ступеньке еще пра­ вее — крокодил с крокодильчиками и наверху — жираф с малышами.) Звери эти не простые — сказочные. Могут выполнять разные поручения, если попро­ сить вежливо и правильно, например: «Бельчонок, поскачи, пожалуйста!»; «Щенок, пожалуйста, спой!»; «Крошка-жираф, беги!» Затем педагог предлагает детям загадать, о чем они хотят попросить малышей, какие дать поручения. В процессе игры воспитатель следит, чтобы дети употребляли слова спа­ сибо и пожалуйста, правильно изменяли глаголы. Подсказывает робким детям поручения: «Попросим вместе — щенок, пожалуйста, полай!», «Крошка-жираф, иди, пожалуйста, ко мне». Дети охотно зовут зверей к себе поиграть. Воспита­ тель по ходу игры уточняет: «Тебе бельчонка или белочку?», «Ты просил жи­ рафа большого или маленького — крошку-жирафа?» Когда все игрушки ока­ зываются на руках у детей, воспитатель подсказывает, что можно вежливо попросить их друг у друга: «Оля, дай, пожалуйста, жирафа». Или: «Миша, дай, пожалуйста, белочку». Из этого примера видно, что объяснение, какими бывают на­ звания детенышей животных, заняло не более 1—2 мин, но на протяжении всей игры необходимость быть понятым (иначе по­ ручение не будет выполнено) побуждало ребенка учитывать по­ лученную информацию в своей речевой практике. В старшей и подготовительной к школе группах приобре­ тенные детьми знания закрепляются в словесных дидактических играх и упражнениях. Многие из них проводят без наглядного материала. Так, в старшей группе после чтения стихотворения «Где чей дом» Т. Волгиной воспитатель предлагает сказать, кто детеныши у персонажей стихотворения (у мыши, лягушки, птич­ ки), вспомнить, названия еще каких птенцов одинаковы с ласко­ выми названиями взрослых птиц (ласточка, синичка, попу­ гайчик), каких еще птиц и птенцов они знают. После чтения стихотворения «Где спит рыбка?» И. Токмаковой можно спро­ сить, какие детеныши живут в норе, в конуре, в скворечнике. Детей старшего дошкольного возраста обучают способам образования названий людей по профессиям, характерным осо­ бенностям внешнего вида и склонностям. Эти названия образу­ ются от почти всех частей речи при помощи суффиксов, при­ ставок и других средств. Научить детей всем способам нере­ ально, да и не нужно. Важно воспитать умение анализировать такие слова, понимать их, устанавливать существенные для на­ зывания связи и отношения, а также чуткость, интерес к сло­ ву, стремление говорить правильно. Обучение словообразованию на данном возрастном этапе также осуществляется с помощью специальных речевых игр и упражнений. Примером таких игр могут служить игры-загадки о людях разных профессий, в которых используется прием ролевого мо­ делирования: воспитатель, а потом и кто-нибудь из детей изо­ бражают действия, характерные для той или иной профессио­ нальной деятельности (игру на музыкальных инструментах, разнообразные трудовые операции). По этим изображаемым дей­ ствиям надо определить, о ком загадка, кто это (пианист, лы ж ­ ник, почтальон и т. д.). Старшие дошкольники охотно включа­ ются в такие игры, очень любят сами придумывать загадки, изображая стирку белья, приготовление пищи, уборку помеще­ ния и другие знакомые им действия. В процессе разгадывания педагог подводит детей к пониманию разницы между обычными (повседневными) действиями, которыми владеют все или мно­ гие люди, и профессиональными. (Картофельное пюре, напри­ мер, умеют приготовить мама, бабушка, старшая сестренка, воспитатель, многие папы и т. д. Они готовят еду для себя, для своих близких. Повар готовит еду, и в том числе картофельное пюре, для других людей, для детей в детском саду, для рабочих на заводе. Людей, которые бы на своей работе готовили только картофельное пюре, нет. А вот такие люди, которые на работе специально моют окна в учреждениях, в домах, есть. Их назы­ вают мойщиками.) В процессе отгадывания дети сталкиваются с проблемными ситуациями разных типов: вспомнить знакомое слово (напри­ мер, гитарист, продавец, повар); определить, подходит ли слово для называния конкретного явления (можно ли назвать маль­ чика, который строит из кубиков дом, строителем?); оценить правильность сказанного (можно ли сказать «пианинщик» или «картошечник»? Почему?); выбрать из нескольких наименова­ ний наиболее общее (скачет на лошади — солдат, милицио­ нер, всадник, конник, спортсмен, жокей). Активность детей в играх-загадках помогает регулировать правило: очередную загадку загадывает тот, кто правильно от­ гадал предыдущую. Практика показала, что загадывание загадок очень нравится не только активным, но и застенчивым ребя­ тишкам, а именно это и составляет наибольшую ценность дан­ ного вида работы. Вместе с тем развивающий эффект подобных игр в значи­ тельной степени зависит от умения педагога сориентироваться в ситуации, правильно оценить детские ответы. Одна из труд­ ностей заключается в том, что темп игры очень высок и точ­ ный ответ иногда не приходит в нужный момент. Например, ре­ бенок изобразил стирку на стиральной доске. Последовали от­ веты: мамы, бабушки, я. Правильные? Д а, потому что люди, профессионально занятые стиркой, не используют стиральные доски. В этом случае педагог может задать уточняющий воп­ рос: «А как назвать рабочих прачечных, которые заняты стир­ кой?» Такой вопрос нередко задают и дети. И не каждый взрос­ лый сразу сориентируется, что в современной прачечной весь процесс разделен на специальные операции и точного обобща­ ющего наименования, типа уходящего в историю слова прачка, пока нет. Стирают рабочие фабрики-прачечной. В подобных за ­ труднительных ситуациях правильно будет, если взрослый, от­ метив, что вопрос оказался очень сложным и интересным, пред­ ложит детям такой ответ: людей, которые стирают (гладят и т. д.), можно назвать словом мастер или рабочий, а есть ли другое, точное название, он скажет несколько позже, прочитав об этом в книге. Другая трудность связана с тем, что дети со временем на­ чинают сами придумывать слова: делает картофельное пюре — «картошечник», стирает — «постирочник», плавает — «плавочник», «плавальщик», «нырок». В таких случаях от воспитателя требуются чувство юмора и такт. Надо уметь порадоваться вместе с детьми, поддержать эти попытки экспериментирования и творчества, так как они не только доставляют детям радость и эмоциональные переживания, но и приносят большую пользу для речевого развития. И вместе с тем будет принципиально неверно и даже вред­ но не научить детей отличать игру от действительности. Поэто­ му правильна будет примерно такая реакция воспитателя: « З а­ мечательное слово придумала Светлана, образное, точное, л а ­ сковое— «спуня». Такое слово могло бы быть в языке. Но его нет. А есть другое, похожее. Вспомните его». (Соня.) Наряду с играми и упражнениями, в которых дети осваива­ ют лексическое богатство языка, в старших (в конце года) и в подготовительных к школе группах следует предусматривать специальные задания творческого характера: придумать имя игрушечному щенку, сказочному персонажу; название волшеб­ ного города и др. Подобные задания в максимальной степени открывают свободу детскому речевому творчеству, способству­ ют воспитанию такого важнейшего качества речи, как произ- вольность. Руководя деятельностью детей, педагог в случае не­ обходимости* оказывает помощь, предлагая образец, подсказы­ вая варианты на выбор: «Лисенок рыжий, как огонек, пушистый, юркий и быстрый. Его можно назвать Рыжик, Ого­ нек, Пушок. А какое имя придумать, чтобы было понятно, что он очень веселый? (Весельчак.) Какое еще?» (Василек, Смешутька, Смешок, Шутник.) Д ля развития словотворчества можно использовать и прием договаривания детьми слов при чтении стихотворения Ю. Тувима «Про пана Трулялинского» («Все шоферы — трулялеры, почтальоны — труляльоны, футболисты — трулялисты» и т. д.). Задания синтезирующего характера обязательно должны со­ четаться с аналитическими, требующими, чтобы ребенок про­ анализировал значение нового, редко встречающегося слова; сумел догадаться, каков его смысл. Так, перед чтением сказки У. Диснея «Белоснежка и семь гномов» воспитатель, расска­ зав, как звали маленьких человечков, может предложить ре­ бенку отыскать каждого гнома на картинке и объяснить, как он их узнал («Почему ты думаешь, что именно этого гнома зо­ вут Ворчун? Каким он должен быть? А Весельчак?» и т. д.). Ос­ новным приемом организации аналитической деятельности де­ тей в сфере словообразования являются вопросы проблемного характера: почему горнолыжник так называется? Кто такой поливальщ ик? Что значит слово мышкует? О чем рассказало слово плавунец? И др. Наряду с проблемными вопросами аналитического типа, не­ обходимо широко использовать и проблемные вопросы синте­ зирующего характера, побуждающие к продуктивному слово­ образованию. Такие вопросы (в ограниченном количестве) уме­ стны в беседах об увиденном, прочитанном; при рассматривании картин, иллюстраций, игрушек. Например, воспитатель может организовать рассказывание по набору игрушек, изображаю ­ щих людей разных занятий (туриста, охотника, рыболова), и по ходу разговора спросить, как называют таких людей. После чтения рассказа «Послушный дождик» Я. Тайца можно задать вопрос, как называется дедушкина профессия (поливальщ ик). Полезно такж е рассматривание наборов открыток «Олимпийцы среди нас», «Люди труда»; при этом дети отвечают на вопро­ сы, как называются спортсмены, занимающиеся различными ви­ дами спорта, рабочие разных специальностей. При такой орга­ низации деятельности детей словообразовательные умения, сформированные в процессе речевых игр и заданий словотвор­ ческого характера, находят естественное применение в практике повседневного общения, рассказывания, а это является непремен­ ным условием успеха в работе. В подготовительной к школе группе, опираясь на приобре­ тенные словообразовательные навыки, нужно постепенно фор­ мировать у детей умение подбирать однокоренные слова, ко­ торые пригодятся им не только в устной речи, но и при обуче­ нии грамоте. К приемам, которые может использовать воспитатель, в пер­ вую очередь следует отнести задания образовать слова от за­ данного, например: «Образуйте слова от слова лес,— говорит педагог.— Как называется тропинка в лесу, какая она? Как на­ зываются люди, которые ухаживают за лесом, оберегают его? Как называется сказочный человечек, который живет в лесу?.. Вот сколько разных слов-родственников мы назвали,— обобща­ ет воспитатель,— лесная, лесок, лесничий, лесовичок. Во всех этих словах слышится общая часть — лес, и слова эти по-раз­ ному, но связаны со словом лес». Кроме вопросов-подсказок (каким еще словом можно назвать снежную бабу? Как назы­ ваются цветы, первыми расцветающие прямо на снегу? Как сказать о горке, сделанной из снега, какая она? И др.), мож­ но порекомендовать вопросы, требующие анализа, рассужде­ ния, например: слово зима родственное слову снег? Ведь зимой много снега. Объясните почему. (Родственные слова должны быть связаны по смыслу и звучать похоже, а в слове зима нет общей части со словом снег и нет указания, что это снежное время года; есть на земле места, где зимы без снега.) Учить де­ тей такому анализу нужно на конкретных примерах. Так, после того как дети подберут слова, родственные словам веселый и весенний, воспитатель обращает их внимание на то, что сами эти слова неродственные. Звучат они очень похоже, но по смы­ слу друг с другом не связаны и поэтому имеют разные родствен­ ные слова: веселый, весело, веселье, веселиться и весна, веснян­ ка, веснушки. В подготовительной к школе группе следует использовать и прием образования однокоренных слов по аналогии. Так, после чтения сказки Л. Толстого «Белка прыгала с ветки на ветку...» можно провести следующее упражнение: «Белки веселые,— го­ ворит воспитатель,— а волк совсем не веселый, а ... (Груст­ ный.) Белки веселятся, а волк... (Грустит.) Белкам весело, а волку ... (Грустно.) Можно сказать «веселый», а можно — «ра­ достный». Весело ... (Радостно.) Веселиться ... (Радоваться.) Веселье ...» (Радость.) Подбор однокоренных слов — новый для детей вид работы. Если на предыдущих возрастных этапах формирование средств и способов словообразования осуществлялось систематически, он не вызовет больших затруднений. Но если даж е общий уро­ вень подготовленности детей окажется недостаточно высоким, от подобных занятий отказываться не следует. Главное, чтобы дети регулярно сталкивались с проблемными ситуациями в языковой действительности, чтобы получали от взрослого образец пра­ вильного решения задач. И если даж е ребенок пока еще не научится свободно и правильно подбирать однокоренные слова (этому его в дальнейшем научат в ш коле), опыт, который он приобретает, очень полезен для воспитания произвольности, точности и выразительности речи, активизации и обогащения словаря. Задания творческого характера на словоизменение и слово­ образование чрезвычайно важны для общего речевого разви­ тия. Вместе с тем высокая речевая активность детей всегда со­ пряжена с обилием грамматических ошибок. Среди них воспи­ тателю необходимо различать ошибки, которые связаны с небрежным, некритическим отношением к речи. Рассмотрим ме­ тодику исправления таких ошибок. В младшем дошкольном воз­ расте исправление грамматических ошибок сводится в основном к тому, что воспитатель вслед за ребенком переформулиру­ ет высказывание, исправляя ошибку. Например, рассказывая по картине «Кошка с котятами», мальчик произнес: «Другая кошка спит у маме на ковере, а вот эта кошка катает все, а вот эта пьет из блюдечка молоко». «Правильно,— говорит вос­ питатель,— пестрый котенок спит у мамы на ковре, рыженький котенок катает клубки, а серый лакает из блюдечка молоко». Когда ребенок делает ошибку в грамматической форме, ко­ торой учились на занятии, педагог (даже в младших группах) фиксирует его внимание на ошибке: «Вспомни, мы учились из­ менять это слово, а ты ошибся. Как надо сказать правильно?» Не следует повторять неверную форму или слово — лучше ука­ зать на сам факт ошибки, дать правильный образец и предло­ жить ребенку воспроизвести его. Например: «Ты оговорился, надо сказать: мы хотим поиграть, а не так, как ты сказал сна­ чала. Давай вместе скажем: мы хотим. А про наше желание взять мячик как надо сказать правильно?» (Мы хотим взять мячик.) Здесь же можно напомнить ребенку: «Не забывай, мы уже знаем, что слово хотеть изменяется по-разному, если мы говорим об одном человеке и о многих. Правильно сказать: я хо­ чу, ты хочешь, он хочет, но мы хотим, вы хотите, они хотят». Если ошибка является распространенной, необходимо пре­ дусмотреть соответствующие речевые упражнения с данной под­ группой детей в утренние часы или после дневного сна. Для того чтобы дети (особенно старшего дошкольного воз­ раста) учились слышать и самостоятельно исправлять грамма­ тические ошибки в своей речи, можно использовать такой при­ ем: «Ты сказал неверно, допустил ошибку,— говорит воспита­ тель,— догадайся сам, что ты сказал не так». Если ребенок самостоятельно не справляется с этой задачей, педагог подска­ зывает: «Ты неверно изменил слово (например, слово блюдце). Подумай, как изменить правильно (блю дец)». Тут же в ка­ честве образца он приводит ряд существительных, имеющих такую же форму родительного падежа мн. числа (блюдец, по­ лотенец, пялец). В подготовительной к школе группе, где воспитание умения оценивать речь с точки зрения ее грамматической правильно­ го сти — одна из центральных задач, в том случае, если ребенок допускает ошибку на материале, хорошо проработанном и за ­ крепленном, воспитатель может повторить неверную форму — дать ее для сравнения с правильной. Например: «Как ты счи­ таешь, грамотно ли ты сказал «в пальте» или надо было ска­ зать в пальто? Почему ты думаешь, что верная форма — в паль­ то, а не та, которую употребил ты? Оказывается, ты хорошо знаешь, что есть слова, которые не изменяются: какао, пиани­ но, кофе, кенгуру. А про слово п а лы о забыл? Скажи-ка, как ты скажешь про карманы. Они на чем? В чем ты пришел в дет­ ский сад? Вот теперь правильно сказал. Следи за своей речью. И тогда ошибок не будет». В тех случаях, когда разговор с ребенком носит яркую эмо­ циональную окраску, возможна поправка, отсроченная во вре­ мени: «Когда ты рассказывал мне о том, что видел в саду, ты неправильно изменил слово груши. Надо говорить много груш, так же как слив, трав, гвоздик». На занятиях при коллективных формах работы с дошколь­ никами к исправлению ошибок можно привлекать детей с пра­ вильной речью. Однако делать это следует осторожно, чтобы не задевать самолюбие детей. В противном случае они начи­ нают отмалчиваться, избегать «рискованных» высказываний, а это не менее вредно для речевого развития, чем обилие ошибок. Если ошибка допущена ребенком застенчивым, малоактив­ ным, можно не фиксировать на пей внимание. Например, при образовании степеней сравнения прилагательных ребенок по аналогии с веселый — веселее сказал «чнстее». Воспитатель, что­ бы не обидеть малыша, подтверждает: «Правильно, чище». Или: «Почти правильно, только поточнее надо сказать — чище». Наблюдения за детскими ошибками, которые в разных райо­ нах страны и даж е в разных группах детей одного и того же возраста не всегда типичны, должны служить основой при пла­ нировании воспитателем работы с подгруппами детей и инди­ видуальной *. СВЯЗНАЯ РЕЧЬ 2 Под связной речью понимается развернутое изложение оп­ ределенного содержания, которое осуществляется логично, по­ следовательно и точно, грамматически правильно и образно. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность ре­ ч и — это связность мыслей. В связной речи отражается логика 1 Дополнительно по данному вопросу см.: Бородич Д. М. Методика раз­ вития речи детей. М., 1981; Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца и Т. А. Марковой. М., 1976; Гербова В. В., Максаков А. И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. М., 1979; Гербова В. В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. М., 1981; Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М., 1978; 1983. 2 Автор — О. С. Ушакова. мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и вы­ ражения, усвоенные из художественных произведений. Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слуша­ телей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уве­ ренность в своих силах. Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие ре­ чевой культуры будет опираться на тот фундамент, который за ­ кладывается в дошкольном детстве. Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуко­ вой культуры речи. Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает не­ обходимый запас слов, постепенно овладевает способами вы­ ражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно. Формирование грамматического строя речи направлено на развитие умения выражать свои мысли простыми и распростра­ ненными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложе­ ниями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа. Работа по воспитанию звуковой культуры речи способствует тому, чтобы речь ребенка была четкой, внятной, выразительной. Известны два основных вида речи — диалогическая и моно­ логическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к не­ полным, односложным ответам. Неполное предложение, воскли­ цание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.— основные черты диалогической речи. Д ля диалогической речи особенно важно умение формулировать н задавать вопрос, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять и исправлять собеседника. Монологическую речь характеризуют развернутость, полно­ та, четкость, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Мо­ нолог, рассказ, объяснение требуют от говорящего более на­ пряженного внимания к содержанию речи и его словесному оформлению; при этом очень важно сохранить живость и непо­ средственность речи. Одной из важнейших черт монологической речи является ее произвольность, осознанность. Под произвольностью понимает­ ся умение избирательно пользоваться языковыми средствами, т. е. употреблять слова, словосочетания, синтаксические конст­ рукции, наиболее полно и точно передающие мысль говорящего. В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, О. И. Соловьевой и других уче­ ных отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем система­ тического обучения на занятиях. ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ Детям трех лет доступна простая форма диалогической ре­ чи (ответы на вопросы), однако при этом малыш часто отвле­ кается от содержания вопроса. Умением связно излагать свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений, особенно сложных, в согласовании слов. Речь маленького ребенка ситуативна, преобладает экспрес­ сивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рас­ сматривать именно как связное изложение. Обучение разговор­ ной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи. В среднем дошкольном возрасте большое влияние на разви­ тие связной речи оказывает активизация словаря, объем кото­ рого достигает к этому времени примерно 2,5 тыс. слов. Выска­ зывания детей становятся более последовательными и развер­ нутыми, хотя структура речи еще несовершенна. В средней группе детей начинают обучать составлению не­ больших рассказов по картинам, игрушкам. Однако в большин­ стве своем детские рассказы пока еще просто копируют обра­ зец взрослого. В этом возрасте происходит интенсивное развитие контекст­ ной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе. У детей старшего дошкольного возраста связная речь дости­ гает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказы­ вания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на пред­ ложенную ему тему. Однако дети все еще нуждаются в пред­ шествующем образце воспитателя. Умение передавать в рас­ сказе свое эмоциональное отношение к описываемым предме­ там или явлениям у них развито недостаточно. Развитие связной речи детей осуществляется в процессе пов­ седневной жизни, а такж е на занятиях. С детьми младшего дошкольного возраста проводят боль­ шую подготовительную работу, которая способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание уделяется развитию разговорных навыков. Развитие навыков разговорной речи со­ стоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взросло­ го, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии дру­ гих детей, слушать друг друга. Сначала малышей учат выпол­ нять действия по словесному поручению (принести игрушку, показать что-то или кого-то на картинке), затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть конкретны­ ми и понятными для ребенка («Какие игрушки ты любишь? Расскажи про эту игрушку. Кто нарисован на этой картинке?»). Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состояще­ го часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопро­ сами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению. К каждому ини­ циативному высказыванию ребенка нужно относиться бережно, поддерживать его. В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи — переска­ зом и рассказом. Рассказ сравнительно с пересказом — более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее вос­ произведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа ко­ ротких литературных произведений с несложной фабулой и до­ водится до высших форм самостоятельного творческого расска­ зывания. В настоящей главе описывается методика обучения детей разных возрастных групп основным видам рассказывания, пре­ дусмотренным «Программой воспитания в детском саду» (пе­ ресказ литературных произведений, рассказывание по картине, рассказывание об игрушках, рассказывание из личного опыта, различные виды творческого рассказывания). ПЕРЕСКАЗ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ Пересказ — это творческое воспроизведение литературного текста. На занятиях по пересказу дети приобщаются к подлинно ху­ дожественной речи, запоминают эмоциональные, образные сло­ ва и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пе­ ресказа, цельность формы композиции и языка учат ребенка четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь дета­ лями и не упуская главного, т. е. развивают его речевые умения. Подбирая произведения для пересказа, воспитателю необхо­ димо учитывать следующие требования к ним: высокая худо­ жественная ценность, идейная направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения, четкость и последовательность развертывания действия, занимательность, а также доступность содержания; небольшой объем. Этим тре­ бованиям соответствуют, например, народные сказки, короткие рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, М. Пришвина и В. Бианки. В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методиче­ ские приемы. План занятия но пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так: первичное чтение произве­ дения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ. Важным методическим приемом являются вопросы воспита­ теля. Перед началом пересказа они напоминают детям логику повествования, взаимосвязь и взаимодействие персонажей; в процессе пересказа дополняют или уточняют ответ ребенка; по­ сле пересказа помогают проанализировать его. В методической литературе рекомендуется широко исполь­ зовать план пересказа. План воспитатель составляет один или вместе с детьми. Указания педагога тоже важный методический прием. Он используется, если ребенок забыл текст или отдельное слово. Указания помогают малышу понять или уточнить смысл того или иного выражения, словосочетания, слова, развивают выра­ зительность речи при пересказе. С детьми младшего дошкольного возраста проводится боль­ шая подготовительная работа, целыо которой является выработ­ ка умений слушать, отвечать на вопросы, вставлять в рассказ воспитателя отдельные слова и фразы. На данном этапе перед педагогом стоят две задачи: 1) нау­ чить детей воспринимать сначала текст, читаемый воспитате­ лем, а потом рассказ ребенка; 2) подвести к воспроизведению текста. Обучение пересказыванию во второй младшей группе начи­ нается с простого воспроизведения хорошо знакомых детям ска­ зок, построенных на повторе («Колобок», «Репка», «Теремок»). Воспитатель помогает малышам запомнить последовательность появления сказочных героев, их действий. Начало сказки, как правило, запоминается хорошо, поэтому ребенок пересказывает его самостоятельно. Далее воспитатель в случае затруднения включается в процесс пересказывания, на­ поминает текст, а рассказчик повторяет за ним одно-два слова или целое предложение. Постепенно дети переходят к переска­ зыванию по вопросам. Вопросы педагога должны быть направ­ лены на установление последовательности событий, называние действующих лиц, напоминание текста песенок. После небольших по объему народных сказок можно пере­ ходить к пересказыванию маленьких рассказов с несложной фабулой. Образцом таких художественных произведений явля­ ются рассказы-миниатюры Л. Н. Толстого. В подготовке детей к пересказыванию большую роль игра­ ют различные зрелища. Драматизация литературных произве­ дений с помощью кукольного, теневого, настольного театра, фланелеграфа и др. создает необходимый эмоциональный на­ строй, способствует развитию интереса к художественным про­ изведениям, а такж е лучшему запоминанию их, пробуждает в ребенке желание передать свои впечатления. Д ля закрепления навыков пересказа важна индивидуальная работа в утренние и вечерние часы, особенно с теми детьми, ко­ торые недостаточно активны на занятиях. При обучении пересказу детей среднего дошкольного возра­ ста решаются более сложные задачи: их учат рассказывать ко­ роткие сказки и рассказы не только хорошо знакомые, но и впервые прочитанные на занятии; выразительно передавать раз­ говор действующих лиц; слушать пересказы других детей и за­ мечать в них несоответствие тексту. После чтения сказки или рассказа воспитатель проводит краткую беседу о прочитанном. Его вопросы должны быть на­ правлены на выявление понимания детьми содержания произ­ ведения, последовательности событий, а такж е некоторых средств художественной выразительности. Если ребенок затрудняется в пересказывании, педагог зад а­ ет ему дополнительные вопросы (для помощи можно привле­ кать и других детей) или напоминает какую-то фразу из тек­ ста, забытое слово. Постепенно от занятия к занятию требования к пересказу возрастаю т—'воспитатель добивается точности и полноты вос­ произведения содержания, выразительной передачи диалогов персонажей. Если ребенок пересказывает текст своими словами, педагог следит за тем, чтобы точно пересказывалась мысль ав­ тора. Подготовку детей к пересказыванию сказок можно проводить по следующему плану. На первом занятии воспитатель расска­ зывает сказку, используя настольный (теневой, кукольный) те­ атр, на втором — повторно рассказывает сказку и затем предла­ гает детям пересказать ее. Важным методическим приемом является оценка детского пересказа. В средней группе ее проводит воспитатель. Оцени­ вая пересказ, необходимо кратко проанализировать его, отме- тив хорошие стороны и недостатки, обязательно поощрить ста-' рания ребенка, вселить в пего уверенность в своих силах. При этом необходимо решать и другую программную задачу: вос­ питывать у детей умение замечать несоответствия тексту в пе­ ресказах друг друга. Педагог должен создать условия, способствующие развитию речевой активности и самостоятельности всех детей. Если на первых занятиях можно вызывать тех, кто изъявляет желание пересказать литературный текст, то в дальнейшем надо следить, чтобы каждый ребенок принимал участие в пересказывании. В работе с детьми старшего дошкольного возраста выдвига­ ются новые задачи обучения пересказу литературных произве­ дений: уметь связно, последовательно, выразительно передавать содержание рассказа или сказки без помощи вопросов воспи­ тателя; передавать диалогическую речь, меняя интонации в со­ ответствии с переживаниями действующих лиц; использовать выразительные средства. Детям предлагаются более сложные по сюжету произведе­ ния. В старшей группе проводится пересказывание русских на­ родных сказок, рассказов Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и советских писателей *. В подготовительной к школе группе можно подводить детей к пересказу текстов описательного характера. Методика занятий по обучению пересказу зависит от уровня развития связной речи у детей данной группы, от поставленных воспитателем задач, а такж е от особенностей предлагаемого ли­ тературного текста. Занятие по пересказу может состоять из следующих частей: 1) вводной беседы, настраивающей на восприятие произве­ дения; вопроса, в отдельных случаях выявляющего и уточняю­ щего представления детей; рассматривания художественной ил­ люстрации, вызывающей нужный эмоциональный настрой, и т. п.; 2) чтения литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста — это может нарушить целостность восприятия художественного произведения. Очень важно выразительно прочитать (или рас­ сказать) текст, интонационно выделяя диалоги действующих лиц и этим помогая детям определять свое отношение к геро­ ям и событиям рассказа; 3) беседы по содержанию и форме прочитанного произведе­ ния. Вопросы педагога должны быть очень тщательно проду­ маны. Кроме вопросов, выявляющих понимание ребенком того, о чем говорится в данном рассказе (сказке), что он узнал нового, каковы основные черты характеров главных героев и чем 1 Репертуар для пересказа детьми старшей и подготовительной к школе групп см. в «Хрестоматии для детей старшего дошкольного возраста» (Сост. Р. И. Жуковская, Л. А. Пеньевская. М., 1978, 1981). они ему понравились, необходимы и такие вопросы, которые раскрывают художественную форму литературного произведе­ ния. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие интересные слова и выражения больше всего запомнились и понравились детям, показались им необычными. Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. Д анная часть занятия не должна быть длительной. Достаточно задать детям 4—5 вопросов; 4) повторного чтения литературного текста. Перед чтением дается установка на внимательное прослушивание содержания и запоминание его. Воспитатель говорит детям, чтобы они еще раз внимательно прослушали произведение и постарались его запомнить, так как после чтения им придется самостоятельно пересказать этот рассказ (сказку); 5) пересказа произведения детьми. Необходимо помнить, что основным в занятии по пересказыванию литературного произ­ ведения является сам пересказ. Дети обучаются умению выска­ зываться, грамматически правильно строить предложения, связ­ но и последовательно передавать содержание, используя как авторские слова и выражения, так и свои слова, точно передаю­ щие смысл прочитанного. Очень важно то, что при пересказе литературного текста художественно-образная речь становится достоянием ребенка. Приведем в качестве примера занятие по пересказу рассказа Л. Кассиля «Сестра» *. Перед чтением рассказа педагог показывает иллюстрацию — картину Сам­ сонова «Медицинская сестра» и спрашивает, о чем рассказывает эта картина (о том, как медсестра перевязывает раненого солдата на поле боя), что дети узнали о медицинской сестре, посмотрев эту иллюстрацию (она смелая, храб­ рая, спасла жизнь солдату, перевязала его). Затем воспитатель читает рассказ. Начало читается спокойно, потом в го­ лосе появляются тревожные интонации. Чтение второго абзаца (появление медсестры) должно раскрыть и радость бойца, и его еще не угасшую тревогу. Особенно выразительно надо прочитать диалог, передав уверенность медсест­ ры в том, что боец Иван Котлов будет жить. В последнем абзаце необходимо интонационно подчеркнуть отношение автора к героине рассказа («Славная подружка, храбрая девушка Надя Балашова!»). После чтения педагог задает вопросы: о чем говорится в этом рассказе? (О том, как медицинская сестра Надя Балашова спасла раненого^ бойца.) Что случилось в бою с Иваном Котловым? (Он пошел в опасный бой, был ранен и уже думал, что умрет, но сестра вынесла его с поля боя.) Как автор расска­ зывает о медицинской сестре Наде Балашовой? (Она маленькая, но сильная; по ней стреляют, а она ползет, и так она спасла раненого бойца Ивана Котло­ ва.) Чем вам нравится Надя Балашова? (Она смелая, храбрая, ловкая, силь­ ная, добрая, заботливая.) Воспитатель говорит детям, что они правильно ответили на вопросы^ хоро­ шо поняли содержание рассказа и отношение автора к героине. «А сейчас я вам еще раз прочитаю рассказ, а вы послушайте внимательно: вы будете его рассказывать». 1 Текст рассказа см. в «Приложении». Затем он вызывает 5—6 детей. После каждого пересказа дети дают оцеп* ку, как передано содержание и детали рассказа. Например: «Юра рассказал выразительно, но его рассказ неполный. Он не рассказал про Надю Балашову, как она тащила на себе Ивана Котлова и что она маленькая, а сильная». Если рассказ или сказка по объему небольшие, ребенок пе­ ресказывает текст целиком. Более длинное произведение мож­ но рассказывать по частям (воспитатель заранее намечает ло­ гически завершенные отрывки). Детям, которые затрудняются в пересказывании, можно задавать вопросы (их тоже намечают заранее). Е. И. Тихеева, признавая пользу вспомогательных вопросов, предостерегает воспитателей от их чрезмерного ко­ личества. Вопрос должен быть конкретным, не отвлекающим ребенка от передаваемого текста. Иногда он подсказывает ре­ бенку упущенное действие героя, иногда — необходимое слово, точно передающее смысл сообщаемого. Кого сначала вызывать для пересказа — детей с хорошо раз­ витой речью или наоборот, решает воспитатель. Выбор зависит от трудности литературного текста, от конкретных задач, по­ ставленных на данном занятии, и от индивидуальных особен­ ностей детей. Так, если текст небольшой по объему и простой по содержанию и форме, можно сначала вызвать более слабых. Важно следить за тем, чтобы каждый ребенок обязательно был вызван. С детьми, речь которых требует повышенного вни­ мания, необходимо проводить индивидуальные занятия. Можно такж е позаниматься с ними на прогулке или в вечернее время. В подготовительной к школе группе вводятся новые виды занятий по пересказу литературных произведений: из несколь­ ких сказок (рассказов) дети выбирают и пересказывают одну (по своему желанию ); дети придумывают продолжение к про­ читанному рассказу или сочиняют рассказ по аналогии; драм а­ тизация литературного произведения. Старшие дошкольники привлекаются к оценке рассказов то­ варищей. Проводить такие обсуждения методически сложно, это требует большого такта от воспитателя, знания индивиду­ альности детей. Сложность заключается еще и в том, что детям трудно удержать в памяти все рассказы, поэтому целесообраз­ но, чтобы педагог записывал их, а перед обсуждением некото­ рые зачитывал. Проведение обсуждений должно научить детей видеть хорошее и плохое в пересказе и одновременно воспиты­ вать доброжелательное отношение друг к другу. РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНЕ В детском саду для обучения детей рассказыванию исполь­ зуются как предметные, так и сюжетные картины (серии «На­ ша Таня», «Зимние развлечения» О. И. Соловьевой: «Домаш­ ние животные» С. Веретенниковой и др.). Во второй младшей группе осуществляется подготовитель­ ный этап обучения рассказыванию по картине, поскольку трех­ летний ребенок еще не может составить связного изложения. Как правило, дети ограничиваются перечислением объектов,от­ дельных их свойств и действий. На данном этапе главным является учить детей рассматри­ вать картину, замечать в ней самое главное и постепенно пере­ водить их от простого перечисления предметов к связным вы­ сказываниям (ответам на вопросы педагога). Первые картины для младших дошкольников — это карти­ ны, изображающие отдельные объекты (игрушки, предметы до­ машнего обихода, домашние животные), а такж е несложные сюжеты, близкие личному опыту детей (серии «Наша Таня» О. Соловьевой, «Мы играем» Е. Батуриной, «Картины для раз­ вития речи и расширения представлений детей второго и треть­ его года жизни» Е. Радиной и В. Езикеевой и др.). Занятия по ознакомлению детей с картинами могут прово­ диться разнообразно. Например, занятие можно начать с ввод­ ной беседы, цель которой — выяснить представления и знания детей об изображенном, создать эмоциональный настрой для лучшего восприятия картины. Основной методический прием— вопросы воспитателя; они должны быть четкими, лаконичными. Если ребенок затрудняется с ответом, надо помочь ему пояс­ нениями, уточнениями. Необходимо добиваться, чтобы дети правильно соотносили слова с предметами, их качествами, дей­ ствиями и говорили при этом грамматически правильно. После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине. Иногда можно использовать и художественное про­ изведение, например рассказ писателя о домашних животных, небольшое стихотворение или потешку («Петушок, петушок, зо­ лотой гребешок». «Кисонька-мурысенька» и др.). Можно загадать загадку (например: «Мягонькие лапки, а в лапках цап-царапки»— к картине «Кошка с котятами»; «Гром­ ко лает, а в дом не пускает» — к картине «Собака со щенятами»; «Золотой гребешок, масляна головушка, утром рано встает, го­ лосисто поет» — к картине «Куры» и т. д.). Можно спеть с деть­ ми знакомую им песенку о кошечке, собачке, курочке. Во второй младшей группе особенно важно использовать разнообразные игровые приемы. М. М. Конина предлагает, на­ пример, такие: «Расскажем кукле», «Что мы расскажем собач­ ке». С помощью педагога дети с удовольствием рассказывают по картине пришедшей к ним в гости кукле (собаке и др.). Рассматривание предметной картины можно связать и с рассматриванием похожей игрушки. Воспитатель задает детям вопросы, закрепляющие полученные знания о данном объекте. Этот прием побуждает детей к новым высказываниям. После занятия картина остается в группе на несколько дней. Дети еще раз рассматривают ее, замечают то, что не за ­ метили раньше, высказываются. Воспитатель руководит и этим рассматриванием, уточняет высказывания детей, поощряя и поддерживая их. В средней группе становится возможным составление деть­ ми небольшого связного повествования, так как в этом возра­ сте совершенствуется речь, возрастает речевая и мыслительная активность. Детей среднего дошкольного возраста учат составлять глав­ ным образом описательные рассказы как по предметным, таки по сюжетным картинам. Рассказывание по картине проводится по вопросам и образ­ цу рассказа воспитателя. Первое время многие дети почти до­ словно повторяют предложенный образец, но постепенно в их рассказах все чаще начинают появляться элементы творчества. В конце года, если дети научились рассказывать по образ­ цу, задания можно усложнять, подводя дошкольников к само­ стоятельному рассказыванию. Так, воспитатель дает образец рассказа по одной картине, а дети рассказывают по другой (ис­ пользуются, например, картины из серии «Наша Таня»). Мож­ но ввести рассказывание по плану. Например, по картпне «Та­ ня и голуби» предлагается такой план: расскажите, где гуляет Таня. Что она делает? Во что играет? Что видно за забором? И т. п. В старшей и подготовительной к школе группах в связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуется речь, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. К рассказам детей предъявляют более высокие требования: точная передача сюжета, использование разнообразных языковых средств. Рассказ-образец дается в старшей и особенно в подготовительной к школе группах для обобщенного подражания, а не для простого воспроизведения. Используются литературные образцы. В некоторых случаях бы­ вает целесообразным просто подсказать детям возможный сю­ жет или же наметить основные этапы его развития. Меняется роль воспитателя — он уже не принимает непо­ средственного участия в составлении рассказов, а только руко­ водит деятельностью детей, вмешиваясь лишь в случае необхо­ димости. В работе со старшими дошкольниками широко используют­ ся серии сюжетных картин для составления рассказов с завяз­ кой, кульминацией, развязкой. Сюжеты могут быть самыми раз­ ными («Как еж спас ежонка», «Медвежонок на прогулке» и др.— см. цв. вкл.). Очень важно учить детей не только видеть то, что изобра­ жено на картине, но и воображать предшествующие и после­ дующие события. В таких случаях воспитатель ставит ряд воп­ росов, которые как бы намечают сюжетную линию, выходящую за пределы содержания картины. Придумывая начало или ко­ нец к изображенному, ребенок приобретает умения, необходи­ мые для самостоятельного рассказывания. Интересно проходит составление коллективного рассказа. Один ребенок придумывает, что происходило с персонажами раньше, другой описывает события, изображенные на картине, третий — последующие действия, поступки героев и чем закончи­ лись их приключения. На таких занятиях необходимо воспиты­ вать у детей умение оценивать рассказы (и содержание, и фор­ му) друг друга, подмечать удачные слова и выражения, точно отражающие содержание картины или метко характеризующие события, поступки персонажей. Одну и ту же картину можно использовать в течение года несколько раз, но при этом педагог должен ставить разные за ­ дачи, постепенно усложняя их. Когда дети будут достаточно сво­ бодно владеть навыками рассказывания, им можно предложить две или несколько картин (знакомых или совсем новых) для составления рассказа по любой из них на выбор (например, картинки на тему «Наш участок зимой и летом»). Это дает возможность каждому ребенку выбрать наиболее интересный для него или же наиболее доступный сюжет. Детей старшего дошкольного возраста необходимо учить за ­ мечать в картине детали: фон, пейзаж, состояние погоды, вклю­ чать в свои рассказы описания природы. Развитие связной речи на занятиях по картине занимает центральное место, но вместе с тем очень важно сочетать эту задачу с другими речевыми задачами: обогащением л активи­ зацией словаря, формированием грамматического строя речи. Так, например, в беседы по содержанию картины можно вклю­ чать различные грамматические и лексические упражнения. В результате таких упражнений рассказы детей станут красочнее, обогатятся разнообразными описаниями (времен года, погоды, персонажей и т. п.). Приведем пример занятия в старшей группе. Первая часть занятия посвящена развитию связной речи, вторая — формнрованию грамматически правильной речи и активизации словаря. П р о г р а м м н о е с о д е р ж а н и е . Развивать связную речь. Учить сос­ тавлять сюжетный рассказ по открытке. Развивать способность самостоятель­ но придумывать события, предшествующие изображенному и последующие. Формировать грамматически правильную речь и активизировать словарь. Уп­ ражнять детей в правильном употреблении родительного падежа (в единствен­ ном и множественном числе) названий детенышей животных. Упражнения на подбор сравнений, определений к заданному слову. Подбор синонимов н ан­ тонимов. М е т о д и ч е с к и е п р и е м ы . Словесная игра «Кто у кого?»; упражне­ ние на придумывание сравнений и определений (со словом зайчата); подбор синонимов и антонимов (к словам веселый, грустный); составление рассказов по открыткам с изображениями животных. (Напомнить композицию рассказа.) М а т е р и а л д л я з а н я т и я . 30 открыток с изображениями животных (из серии «Наши зверята»), карточки с изображениями белки с бельчатами и зайчат. Картинки для составления рассказа на тему «Наш участок зимой и летом» Х од занятия. Воспитатель. Хвост пушистою дугой. Вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, По деревьям любит лазать. Строит он свой дом в дупле, Чтоб зимою жить в тепле. (В. К о ж е в н и к о в . ) Дети отгадывают. (Б елка.) На стенде — картина «Белка и бельчата». В о с п и т а т е л ь . Как зовут детенышей белки? (Бельчата.) Сейчас мы поиграем в игру «Кто у кого?». Нам надо вспомнить, как зовут детенышей животных. Я буду называть животное, а тот из вас, на кого я по­ кажу, быстро назовет одного детеныша или нескольких детенышей. Лиса ... (лисенок), у лисы ... (лисята), много ... (лисят). Медведь ... (медвежонок), у Медведицы ... (медвежата), много ... (медве­ жат), волк ... (волчонок), у волчицы ... (волчата), много ... (волчат). Один зайчонок — много ... (зайчат), у зайчихи кто? (Зайчонок, зайчата.) Посмотрите на картинку. Это зайчата. Это зайчонок. Какими словами можно сказать о нем? Какой зайчонок? (Белый, уишстенький и т. д.) С чем можно сравнить зайчонка? На что он похож? (Белый и пушистый, как вата; как снежный комочек; как пушок; как мячик прыгает.) Погулял зайчонок на улице и прискакал к маме веселый, настроение у не­ го хорошее. Как можно про такого зайчика сказать? Подберите слова, близ­ кие по значению к слову веселый. Какой был заяц? (Довольный, добрый, шустрый, оживленный, радостный, с хорошим настроением.) А второй братец-зайчик прибежал домой невеселый, его обидели. Скажи­ те про этого зайчика, какой он. Подберите к слову веселый противоположные по смыслу слова. Каким был второй зайчик? (Печальный, грустный, обижен­ ный, недовольный, огорченный, испуганный.) Сейчас откройте конверты, посмотрите открытки и придумайте рассказ. Подумайте, что сначала произошло с персонажами, расскажите, что изображено на открытке, а затем придумайте, чем все закончилось. Рассказ должен быть коротким и обязательно законченным. С е р е ж а . (Н а его открытке нарисован волчонок, который смотрит на гриб подосиновик с красной головкой.) Волчонок пошел гулять и вдруг уви­ дел... Красную Шапочку. Он подумал, что это самая настоящая Красная Ша­ почка, и сказал: «Здравствуй, Красная Шапочка». А она молчит. Потрогал ее волчонок лапой, а это оказался гриб. Н а т а ш а . (Н а ее открытке три зайчонка и морковка.) «Три друга» (да­ ла название картинке). Зайчата решили посадить морковь. Они её весной по­ садили и за ней ухаживали. Сорвут лопушок, наберут на лопушок росы сту­ деной... и поливают, как из лейки. Выросла морковка у зайчат вкусная, слад­ кая и хрустящая! И зайчата с удовольствием хрустели морковкой! Юра . (Н а его открытке рыжий лисенок.) Охотник поймал в лесу рыжень­ кого лисенка и привез его к себе домой. Но он не хотел жить у людей. Когда ему поставили миску с молоком, он даже отвернулся, потому что он вспомнил свою маму и грустил о ней. Ка т я , (п а ее открытке щенок и еж ик.) Щенок захотел поиграться в иг­ рушки. Он увидел какой-то серый комок. Он подумал на этот комок, что это просто гнилое яблоко, и хотел его выкинуть. Но это яблоко его сильно уколо­ ло, и он понял, что это не яблоко, а просто ежик. (Воспитатель исправил лек­ сическую ошибку: «Нужно говорить поиграть с игрушками».) В подготовительной к школе группе детей учат составлению рассказов по пейзажным картинам 1. Именно на таких занятиях 1Подробно по данному вопросу см.: Зубарева Н. М. Дети и изобрази­ тельное искусство. М., 1968. большое значение приобретают упражнения на подбор опреде­ лений и сравнений. Приведем пример такого занятия. П р о г р а м м н о е с о д е р ж а н и е . 1. Учить детей рассмат­ ривать пейзажную картину («Весна. Большая вода» И. Леви­ тана или «Голубая весна» В. Бакш еева). Формировать умение правильно воспринимать, чувствовать настроение, отраженное художником в пейзаже, и передавать его в своих высказывани­ ях. 2. Упражнять детей в подборе определений и сравнений, си­ нонимов и антонимов. 3. Учить детей придумывать предложения на заданную тему и произносить их с различной интонацион­ ной окраской; передавать голосом радость и огорчение. Х од занятия. 1. В о с п и т а т е л ь (показывает детям картину). Много лет назад в на­ шей стране жил замечательный художник И. Левитан. Он любил свою родину и писал картины, на которых изображал ее природу. Его картпны знают и лю­ бят не только у нас, но и в других странах. Он выбирал самые разные уголки природы, писал стройные березки, реки, небо. Сегодня мы с вами рассмотрим его картину «Весна. Большая вода». Как вы думаете, что художнику хотелось рассказать нам про весну? Что художнику кажется интересным, красивым? Почему Левитан так назвал свою картину — «Весна. Большая вода»? А теперь послушайте отрывок из рассказа И. Соколова-Микитова «Лесные картинки»: «Радостна, шумна и пахуча весна! Звонко поют птицы, звенят под деревьями весенние ручейки. Смолкой пахнут набухшие почки. Теплый ветер пробегает в высоких вершинах. Скоро, скоро оденется лес листвой, зацветет на опушках черемуха, защел­ кают над ручьями голосистые соловьи. Прилетят, закукуют длиннохвостые кукушки: «Ку-ку! Ку-ку! Ку-ку!» Забегают по кочкам хлопотливые муравьи, вылетит из зимнего убежища, загудит первый шмель. Побегами молодой тра­ вы, голубыми и белыми подснежниками покроются лесные полянки. Хороша, радостна, весела весна в лесу!» Скажите, о какой весне говорится в этом рассказе. Какими словами автор характеризует весну? Какие описания вы запомнили? 2. Автор рассказал про весну. Какая она? Придумайте определение к слову весна ... Придумайте определение к слову лес. А теперь подумайте, где мож­ но употребить это определение, в каком рассказе или сказке. А черемуха какая?.. Какие определения вы можете подобрать к слову ручеек? С чем его можно сравнить? Послушайте сказку: «Жили-были два братца-ветра: один, старший брат *— Северный ветер, другой — Южный. Как же они были не похожи друг на дру­ га! Как подует Северный ветер — сразу становится холодно и морозно». Каки­ ми словами еще можно сказать про этот ветер? Подберите слова, близкие по смыслу. (Ледяной, морозный, колючий.) А второй брат — Южный ветер — был совсем другим. К слову холодный подберите слова, противоположные по смыслу. Каким был Южный ветер? (Теплый, ласковый, нежный.) 3. Постарайтесь сказать что-нибудь о весне так, чтобы всем было понят­ но, что вы увидели что-то красивое, интересное, обрадовались чему-то. (Сол­ нышко светит! Травка зеленеет!) Но и весной нас что-то может огорчить. Придумайте об этом предложение и произнесите его так, чтобы было ясно, что вы чем-то опечалены, огорчены. (Доондь некстати... Цветы завяли в вазе.) Именно такие занятия, где решаются разные речевые задачи, наиболее эффективны для развития связной речи. РАССКАЗЫВАНИЕ ОБ ИГРУШКАХ Большое влияние на речевое развитие дошкольников ока­ зывают занятия по рассматриванию и описанию игрушек. С детьми младшего дошкольного возраста такие занятия прохо­ дят в живой эмоциональной форме. Большое значение имеет правильный подбор игрушек. Пред­ почтительнее игрушки одного наименования, но разные по внеш­ нему виду. Такой подбор игрушек обеспечивает активизацию словаря детей и развитие связной речи на основе использова­ ния приема сравнения. Например, воспитатель показывает детям двух медвежат: «Скажите, кто это. (Медвежата.) Посмотрите на этого медвежонка, скажите, какие у него глаза. (Черные, блестящие ) Какие у медвежонка уши? (Круглые, пушистые) А какие у него лапы? ( Толстые, пушистые ) Скажите, какой этот медвежонок. (Черный, большой, пушистый, мягкий.) Как можно назвать медвежонка лас­ ково? (М иш ка, мишенька, мишутка.) Что он умеет делать? (Рычать.) У нашего мишки есть друг. Посмотрите на него. Какие у него глаза? уши? лапы? Какой это мишка? (Маленький, коричневый, пушистый.) А теперь послушайте рассказ про двух друзей. Маленький мишутка при­ шел к большому в гости. У него мягкая шерсть, блестящие глаза, коричневая шуба, толстые лапы. Он принес в подарок своему другу большое красное яб­ локо. Какое это яблоко? (Большое, красное.) А сейчас вы мне расскажите про любого из этих медвежат». Если дети затрудняются в составлении рассказа, воспитатель помогает вопросами: «Какой это мишутка? Какие у него лапы? глаза? Что он делает?» Затем педагог объединяет ответы детей в общий рассказ и предлагает какомунибудь ребенку повторить его. Из приведенного выше примера видно, что рассматривание игрушек и подведение детей к составлению описательных рас­ сказов обязательно включают в себя решение лексических и грамматических задач: дети подбирают нужные определения, образуя соответствующую грамматическую форму прилагатель­ ного, и на этом же словарном материале строят связное выска­ зывание. Таким образом, описание игрушки начинается с тщательно продуманных вопросов педагога. Отвечая на вопросы, дети об­ ращают внимание на характерные особенности внешнего вида игрушки (цвет, форма, материал), подбирают сравнения, опре­ деления (с помощью воспитателя), и переход к составлению рассказа становится естественным. Рассказ воспитателя явля­ ется образцом. На занятиях по описанию игрушек можно использовать и литературные произведения. Например, рассматривание игру­ шечных цыплят, курицы, петуха педагог заканчивает чтением рассказа «Курочка» Е. И. Чарушина или «Петушок с семьей» К. Д. Ушинского. Хороши для этой цели потешки, прибаутки, загадки. В средней группе дети подходят к самостоятельному состав­ лению небольших описательных рассказов об игрушках. В ме­ тодике обучения рассказыванию усиливается опора на активизацию словаря: при рассматривании воспитатель задает боль* ше вопросов, касающихся внешнего вида (цвет, форма, вели­ чина), качеств игрушки, действий с нею, побуждающих ребен­ ка рассказать, как он к ней относится, что еще знает про это­ го медвежонка (собачку и др.), кроме того, что назвали другие дети. Во второй половине года дети начинают составлять расска­ зы по плану, предложенному педагогом («Расскажи, какая это игрушка, из чего она сделана, как с ней можно играть»). Как и во второй младшей группе, на данном возрастном этапе дос­ таточно широко используется рассказ-образец воспитателя. Например, воспитатель показывает детям игрушечную кошку и спрашива­ ет, кто это. Далее он задает следующие вопросы: «Посмотрите и скажите, ка­ кие у кошки глаза. (Зеленые.) Шерстка? (М ягкая.) Какими словами можно сказать о кошке, какая она? (Пушистая, ласковая, ловкая и т. п.) Как зовут детенышей кошки? Кто у нее? (Котенок, котята.) Кошка большая, а котенок...? (М аленький.) Придумаем кошке имя. Как ее зовут? Что она умеет делать? Теперь послушайте, что я расскажу вам о ней. Это кошка. Ее зовут Мур­ ка. У нее усатая мордочка, зеленые глаза, мягкая шерстка. Кошка любит ла­ кать молоко. А кто из вас может рассказать о кошке?» Затем дети рассматривают еще одну игрушку — собаку — и отвечают на следующие вопросы: кто это? Какая собака? Как зовут детеныша собаки? Собака большая, а щенок? Что делает собака? В заключение педагог предла­ гает им рассказать о собаке. Если дети затрудняются, он дает свой образец рассказа, аналогичный первому. Широко используются дидактические игры с игрушками: «Магазин игрушек», «Петрушка, угадай мою игрушку». При­ ведем в качестве примера одно из таких занятий. Сначала дети рассматривают игрушки. Воспитатель задает вопросы: «Что это? (М я ч .) Какой мяч? ( Круглый, красный, резиновый.) Для чего он нужен? (Играть, веселиться.) Что с мячом можно делать?» (Катать, бросать, ловить.) Аналогичными вопросами сопровождается рассматривание остальных игрушек, которые лежат на столе воспитателя (матрешка, барабан, кукла, машина). Пе­ дагог дает образец рассказа (например, о матрешке). Затем появляется Пет­ рушка и предлагает: «Вы, дети, будете рассказывать о каждой игрушке все, что знаете, называя ее, а я буду отгадывать, о чем идет речь». (Петрушка прячется за ширму.) Кто-нибудь из детей берет игрушку и рассказывает. Например: «Круглый, громкий, блестящий... Громко играть и барабанить». Дети догадываются, что это барабан, а Петрушка молчит, так как ребенок допустил ошибки в постро­ ении рассказа. Воспитатель повторяет его рассказ, но в исправленном вариан­ те: «Круглый, громкий, блестящий, на нем можно громко играть и бараба­ нить». Тут Петрушка показывает на барабан, а педагог подчеркивает, что всем детям необходимо следить, правильно ли их товарищ рассказывает о предме­ те (игрушке), понятен ли рассказ, тогда Петрушке будет легко отгадать. Следующий предмет берет Катя: «Круглый, блестящий, синий, с полоска­ ми, это...» Дети хором отвечают: «Мяч». (Девочка использовала обобщающее слово это, и фраза выглядит не как простое перечисление качеств предмета, а как предложение, которому необходимо всего одно слово, для того чтобы оно было закончено.) «Круглая, блестящая, платьице в цветочек, желтая.,,? — и Вася останавли­ вается. Воспитатель приходит па помощь: «Что можно делать с этой игруш­ кой?» — «Играть, собирать и разбирать». Дети отгадывают, что это матреш­ ка, а Петрушка снова молчит. Педагог обращается к мальчику: «А теперь, Вася, повтори свой рассказ так, чтобы детям и Петрушке было поиятпо, какая это игрушка и как с ней можно играть». Ребенок повторяет: «Круглая, краси­ вая, в платьице желтом, с цветочками. Ее можно собирать и разбирать». (Это уже законченный маленький рассказ, и все предложения в нем построены правильно.) О следующей игрушке рассказывает Саша: «Голова круглая, платьице в горошек и туфельки с цветочками». Дети и Петрушка отгадывают, что это кукла. В заключение педагог дает образец рассказа о матрешке: «Это деревян­ ная игрушка. Она веселая. У нее радостное лицо, улыбающиеся глаза. Это мама, внутри у нее спрятаны дочки, одна другой меньше. Они тоже все на­ рядные, веселые. Дети любят складывать и раскладывать эту игрушку». Когда дети достаточно хорошо научатся составлять описа­ тельные рассказы, можно предложить им составить рассказ по набору игрушек- Игрушки нужно подбирать так, чтобы ясно проглядывалась простая сюжетная линия (например, девочка, зайчик, елочка). Если у детей возникают трудности в состав­ лении рассказа по набору игрушек, воспитатель предлагает им свой образец или же развернутый план (как зовут девочку? Зачем она собралась в лес? Кого там встретила?). Таким образом, дети среднего дошкольного возраста уже могут составлять небольшие описания игрушек сначала по об­ разцу воспитателя, затем по готовому плану и, наконец, при­ думывать короткие сюжетные рассказы по набору игрушек, что очень важно для дальнейшего обучения в старшей группе. В старшем дошкольном возрасте занятия по развитию связ­ ной речи с использованием игрушек разнообразны: составление описательных рассказов, сюжетных рассказов по одной игруш­ ке или по набору игрушек. Дети очень любят эти занятия. Они по-новому смотрят на знакомые игрушки и следят за их дей­ ствиями в рассказах с огромным вниманием. На занятии по сюжетному рассказыванию воспитатель мо­ жет ввести инсценировку. Воспитатель ставит на стол игрушки: кошку, мышку, собачку, куклу в образе девочки. Дети рассматривают все игрушки, затем педагог выбирает две игрушки — кошку с мышкой — и начинает рассказ, сопровождая его пока­ зом действий: «Узнала кошка, что мышка в ее доме норку себе устроила. Вот стала она ее караулить. Тихонько ступает кошка мягкими лапками, и не слышно ее. Выбежала мышка — бархатная шубка погулять. Далеко от норки убежала. И вдруг увидела кошку. Хотела ее кошка схватить. Да не тут-то было! Ловкая мышка юркнула в свою норку». Затем воспитатель предлагает всем подумать, про какие игрушки кто бу­ дет рассказывать («Девочка и собачка», «Как кошка с собачкой подружи­ лась»), и предупреждает, что нельзя повторять рассказ, который уже приду­ мал кто-то другой. (Образец педагог может дать и в середине занятия.) Особое внимание надо уделять анализу рассказов, приду­ манных детьми. Первым оценку дает воспитатель, отмечая и интересный сюжет, и необычность поступков игрушечных пер­ сонажей, и язык рассказа — форму, которой передано содержа* ние. После занятия целесообразно оставить игрушки в комнате на видном месте, чтобы дети могли играть с ними, придумывать различные инсценировки. Педагог должен обязательно подклю­ чаться к этим играм, следить за содержанием детских рас­ сказов. Когда дети в достаточной степени овладеют умением состав­ лять сюжетные рассказы, воспитатель может не давать пол­ ностью образец, а только намечать сюжетную линию. Например, на столе воспитателя кукла в образе девочки, медвежонок, зай­ чонок, белка, лисичка. По поводу каждой игрушки он задает ряд вопросов: «Какая это игрушка? А какая она по характеру? (Лисичка яркая, рыжая, лов­ кая, хитрая; заяц трусливый, быстрый, веселый.) И т. д. Теперь составим рас­ сказ об этих игрушках. Девочка пошла в лес. А кого она там встретила и что произошло дальше, вы расскажете сами». Если рассказ получился интересный, педагог предлагает за ­ писать его в альбом, а кто-нибудь из детей может сделать к не­ му рисунок. Полезно предложить детям рассказать сказку об игрушках дома родителям или устроить инсценировку для малышей вто­ рой младшей группы. Такие спектакли проходят всегда инте­ ресно и весело и очень важны своим нравственным воздейст­ вием. В подготовительной к школе группе можно составлять кол­ лективные рассказы по набору игрушек. Сначала дети догова­ риваются между собой, какие игрушки они выберут, и намеча­ ют общую линию сюжета, а затем идет импровизация. Такие занятия способствуют формированию дружеских отношений между детьми, учат их считаться с мнением друг друга, согла­ совывать свои действия. РАССКАЗЫ ДЕТЕЙ ИЗ ОПЫТА Обучение такому рассказыванию имеет большое значение для развития речи. Дети учатся использовать свой жизненный опыт, передавать его в связном повествовании. У них формиру­ ется умение понятно, четко, связно, последовательно излагать свои мысли без опоры на наглядный материал. Основой для развития этого вида рассказывания является повседневная жизнь детей. Темы для детских рассказов подска­ зывают прогулки, экскурсии, праздники, интересные случаи. Воплощая свои впечатления в форму рассказа, дети наглядно убеждаются в том, что обо всем окружающем можно расска­ зать живо и интересно. Рассказывание из личного опыта вводится в средней группе. На первых порах воспитатель организует его после знакомства с картиной, игрушкой. Например, после рассматривания кар­ тины педагог обращается к группе с предложением рассказать о кошках, которые живут у детей дома, описать их внешность, привычки. В дальнейшем детям предлагаются конкретные, близкие им темы: после праздника это могут быть темы: «Как мы провели праздник», «Что нам понравилось на елке», после экскурсии по детскому саду — темы: «Что мы видели на кухне», «Наша няня Мария Петровна» и т. п. В средней группе наиболее целесообразно коллективное рас­ сказывание. Воспитатель знакомит детей с темой рассказа (например, о том, что дети видели на экскурсии), намечает основную сюжет­ ную линию: «Сначала мы расскажем, как пошли на экскурсию, затем вспомним, что нового и интересного там увидели, а закон­ чим рассказом о том, что нам больше всего запомнилось». Затем дети начинают высказываться. То обстоятельство, что воспитатель ведет запись, побуждает их подыскивать наиболее точные и правильные слова и выражения. В конце воспитатель зачитывает коллективный рассказ и предлагает детям нарисо­ вать рисунки на эту тему. Если кто-то из детей захочет продол­ жить рассказ, надо отнестись к этому внимательно и записать высказывание ребенка или поощрить его за то, что он так инте­ ресно смог дополнить коллективный рассказ. Коллективное рассказывание широко применяется и в сво­ бодное от занятий время. Например, когда утром дети приходят в детский сад со свежими впечатлениями от увиденного или услышанного дома, воспитатель заводит общий разговор, свои­ ми вопросами направляя его таким образом, чтобы каждый ре­ бенок мог высказаться (о том, что он видел на улице, по теле­ видению и д р.). В старшем дошкольном возрасте расширяется круг ознаком­ ления детей с явлениями общественной жизни, с трудом взрос­ лых, поэтому и тематика рассказов усложняется. Широко вводится тема природы. Интересная тематика рас­ сказов о природе и методика обучения разработана Н. Ф. Ви­ ноградовой Она предлагает следующие виды рассказов: 1) сюжетный рассказ на основе непосредственного восприя­ тия или труда в природе («Как мы устроили цветник», «Кто обедал в птичьей столовой»); 2) сюжетные и описательные рассказы на основе Сесед, чте­ ния книг, рассматривания картин («Как звери живут зимой», «Что случилось на реке весной»); 1См.: Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе озна­ комления с природой. М., 1978, с. 67. 3) описательный рассказ на основе сравнения разных вре­ мен года («Наш участок зимой и летом») и описание пейзаж­ ной картины; 4) описательный рассказ о каком-нибудь времени года («Мое любимое время года», «Что ты знаешь об осени»); 5) описательный рассказ об отдельном явлении природы («Ветка сирени», «Осенний букет»). К рассказыванию из личного опыта относится и коллектив­ ное составление письма (заболевшему товарищу, детям другого города, республики или даж е другой страны). (Этот метод ши­ роко рекомендовала Е. И. Тихеева.) Воспитатель записывает за детьми то, что они расскажут о своей жизни в детском саду, и помогает изложить содержание последовательно, интересно, грамматически правильно. Одновременно у детей развивается умение составлять специальные тексты, потому что письмо от­ личается от обычного рассказа и своим содержанием, и струк­ турой. Составление писем, помимо развития связной речи, оказы­ вает большое воспитательное воздействие, вызывая у ребенка дружеское отношение к детям других городов и республик, за ­ ботливое отношение к сверстникам и взрослым (знакомым и незнакомым). Эффективности обучения этому виду рассказывания способ­ ствует установление контакта с родителями. С ними можно про­ вести беседу о том, как обогатить детские впечатления в выход­ ные и праздничные дни; где побывать; что и как посмотреть. Впоследствии можно составить альбом из детских рисунков и рассказов и показать его родителям. ТВОРЧЕСКИЕ РАССКАЗЫ Составляя творческий рассказ, ребенок должен самостоя­ тельно продумать его содержание, выстроить его логически, об­ лечь в словесную форму, соответствующую этому содержанию. Такая работа требует большого запаса слов, композиционных навыков (умения придумывать завязку, кульминацию, развяз­ ку), умения точно, занимательно и выразительно передавать свой замысел. Всеми этими умениями ребенок овладевает в процессе систематического обучения, путем постоянных упраж ­ нений. Существуют различные варианты творческого рассказы­ вания. Придумывание продолжения и заверш ения рассказа. Воспи­ татель сообщает начало рассказа, его завязку, а основные собы­ тия, приключения героев придумувают дети. Например, воспи­ татель читает незаконченный рассказ «Как Мища варежку по­ терял» JI. А. Пеньевской (см.: Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. М., 1981), после чего задает детям воп­ росы: «Как вы думаете, нашел ли Миша свою варежку? Как это произошло? Кто ему помог? Подумайте и расскажите об этом». Вопросы дают толчок творческому воображению детей. Однако педагогу нужно последить за тем, чтобы придумыва­ лись правдоподобные, реальные ситуации и чтобы рассказы не повторяли один другой. Если рассказы получаются однообраз­ ными, он должен предложить детям подумать, что еще могло произойти с Мишиной варежкой, подсказать различные ва­ рианты («Может быть, варежка зацепилась за куст? Может быть, ее утащил щенок?»). Темы для детских рассказов могут быть как реалистически­ ми («Что случилось с Юрой», «Случай в лесу» и др.), так и ска­ зочные («Как взрослый ежик выручил ежонка», «Медвежо­ нок на прогулке», «День рождения зайца» и др.). Приведем пример. Воспитатель говорит: «Сегодня мы с вами будем придумывать сказку «День рождения зайца». Я начну, а вы продолжайте. Вышел заяц утром на полянку со своим барабаном и стал громко бить в него. Услышали звери шум, ныскочили на полянку. А заяц говорит им: «Друзья, у меня сегодня день рож­ дения. Я всех вас приглашаю к себе на праздник». Дальше придумывайте вы: кто пришел к зайцу, какие подарки приготовил. Только не повторяйте друг за другом. Зверей много. К зайцу могли прийти белочка, лиса, волк, ежик и дру­ гие звери. И подарки они приготовили разные». Оля. Прискакала белочка к себе в дупло и думает, что же можно пода­ рить зайчику. Может быть, орешек? Он такой вкусный. Взяла она мешочек и стала собирать орешки. Выбирала самые крупные, самые красивые. Пошла брлочка к зайцу, а там уже много гостей собралось. Угостила она всех ореш­ ками. А заяц угостил ее морковкой. С а ша . Ежик пришел к себе в норку и задумался, что подарить зайцу. Грибы заяц не ест. Пошел он листики собирать и цветы. Выбирает самые кра­ сивые. Сделал красивый букет, прилепил его к себе на спину и несет. Смотрит Зс’яц — к нему букет сам идет. Он сначала испугался, а потом видит, что это ежик к нему спешит. Обрадовался он и поставил букет на стол. Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя требует уже большей самостоятельности, так как план намеча­ ет лишь последовательность рассказывания, а развитие содер­ жания детям предстоит осуществлять самостоятельно. Л. А. Пеньевская предлагает составлять план в естественно­ разговорной форме. Например, к сказке «Приключения ежика» воспитатель дает следующий план: «Сначала расскажите, как ежик собрался на прогулку, что интересного увидел он по до­ роге в лес, и придумайте, что же с ним произошло». В дальней­ шем, когда дети научатся составлять рассказы по предложен­ ному плану, надобность в нем отпадает. П ридумывание рассказа по теме, предложенной воспитате­ лем (без пла н а ), дает еще больший толчок творческому вооб­ ражению и самостоятельности мысли. Ребенок выступает авто­ ром, сам выбирает содержание и его форму. Сама формулиров­ ка темы должна эмоционально настраивать детей на сочинение рассказа. Некоторые рассказы могут составлять серию и объединяться одной темой, например серия рассказов про Лену: «Новое платье Лены», «Какая игрушка понравилась Лене в дет­ ском саду» и т. д. Дети учатся наглядно и образно описывать предметы, передавать чувства, настроение и приключения героев, самостоятельно придумывать интересную концовку рассказа, (Рекомендация Э. П. Коротковой.) Можно предложить детям темы для придумывания сказок о животных: «День рождения лисы», «Как заяц по лесу гулял», «Приключения волка» и т. д. Самый сложный вид рассказывания — это придумывание рассказа или сказки на самостоятельно выбранную тему. Здесь ус­ пехи во многом зависят от того, как сумеет воспитатель заинте­ ресовать детей, создать у них эмоциональное настроение, дать толчок творческому воображению. Этот вид творческого расска­ зывания можно иногда проводить под девизом «Кто интереснее придумает сказку». Очень важно научить детей оценивать рассказы и сказки, придуманные их товарищами, видеть и положительные, и отри­ цательные стороны рассказов. Воспитатель дает образец оценки, например: «Мне понравилась сказка Оли. В ней интересно опи­ саны приключения белки и ее друзей. Оля рассказала свою сказ­ ку выразительно. Очень хорошо она называет белочку — «рыжая шубка». Педагогу надо обращать внимание и на интересное, занима­ тельное содержание рассказа, и на словесную форму, которой оно передано; следить за тем, как дети в самостоятельной твор­ ческой деятельности применяют усвоенные слова и выражения. Наиболее сложны для детей описательные рассказы о при­ роде. Обучение этому виду рассказывания идет постепенно, под влиянием точных указаний педагога. Так, перед рассказывани­ ем о конкретном времени года («Весна», «Мое любимое время года») нужно предложить детям рассказать сначала о погоде, потом о растениях и деревьях, о том, что бывает в это время года с животными, как играют дети и трудятся взрослые. М ож­ но предложить, например, такой план: 1) Чем весна отличает­ ся от зимы? 2) К акая погода бывает весной? 3) Что происхо­ дит весной с деревьями и кустами? 4) К ак живут весной птицы и звери? 5) Что люди делают на огороде и в садах? На начальном этапе обучения творческому рассказыванию о природе полезно обращ ать внимание дошкольников на после­ довательность передачи содержания в рассказе. По мере осво­ ения детьми умений составлять четкий и последовательный рас­ сказ можно предоставить им возможность самим решать воп­ рос о плане и последовательности изложения. Особый интерес представляют творческие рассказы, постро­ енные на сравнении природных явлений («Зима и лето», «Река осенью и весной», «Зимой и летом в лесу»). Такие темы созда­ ют широкие возможности не только для того, чтобы разнообра­ зить содержание рассказа, но й для использования различных грамматических и синтаксических структур, в частности распро­ страненных и сложных предложений. В занятия по обучению рассказыванию можно включать небольшие словесные упражнения, связанные с тематикой за­ нятия. Например, в начале занятия, посвященного рассказыванию на тему «Весна», воспитатель дает детям задание подобрать эпитеты и сравнения, помогая тем самым овладеть элементар­ ными средствами художественной выразительности. Занятия такого типа могут начинаться с загадки о времени года (может быть рассмотрена иллюстрация). Д алее педагог предлагает придумать определения к слову небо: «Какое оно весной? (Голубое, безоблачное, синее, приветливое, радостное, солнечное.) А в дождливый день?» (Хмурое, серое, черное, не­ приветливое, низкое и т. д.) Затем предлагается слово солнце (яркое, теплое, ясное, веселое, красное, золотое, румяное). Д е­ ти придумывают сравнения к слову ручеек (ручеек, как змейка, вьется; как колокольчик звенит; как будто змея в траве ползет). После этого они составляют рассказы о весне. Конечно, дети не сразу переносят в свои сочинения усвоен­ ные средства художественной выразительности, но и в их рас­ сказах постепенно будут появляться сравнения, эпитеты, инте­ ресные словосочетания. Очень хорошо сделать альбом детских рассказов, дать ему интересное название, предложить детям нарисовать к каждому рассказу иллюстрации. Это явится хорошим толчком для раз­ вития детского творчества. Обучение рассказыванию оказы­ вает влияние на все стороны речевого развития дошкольни­ ков, на их речевую подготовку для дальнейшего обучения в школе. РАЗВИТИЕ РЕЧИ ПРИ ОЗНАКОМЛЕНИИ ДЕТЕЙ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ 1 Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспита­ ния детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обо­ гащение речи ребенка. В поэтических образах художественная литература откры­ вает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир че­ 1 Автор —О, С, Ушакова, ловеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны по свое­ му воздействию: в рассказах дети познают лаконичность и точ­ ность слова; в стихах улавливают музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; народные сказки раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражени­ ями, сравнениями. «Программа воспитания в детском саду» ставит задачу — заложить в детях любовь к художественному слову, уважение к книге, определяет тот круг произведений художественной ли­ тературы, которые надо детям прочитать, рассказать, заучить наизусть. Репертуар литературных произведений, данный в «Програм­ ме» по всем возрастным группам, является обязательным для каждого воспитателя, такж е обязательно выполнение всех за­ дач, которые ставятся в связи с ознакомлением детей с худо­ жественной литературой. Дети дошкольного возраста — слушатели, а не читатели, художественное произведение доносит до них педагог, поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает осо­ бое значение. Перед воспитателем стоит сложная задача — каждое худо­ жественное произведение донести до детей как произведение искусства, раскрыть его замысел, заразить слушателей эмоци­ ональным отношением к литературным персонажам, их чувст­ вам, поступкам или к лирическим переживаниям автора, т. е. интонационно передать свое отношение к героям и действую­ щим лицам. А для этого необходимо самому воспитателю, прежде чем знакомить детей с произведением, понять и прочув­ ствовать его, суметь проанализировать со стороны содержания и художественной формы. И, конечно, педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания — четкой дикцией, средствами интонационной выразительности (правильно расставлять логи­ ческие ударения, паузы, владеть темпом, умея ускорять или за ­ медлять его, в нужных местах повышать или понижать голос). Только при условии выразительного донесения до ребенка литературного произведения каждого ж анра можно говорить о правильном его восприятии. Умение воспринимать литературное произведение, осозна­ вать наряду с содержанием и элементы художественной выра­ зительности само собой к ребенку не приходит: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста, чтобы сфор­ мировать способность активно слушать произведение, вслуши­ ваться в художественную речь. Конечно, это очень сложная задача — донести до ребенка и познавательную, и нравственную, и эстетическую сущность ли­ тературного произведения, но это необходимо. При анализе текста очень важно соблюдать чувство меры, избегая прямо­ линейного морализирования, голого назидания, и правильно со­ четать вопросы по содержанию с вопросами о художественной форме произведения. К. Д. Ушинский писал: «...не педагогически поступает тот, кто, стараясь объяснить маленькому читателю каждое слово, навязывает на небольшой и иногда пустой рассказ целый том разнообразнейших словесных толкований»1. При целенаправленном педагогическом руководстве воз­ можно обеспечить эстетическое восприятие литературного про­ изведения и осознание ребенком и его содержания, и средств художественной выразительности. В каждом возрастном периоде дошкольного детства выдви­ гаются свои задачи речевого развития. Они постепенно услож­ няются в связи с тем, что с возрастом уровень восприятия ли­ тературных произведений повышается, у детей развивается поэ­ тический слух. Мы рассмотрим лишь некоторые вопросы развития речи де­ тей при ознакомлении с художественной литературой по воз­ растным группам, начиная со второй младшей, потому что здесь эта работа занимает гораздо большее место, чем в пре­ дыдущей (в «Программе воспитания в детском саду» выделен специальный раздел «Художественная литература»). ВТОРАЯ МЛАДШАЯ ГРУППА Перед воспитателем стоят задачи «пробуждать у детей ж е­ лание слушать рассказывание сказок, чтение художественных произведений ... воспитывать умение следить за развитием дей­ ствия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным ге­ роям »2. JB программу ознакомления детей с художественной литера­ турой входят сказки, рассказы, стихи и произведения «малых форм» фольклора: потешки, песенки, скороговорки и т. п. ) Начиная с младшей группы детей необходимо подводить к различению жанров. Воспитатель обязательно должен называть жанр литератур­ ного произведения: «Сегодня я вам расскажу сказку», «Сейчас я прочитаю рассказ (стихотворение)». Конечно, углубление понимания специфики жанров, их осо­ бенностей произойдет в более старшем возрасте. В младшей группе дети, слыша название ж анра, просто запоминают, что «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса» — это сказки, «Игруш­ 1 Ушинский К. Д. Избр. пед. произв. М., 1968, с. 205. 2 Программа воспитания в детском саду. 8-е изд. М., 1982, с. 61. ки» А. Ьарто, «Мой Мишка» 3. Александровой — это стихотво­ рения и др. Необходимо избегать неправильных выражений («я вам расскажу стишок», «почитаю сказочку»). Названия жанров должны даваться четко и правильно: сказка, рассказ, стихотво­ рение. Сказка рассказывается, рассказ читается, стихотворение читается и заучивается. Различные литературные жанры требуют разного характе­ ра передачи. Сказки детям младшего дошкольного возраста предпочтительнее рассказывать, а не читать по книге: это уси­ ливает эмоциональное воздействие, что в свою очередь способ­ ствует лучшему пониманию основного смысла сказки. Когда воспитатель смотрит не в книгу, а на детей, он как бы разго­ варивает с каждым ребенком и этим воспитывает очень важ ­ ное умение слушать и понимать монологическую речь. Если сказка по содержанию невелика, можно рассказать ее два и даж е три раза; можно повторять только самые яркие места. После рассказывания рекомендуется предложить детям вспомнить наиболее интересные моменты и повторить их сло­ вами сказки. Например, после прослушивания сказки «Маша и медведь» можно спро­ сить: «Что говорил медведь, когда он хотел съесть пирожок?» Дети, подражая воспитателю, низким голосом отвечают: «Сяду на пенек, съем пирожок». Во­ прос: «А что Машенька отвечала медведю?» — побуждает их вспомнить слова: «Вижу, вижу! Не садись на пенек, не ешь пирожок! Неси бабушке, неси де­ душке!» Повторяя эти строчки, дети лучше усваивают содержание сказки и учатся интонационно передавать слова ее героев. И пусть пока они повторяют интонации воспитателя. Это закл а­ дывает основы для самостоятельного развития интонационной выразительности в более старшем возрасте. После слушания сказок «Волк и козлята», «Кот, петух и ли­ са» можно повторить песенки действующих лиц. А чтобы дети приучались отвечать на вопросы педагога по одному, он вызывает ребенка и предлагает: «Коля, повтори, ка­ кую песенку лиса пела под окошком петушку» — или: «Аня, вспомни, какую песенку коза пела своим козлятушкам». Народные сказки дают образцы ритмической речи, знакомят с красочностью и образностью родного языка. Малыши легко и быстро запоминают такие образы, как петушок — золотой гре­ бешок, козлятушки-ребятушки, коза-дереза и т. п. Повторение песенок действующих лиц народных сказок, имен героев за­ крепляет эти образные слова в сознании детей, и они начина­ ют использовать их в своих играх. Д ля чтения младшим дошкольникам рекомендуются неболь­ шие рассказы .и стихотворения. Стихотворения для малышей, такие, как «Игрушки» А. Барто, «Мой Мишка» 3. Александровой, воспитывают у маленьких слушателей добрые чувства, по­ ложительные эмоции. Их несложное содержание, близкое лич­ ному опыту ребенка, выражено в простой и доступной форме: смежная рифма, короткие стихотворные строчки. Повторяя их, дети улавливают созвучность строк, музыкальность стиха, лег­ ко воспринимают, а затем и запоминают все стихотворение. Младших дошкольников особенно привлекают стихотворные произредения, отличающиеся четкой рифмой, ритмичностью, музыкальностью. При повторном чтении дети усваивают смысл стихотворе­ ния, утверждаются в чувстве рифмы и ритма, запоминают от­ дельные слова и выражения и тем обогащают свою речь. На данном этапе большое значение имеет воспитание зву­ ковой культуры речи: при чтении стихов нужно научить малы­ шей произносить их не спеша, четко выговаривая каждое сло­ во. У детей есть привычка ставить ударения на рифмующихся словах, поэтому воспитатель особенно точно должен расста­ вить логические ударения и добиваться, чтобы и дети произноси­ ли стихотворение правильно. После чтения рассказов и стихотворений, содержание кото­ рых близко и доступно каждому ребенку, можно напомнить де­ тям аналогичные факты из их собственной жизни. Например, прочитав стихотворение Е. Благининой «Вот какая мама», вос­ питатель может задать вопрос: «Оля, а как твоя мама наряж а­ ла тебя к празднику?» Пусть, отвечая на вопросы, дети строят свои высказывания только из одного-двух простых предложений, но это уже под­ готовка к обучению рассказыванию. Конечно, много вопросов малышам задавать не следует, но два-три вопроса, выясняющих, как они поняли содержание произведения, какие слова запомнили и как это содержание связывается с личным опытом ребенка, задать надо. В течение года детям повторно читают знакомые рассказы, стихи, некоторые сказки или ритмические строчки из сказок, для того чтобы поэтические образы лучше усваивались и не забывались, Запоминание стихов и сказок оказывает большое влияние на развитие словаря детей. Надо стремиться к тому, чтобы сло­ ва, услышанные детьми на занятий, входили в их активный словарь. А для этого следует чаще повторять их в самых р аз­ нообразных сочетаниях, иначе малыш воспримет новые слова просто как сочетание звуков, не постигнув их значения. З а д а ­ ча воспитателя — научить детей понимать слова, которые они произносят; показать, как их можно употреблять в сочетании с другими словами. В практике работы иногда встречается такой подход к оз­ накомлению с художественной литературой: педагог вырази­ тельно, эмоционально читает сказку или стихотворение и на этом «ознакомление» заканчивает. Дети, возможно, и хорошо поняли смысл прочитанного, но чтение не разовьет их мысли; содержание произведения и слова, которые они услышали, бы­ стро забудутся. Конечно, очень важно соблюдать чувство ме­ ры, но работа над произведением, дальнейшее повторение слов и выражений, которые дети запомнили и усвоили, совершен­ но необходимы. Все малыши быстро запоминают строчки из стихотворения К. И. Чуков­ ского «Мойдодыр»: «Да здравствует мыло душистое!» А вот слово душистое (или душистый, душистая) в разговорной речи ими почти не употребляется. Причина в том, что дальнейшей работы с этим словом не было. А такая рабо­ та нужна. Например, после занятия, на котором дети услышали слово душис­ тое, можно спросить, почему мыло названо душистым. Если они затрудняются ответить, нужно объяснить, что мыло приятно пахнет, а когда умываются им, то н руки становятся душистыми. На прогулке надо дать детям понюхать цве­ ток и спросить, приятно ли он пахнет. Затем задать вопрос: «А каким словом можно сказать про цветок, который приятно пахнет?» (Душистый.) Закрепить это слово можно в последующие дни, показав разные цветы и назвав их ду­ шистыми. После чтения рассказа К. И. Чуковского «Цыпленок» можно спросить: «Какой был цыпленок?» (Маленький, желтый, пушистый.) «А какая была его мама?» (Большая, добрая, ласковая.) Если после каждого занятия повторять, закреплять новые слова, преподносить их в самых разнообразных сочетаниях, де­ ти будут лучше усваивать лексику и строй родного языка. Особое внимание надо уделять формированию грамматиче­ ски правильной речи, следить, чтобы, отвечая на вопросы по содержанию литературных произведений, дети пользовались словами в правильной грамматической форме. Таким образом, ознакомление с художественной литерату­ рой влияет на всестороннее развитие речи: звуковую культуру, грамматический строй, словарь. Уже с младшего возраста за ­ кладываются основы развития связной речи. Это необходимо для последующего восприятия более сложных произведений, для дальнейшего развития речи. СРЕДНЯЯ ГРУППА В среднем дошкольном возрасте углубляется работа по раз­ витию восприятия литературных произведений детьми, по фор­ мированию способности глубже вникать в содержание. Дети ярче выражают свое отношение к героям и описываемым со­ бытиям, осознают возникающие у них чувства. Как и в младшей группе, воспитатель называет жанры из­ учаемых произведений: «Я расскажу вам русскую народную сказку «Ж ихарка» или «Прочитаю рассказ «Умей обождать» и т. п. Это называние в дальнейшем поможет детям осознать особенности каждого жанра. Тематика литературных произве­ дений более разнообразна. В средней группе можно останавливать внимание детей не только на содержании произведения, но и на некоторых осо­ бенностях литературного языка (образные слова и выражения, некоторые эпитеты и сравнения). Это заклады вает основы для дальнейшего развития поэтического слуха, «чувства поэтическо­ го слова». Очень важно продумать и правильно поставить вопросы после чтения произведения, чтобы помочь детям вычленить главное — действия основных героев, их взаимоотношения и поступки. Правильно поставленный вопрос заставляет детей думать, размышлять, самим делать выводы, глубже осознавать нравственную сущность произведения и в то же время заме­ чать и чувствовать красоту его художественной формы. Используя в своих пояснениях отдельные строчки из сказ­ ки (рассказа или др.), воспитатель выделяет их интонационно, привлекая внимание детей к языку художественных про­ изведений. Правильный анализ литературного произведения делает ху­ дожественную речь достоянием самого ребенка, и в последую­ щем он будет осознанно использовать ее средства, особенно в таких видах деятельности, как самостоятельное рассказывание. При чтении стихотворений педагог, выделяя ритмичность, музыкальность, напевность стиха, подчеркивая образные выраже­ ния, развивает у своих воспитанников способность замечать красоту и богатство родного языка. Повторяя текст, дети вначале подражают выразительности воспитателя, но потом начинают проявлять некоторую самосто­ ятельность в использовании интонаций, пауз, передавая этим свое отношение к стихотворению, свои чувства и настроения. Конечно, творческие способности в выразительном чтении про­ являются здесь в еще очень элементарной форме. Обращ ая внимание детей на четкость и отчетливость про­ изнесения звуков и слов, педагог развивает звуковую культуру детской речи, стремится, чтобы эти навыки были перенесены и в обычную разговорную речь. В средней группе продолжается работа над обогащением словаря. Как и в младшей, здесь необходимо закреплять слова, усвоенные на занятии. Например, после чтения стихотворения С. Маршака «Усатын-полосатый» можно спросить: «Почему так назван котенок?» Чтобы детям легче было от­ ветить, можно рассмотреть игрушку-котенка, показать, какие у него усы, и повторить слова усатый-полосатый. А затем задать другой вопрос: «А как еще можно сказать про котенка? Какой он?» (Мягкий, пушистый, веселый, озор­ ной, забавный.) Такое закрепление расширяет понятия детей о данном пред­ мете. Они такж е видят, что слова, относящиеся к одному пред­ мету или существу, можно применить и к другому. Так происходит активное усвоение слов и понятий. Если к тому же повторять закрепляемые слова, показывая картинку, игрушку, предмет, к которым данные слова относятся, они на­ долго войдут в активный словарь ребенка. При этом следует помнить, что если после чтения литера­ турного произведения надо закрепить название предмета, то подобранные предметы, картинки или игрушки должны быть привлекательными для детей; если закрепляется качество предмета, то оно должно отчетливо выделяться. В средней группе продолжают воспитывать у ребенка спо­ собность воспринимать то, что он слышит, не только эмоцио­ нально, но и разумом. Дети привыкают для выражения своих мыслей отбирать слова, точно передающие то, что они хотят сказать. А это является основой для последующего развития всех сторон речи. СТАРШАЯ ГРУППА «Программа воспитания в детском саду» ставит задачу воспитывать у детей старшего дошкольного возраста «способ­ ность при восприятии содержания литературно-художественных произведений замечать некоторые выразительные средства» ‘. Дети старшей группы способны более глубоко осмысливать содержание литературных произведений и понимать некоторые особенности формы, выражающей содержание, т. е. могут уже различать литературные жанры и характерную их специфику. Они легко различают прозу и поэзию, говорят, что стихи напи­ саны складно, их можно петь, т. б. замечают ритмическую и метрическую организованность, созвучие стихотворных строчек. Надо обращ ать внимание детей на особенности жанров, тогда они будут глубже осознавать художественные достоинства ли­ тературных произведений. После чтения сказки необходимо так проводить ее анализ, чтобы дети смогли понять и почувствовать и идейное ее содер­ жание, и художественные достоинства, и особенности сказоч­ ного ж анра, чтобы поэтические образы сказки надолго запом­ нились и полюбились им. Например, после рассказывания сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» нужно спросить: «Что я вам рассказала? Почему вы думаете, что это сказка? О чем в ней рассказывается? Кто из героев сказки вам понравил­ ся и чем? Вспомните, как начинается сказка и как ола кончается. Кто из вас запомнил песенку козленочка и ответ Аленушки и может повторить их? Ка­ кие слова вам особенно запомнились?» Эти вопросы направлены на осознание детьми основного со­ держания и характеров героев сказки, средств ее художествен­ ной выразительности (зачин, повторы, концовка). 1 Программа воспитания в детском саду. М., 1982, с. 104. При ознакомлении детей с жанром рассказа необходим та­ кой анализ произведения, который раскрывает общественную значимость описываемого явления, взаимоотношения героев, об­ ращает детское внимание на слова, какими автор характеризу­ ет и самих героев и их поступки. Вопросы, предложенные после чтения рассказа, должны выяснить и понимание основ­ ного содержания, и умение оценить действия и поступки героев. Так, после чтения рассказа Е. Пермяка «Торопливый ножик» можно спро­ сить: «Как Митя научил ножик терпеливым быть? Каким стал сам Митя?» Если дети правильно поймут содержание рассказа, они ответят, что Митя сам стал терпеливым и выдержанным, т. е. самостоятельно сделают вывод, какие качества воспитывал в мальчике отец. Повторяя эти слова, соотнося их с дей­ ствиями героев, дети глубже почувствуют и содержание рассказа, и слова, его отражающие. Особенно тщательно надо продумывать вопросы о средст­ вах художественной выразительности в рассказах о природе. Например, после чтения рассказа К. Д. Ушинского «Утренние лучи» вос­ питатели обычно ставят вопросы, сосредоточивающие внимание детей лишь на последовательности появления лучей. «Куда попал первый луч?.. Второй?» и т. д. Эти вопросы помогают ребенку запомнить композицию рассказа. Но этого недостаточно. Вопрос: «Как автор рассказал про жаворонка и какую песенку жаворонок запел?» — заставит вспомнить слова: «Встрепенулся жаво­ ронок, вспорхнул из гнездышка, поднялся высоко-высоко и запел свою сереб­ ряную песенку». Можно спросить, почему автор назвал песенку жаворонка серебряной, и некоторые дети ответят, что эта песня звонкая, весенняя, поэто­ му автор так и назвал ее. Аналогичные вопросы можно задать про зайчика, про пчелку, собирающую мед с душистых цветов. Такое восприятие, когда наряду с содержанием дети усваи­ вают и художественную форму, можно назвать полноценным, а образные слова и выражения впоследствии перейдут в их ак ­ тивный словарь. Особое внимание на восприятие литературного произведе­ ния в единстве его содержания и художественной формы надо обращать при чтении стихотворений и заучивании их наизусть. Все стихи воспитатель должен читать не по книге, а наи­ зусть, только тогда его слушатели поймут выразительность ин­ тонаций, ритм, размер. Не надо сразу давать установку на за ­ поминание— это отвлекает внимание детей от музыки стиха. Пусть они почувствуют сначала красоту и напевность стихо­ творения, глубже осознают его содержание. После чтения надо провести беседу, выясняющую, правильно ли оно понято. Так, по стихотворению И. Сурикова «Зима» можно задать такие вопросы: о чем рассказывается в стихотворении? (О зи­ ме, о снеге.) О каком снеге? (О первом снеге.) Как автор опи­ сывает лес? («Темный лес что шапкой принакрылся чудной».) С чем сравнивается снег? После беседы воспитатель читает стихотворение еще раз (если длинное, то два раза) и дает установку на запоминание, так как дети уже усвоили его содержание, прочувствовали ху­ дожественную форму, запомнили отдельные слова и выра­ жения. Воспитатель решает, кого из детей лучше вызвать: тех, кто хорошо запоминает текст, или наоборот. Это зависит от содер­ жания стихотворения, его объема и от конкретных задач д ан ­ ного занятия. Итак, каждое занятие по заучиванию стихотворений ставит перед педагогом много задач: он должен выразительно читать стихотворение, правильно ставить вопросы, обращ ая внимание детей на содержание и выразительные средства произведения, учить выразительному чтению, находя правильные интонации, верно расставляя логические ударения, соблюдая паузы, уп­ равляя своим голосом (повышая или понижая его в нужных местах). А чтение детей должно показать, что они не только понима­ ют то, что читают, но и умеют донести до слушателей свое от­ ношение к произведению. В занятие необходимо включать (как часть занятия) повто­ рение заученных стихотворений, чтобы образные слова и выра­ жения прочно закрепляли установившиеся разнообразные ас­ социативные связи. В дальнейшем, когда дети перейдут к самостоятельному рассказыванию, они будут использовать в своей речи усвоен­ ные слова и выражения, легко перенося их на другое содерж а­ ние. Это явится подготовкой для развития поэтического слуха дошкольников. ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ К ШКОЛЕ ГРУППА В восприятии художественных произведений дети дошколь­ ного возраста проходят длительный путь — от безотчетного эмоционального отклика до понимания зависимости средств художественной выразительности от содержания произведения. Такое понимание в самой элементарной форме доступно детям старшего дошкольного возраста. «Программа воспитания в детском саду» ставит задачи: «Воспитывать у детей любовь к книге, способность чувствовать художественный образ; развивать поэтический слух (способ­ ность улавливать звучность, музыкальность, ритмичность поэ­ тической речи), интонационную выразительность чтения; уме­ ние чувствовать и понимать образный язык сказок, рассказов, стихотворений»'. 1 Программа воспитания в детском саду. М., 1982, с. 131. В подготовительной к школе группе решение этих задач должно быть близко к завершению. В старшем дошкольном возрасте воспитывается способность наслаждаться художест­ венном образом, словом; закладывается основа для формиро­ вания любви к родному языку, к его точности и выразительно­ сти, меткости и образности. Чтение литературных произведений доводит до сознания де­ тей неисчерпаемое богатство русского языка, способствует то­ му, что они начинают пользоваться этим богатством в само­ стоятельной деятельности — словесном творчестве. Но для того чтобы этого достичь, необходима специальная работа по анализу литературных произведений, в результате которой дети научатся различать литературные жанры, пони­ мать их специфические особенности, чувствовать образность языка сказок, рассказов, стихотворений, взаимосвязь содержа­ ния и художественной формы. В педагогической практике, однако, нередко встречается од­ носторонний подход к детской литературе, использование лишь познавательной стороны художественных произведений и пол­ ное игнорирование их эстетической функции. Воспитатели порою обращают внимание только на усвоение содержания произведения или морали, из него вытекающей, и забывают об эстетическом воздействии на маленького слушателя. От такого подхода предостерегал С. Я. Маршак: «Очень мешает нам в работе отношение педагогов. Почти всегда они оценивают произведение только со стороны темы... Требуют, чтобы весь текст, все слова и обороты речи были понятны ре­ бенку, а это чаще всего ведет к залнзанности и приглаженнос­ ти, к вытравливанию личности писателя из произведения... Н а­ до же узнавать новые слова и новый, непривычный склад речи. Пусть люди с юности приучаются к тому, что художественные образы не летят сами, как гоголевские галушки в рот, а иног­ да требуют от читателя сосредоточенного внимания и актив­ ности» *. На каждом занятии в подготовительной к школе группе должны ставиться разнообразные задачи по развитию речи. Каждое занятие должно развивать поэтический слух детей, умение связно, грамматически правильно и образно выражать мысли при ответах на вопросы воспитателя, умение владеть и пользоваться синонимическим богатством родного языка. При первом чтении произведения основная задача воспита­ т е л я — довести до слушателей художественное произведение в целостности как произведение искусства. При вторичном озна­ комлении с литературным произведением анализ его можно провести более углубленно, обращ ая внимание и на средства художественной выразительности. 1 Маршак С. Я. Собр. соч., т. 6, с 123. Вопросы к детям после чтения литературного произведения зависят от его жанра, тематики и от задач, которые ставит вос­ питатель. Вопросы по содержанию рассказа, сказки, направ­ ленные на выяснение основного смысла и нравственной сущ­ ности произведения, могут задаваться в самой разнообразной форме: о чем говорится в этом стихотворении (сказке, расска­ зе)? Что нового и интересного узнали вы из прослушанного рассказа? Что ты можешь рассказать о герое сказки? Какой он? Как ты оцениваешь поступок того или иного действующего лица? Какое главное событие этого рассказа? Что произошло с его героями? З а что ты полюбил героев данного произведе­ ния? И т. п. Вопросы, выясняющие понимание детьми средств художест­ венной выразительности, такж е разнообразны: как автор опи­ сывает березу? Какая она? Какие слова и выражения из этой сказки тебе больше всего запомнились и понравились? С чем автор сравнивает снег в своем стихотворении? Какими слова­ ми автор назвал в сказке зверей и почему? И т. п. Эти вопросы вызывают в сознании ребенка различные ас­ социативные связи. Отвечая на вопросы, он ярче представляет себе художественный образ описываемого явления. Такое об­ ращение к образу, проникновение в него обеспечивает углуб­ ленное понимание содержания произведения, его нравственной сущности и одновременно осознание средств художественной выразительности. Раскрывая перед ребенком художественную ткань произведения, особенности художественной речи, мы обеспечиваем не одностороннее (только познавательное), а це­ лостное восприятие произведения в единстве его содержания и художественной формы. Д ля углубления восприятия литературных произведений необходимо давать детям творческие задания на придумывание сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, на словоизменение и подбор рифмы к заданному слову. Только тогда, когда дети сами овладеют способом выражения в слове определенного ху­ дожественного содержания, они смогут более глубоко осознать различные художественные средства. Конечно, и старшим дошкольникам недоступно понимание всех особенностей и тонкостей художественной речи, но овладе­ ние элементарными средствами выразительности вполне отвеча­ ет их возможностям. Никаких логических определений и тер­ минов детям не дается, вся работа по выполнению творческих заданий проводится в практическом плане. Известно, что самыми распространенными изобразительными средствами языка являются т р о п ы , приемы изменения основ­ ного значения слова, помогающие автору по-новому показать самые обычные предметы (хотя далеко не всегда художествен­ ная речь бывает украшена тропами, так как это не обязатель­ ный ее признак). Тропы бытуют в общенародной речи, и возможности создавать их, т. е. комбинировать слова, создавать новые сочетания слов, безграничны. Простейшие виды тропов могут быть доступны пониманию дошкольников. Тропы расширяют границы употребления слов, так как ис­ пользуют множество вторичных оттенков, усиливают эмоцио­ нальную окраску речи и углубляют представления о том или ином явлении. Одним из простейших видов тропов является сравнение, когда одно явление или понятие проясняется путем сопоставле­ ния его с другим. Сравнение обычно соединяется союзами как, как будто, словно, точно и т. д., но может быть и без союза. Среди средств художественной выразительности сравнение яв­ ляется основным, и из него вырастают другие виды тропов (ме­ тафора, метонимия). Изучать все эти виды тропов дети будут в школе, но начинаем знакомить мы их с этими средствами уже в детском саду. Конечно, дети еще не осознают эти средства, не знают их названий, но практически они уже готовы к их по­ ниманию. Думается, что работа над таким художественным приемом, как сравнение, в методике ознакомления детей с литературным произведением должна стать одним из центральных звеньев. Великолепным образцом употребления сравнений в художе­ ственной речи являются малые формы фольклора. Мы чита­ ем детям потешки и песенки не для развлечения, а для того, чтобы развить их эстетическое восприятие. В младшей группе заучивается много потешек, а в старшем дошкольном возрасте эти малые формы фольклора можно использовать как прекрас­ ный образец такого средства художественной выразительности, как сравнение: У нас доченька в дому, что оладышек в меду, Что оладышек в меду, сладко яблочко в саду. Примеров таких сравнений можно привести много. Если сна­ чала обратить внимание ребенка на сравнения в литературном произведении, а затем привлечь к самостоятельному придумы­ ванию сравнений, это повлияет на эстетическое развитие и под­ готовит к более глубокому восприятию средств художественной выразительности в литературных произведениях. Такие задания на придумывание сравнений, эпитетов помо­ гают детям почувствовать и понять, как эти средства превра­ щают языковой материал из непоэтического в поэтический. Общепризнано, что синонимические возможности русского языка исключительно велики. Ознакомление с синонимическим богатством русского языка открывает перед дошкольниками путь к сознательному совершенствованию речи, особенно в са­ мостоятельной словесной деятельности. Когда ребенок почувст­ вует многообразие значений слова, многообразие оттенков зна­ чений, он будет выбирать наиболее удачное слово или словосо­ четание для точного и яркого выражения своей мысли. Например, воспитатель дает детям задание: «Подберите слово, близкое к слову веселый. Какими еще словами можно сказать про веселого человека, какой он?» (Радостный, счастливый, оживленный, улыбающийся.) Такое же задание предлагается на другие слова: холодный ( студеный, ледяной, мороз­ ный, вьюжный, метельный), умный (толковый, мудрый, сообразительный) и т. п. Тем же целям служит и ознакомление с антонимами, кото­ рые помогают уяснить противоположное з нянрнup гдпдя (весе­ л ы й — грустный, печальный; холодный — теплый, горячий) и т.п. Такие противопоставления могут быть связаны с понима­ нием времени, пространства, качеств и свойств человека, явле­ ний природы. Знакомство с антонимами и подбор их дают по­ нимание эмоциональной контрастности слов. Такой прием, как изменение слова, помогает детям уловить тонкости смысловых нюансов (ручей — гремучий, прозрачный; ручеек — маленький, звонкий; ручеечек — крошечный, веселый) и т. п. Воспитатель, предлагая детям подобрать рифму к заданно­ му слову, не ставит своей задачей научить их сочинять стихи. Здесь задача иная — дать ребенку почувствовать звуковое бо­ гатство слов, их ритм, музыкальность, созвучие. Выполнение самостоятельных заданий по поиску нужных слов постоянно поддерживает у детей интерес к слову, показы­ вает, как много граней может быть у одного и того же слова. В дальнейшем эта работа может вызвать стремление к сочи.нению собственных сказок, рассказов. с т и х о в Г а словесное твор­ чество будет помогать углубленному восприятию литературных произведений. Для того чтобы представить структуру занятия, включающего анализ ли­ тературного произведения и выполнение творческих заданий, приведем в каче­ стве примера занятие по разучиванию стихотворения С. Есенина «Береза». Белая береза Под моим окном Принакрылась снегом, Точно серебром. И В И В стоит береза сонной тишине, горят снежинки золотом огне. На пушистых ветках Снехшою каймой Распустились кисти Белой бахромой. А заря, ленивр Обходя кругом, Обсыпает ветки Новым серебром, Язык этого произведения необычайно выразителен, насыщен образными средствами: сравнениями («принакрылась снегом, точно серебром»), эпитетами («на пушистых ветках») и т. п. Задачи занятия — помочь детям почувствовать образный язык стихотво­ рения, вызвать эмоциональный отклик на него, привлечь к выполнению творче­ ских заданий — самим придумать, с чем молено сравнить снег, и подобрать эпитеты к словам снег, береза, лес. Большое значение имеют чувственно-наглядный опыт ребенка, подготовка его к восприятию литературного произведения, воспитание образного вйдения мира. Поэтому хорошо обратить внимание детей на березу, осыпанную сне­ гом, чтобы они увидели и пушистые ветки, и снежную бахрому. И если у этой березы дети услышат чарующие строчки есенинского стихотворения, они глу­ боко поймут красоту произведения. Можно накануне рассмотреть репродук­ цию картины К. Юоиа «Зима» и обратить внимание детей на красоту изобра­ женных на ней берез, покрытых снегом. На занятии воспитатель выразительно читает стихотворение. Затем он спрашивает: «О какой березе говорится в стихотворении С. Есе­ нина?» Подняли руки многие. А л е ш а . О белой березоньке, как она серебром покрылась. В о с п и т а т е л ь . Чем вам понравилось это стихотворение? С а ша . Оно рассказывается очень нежно. В о с п и т а т е л ь . Почему это произведение называется стихотворением? Оля. Оно складное и очень похоже на песню. В о с п и т а т е л ь . Дети, подумайте, с чем автор сравнивает снег. А н д р е й . С белой бахромой. Это есть такие пушистые кисточки на ска­ терти. Ми ша . Автор сравнивает снег с серебром, потому что он белый и блес­ тит, как серебро. В о с п и т а т е л ь . Какие слова и выражения вам особенно запомнились и понравились? А л е ш а . Мне понравилось, как снег горит золотым огнем. В о с п и т а т е л ь . Почему он горнт? Разве снег может гореть? А л е ш а (улыбается). Нет, он не горит. Он просто сверкает на солнце. А н д р е й. Он горит от заката солнца. Ведь заря красной бывает, и снег как будто горит. Воспитатель читает стихотворение еще раз, а затем спрашивает, кто из детей запомнил его. Ира, а за ней Настя читают стихотворепие нежно и вы­ разительно. В о с п и т а т е л ь . Вспомните, какие стихотворения о зиме других поэтов вы знаете. С чем сравнивается снег? А н я (прочитав стихотворение И. Сурикова еЗима»). Автор сравнивает снег с белой пеленою. В о с п и т а т е л ь . А теперь вы подумайте, с чем можно сравнить снег. И р а. С белым одеялом, которое закрывало всю землю. Оля. Снег можно сравнить с хрусталем. Он блестит на солнце как хрусталь. М и ш а. Снег белый и пушистый, как вата. В о с п и т а т е л ь . А сейчас придумайте определение к слову снег. Как можно сказать, какой он? Руки поднимают почти все. Д е т и . Про сеет можно сказать, что он блестящий, хрустящий, искрящий­ ся, серебристый, свервлювшй, легкий... В о с п и т а т е л ь . Придумайте определение к другому слову — к слову береза. Вспомните, какая бывает береза. О т в е т ы д е т е й . Пушестая, кудрявая, белоствольная, стройная; жел­ тая— это осенью; снежная, грустная — это зимой. В о с п и т а т е л ь . Придумайте определение к слову лес и подумайте, где его можно употребить, в каком рассказе, сказке или стихотворении. Са ша . Желтый лес — так можно в рассказе про осень сказать. А н д р е й . Белый лес — так можно сказать в рассказе или стихотворении про зимний лес, когда снегу на деревьях много. Аня. О зимнем лесе можно сказать — голый лес. Так можно и про осен­ ний лес сказать. С е р е ж а . Красный лес, когда листья красные бывают, или зимой при за­ кате солнца красный лес бывает. Н а с т я . Когда мы будем рассказывать сказку, можно сказать — дремучий лес. Подводя итоги занятия, педагог говорит: «Очень интересные слова вы по­ добрали. Их можно встретить и в рассказе, и в сказке, и в стихотворении. Не забывайте эти слова, когда вы сами будете придумывать сказки или рассказы». Приведенный пример показывает, что дети успешно спра­ вились не только с анализом стихотворения, но и с выполне­ нием творческих заданий. Анализ стихотворения не снизил це­ лостности эмоционального восприятия, а усилил его, помог луч­ ше выполнить задания, глубже осознать образность языка. На занятии дети придумывали образные определения. При этом им предлагалось не просто придумать определение, но и подумать, где его можно употребить: в рассказе (каком?), сказ­ ке или стихотворении. Ответы детей свидетельствуют о разви­ тии их поэтического слуха. Например, образное определение голый лес они предлагали использовать в рассказе о зиме или поздней осени. Определение красный лес ассоциировалось с за ­ катом солнца, значит, слово вызвало художественный образ. Дети, с которыми ведется углубленная работа по ознаком­ лению со средствами художественной выразительности литера­ турных произведений, хорошо запоминают эти произведения. Теперь рассмотрим задачи и методику занятий по ознаком­ лению детей с основными жанрами художественной литературы. На занятиях по разучиванию стихотворений ставятся зад а­ чи: научить детей видеть единство содержания стихотворения и его художественной формы, з а мечать образные слова и выра-_ жения, чувствовать музыкальность, ритм и рифму стихотворной речи. _ Так, на каждом занятии детей учат выделять художествен­ ные средства в стихотворных произведениях и, кроме того, з а ­ крепляют в самостоятельной детской деятельности знания, по­ лученные на занятии, т. е. развивают поэтический слух. При ознакомлении с ж анром рассказа воспитатель гтолжен объяснить, что рассказы повествуют о каком-нибудь событии или случае из ж изни, что рассказы бывают разные: о людях и природе, смешные и грустные, короткие и длинные. После чтения рассказа нужно спросить детей, что им прочитали (сказку, стихотворение или рассказ), почему они дума­ ют, что это рассказ, а не сказка или стихотворение. Затем зад а­ ются вопросы, выясняющие понимание детьми основного смыс­ ла рассказа, моральных поступков героев, обращается внимание на художественную форму рассказа (как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какими словами харак­ теризует героя и т. п.). Занятия по чтению рассказов хорошо связать с выполнени­ ем творческих заданий на подбор синонимов и антонимов к за ­ данному слову, которое можно взять из текста рассказа. Для этой же цели (подбора синонимов и антонимов) можно использовать и стихотворения. — Какое сегодня утро? — Сегодня плохое утро, Сегодня скучное утро, И, кажется, будет дождь. — Почему же плохое утро? — Сегодня хорошее утро, Сегодня веселое утро, И тучи уходят прочь. — Сегодня не будет солнца, Сегодня не будет солнца, Сегодня будет хмурый, Серый, пасмурный день. — Почему же не будет солнца? Наверное, будет солнце, Обязательно будет солнце И прохладная синяя тень. Можно дать такие вопросы и задания: о чем говорится в этом стихотво­ рении? Какими словами говорит автор о пасмурном утре (хмурое утро, дожд­ ливое утро), какими — о солнечном? (Веселое утро, тучи уходят прочь.) Текст этого стихотворения легко запоминается. Можно вызвать двух детей, один будет спрашивать, другой отвечать (обратить внимание на интонацию, с которой дети говорят о хмуром утре и солнечном дне). Предложить детям задание: как можно по-другому сказать о хмуром утре? (Серое, невеселоер скучное, тоскливое.) А как можно по-другому сказать о солнечном утре? (Ве­ селое, радостное, еолубое, безоблачное, счастливое.) Давая задания, воспита­ тель интонацией выделяет слова хмурое и солнечное. Такие^упражнения- закрепляют знания о художественном .слове, расширяют словарный запас, дают возможность ярче по­ чувствовать образ описываемого. Дети видят, как по-разному мил^Ни шндоть иб одним и том Же явлении. На занятиях по чтению и рассказыванию сказок нужно под­ вести детей к пониманию ж анра сказки, обратив их внимание на специфичность художественной формы, образность языка (повторы, зачин, концовка, сравнения, постоянные эпитеты), учить понимать отличие сказки от рассказа. Эти задачи могут решаться на каждом занятии по чтению или рассказыванию сказки, но особенно они нужны при чтении авторских сказок, когда детям можно предложить самим опре­ делить жанр произведения. Например, после чтения сказки П. Баж ова «Серебряное копытце» или сказки М. Горького «Воробьишко» спросить, что прочитано — рассказ, сказка или сти­ хотворение. Дети начинают рассуждать, что в названных про­ изведениях звери и животные разговаривают, а это случается только в сказках, стало быть, прочитанное произведение — сказка. Так в самой элементарной форме дошкольники начинают понимать специфические особенности жанров. Они уже могут объяснить, чем рассказ отличается от сказки, в чем отличие прозы от ритмически организованной речи. Так, в результате обучения элементарному анализу особен­ ностей художественного текста формируется осознание формы литературного произведения, целостное его восприятие в един­ стве содержания и формы, совершенствуется речь (словарный запас, связность^ грамматическая правильность, зв ук ов ая тура, образность). Но не всегда дети используют полученные знания и умения в собственной деятельности. Они замечают образные слова, сравнения, эпитеты в литературном произведений^ыо_сами- при­ менить их не мбгут. Выполнение творческих заданий, т. е. си­ стематические упражнения, помогает им использовать эти зна­ ния в своей речи и в самостоятельной деятельности — творче­ ском рассказывании.__ Творческие зад ания оказывают большое влияние на разви­ тие и обогащение словаря — дети начинают свободно опериро­ вать синонимами, употребляя эти слова уместно, понимая их значение. Систематическая работа по развитию поэтического слуха приведет к тому, что дети будут стремиться к сочинению своих произведений в самых разных жанрах и на самые разные те­ мы. Необходимо поощрять творческие проявления детей в об­ ласти слова и давать им задания на придумывание сказок и рассказов. ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМ ОТЕ 1 Основные задачи подготовки к обучению грамоте, которые решаются в подготовительной к школе группе детского сада, со­ стоят в обучении детей составлять предложения из д в у х — четырех слов, членить предложения такого же состава на слова, чле­ нить н а слоги д в у х - , трехсложные слова с открытыми слогами (Ma-iuu-на, лу-на) и составлять слова из слогов. Детей подводят к звуковому анализу слова. В практических упражнениях за ­ крепляются представления детей о предложении^ слове, слоге, а также о звуке; лингвистические, теоретические определения не даются. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С О СЛОВОМ В подготовительной к школе группе с детьми проводится ра­ бота над предложением и его словесным составом, в результате которой они осознают, что наша речь состоит из слов, что мы говорим словами. Со словом (а такж е со звуком речи) дети на­ чинают знакомиться и раньше, еще в средней группе, при выпол­ нении различных упражнений, направленных на совершенство­ вание звукопроизношения. обогащение словаря и т. п. В старшей и подготовительной группах на занятиях по родному языку систематически проводятся упражнения и игры, в которых вни­ мание детей специально обращается на слово слово ' Автор —Ф, А. Сохин. Так, можно использовать стихи Е. Серовой из ее книги «Под­ скажи словечко» (М., 1972). Гладко, плавно лился стих, Вдруг споткнулся и притих, Ждет он и вздыхает: Слова не хватает! От кого, мои друзья, Убежать никак нельзя? Неотвязно в ясный день Рядом с нами бродит (тень). Чтобы снова в добрый путь Стих потек, как речка, Помоги ему чуть-чуть, Подскажи словечко. Говорю я брату: — Ох, С неба сыплется горох! — Вот чудак, — смеется брат,— Твой горох ведь это (град). Эти стихи можно использовать и на специальных занятиях по ознакомлению детей со словом, и на других занятиях по раз­ витию речи. Из книги А. Ш ибаева «Точка, точка, запятая» (М., 1970) можно использовать стихотворения, помещенные в разделе «Волшебные слова». Есть волшебные слова: Скажешь слово — Слышишь два. Чуть кнвну-кивну-кивну, Мчатся внуки-внуки! — У меня,— промолвил дед,— Ни забот, ни горя нет. Захочу — отдохну. Есть моложе руки: Зверек, зверек, куда бежишь? Как звать тебя, малышка? — Бегу в камыш-камышкамыш, Я — мышка-мышка-мышка. Читая эти стихи, двойные слова нужно произносить без па­ уз, несколько подчеркивая слоги, особенно ударный ( ка-мышка-мыш-ка-мыш, мьии-ка-мыш-ка-мыш-ка и т. п.). Прочтя сти­ хотворение, воспитатель спрашивает детей, какие два похожих по звучанию слова они слышали. Можно давать и другое зад а­ ние— по типу «подскажи словечко». В этом случае стихотворе­ ние читается не до конца: — Бегу в камыш-камышкамыш. Я - ............ Детей спрашивают, как можно закончить стихотворение, какое слово повторить несколько раз. Эти стихи полезны еще и тем, что учат вслушиваться в звучание слова. Педагог дает детям и такие задания, выполняя которые они сами вспоминают и произносят различные слова «Скажи ка­ кое-нибудь слово. Какие слова ты знаешь? Я скажу одно слово, а ты в ответ скажешь какое-нибудь другое» и т. п. Подобные упражнения способствуют тому, что дошкольники на основе остенсивных определений (о них было сказано в пер­ вой главе) усваивают элементарное, пока еще очень приблизи­ тельное значение слова слово. Однако даж е это уже облегчает воспитателю проведение словарной работы, так как упрощает «деловое общение» с детьми, повышает действенность методиче­ ских приемов, позволяет более точно формулировать задания, направленные на ознакомление дошкольников с речью как язы­ ковой действительностью, со словом как основной единицей речи. Важно раскрыть перед детьми слово как смысловую едини­ цу, показав, что оно имеет смысл, обозначает какой-то предмет, явление, действие, качество Педагог говорит: «Я сейчас произнесу слово, а вы скажете, что оно значит, как вы его ПОНИЙаете. Слушайте: мяч... Что оз­ начает это слово?» Дети отвечают: «Это игрушка»; «Мяч прыга­ ет»; «Мячом дети играют» и г. п. Конечно, они не могут дать определение, которое приводится в толковых словарях («сплош­ ной или полый внутри шар из упругого материала, при падении отскакивает от твердой поверхности»), но это и не нужно. Глав­ ное в том, что дети понимают слово. Воспитатель специально это подчеркивает: «Правильно, вы хорошо понимаете, что значит слово мяч, какое значение, смысл оно имеет». Слова значит, значение, смысл интонационно выделяются. Д алее педагог произносит какое-нибудь звукосочетание (ыл, ра, рум и т. п.), спрашивает, понятно ли, что оно значит, какое имеет значение, смысл. И после ответов детей поясняет: «Это не слово, это просто звуки, которые ничего не значат, не имеют смысла. Каждое слово имеет значение, смысл». Затем можно прочесть детям стихотворение И. Токмаковой «Плим»: Ложка — это ложка. Ложкой суп едят. Кошка — это кошка. У кошки семь котят. Тряпка — это тряпка, Тряпкой вытру стол. Шапка — это шапка. Оделся и пошел. А я придумал слово, Смешное слово — плим. Я повторяю снова — Плим, плим, плим... Вот прыгает и скачет — Плим, плим, плим, И ничего не значит Плим, плим, плим. Д ля чего следует знакомить дошкольников с тем, что всякое слово имеет значение, демонстрировать, наглядно показывать его осмысленность, обучать их понимать (хотя бы в самой прос­ той форме) значение слов значит, значение, смысл? Это необ­ ходимо не только для углубления представлений детей о слове, но и для того, чтобы воспитатель мог включать эти слова в фор­ мулировки заданий при работе над смысловой стороной слова, например в упражнениях с синонимами и антонимами («Подбе­ ри слова, близкие по смыслу к слову бежать. Найди, вспомни слово, противоположное по значению слову легкий*)t а такж е с многозначными словами. С* № Д аж е элементарное понимание детьми значений слов смысл, вначение в сочетании с пониманием (тоже элементарным) того, что слова звучат похоже или по-разному, существенно расширяв ет возможности воспитателя в осуществлении задач словарной работы. Становится, например, возможным эффективно знако­ мить старших дошкольников не только с синонимами и антони­ мами, но и с омонимами — словами, одинаковыми по звучанию, но различЯШШ По значению (коса — коса — коса), и с парони­ м ам и — словами, подобными по звучанию, но не тождественны­ ми по значению (зубатый — зубастый, понятный — понятливый). Задания на словообразование (заяц — зайчик — зайчонок — зайчишюг, бежать — уоежать — прибежать — добежать, помо» гать — помощник и т. п.), имея главной целью обогащение и ак­ тивизацию словаря, такж е способствуют уяснению детьми значения слова слово. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРЕДЛОЖЕНИЕМ Работа над предложением начинается с выделения предло­ жений из речи. Д ля этого можно использовать короткий (в три* четыре- предложения) рассказ по картинке, который составля­ ется воспитателем (мы опираемся на принцип построения заня­ тия, разработанного Р. И. Жуковской и Л . А. Пеньевской). Например, рассказ по картинке, на которой изображены дети, иг­ рающие в мяч: В о с п и т а т е л ь . Внимательно слушайте мой рассказ. Дети играют в мяч. Мальчик бросил мяч девочке. Девочка ловит мяч... О чем я сказала вна­ чале? Про кого сказала? Д е т и . Про детей. В о с п и т а т е л ь . Что я сказала про детей? Д е т и . Что они играют в мяч. (Ответы, конечно, могут быть другие, в том числе и повторение предложения.) В о с п и т а т е л ь . Да, я сказала про детей, что они играют в мяч... А по­ том что я сказала? Про кого я сказала? Д е т и . Про мальчика. В о с п и т а т е л ь . Что я сказала о мальчике? Д е т и . Мальчик бросил мяч девочке. В о с п и т а т е л ь . А потом что я сказала? О ком я сказала и что? Д е т и . О девочке... Девочка ловит мяч. В о с п и т а т е л ь . В моем коротком рассказе было три предложения. Пер­ вое предложение — «Дети играют в мяч», второе — «Мальчик бросил мяч де­ вочке» и третье— «Девочка ловит мяч». Когда мы рассказываем о чем-нибудь, мы говорим предложениями. Далее (это может делаться уже на другом занятии) детям предлагается самим составить короткий рассказ по какой-ниftyfiK^pnpToft картине (Дети поЖвают иветы. йети кормят ры­ бок e jiK e avuuMe. И т. п.). Рассказ составляет или один ребе­ нок, или несколько детей по очереди. В первом случае педа­ гог повторяет рассказ ребенка, делая небольшие паузы между предложениями, и спрашивает всех, какое было первое пред- дожение, какое второе и т. д. Во втором случае, после того как названный воспитателем ребенок скажет первое предложение, воспитатель обращ ается к группе: «Первое предложение наше* гп к п р д ту п гп p a r r i f яэя г к я ч я л Г.яшя. Д ТЫ, ТаНЯ, ПРОДОЛЖИ рас­ сказ. Какое будет у нас второе предложение?» Аналогично со­ ставляются еще одно-два предложения. ‘ Вопросы, которые задает воспитатель (о ком, о чем говорит­ ся? Про кого, про что говорится? Что говорится?), характери­ зуют семантическую, смысловую сторону предложения как еди­ ницы речи. В предложении предмет не просто называется, о нем сообщается что-то такое, что неизвестно слушающему. Воспитатель может дать такое задание: «Я придумала пред­ ложение про кошку. Оно начинается со слова кош ка: «Кошка...» Какое предложение я придумала?» Дети по вызову педагога произносят предложения («Кошка мяукает», «Кошка поймала мышку» и т. д.). Он останавливает­ ся на каком-нибудь из предложений и говорит, что было при­ думано как раз оно. Это делается уже после того, как предло­ жения были произнесены несколькими детьми. Воспитатель выбирает наиболее интересное предложение или то, которое со­ ставлено не очень активным ребенком, чтобы поощрить его. Можно, конечно, поступить и по-другому. Выслушав несколько ответов, воспитатель говорит: «Нет, я придумала другое пред­ ложение»— и произносит его. Отвечавших детей педагог поощ­ ряет, отмечая, что они придумали много интересных предложе­ ний про кошку. В иной форме это упражнение проводится (на этом же заня­ тии или на другом) следующим образом. Воспитатель называ­ ет слово и предлагает кому-нибудь из детей придумать пред­ ложение (не произнося его вслух), начинающееся с этого слова (мальчик, девочка, лисичка и т. д .): «Придумай предложение, а мы постараемся узнать, какое оно». Д ля того чтобы подчеркнуть, что в предложении заложен определенный смысл, педагог дает такое задание: «Слушайте внимательно, сейчас я скажу предложение: «Белка грызет ореш­ ки». Про кого в нем говорится? Что говорится про белку?» Д алее воспитатель произносит набор слов и предлагает де­ тям определить, предложение это или нет: «Слушайте еще... Бабушка, внучка, любит. Я сказала предложение? Правильно, это не предложение, это просто отдельные слова. Про кого здесь говорится? Чтобы получилось предложение, нужно произнести слова правильно. Саша, скажи предложение про бабушку. П ра­ вильно, ты сказал предложение: «Бабушка любит внучку». А теперь ты, Оля, скажи предложение про внучку. Д а, правиль­ ное предложение: «Внучка любит бабушку». Приведенные выше задания еще не знакомят детей со сло­ весным составом предложения. Они подводят их к пониманию того, что речь состоит из предложений, что о каждом предмете. явлении можно сказать предложение. Но прежде всего эти за ­ дания направлены на то, чтобы дети стали понимать и употреб­ лять слово п£едлрж ете. Дошкольники пока еще усваивают значение этого слова практически, грамматическое определение им не дается. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С О СЛОВЕСНЫМ СОСТАВОМ ПРЕДЛОЖЕНИЯ В процессе речевого общения дети обращают внимание прежде всего на содержание, смысл того, что слышат в речи других и что говорят сами. При ознакомлении со словесным со­ ставом предложения они начинают осознавать не только содер­ жание речи, но и ее форму. Первые занятия, на которых дошкольники учатся выделять слова в предложении и составлять из слов предложения, про­ водятся с использованием наглядных пособий — картин, игру­ шек. В дальнейшем все большее место занимают устные упраж ­ нения и речевые игры. Приведем примеры нескольких занятий. С о с т а в л е н и е п р е д л о ж е н ий о б и г р у ш к е . На занятии дети учатся составлять предложения из двух слов и выделять слова из этих пред­ ложений, указывать последовательность слов (какое первое, какое второе), (Архангельская Н. В., Карлсен Е. Г. О подготовке к обучению грамоте в дет­ ском саду.— В кн.: Подготовка детей в детском саду к школе /Под ред. А. П. Усовой. М., 1955.) На столе игрушки: кукла лежит на кровати, мишка сидит на стуле; дру­ гая кукла сидит за столом, стол накрыт (кукла завтракает или обедает); сто­ ит вешалка, на ней полотенце. В о с п и т а т е л ь . Дети, про каждую из этих игрушек можно сказать предложение. Послушайте, я скажу предложение про эту куклу (показывает на куклу, лежащую на кровати): «Кукла лежит». Далее воспитатель произно­ сит еще одно предложение из двух слов («Мишка сидит»), а затем предлагает детям составить предложения про другие игрушки. Дети составляют предложения («Вешалка стоит», «Полотенце висит», «Кукла сидит» и т. п.). Затем воспитатель просит сказать другие предложения про куклу («Кукла обедает», «Кукла завтракает»). Одно из предложений, на­ пример «Полотенце висит», повторяется хором, потом педагог говорит: «Те­ перь послушайте, как я буду говорить это предложение. Я буду останавли­ ваться после каждого слова, чтобы вы могли сосчитать, сколько слов в этом предложении: «Полотенце ... висит». Сколько слов я сказала?» Воспитатель спрашивает одного-двух детей о количестве слов в предло­ жении. Потом задаются вопросы о том, какое первое слово, какое второе и что получится, если сказать их вместе («Полотенце висит»); воспитатель под­ черкивает, что это — предложение, а не слово. После этого воспитатель, вызвав одного из детей, предлагает ему (шепо­ том, чтобы другие не слышали) сесть и просит остальных придумать про это­ го ребенка предложение («Саша сел»). Оно разбирается так же, как было показано выше. Подводя итог занятия, педагог (в беседе с детьми) заключает, что про каждый предмет, про каждого человека, про каждое животное можно сказать предложение, что предложения состоят из слов, что сегодня они составляли предложения из двух слов. С о с т а в л е н и е п р е д л о ж е н и й по к а р т и н е (из 3—4 слов). Ис­ пользуются несложные сюжетные картины, например из серии, разработанной Е. И. Радиной и В. А. Езикеевой для развития речи детей младшего возраста. Картина «Летом на прогулке». На картине изображены трое детей и мамаЧ^Она сидит Нй'ПёНЬКб. Девочка дает ей букет. Один мальчик рвет цветы, другой ловит бабочку. Воспитатель предлагает рассмотреть картину, придумать имена девочке и двум мальчикам, изображенным на картине, и составить предложения про всех детей (Дети гуляют), про девочку Таню (Таня собрала букет, Девочка дает букет маме), про маму (Мама сидит, Мама берет букет, Мама берет цве­ ты), про мальчиков (Саша рвет цветы, Caiua собирает букет, Коля ловит бабочку). Педагог сначала останавливается на предложениях из двух слов, пред­ лагая назвать первое и второе слова. При этом задание может быть сразу дано в более сложной форме, чем тогда, когда дети начинали знакомиться с двухсловными предложениями: «Какое второе слово? Какое первое?» Затем воспитатель, используя составленные детьми трехсловные предло­ жения, просит назвать первое, второе и третье слова. Слова может называть и один ребенок, и разные дети. Последнее важно для того, чтобы были внимательны и активно участво­ вали в работе все. Дальнейшее усложнение работы над словесным составом предложения заключается в том, что дети выделяют слова в четырехсловном предложении, учатся называть их последова­ тельно и вразбивку, а такж е составлять предложения из задан­ ного количества слов (двух, трех, четырех). Последняя форма работы очень важна, так как осознанность, произвольность со­ ставления предложения имеет здесь высокий уровень. Ведь нуж­ но держать во внимании и содержание предложения, и коли­ чество слов («Скажи три слова про мяч», «Скажи четыре сло­ ва про зайца»). С целью более наглядно представить детям словесный со­ став предложения воспитатель использует схему: изображает слова и т. п. П оказав детям, как можно изобразить словесный состав предложения, педагог дает им задание самим составить схему. Формы работы при этом могут быть разными: 1) составление одним ребенком схемы предложения, сказан­ ного воспитателем; 2) составление схемы такого предложения всеми детьми; 3) один ребенок произносит предложение, другой (или все дети) составляет схему; 4) воспитатель на доске чертит схему, дети составляют по ней разнообразные предложения и т. п. Работа со схемами полезна не только потому, что перед детьми более наглядно выступает количество слов в предложе­ нии, но и потому, что яснее выявляется динамика предложения, следование слов одного за другим. Ведь схема не возникает сразу, она появляется элемент за элементом (черточка за чер­ точкой, полоска за полоской и т. п.), т. е. слово за словом. Эту динамику видно, когда педагог рисует схему на доске, еще бо­ лее отчетливо она выступает перед детьми, когда они состав­ ляют схему сами. Для демонстрации динамики, последовательности слов в произносимом предложении можно использовать специальное пособие. Оно представляет собой линейку с окошками, внутри которой (как в ножнах) движется планка с цветным квадратом (или кругом), по размеру соответствующим окошку. Появля­ ясь в первом окне, цветной квадрат изображает произнесение первого слова, появляясь во втором — второго и т. д. В работе по ознакомлению со словесным составом предло­ жения это пособие может быть использовано следующим обра­ зом. В окошках закрепляются (рисуются на нижней стороне линейки) цветные квадраты. На планке ничего не изображено (не нарисованы квадраты), она чистая, того же цвета, что и по­ верхность линейки. Когда планку выдвигают из линейки, она, двигаясь под окошками (между окошками и нижней стороной линейки), одно за одним открывает окошки — слова. Сколько произнесено слов, столько открыто окошек. Сосчитав их, легко узнать, сколько слов в предложении. На этой динамической схеме можно такж е задавать количе­ ство слов, которое должно быть в составляемом детьми предло­ жении (открывается соответствующее количество окошек). Большую активность детей вызывает речевая игра «Живые слова» (разработана совместно с Г. П. Беляковой). Она ис­ пользуется для ознакомления со словесным составом предло­ жения, с последовательностью слов в предложении. Воспитатель вызывает нескольких детей (в зависимости от количества слов, из которых будет составлено предложение) и говорит: «Сейчас мы бу­ дем играть в игру, которая называется «Живые слова». Вот эти дети — Саша, Коля и Таня — будут словами. А сначала мы придумаем предложение из трех слов». Дети составляют предложение, например «Самолет летит высоко». Каж­ дому вызванному воспитатель говорит, каким словом он будет (или они сами выбирают для себя слова). Затем педагог просит остальных детей поставить «слова» в таком порядке (слева направо), чтобы получилось составленное предложение. Дети легко запоминают, кто из вызванных каким словом явля­ ется, и «выстраивают» («записывают») предложение. Воспитатель просит, что­ бы дети-«слова» называли себя по порядку, и все слышат предложение («Са­ молет... летит... высоко»). Игра «Живые слова» допускает очень много разных вариан­ тов. Воспитателю нетрудно придумать их самому, сообразуясь с теми конкретными задачами ознакомления дошкольников с предложением и словом, которые решаются на данном занятии. Приведем один из многих возможных вариантов. Воспитатель вызывает шестерых детей, каждый из них берет на себя роль одного из шести слов: серая, белая, кошка, мышка, сидит, бежит (можно, конечно, заранее подготовить и другой набор слов). Распределение ролей про­ водят или воспитатель, или вызванные дети-«слова», или все остальные дети. Педагог, таким образом, составляет сначала «словарь». Комбинируя слова, поразному сочетая их, дети смогут составлять разные предложения. Шесть слов они запоминают легко. Воспитатель проверяет, как запомнили свои роли дети-«слова» и хорошо ли знают «словарь» другие участники игры. Затем педагог вызывает одного из детей и просит составить какое-нибудь предложение, пользуясь словами «живого словаря». Ребенок придумывает предложение (не произнося его вслух), выбирает необходимые «живые слова» и ставит их по порядку (слева направо). Воспитатель говорит: «А теперь мы послушаем, какое предложение составил Саша. «Живые слова», говорите по порядку, одно за другим!» «Живые слова» по порядку называют себя, и дети слышат составленное предложение (например, «Серая кошка бежит»). Возможен и другой вариант. Воспитатель предлагает кому-нибудь из де­ тей: «Посмотри на «живые слова» и скажи, какое предложение составил Са­ ша». Ребенок «читает» предложение. Из приведенного выше «живого словаря» можно составить более 10 предложений. Д ля того чтобы привлечь к активному участию в игре больше детей, воспитатель постепенно заменяет играющих роль «живых слов» другими (например, слово кош­ ка станет изображать Оля вместо Тани и т. д.). Игра «Живые слова» может быть успешно использована и для более наглядной демонстрации последовательности слов в предложении, чем просто его «озвучивание» и последовательное произнесение слов детьми-«словами». Воспитатель заранее, до занятия, готовит 3—4 детей, которые будут вы­ полнять роли «живых слов», обучая их произносить свои слова не только по­ следовательно, но и вместе, хором. Подбирается такое предложение, в котором слова имеют одинаковое ритмическое строение, т. е. состоят из одинакового числа слогов и имеют ударение на одном и том же слоге (первом, втором, третьем), например: «Птицы громко пели». На занятии педагог говорит: «Мы составили предложение. Сейчас «живые слова» произнесут каждый свое слово». «Живые слова» произносят свои слова хором — предложение не понимается. Воспитатель спрашивает, почему было непонятно, и в беседе разъясняет, что слова произносятся в речи друг за дру­ гом. Затем «живые слова» воспроизводят предложение нормально, слово за словом, и дети хорошо его слышат и понимают. Такое разрушение и восстановление линейности предложе­ ния способствует осознанию общих свойств речи — членораздель­ ности и линейности (последовательности) составляющих ее единиц. Разные формы наглядности при ознакомлении детей со сло­ весным составом предложения занимают основное место на первых занятиях. В дальнейшем воспитатель все больше вни­ мания уделяет тому, чтобы дети научились членить предложе­ ние на слова и составлять его из слов уже без опоры на на­ глядность. ОЗНАКОМЛЕНИЕ СО СЛОГОВЫМ СТРОЕНИЕМ СЛОВА В подготовке дошкольников к обучению грамоте существен­ ное значение имеет ознакомление их со слоговым строением слова. Когда дети будут учиться читать, они начнут с чтения слога. Первоначальное представление о том, что слово состоит из слогов, дети получают, слушая образец послогового произнесе­ те ния слова воспитателем. Но очень полезно перед тем, как да­ вать образец, поставить перед ними задачу такого произнесе­ ния, т. е. спросить, можно ли произнести слово по частям. Этот термин —»«часть» — на первых занятиях используется вместо тер­ мина «слог», так как дети в начале обучения обычно смешива­ ют слог и слово. (Позже, когда они научатся проводить элемен­ тарный слоговой анализ слова, следует начать использовать термин «слог», пояснив его: часть слова называется «слог», по­ тому что слово состоит из слогов, сложено из них). Воспитатель говорит: «Вы уже знаете, что предложение со­ стоит из слов. Лена, скажи какое-нибудь предложение из трех слов. (Дети весело поют)... Правильно. А теперь ты, Саша, ска­ жи это предложение не сразу, а отделяя одно слово от другого, чтобы каждое из них хорошо слышалось. Теперь послушаем, как звучит первое слово нашего пред­ ложения: дети. А можно ли его произнести не сразу, а по ча­ стям?» Зад авая такой вопрос, педагог активизирует внимание де­ тей, ставит перед ними задачу произнести слово не так, как оно обычно произносится. Это значительно облегчает понимание слогового строения слова. Дети более осознанно воспринимают послоговое произнесение слова воспитателем. Но не нужно то­ ропиться давать такой образец. Пусть сначала они сами по­ пробуют произнести слово по слогам. Воспитатель, задав вопрос: «Можно ли произнести слово не сразу, а по частям?»,— обращается к ребятам: «Произнесите слово -.дети по частям, но не вслух, а шепотом, совсем-совсем ти­ хо. Ау^аня скажет это слово по частям громко». С .таким заданием дети нередко справляются легко. В слу­ чае затруднений воспитатель сам произносит слово по слогам, давая образец, после чего дети произносят по частям называе­ мые им двухсложные слова (кошка, луна, липа и т. п.). Обучить дошкольников послоговому произнесению слова не­ трудно, но главное заключается в том, чтобы дети осознали принцип слогового строения слова. Они должны научиться хо­ рошо слышать и называть первый, второй, третий слог в слове, составлять из заданных слогов слова. Существует много методических приемов, которые успешно используются в практике обучения. Перечислим некоторые из них: 1) схематическое изображение слогового состава анализи­ руемого слова (аналогичное схеме словесного состава предло­ жения) ; 2) подбор слов с определенным количеством слогов: дети или вспоминают соответствующие слова, или выбирают из ряда картинок те, названия которых состоят из заданного количества слогов. З а д а ние дается словесно или с помощью схемы; 3) подбор слов с определенным слогом (ма, бу, ка и т. д.); место слога может быть заданным. («Вспомни слово, в кото­ ром второй слог ка»); может быть заданным и количество сло­ гов в слове («Найди картинку, название которой состоит из трех слогов и последний слог на» ) ; 4) подбор слов, начинающихся с определенного слога. Вос­ питатель (или ребенок) называет первый слог, дети вспомина­ ют соответствующие слова (ма — мама, машина и т. п.); 5) перестановка слогов в слове (мышка — камыш). Для обучения детей делению слов на слоги и составлению их из слогов можно использовать описанную выше дидактическую игру «Ж ивые слова». Название игры может оставаться та ­ ким же; при объяснении задач и условий игры педагог поясня­ ет: «Мы поиграем в «Живые слова», но будем составлять не предложения из слов, а слова из частей». Вызванные дети при­ нимают на себя роли разных слогов, из которых составляются слова. Воспитатель должен заранее подготовить список слогов, которые дадут возможность составлять достаточное количество слов. Обучение анализу слогового состава слова осуществляется на двухсложных и трехсложных словах. Однако необходимо по­ знакомить детей и с односложными словами. Естественно, с них нельзя начинать, так как в этом случае невозможно сразу же использовать термин «часть». Ведь термин «часть» в начале обучения вводится для обозначения именно части слова, состо­ ящего из нескольких слогов. Только тогда, когда дети-усвоят термин «часть», можно включать в список слов, испольЬуемых для анализа, такж е односложные слова (шар, мак, мяяг, жук, рак и т . п.). tf В дидактической игре детям предлагается распределить кар­ тинки по количеству слогов. Перед каждым ребенком схемы слогового состава: две полоски и три полоски. Рядом с ними помещают какой-то другой знак (например, круж ок). Дети кла­ дут картинки, названия которых состоят из двух и трех слогов, на соответствующие места. Воспитатель поясняет, что если сло­ во нельзя разделить на части, то такую картинку нужно по­ местить отдельно — к кружочку. После того как классификация картинок будет закончена, он проверяет правильность выполне­ ния задания и специально разбирает вместе с детьми, что же за слова оказались в третьей группе. Следует подчеркнуть то, что эти слова нельзя произнести по частям, что они состоят из од­ ной части. В обучение детей слоговому анализу слова должно входить и элементарное ознакомление их с ударением. Ударение — один из важнейших признаков слова как звукового явления, одно из важнейших его свойств. Ударение организует слово в звуковое единство. Д аж е не выдвигая специальную задачу — обучить детей понимать термин «ударение», определять ударение в разных сло­ вах (в словах с разной ритмико-слоговой структурой), педагог может дать детям самые первые представления о том, что сло­ ги (части) в слове произносятся неодинаково: один из них бо­ лее заметный, слышится лучше. Воспитатель говорит: «Послушайте внимательно, все ли ча­ сти в слове мама произносятся одинаково?» (Предварительно определяется, какая часть первая, какая вторая; дети говорят, что они одинаковы.) Воспитатель произносит слово так, как оно произносится обычно, специально не выделяя ударный слог. Дети затрудняются ответить на вопрос. Тогда слово произно­ сится с подчеркиванием ударного слога — более длительно (громкость голоса повышать не обязательно): ма-а — ма. Вос­ питатель спрашивает: «Вы услышали, какую часть я произнес­ ла более заметно?» При нарочитом выделении, более длитель­ ном произнесении ударного слога, дети замечают, что он про­ износится иначе. Воспитатель говорит: «А теперь я произнесу слово так: мамйаа. Вы слышите, что слово мама изменилось. Это уже не слово, такого слова в русском языке нет... В каж ­ дом слове какая-то часть произносится более заметно». Яркой иллюстрацией значения ударения в слове является со­ поставление слов, в которых перенос ударения на другой слог приводит к образованию слова с другим значением (например, кружки — круж ки). Это можно сделать, используя дидактиче­ скую игру «Живые слова». Воспитатель вызывает двух детей, один исполняет роль сло­ га ' д р у г о й — слога жки (в произнесении — ш ки). Слово за ­ р а н е е ^ называется. Воспитатель говорит: «Я сейчас составлю из этйК! частей слово, а вы скажете, какое слово я составила». Дети, «читая» составленное слово, говорят и кружки и круж­ ки. . Используя ответы детей, воспитатель показывает значение ударного слога в слове. Можно использовать такж е приводившееся выше стихотво­ рение А. Шибаева: Зверек, зверек, куда бежишь? Как звать тебя, малышка? — Бегу в камыш-камыш-камыш. Я — мышка-мышка-мышка. Детей спрашивают, какая часть слышится лучше, выясняет­ ся, что в одном слове она на втором месте, в другом — на первом. Заинтересует детей и стихотворение Я. Козловского, которое так и называется «Ударение»: Мне слово «чудно» Изменить не трудно: Поставил ударение на «о» — Исчезло «чудно», Родилось «чуднб»... Так как детей знакомят с ударным слогом, следует изменить третью строку стихотворения: «Поставил ударение на «но»...». В словах русского языка ударение зависит от большей дли­ тельности и громкости ударного слога. Если произнести какоенибудь слово быстро, то ударный слог выступит отчетливей, заметней по громкости, так как при уменьшении длительности она должна компенсироваться громкостью. Воспитатель вызывает ребенка и говорит, обращ аясь ко всем детям: «Сейчас Саша скаж ет слово, а вы все внимательно слу­ шайте... Саш а, скажи слово малина, но не как обычно, а быст­ ро». Ребенок произносит слово быстро, и воспитатель спраши­ вает: «К акая часть слыш алась лучше, заметнее?» Дети отве­ чают. Этот прием может использоваться и по-другому: воспитатель просит вызванного ребенка произнести слово быстро и негром­ ко. В этом случае ударный слог выделяется среди других еще более заметно. Такие упражнения (для них лучше брать трех­ сложные слова с ударением на втором слоге) способствуют фор­ мированию у детей умений слышать ударение в слове, выде­ лять его. Простые представления и знания, которые дети получают об ударении, обогащают их ознакомление со словом, с его зву­ ковой стороной. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С О ЗВУКОВЫМ СТРОЕНИЕМ СЛОВА Одной из важных задач подготовки к обучению гразируе яв­ ляется ознакомление детей со звуковым составом, звуковым строением слова. Если не ставится задача обучить старших до­ школьников начаткам грамоты, то в ознакомление со звуковым строением слова не входит полный звуковой анализ. Детей толь­ ко подводят к звуковому анализу с л о в '. Полный звуковой (фонетический) анализ слова включает определение и состава звуков в слове в их качественном свое­ образии, и порядка их следования. Необходимо услышать в слове ударение, мягкость и твердость согласных звуков, их звонкость и глухость (лиса, лампа, мышка, мишка, зубы, суп), услышать в самом начале слова ёлка не один звук, а два (йо) и многое другое. Звуковой анализ слова обязательно требует установления последовательности звуков. Ведь звучащее сло­ в о — это процесс, как и вообще речь. Оно состоит из звуков, следующих один за другим. В слове, как и в предложении, и в связном высказывании, проявляются самые общие свойства ре­ ч и — дискретность, отдельность составляющих его единиц (зву­ ков) и их линейность, последовательность. Поэтому полный 1 См.: Программа воспитания в детском саду. М., 1982, с. 142. звуковой анализ слова — это установление последовательности звуков с их качественными особенностями (включая и выделение ударного гласного). Знакомиться со звуковой стороной слова, усваивать самые простые формы ее анализа дети начинают еще в средней группе на занятиях по звуковой культуре речи: они вслушиваются в по­ тешки, стихи, которые читает воспитатель, подбирают слова с Фпределенным звуком. Позже дети выполняют и более слож­ ные задания, например подбирают слова, начинающиеся на мягкий согласный звук, на звонкий согласный и т. п. Выполне­ ние подобных заданий совершенствует фонетический слух извукопроизношение и вместе с тем подготавливает детей к звуко­ вому анализу слова. На занятиях по звуковой культуре речи детей учат такж е ре­ гулировать громкость и темп речи: произносить слова громче или тише, быстрее или медленнее. Это воспитывает у детей от­ ношение к слову как звуковому явлению и тоже имеет большое значение для подготовки к звуковому анализу. Дело в том, что в процессе речевого общения слово выступает для ребенка прежде всего со своей смысловой стороны: он понимает значе­ ние слова (воспринимая речь или вы раж ая свои мысли), а на его звуковую сторону обращ ает внимание далеко не всегда. Однако на занятиях по звуковой культуре речи подготовка к звуковому анализу, подведение к нему осуществляется лишь попутно. Поэтому уже в старшей группе необходимо проводить специальные занятия (или отводить для этого часть занятия), направленные на ознакомление детей со звуковой стороной слова. Воспитатель говорит: «Сейчас я буду произносить разные слова, а вы внимательно слушайте, как они звучат (слова про­ износятся в медленном темпе, гласные звуки несколько растя­ гиваются)... Листики... барабанщик. Листики... Какой звук не­ сколько раз повторяется в этом слове?.. А в слове барабан­ щик?.. Правильно, в слове листики несколько раз повторяется звук и, а в слове барабанщик — звук а. Вот как по-разному зву­ чат эти слова! А теперь послушайте стихотворение. Его напи­ сал поэт А. Шибаев: О твердом камне Говорит И слово твердое: Гранит. А для вещей, Что мягче всех, Слова — помягче: Пух, мох, мех. Читая стихотворение, воспитатель подчеркивает звуки р, х. Вслушиваясь в звучание слова, находя часто повторяющий­ ся звук, дети начинают осознавать, что слова звучат по-разно-му, состоят из разных звуков. Важно показать такж е различие слов по длительности звучания, сопоставляя короткие и длин­ ные слова» Слушая, как произносит такие слова воспитатель, и по его заданию подбирая и произнося их, дети получают начальное представление о слове как звуковом процессе, о динамике сло­ ва, о его линейности. При ознакомлении детей со звуковой стороной слова широ­ ко используются звукоподражательные слова (шорох, шуршать, шелестеть, кукуш ка, квакать и т. п.), стихотворения, в которых они обыгрываются («Мышонку шепчет мышь: «Ты все не спишь, шуршишь»). Благодаря этому дошкольники легче воспринима­ ют звуковой облик слова, обращают внимание на его звучание. Вместе с тем воспитателю нужно помнить, что слов, как бы изображающих своим звучанием определенные звуковые явле­ ния, в языке немного. Большинство слов любого языка по сво­ ему звуковому облику, по звучанию не имеет ничего общего с теми предметами и явлениями, которые ими обозначаются, на­ зываются. Поэтому важно показать детям различие звуковой и смысловой сторон слова. Д ля этого можно использовать синонимы (врач — доктор, близко — недалеко, вместе — сообща, грустить — унывать, л а ­ комка — сладкоежка, лентяй — бездельник, непоседа — егоза, маленький — небольшой, около — возле и т. п.) и омонимы — слова, одинаково звучащие, но совершенно различные по зна­ чению (ключ, затопить, лисички, марка, ручка и т. п.). Воспитатель, например, предлагает детям послушать стихот­ ворение В. Лифшица: Шел я с сумкой за плечом, Вижу, бьет в овраге ключ. Наклонившись над ключом, Уронил я в воду ключ. Шарю я в ключе по дну, Над водою спину гну. Если ключ я не найду, Как домой я попаду? С помощью педагога дети выясняют, какие два интересных слова встретились в стихотворении. Он говорит: «Вот какие интересные слова! Совсем одинаково звучат — ключ, ключ. А мы называем этими словами совсем разное. Одним словом мы называем родник, а другим — то, чем запирают и отпирают замок». Используя синонимы, воспитатель показывает детям, что есть слова, которые звучат по-разному, но обозначают то же самое или близкое по значению. Педагог, например, спрашива­ ет: «Как называют человека, который лечит?» Отобрав из от­ ветов слова врач, доктор, он говорит: «Послушайте, как по-раз­ ному звучат эти слова — доктор, врач. А обозначают они одно и то же. Этими словами мы называем людей, которые лечат больных». Такие задания даются и в старшей, и в подготовительной группе. Их легко использовать как на занятиях, так и на про­ гулке. Сочетание ознакомления со звуковой стороной слова и ознакомления с его смысловой стороной обогащает представ* леиия детей о слове как единице языка. В подготовительной к школе группе воспитатель, подводя детей к звуковому анализу, продолжает знакомить их со зву­ чащим словом, с тем, что слова состоят из звуков, что звуки произносятся друг за другом, последовательно, что их бывает много и мало. Для сопоставления коротких и длинных слов можно взять, например, такие многосложные слова (одно-, двухсложные подобрать нетрудно): автопогрузчик, водопроводчик, выкарабки­ ваться, десятиклассники, землечерпалка, лиственница, металли­ ческий, недисциплинированный, переспрашивать, прислушивать­ ся, противоположный, путешественник, радиоприемник, се­ мидесятипятилетний. Демонстрируя детям динамику слова, последовательность звуков в нем, воспитатель может использовать линейку, о кото­ рой рассказано выше, в разделе об ознакомлении со словесным составом предложения. На занятиях по звуковой культуре речи и по родному язы­ ку детям даются задания определить место звука в слове («Где слышится звук ш в слове машина — в начале, в середине или в конце слова?»), вспомнить слова, в которых имеется определен­ ный звук, добавить последний звук в слове, не до конца произ­ несенном воспитателем (до...м, но...с, помидо...р), сказать, ка­ кой первый звук в слове (осы, усы, эхо). Подводя детей к звуковому анализу слова как установлению последовательности звуков, воспитатель демонстрирует звуко­ вую линейность слова на простых примерах — на звукоподра­ жаниях ау, уа: «Какой первый звук в слове ау?.. Какой слы­ шится за ним?» Сопоставив слова, педагог поясняет, что они состоят из одних и тех же двух звуков — а и у, лишь порядок звуков разный. Можно дать и более сложные примеры (нос — сон и т. п.), но звуковой анализ проводит только сам воспита­ тель: «В слове нос первый звук н, второй — о, третий — с. В слове сон звуки идут в обратном порядке...» При обучении звуковому анализу у детей формируют умение протяжно произносить звуки слбва, последовательно выделяя их один за другим (шшшар, шааар, шаррр). Такое произнесе­ ние становится средством выявления состава звуков и их по­ следовательности. Подводя детей к звуковому анализу, воспитатель демонстри­ рует растянутое произнесение слова. Д ля этого подбираются слова, звуки которых можно произносить протяжно (шалун, л у ­ на, шалаш, сахар, сажа, жара и т. п.). Сначала педагог про­ износит слово сам: ш ш ш ааалллуууннн. Затем, выбрав более простое слово, говорит: «А сейчас мы так же произнесем все вместе слово луна. Только я буду говорить громко, а вы — со­ всем-совсем потихоньку, шепотом». При растянутом, протяжном произнесении всех звуков хорошо выступает динамика слова, следование звуков одного за другим. Оно лучше, чем при обычном произнесении, прослуши­ вается, подобно тому как лучше, легче прослеживаются осо­ бенности движений гимнаста и их последовательность, когда на экране телевизора мы воспринимаем замедленное воспроизве­ дение видеозаписи. Эти упражнения дают детям лишь первое представление о произносительном выделении звуков как средстве звукового анализа, но они облегчают переход к настоящему звуковому анализу. РЕЧЬ ВОСПИТАТЕЛЯ 1 В «Программе воспитания в детском саду» говорится: «В ум­ ственном развитии детей огромное значение имеет формирование устной речи. Учить детей следует на лучших образцах родного язы ка»2. Дети дошкольного возраста, подражая окружающим, пе­ ренимают не только все тонкости правильного произношения, словоупотребления, построения фраз, но такж е и те несовер­ шенства речи, которые встречаются у взрослых. От культуры речи воспитателя зависит культура речи детей. Речь воспитателя, который находится постоянно в поле зре­ ния малышей, в общении с ними, (является основным источни­ ком, из которого дети получают образец родного языка, куль­ турной речи, поэтому она должна быть не только правильной, с ясным и отчетливым произнесением всех звуков родного язы­ ка, но и выдержана в-<да$еделенном темпе, громкости, должна быть интонационно выразительной, правильно оформленной грамматически, связной, доступной для понимания, с правиль­ ным и точным использованием словесных обозначений. Рассказ, прочитанный воспитателем с использованием средств выразительности, вызовет у детей интерес, заставит их сопере­ живать, почувствовать силу слова, надолго запомнить содер­ жание; тот ж е рассказ, прочитанный сухо, в быстром темпе, без эмоций, может вызвать только скуку и безразличие к ху­ дожественному произведению. Педагог должен самокритично относиться к собственной ре­ чи и при наличии недочетов в ней стремиться к их устранению. Однако установить и выявить недостатки своей речи не всегда легко, так как в процессе общения внимание говоряще­ го обращено прежде всего не на форму речи (как сказать), а на ее содержание (что сказать). Кроме того, в результате 1 Автор — А. И. Максаков. * Программа воспитания в детском саду. М ., 1982, с, в. длительного небрежного отношения к своей речи некоторые недо­ четы могут прочно закрепиться и в дальнейшем не замечаться. Например, не замечаются такие недостатки, как торопливость, невнятность, монотонность речи, повышенная громкость голо­ са, неточность произнесения отдельных звуков или слов и дру­ гие несовершенства^ Чтобы знать о несовершенствах собственной речи, воспита­ телю необходимо прислушиваться к замечаниям товарищей. Открытые занятия полезно записывать на магнитофон, с тем чтобы во время их разбора (или специально) можно было об­ ратить внимание на речь воспитателя, провести анализ ее зву­ ковой стороны, использования лексических средств, граммати­ ческого оформления. Конечно, нужно иметь в виду, что при за­ писи на магнитную ленту речь улучшается за счет усиленного самоконтроляЧГем более важно, чтобы проявившиеся недостат­ ки речи стали предметом^внимания и самого воспитателя, и его товарищей. Обнаруженные несовершенства своей речи (плохая дикция, нарушения в лексико-грамматическом оформлении и т. д.) воспитатель отмечает в специальной тетради, затем выра­ батывает план и организует работу по их устранению. Какие же требования должен предъявить педагог к своей речи, с тем чтобы предупредить появление аналогичных недо­ статков у своих воспитанников? ТРЕБОВАНИЯ К ЗВУКОВОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ Дети успешнее будут усваивать звуки родного языка у вос­ питателя с внятной, ясной и отчетливой речью, четко произно­ сящего фразы, слова и каждый звук1^(Отдельности, т. е. у пе­ дагога с хорошей дикцией. Чаще всеРо речь воспитателя стра­ дает небрежным, неряшливым произношением, когда звуки и слова произносятся при недостаточно открытом рте (как бы сквозь зубы), недоговариваются окончания слов, проглатыва­ ются отдельные звуки, невнятно произносятся согласные. I Педагог должен придерживаться литературных норм произ­ ношения, устранять в своей речи различные акценты,^влияние местных говоров, правильно ставить ударения в словах*/ К нелитературному произношению относится побуквенное произнесение слов, когда слова п рои зн осятся\ак , как они на­ писаны: что (вместо што), его (вместо ево), счастье (щастье) и т. д. Отклонением от нормы литературного произношения яв­ ляется речь с национальным акцентом, с характерными особен­ ностями местных говоров: яканьем (вясна вместо весна), цо­ каньем (цто вместо что и др.), с неправильным ударением в словах (магазин, километр). В речи можно выразить тончайшие оттенки чувств, мыслей. Это достигается не только с помощью соответствующих слов, но и благодаря правильному использованию интонационных средств выразительности: силы голоса, темпа, логического уда­ рения, пауз, ритма, тембра, мелодии. Стихи, сказки, рассказы, прочитанные или рассказанные воспитателем с использованием этих средств, помогают детям лучше понять содержание, почув­ ствовать силу и красоту родного языка. Монотонная речь утомляет маленьких слушателей, снижает интерес к содержанию текста. Слушая такую речь, дети быстро начинают отвлекаться, смотреть по сторонам, а затем и совсем перестают слушать. . / Речь воспитателя должна быть эмоционально насыщенной, богатой интонациями, достаточно громкой и неторопливой. То­ ропливость речи столь же недопустима в общении с детьми, как и неправильное произнесение звуков. Речь воспринимается луч­ ше, если она протекает в слегка замедленном^гемпе. Такой темп повышает отчетливость речи, и, наоборот, ускоренный темп де­ лает ее нечеткой, смазанной, трудной для восприятия. Сказки, рассказы, стихи для детей мастера художественного слова чи­ тают, как правило, в более замедленном темпе, чем тот, кото­ рый характерен для разговорной речи. Замедленную речь де­ тям легче воспринимать, легче следить за ее содержанием, за ­ поминать текст. Нужно, однако, помнить, что это правило не всеобъемлюще. При чтении художественных произведений ускорение или за­ медление речи должно быть оправдано передаваемым в данный момент содержанием, являться средством художественной вы­ разительности. Голос — это профессиональный инструмент воспитателя, и им необходимо правильно пользоваться, беречь его от перегру­ зок. Неверное исполцзрцрние голоса может проявляться, напри­ мер, в чрезмерном повышении его громкости (при шуме в группе). Если все-таки ситуация общения потребует значительного усиления громкости речи, это не означает, что нужно доводить ее до крика. Следует, несколько увеличив громкость, более чет­ ко произносить слова, замедлив при этом темп речи. Если голос тихий и слабый, его необходимо развивать до бо­ лее громкого и укреплять специальными упражнениями. Может быть устранена и неблагозвучность голоса (сиплость, хрипота, гнусавость). ТРЕБОВАНИЯ К СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ЕЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕ­ СКОМУ ОФОРМЛЕНИЮ Дети учатся у взрослых не только правильно произносить звуки и слова, но и четко пересказывать содержание сказок, рассказов, передавать собственные наблюдения об окружаю­ щем, последовательно излагать свои мысли, делать выводы. Умение связно, интересно, в доступной форме донести до де­ тей то или иное передаваемое в речи содержание является не­ обходимым качеством речи педагога. Последовательно излагая мысли, воспитатель не должен за ­ громождать свою речь непонятными словами, сложными оборо­ тами, длинными фразами. Речь лучше воспринимается детьми, если она состоит из ко­ ротких фраз (пусть даж е это будут сложноподчиненные пред­ лож ения), так как при употреблении длинных, да к тому ж е в грамматическом отношении сложно построенных ф раз детям труднр установить связь между частями, осмыслить и понять содержание. Нельзя ограничиваться употреблением только простых пред­ ложений. Важно шире использовать сложносочиненные и слож­ ноподчиненные предложения. v Рассказы вая детям о проведенной экскурсии, о природе и т. д., необходимо выделять и давать им только главное, основ­ ное, т. е. то, что относится к данной теме, отбрасывая все вто­ ростепенное и малозначащее. Многословие, наслоение лишних ф раз делают речь воспитателя громоздкой, трудной для вос­ приятия. При слушании рассказа, насыщенного сложными оборотами, дошкольникам трудно проследить за мыслью педагога, запом­ нить содержание, и такой рассказ не принесет им пользы. Доступность, понятность речи воспитателя достигается преж­ де всего благодаря правильному и точному использованию слов. Словарный запас русского языка богат, он постоянно по­ полняется новыми словами; исчезают слова, вышедшие из упо­ требления. В общении с детьми воспитателюН1вдобходимо широко ис­ пользовать лексическое богатство родного языка, учитывая воз­ растные особенности: подбирать и употреблять в своей речи та ­ кие слова, которые были бы доступны для понимания и легки , для усвоения. В разговоре с детьми следует употреблять слова литератур­ ного языка, не допуская грубых слов, избегая просторечий и диалектизмов, а такж е слов, вышедших из употребления. Чем богаче и разнообразнее словарь воспитателя, чем ярче, насы­ щеннее его речь, тем больше слов могут усвоить дети. В качестве недостатков словаря воспитателя можно назвать частое употребление слов с уменьшительно-лискательными суффиксами (Танечка, вымой ручки; Катенька, убери чашечку со стола и т. п.), засоренность лишними словами (ну, вот, так сказать, значит), в общении с более старшими детьми 'подлажив1нйё_йбЗГрёЧ1паалышей, т. е. неуместное использование звуко­ подражательных слов (Где ав-ав?). Правильный подбор слов и словесных выражений обеспечи­ вает точность, ясность и выразительность речи воспитателя. К использованию новых слов необходимо подходить очень осторожно. С одной стороны, следует учитывать возраст детей и подбирать слова, доступные для их понимания, а с другой — постоянно вводить новые, расширять употребление уже имею­ щихся слов, объяснять их значение. целом рассказ педагога должен быть полным, красочным, с точно подобранными словами, грамматически правильно оформлен, выразителен, между отдельными частями должна быть установлена логическая связь. При рассказывании необхо­ димо умело пользоваться синонимами, метафорами, эпитетами, которые делают речь выразительней, разнообразней, богаче по содержанию, шире использовать устное народное творчество (пословицы, поговорки), фразеологические обороты, уI Кроме того, речь воспитателя должна быть спокойной, всег­ да уравновешенной, вежливой не только по отношению к де­ тям, но и ко всем другим работникам детского сада. Таким образом, работая с детьми, воспитатель должен обра­ тить внимание на следующее: 1. Правильно произносить все звуки родного языка, устра­ нять имеющиеся дефекты речи. 2. Иметь ясную, четкую и отчетливую речь, т. е. хорошую дикцию. 3. Использовать в своей речи литературное произношение, т. е. придерживаться орфоэпических норм. 4. Стремиться правильно использовать интонационные сред­ ства выразительности с учетом содержания высказывания. 5. В общении с детьми пользоваться речью слегка замедлен­ ного темпа, умеренной громкостью голоса. 6. Связно и в доступной форме рассказывать и передавать содержание текстов,г^(¥№нЬ используя слова и грамматические конструкции (соответственно возрасту детей). 7. Не допускать в разговоре с детьми и с персоналом повы­ шенного тона, грубых выражений. РАБОТА НАД СОБСТВЕННОЙ РЕЧЬЮ УСТРАНЕНИЕ НЕДОСТАТКОВ ПРОИЗНЕСЕНИЯ ЗВУКОВ Своевременно не исправленные недостатки произношения звуков могут остаться на всю жизнь. Они нередко встречаются и у взрослых. Недочеты речи закрепляются, и люди, привыкая к ним, порой не замечают их. К ак мы уже отмечали, работа с детьми при наличии дефек­ тов речи недопустима. Иногда считают, что исправить недостат­ ки произношения звуков и других дефектов речи в зрелом воз­ расте невозможно. Это неверно. При систематической и упор­ ной работе педагог может улучшить свою речь и устранить недостатки звукопроизношения. Прежде всего, воспитателю следует обратить внимание на произношение звуков с, з, ц, ш, ж, ч, щ, л, р, так как именно они чаще всего произносятся неправильно. Для уточнения артикуляции, для правильного произнесения звуков, а также для их постановки рекомендуется использовать специальную литературу (логопедическую или по технике ре­ чи). В трудных случаях, когда самим избавиться от дефектов речи не удается, следует обратиться за помощью к специалисту по исправлению речи — логопеду. Рассмотрим для примера, какое положение принимают органы речи при правильном произнесении звука с. Губы слегка растянуты, зубы сближены, между ними имеется щель в 1—2 мм. Кончик языка приближен к нижним резцам и почти касается перед­ них зубов. Боковые края приподняты. Посередине языка образуется желобок, по которому проходит воздух. Звук с произносится без участия голоса. Аналогично произносится звук з, но при участии голоса. РЕЧЕВОЕ ДЫХАНИЕ Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность и музыкальность речи, создает возмож­ ность в зависимости от содержания высказывания изменять си­ лу и высоту голоса. Речевое дыхание является произвольным и значительно от­ личается от дыхания в покое — физиологического дыхания вне речи. (О некоторых различиях речевого дыхания и дыхания в покое см. в главе «Звуковая культура речи».) Упражнения для развития правильного речевого дыхания 1. Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя)',0 положите одну руку на Дшвот, другую — сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (живот при этом выпячивается вперед и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть груд­ ной клетки принимают прежнее положение). 2. Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2—3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох че­ рез рот. 3. Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы). 4. Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: а >-о >у Количество гласных, произносимых на одном выдохе, постепенно увеличи­ вается. Следите за плавностью перехода от одного звука к другому. 5. Произведите счет на одном выдохе до 3—5 (один, два, три...), постепен­ но увеличивая счет до 10— 15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...). 6. Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе (снача­ ла короткие, а потом длинные), добирайте воздух на смысловых паузах. Капля и камень долбит. Правой рукой строят — левой ломают. Кто вчера солгал, тому завтра не поверят. Не плюй в колодец — пригодится воды напиться. Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки. На скамеечке у дома целый день рыдала Тома. На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова — не руби дрова на траве двора. При выполнении упражнений соблюдать установку, данную в первом уп­ ражнении. 7. Подберите стихотворения, рассказы и прочтите их с правильным вос­ произведением вдоха на паузах. Упражнения для развития правильного речевого дыхания проводятся в хорошо прозетренном помещении, в свободной одежде, за 30 минут до еды или не ранее чем через полтора-два часа после. РАБОТА НАД ДИКЦИЕЙ Под дикцией понимается четкое, ясное и отчетливое произ­ ношение всех звуков родного языка с правильной их артикуля­ цией, при четком и внятном произнесении слов и фраз. Чтобы выработать хорошую дикцию, необходимо прежде всего укрепить артикуляционный аппарат (устранить вялость губ, малоподвижность языка, скованность в движениях нижней челюсти), наладить правильное речевое дыхание. Д ля этого используются специальные упражнения, направленные на раз­ витие подвижности мышц нижней челюсти, языка, губ. Работа проводится под зрительным контролем (перед зеркалом). Упражнения для развития нижней челюсти Четкое и ясное произнесение слов обеспечивается за счет правильной артикуляции каждого звука, и прежде всего умения в процессе речи свободно и достаточно широко открывать рот. При плохо открываемом"рте звуки произносятся как бы сквозь зубы. Д ля развития подвижности мышц нижней челюсти, уме­ ния достаточно широко открывать рот в процессе речи исполь­ зуются следующие упражнения. 1. Свободно опускайте нижнюю челюсть до тех пор, пока между зубами не будет промежуток в два пальца. 2. Беззвучно, протяжно (на одном выдохе) произнесите гласные звуки: а------------------- ► (расстояние между зубами в два пальца) я------------------- ► о------------------- >- (расстояние между зубами в один палец) ё ------------------- ► и------------------- (рот слегка открыт) 3. Произнесите гласные звуки (а, я, о, ё, и) с голосом: а -------------------► я------------------о--------------------------------------► ё---------------- *и----------------- выдохе: а ►э------------------ у а-------------------- е ------------------- ► а у и------------------------------- ► и ►а------------------ у О ► Я ----------------------------------- У а у и------------------ ►о------------- --и ► s------------------у а------- ---------- *. а---------------------и у э------------------ о----------------- и т. д. Следите за тем, чтобы при произнесении звуков раскрытие рта было до­ статочно полным. 5. Произнесите пословицы, поговорки, скороговорки, которые насыщены гласными звуками, требующими широкого раскрытия рта. Мал, да удал. Два сапога — пара. Нашла коса на камень. Знай край, да не падай. Каков рыбак, такова и рыбка. Под лежачий камень вода не течет. Не красна изба углами, а красна пирогами. Qfan язык, да всем телом владеет. Рыбак рыбака видит издалека. Щи да каша — пища наша. Лес рубят — щепки летят. У маленькой Сани сани едут сами. Король — орел, орел — король. У ежа ежата, у ужа ужата. Черепаха, не скучая, час сидит за чашкой чая. 6. Подберите и прочтите стихотворения, четко произнося звуки а, я. 7. Подберите и прочтите прозаический текст, насыщенный звуками а, я. В процессе выполнения вышеуказанных упражнений следите за тем, что­ бы нижняя челюсть опускалась свободно вниз, гласные звуки сначала произ­ носите немного подчеркнуто. Упражнения для развития недвижности губ При вялости и недостаточной подвижности губ страдает чет­ кость и ясность произношения многих гласных и согласных зву­ ков. Так, для произнесения звука у (ю ) требуется вытянуть губы вперед трубочкой, для о (ё) — округлить губы, для с (з) — растянуть губы в улыбке и т. д. Д ля развития губ полезно ис­ пользовать следующие упражнения: 1. Растяните губы в улыбке без обнажения зубов. 2. Растяните губы в улыбке с обнажением зубов при закрытом рте. 3. Плотно сомкнутые губы вытяните вперед (как при свисте). 4. Вытяните губы вперед в форме трубочки. 5. Попеременно чередуйте вытягивание губ в трубочку с растягиванием их в улыбке. 6. Поднимите верхнюю губу, обнажив верхние зубы, затем опустите ниж­ нюю губу, обнажив нижние зубы. 7. Протяжно произнесите гласные звуки (сначала без голоса, но с под­ черкнутой артикуляцией), затем с голосом. и------------------>-(губы растянуты в улыбке) 0------------------у (губы овалом) у ------------------»-(губы трубочкой и т. д.) в (з) ► (губы растянуты в улыбке) ш (ж)----------► (губы вытянуты вперед) 9. Слитно и протяжно произнесите несколько звуков на одном выдохе, и--------------------- у * (губы сначала растянуты, а затем принимают форму трубочки) у ►и-------------------(губы из формы трубочки переходят в форму улыбки) и------------------ > у-------------------- ►о----------------- ► (улыбка, трубочка, округлены) а------------------ >и-------------------- > у ------------------►ы и т. д. с----------------- -*>■ш-------------------► (при произнесении звука с губы растя­ нуты, при произнесении ш вытянуты вперед) в------------------ (при произнесении з растянуть губы, при произнесении ж вытянуть вперед) 10. При плотно сомкнутых губах образовывать взрыв при произнесении звуков п, б (папа, баба, бублик, крупа, барабан, палка). 11. Закрепить четкость и ясность произношения звуков в словах. Слова для чтения: ива, игра, утюг, урок, утиль, окунь, ослик, юла, юрист, юг, ёжик, ёлка, Ирина, институт, инкубатор, изумруд, укрытие, улитка, удилище, ощу­ щение, окулист, оборудование, сок, замок, колесо, зубы, шапка, школа, жук, живот, сушки, солнышко, железо, папка, барабан, веник, велосипед, фартук, фуфайка, кофта. При произнесении слов следить за положением губ (перед зеркалом). 12. Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки (следите за правильным положением губ, за четкостью и ясностью произнесения слов и фраз). Друг за друга стой и выиграешь бой. От умного научишься, от глупого разучишься. Капуста любит воду да хорошую погоду. Один в поле не воин. Век живи, век учись. Что с возу упало, то пропало. Палец слаб, а кулак силен. У осы не усы, не усищи, а усики. У гусыни усов ищи, не ищи — не сыщешь. Волки рыщут, пищу ищут. У елки иголки колки. Клади в угол уголь. 13. Подберите для чтения стихи и рассказы. Прочтите их вслух и просле­ дите за тем, чтобы губы принимали активное участие в произнесении звуков и слов. Упражнения для развития мышц языка Язык принимает активное участие в образовании большин­ ства звуков речи. От его работы во многом зависит ее отчет­ ливость. Особые трудности возникают при произнесении слов со стечением согласных, когда необходимо быстро переключить движение языка с одного положения на другое. Для укрепления мышц языка, улучшения его подвижности и переключаемости, перед тем как использовать упражнения в произнесении зву­ ков, слов и фраз со стечением согласных, четко отработайте его следующие движения. 1. Высуньте язык наружу и произведите им движения влево, вправо* вверх, вниз. 2. Высуньте наружу язык и произведите круговые движения слева на­ право, затем, наоборот, справа налево. 3. При открытом рте и слегка высунутом языке сделайте его широким, узким, чашечкой (кончик и боковые части слегка приподняты). 4. Слегка приподнятым напряженным кончиком языка «почистите» верх­ ние зубы с наружной и внутренней стороны (в направлении от внутренней стороны зубов к наружной и наоборот). Контроль за правильностью выполнения движений осуществляйте при помощи зеркала. Добейтесь, чтобы все движения языком выполнялись легко в свободно, без особого напряжения. Упражнения в четкости произнесения согласных звуков в слогах Прочтите слоги: па, по, пу, пы, пэ пя, пё, пю, пи, пе an, on, уп, ып, эп и т. д. пра, про, пру, пры, прэ и т. д. пта, пто, пту, пты, птэ и т. д. па-по по-пу пу-пы пы-пэ пе-пя пу-пю По такому же принципу отрабатываются и остальные согласные звука. Слоги должны произноситься энергично, отчетливо. Упражнения в четкости произнесения слов со стечением согласных звуков Прочтите вслух слова со стечением двух, трех и четырех согласных зву­ ков: вход, вложить, поклажа, турист, карта, клумба, служба, хвост, смахнуть, смекнуть, собрать, плотва, штамп, прыщ, чванливый, взвод, вплавь, впле­ сти, вправить, сдвинуть, искра, раскармливать, холст, взгляд, гротескный, груздь, застлать, мгновение, сгладить, столбняк, ствол, ястреб, костры, шпроты, всплыть, вскрыть, здравница, схватка, встретить, надсмотрщик, обмундиро­ вание, острастка, метростроевец, дуршлаг, странствие, транскрипция. Подберите для произнесения слова со стечением других согласных звуков с учетом их позиционных условий (в начале, середине и в конце слова). При чтении слов добивайтесь четкости и ясности их произнесения. Упражнения в четкости и ясности произнесения звуков и слов во фразовой речи Для отработки четкости и ясности произнесения согласных звуков и слов полезно использовать скороговорки, которые по­ строены на сочетании согласных звуков, трудных для произно­ шения. Чтение скороговорок следует начинать в замедленном темпе, отчетливо произнося при этом каждое слово и каждый звук. Постепенно ускоряйте темп, но следите за тем, чтобы чет­ кость и ясность произнесения не снижались. Прочтите скороговорки: Прохор и Пахом ехали верхом. Галка села на палку, палка ударила галку. От топота копыт пыль по полю летит. У быка бела губа была тупа. Водовоз вез воду из водопровода. У Фани фуфайка, у Фаи туфли. На семеро саней по семеро в сани уселись сами. Цыпленок цапли цепко цеплялся за цепь. Пришел Прокоп — кипел укроп. Ушел Прокоп — кипел укроп. Как при Прокопе кипел укроп, Так и без Прокопа кипел укроп. Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под простокваши. Зажужжала муха, дожужжалась паука. Чешуя у шучки, щетинка у чушки. Сшит колпак, да не по-колпаковски, переколпаковать бы колпак, да перевыколпаковать. На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова — не руби дрова на траве двора. Корабли лавировали, да не вылавировали. Всех скороговорок не перескороговоришь, не перевыскороговоришь. Небольшие скороговорки произносите на одном выдохе. Соблюдайте плавность и слитность их произнесения (не допускайте послогового их чтения). Дальнейшее закрепление хорошей дикции осуществляется при чтении вслух поэтических и прозаических текстов. При этом первое время необходимо продолжать следить за работой губ, языка, нижней челюсти, за отчетливым произнесением согласных звуков (ударных и безударных), за четким произнесением со­ гласных, но не допускать при этом усиленного или подчеркнуто­ го их произнесения. Каждое упражнение отрабатывается до тех пор, пока оно не будет выполняться легко и свободно, без особого напряжения. При работе над дикцией, как и над другими разделами по развитию речи, необходимо учитывать правильное использова­ ние речевого дыхания, голоса и т. д. Так, при произнесении ско­ роговорок необходимо правильно доносить их содержание, умест­ но делать паузы, своевременно добирать воздух. Занятия по отработке хорошей дикции проводятся ежедневно по 10— 15 минут. Переход к следующему упражнению осущест­ вляется только после того, как будет достаточно четко отработа­ но предыдущее. ОРФОЭПИЯ Сложность усвоения правильного литературного произноше­ ния заключается в том, что произношение не всегда совпадает с правописанием. Поэтому общепринятым нормам литературного произношения следует учиться у дикторов радио, телевидения, у мастеров художественного слова, у окружающих людей, имею­ щих образцовую культурную речь. Рассмотрим некоторые правила литературного произноше­ ния слов. 1. Гласные звуки, находящиеся под ударением, всегда звучат четко и ясно, так как они обозначаются на письме соответству* ющей буквой. Сравните произношение звука о в таких словах: молодость (произносится как мблъдъсть— слабый, неясный звук, произносимый как средний звук между а и ы, условно обознача­ ется знаком ъ), договор (произносится: дъгавор), сороконожка '(съръканбж къ). 2. Безударные гласные а и о в произношении ослабевают (звук о заменяется и произносится как звук а или как средний звук между а и ы: вада (вода), акнб (окнб), м ълакб (молоко), пбчтъ (пбчта), бблъкъ (облако). Гласные звуки .у, ю, ы, э и в некоторых случаях звук и в безудар­ ном положении не изменяются (ут юг,юлй,рыбйк,экзймен,игр& ). 3. Звуки е и я в безударном положении произносятся как ко­ роткий средний звук между е й и (условно обозначается знаком elu, и/е: ве/и/снй (весна), те/и/ле/и/фбн (телефон), е/и/гнёнок (ягнёнок), ли/е/гуш ка (лягуш ка). 4 Звонкий согласный в конце слова и перед глухим в середи­ не слова произносится как парный глухой: звуки б, в, г, д, ж, з произносятся как соответствующие глухие звуки п, ф, к, т, ш, с. Глухие согласные перед звонким, наоборот, переходят в ввонкие: оддать (отдать), згореть (сгореть), з дать (сдать). 5. Сочетания согласных сш и зш произносятся как долгий (удвоенный) звук ш: бешшумный (бесшумный), замершший (за­ мерзший), бешшапки (без ш апки). 6. Сочетания согласных сж и зж произносятся как долгий (удвоенный) звук ж: жжигать (сжигать), ражжигать (разжи­ гать), жжиром (с жиром), бежжира (без жира). 7. Сочетания согласных звуков сч и зч произносятся как звук щ: щастье (счастье), ращеска (расческа), расскащик (рассказ­ чик), щетчик (счетчик). 8. Сочетания звуков тч и дч произносятся как з в у к ^ : оччет (отчет), развеччик (разведчик); а сочетания звуков тц и дц — как долгий звук л : оццу (отцу), дваццать (двадцать)? 9. В словах, имеющих окончания -ого и -его, вместо г произ­ носится звук в: каво (кого), твоево (твоего), бальшова (больш о­ го), третьива (третьего) и т. п. 10. Окончания глаголов на -тся и -ться произносятся как цца: купаецца (купается), смеюцца (смеются), обучацца (обучать­ ся), кусацца (кусаться). 11. В прилагательных мужского рода единственного числа с безударным окончанием на -кий, -гий, -хий звук и произносится как средний звук между а и ы (ъ ): м аленькъй (маленький), строгъй (строгий), тихъй (тихий). 12. При сочетании некоторых согласных могут выпадать от­ дельные звуки. В сочетаниях стн, стл, здн выпадают звуки т и д: лесница (лестница), счасливый (счастливый), празник (празд­ ник); наблюдается выпадение и других звуков: так, в слове солн­ . це не произносится звук л (сонце), в слове здравствуй — звук е (здраствуй), в словах сейчас, пожалуйста не произносится звук й (сечас, пожалует а). 13. В разговорной речи при произнесении отчеств, при сочета­ нии имен и отчеств иногда выпадают некоторые звуки и оконча­ ния: Алексан Иваныч (Александр Иванович), М ахал Палыч (Михаил Павлович), Марь Иванна (Мария И вановна). Если возникают сомнения в правильности произнесения слов и постановки ударения, пользуйтесь словарями-справочниками. ИНТОНАЦИОННАЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ Д ля устной речи очень важным является правильное исполь­ зование интонационных средств выразительности: логического ударения (выделение из фразы главных по смыслу слов или сло­ восочетаний путем повышения или понижения голоса, изменения темпа), пауз (временной остановки голоса в речи), мелодии (движения голоса в речи по высоте и силе), темпа (количество слов (слогов), произнесенных за определенную единицу време­ ни), изменения громкости голоса, тембра. Интонация делает речь живой, эмоционально насыщенной, мысль выражается бо­ лее полно, законченно. Упражнения 1. Прочтите фразы, подчеркивая голосом выделенные слова. Девочка играет в саду с куклой (играет девочка, а не мальчик). Девочка играет в саду с куклой (а не просто унесла ее туда). Девочка играет в саду с куклой (а не в парке, в лесу). Девочка играет в саду с куклой (а не с другой игрушкой). Прочтите фразы, поочередно выделяя в каждой фразе отдельные слова голосом; проследите, как изменяется смысл фразы. Шуба висела на вешалке. Мальчик прочитал интересную книгу. Дети совершили прогулку на теплоходе. На нашей улице открылся кинотеатр. Мать купила сыну новый велосипед. Прочтите пословицы, поговорки, выделяя голосом главные по смыслу слова. Всякому овощу свое время. Мягко стелет, да жестко спать. Нет лучше дружка, чем родная матушка. Солнце сияет, а месяц только светит. Что написано пером, не вырубишь топором. Прочтите вслух стихотворение (или подберите прозаический текст) и вы­ делите голосом главные по смыслу слова и словосочетания. Белый снег пушистый В воздухе кружится И на землю тихо Падает, ложится. И под утро снегом Поле забелело, Точно пеленою Все его одело. !» Темный лес что шапкой Принакрылся чудной И заснул под нею Крепко, непробудно... Стали дни коротки, Солнце светит мало, Вот пришли морозцы — И зима иастала. (И. С у р и к о в .) 2. Прочтите пословицы и поговорки, делая в нужных местах паузы. За правое дело стой смело. Жизнь дана на добрые дела. Не верь началу, верь концу. Куда иголка, туда и иитка. Кудри завивай, да про дела не забывай. Старый друг лучше новых двух. Больше землю удобряй — выше будет урожай. Прочтите вслух текст, выделяя в нужных местах паузы. ...Мишка достал леденец, сунул в рот, а сахарницу хотел на место поста­ вить. Взял ее, а она прилипла к рукам — и бух на пол. Разбилась на две поло­ винки. Сахар рассыпался. Мишка испугался: «Что теперь мама скажет?» Взял он две половинки и прислонил друг к дружке. Они ничего, держат­ ся. Даже незаметно, что сахарница разбита. Он сложил сахар обратно, накрыл крышкой и осторожно поставил в буфет. (Н. Н о с о в .) При чтении текста выделяйте голосом главные по смыслу слова; следите 8а дыханием, своевременно на паузах добирайте воздух. 3. Прочтите фразы, в зависимости от текста повышая и понижая голос (с восходящей или с нисходящей мелодией). Книга издана в Ленинграде? (Восходящая мелодия.) Книга издана в Ленинграде (Нисходящая мелодия.) К концу года завод перевыполнил план. К вечеру погода изменилась: подул сильный ветер, пошел дождь. Он почувствовал себя прекрасно! Ты был в Севастополе? — Нет, в Севастополе я не был. Прочтите отрывок из басни И. Крылова «Любопытный», учитывая мело< дическую сторону речи. «Приятель дорогой, здорово! Где ты был?» «В Кунсткамере, мой друг! Часа там три ходил; Все видел, высмотрел, от удивленья, Поверишь ли, не станет ни уменья Пересказать тебе, ни сил...» Подберите и прочтите вслух прозаический текст, учитывая мелодическую сторону речи. 4. Прочтите скороговорки, меняя темп речи при их произнесении. Около кола — колокола. (Произнесите по 3 раза медленно, в умеренном темпе, в ускоренном темпе.) Трое трубачей трубят в трубы. Шестнадцать шли мышей и шесть нашли грошей. Расскажите про покупки. — Про какие про покупки? — Про покупки, про покупки, про покупочки мои. са 5. Прочтите скороговорки, пословицы, поговорки, меняя громкость голо­ (шепотом, тихо, умеренным голосом, громко). Дятел дерево долбил, деда стуком разбудил. П о бревну бобры бредут. Без дела жить — только небо коптить. К то любит трудиться, тому без дела не сидится. Новых друзей наживай, а старых не теряй. Счастье не в воздухе вьется, а руками достается. Дареному коню в зубы не смотрят. Прочтите известное вам стихотворение с различной громкостью голоса, так, как бы вы прочитали его для одного человека, для небольшой группы людей, для большой аудитории. 6. Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки; меняйте темп речи и громкость (в разных сочетаниях: тихо и медленно, тихо и в умеренном темпе, тихо и в ускоренном темпе, умеренным голосом и в медленном темпе, уме­ ренным голосом и в ускоренном темпе и т. д .). Слово не воробей: вылетит — не поймаешь. Языком не торопись, а делом не ленись. И волки сыты, и овцы целы. Слухом земля полнится. Носит Сеня Сено В сени. Спать на сене Будет Сеня. Пошел спозаранку Н азар Н а базар. Купил там Козу и корзину Назар. В качестве тренировочных упражнений используйте поэтические и про­ заические тексты. При их чтении соблюдайте нормы литературного произно­ шения, четкость и ясность произнесения звуков и слов. СВЯЗНАЯ РЕЧЬ И ЕЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЕ ОФОРМЛЕНИЕ Связность речи обеспечивается правильным подбором слов, правильным построением фраз, последовательностью изложения материала. Обогащение словаря, точное использование грамматических средств достигаются благодаря систематическому чтению худо­ жественной, научно-популярной, специальной и другой литерату­ ры. Однако это возможно в том случае, если читающий вдумчиво относится к слову, следит не только за содержанием, но и за его языковой, речевой формой: какие средства языка использует автор, чтобы точнее передать мысль, какие слова и граммати­ ческие формы и конструкции он употребляет, в какой последо­ вательности излагает материал. ^Серьезное отношение к чтению, постоянная работа с книгой помогут глубже усвоить богатство и разнообразие родного языка. ^Большую помощь в работе над словом, над правильным исполь­ зованием грамматических средств оказывают различные слова­ ри (например, Толковый словарь русского языка под ред. Д . Н. Ушакова, Словарь русского языка, составитель С. И. Оже» гов и др.), а такж е различные справочники, руководства, учеб» ники. Словари помогут уточнить значение малопонятных слов, вы» яснить значение незнакомых и дадут возможность предупреж­ дать ошибки и неточности их употребления. В словарях указаны нормы употребления ударения в словах, имеются данные об об­ разовании некоторых грамматических форм, указаны нормы ли­ тературного произношения. В тех случаях, когда возникают сом­ нения в правильности использования грамматических форм и конструкций, следует обращаться к специальным руководствам н учебникам по грамматике. «Обогащению речи воспитателя способствует заучивание пос­ ловиц, поговорок, крылатых слов, фразеологических оборотов (несколько слов, образующих целостное выражение: попасть впросак, медвежья услуга и др.)^ В книге О. И. Соловьевой «Ме­ тодика развития речи и обучения родному языку в детском саду» (Изд. 3-е. М., 1966) воспитатель найдет ряд русских пословиц и поговорок, выражающих ласку и шутку, поучение или наставле­ ние и т. д. Г*Гаким образом, речь воспитателя легко воспринимается и по­ нятна детям в том случае, если в ней точно подобраны слова, грамматически четко построены фразы, если она интонационно правильно оформлена и если мысли в ней изложены просто, пос­ ледовательно, интересно, в доступной форме, с учетом возраста детей. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной книге на основе исследований, проведенных в совет­ ской методике развития речи дошкольников, в том числе иссле­ дований последних лет, и с учетом достижений передовой практики освещен ряд важных вопросов речевой работы в разных возраст­ ных группах детского сада. В пособии не рассмотрено все много­ образие содержания и методов развития речи дошкольников, главным образом по той причине, что те или иные вопросы еще не разработаны достаточно глубоко наукой и практикой. Остано­ вимся на некоторых из этих вопросов. Одной из важнейших задач речевого развития детей до­ школьного возраста является формирование грамматического строя речи, обучение ребенка правильному и полноценному ис­ пользованию морфологических и синтаксических средств родного языка. Особенно важно уделять серьезное внимание развитию синтаксиса речи, построению простых и сложных предложений. Выдающийся советский языковед академик В. В. Виноградов говорил, что построение предложения — один из самых сущест­ венных элементов грамматического строя языка, и характеризо­ вал синтаксис как организационный центр грамматики. «Язык как орудие общения и обмена мыслями между всеми членами об­ щества пользуется предложением как основной формой об­ щения» *. В дошкольном возрасте дети овладевают прежде всего разго­ ворным стиле'м устной речи. Разговорная речь характеризуется рядом фонетических, лексических и грамматических особеннос­ тей. Наиболее своеобразен синтаксис устной речи. Д л я нее спе­ цифичны, например, конструкции, которые языковеды называют предложениями с интерференцией, т. е. с двойными связями («Осенью начинаются такие бури бывают на море» и т. п.), сме­ шение конструкций, передающих прямую и косвенную речь («Мальчик сказал, что не буду больше играть»), в речи детей не­ редко встречается «нанизывание» предложений («Воробушек прыгал по двору, и кот его увидел, и хотел поймать, и воробушек улетел»). Работа над синтаксисом речи, над построением предложений (особенно — сложносочиненных и сложноподчиненных) приобре­ тает особенно большое значение в старшей и подготовительной к школе группах детского сада. Там как одна из главных задач вы­ двигается задача развития связной морфологической речи (разных форм рассказывания, в том числе творческое рассказы­ вание). Очень важно обогащать речь ребенка сложными предло­ жениями (они не характерны для разговорной речи, но необхо­ димы для монологической). Такое обогащение способствует со­ вершенствованию устной монологической речи, преодолению 1 Грамматика русского языка. Том I I . Синтаксис. Ч. I. М ., 7 Заказ 200® 1960, с. 65. 193 влияния конструкций разговорной речи на построение связного развернутого высказывания, усвоению литературных норм род­ ного языка. Все это необходимо для дальнейшего осуществляемо­ го в школе полноценного развития как устной речи детей, так и письменной. Некоторые уж е проведенные исследования показа­ ли большую эффективность приема составления письма (о нем рассказывалось в начале книги, в первой гл а в е 1) в совершенст­ вовании синтаксической стороны речи ребенка, в повышении ка­ чества развернутого монологического высказывания (пересказа, рассказа). Конечно, необходимы дальнейшие исследования и по­ иски, направленные на разработку разнообразных приемов и ме­ тодов развития синтаксиса речи дошкольников. Среди вопросов формирования грамматического строя речи важное место занимает вопрос об усвоении детьми норм слово­ образования (например, с помощью суффиксов: пилить — пиль­ щик; префиксов: ходить — приходить, заходить и т. п.). В аж ­ ность разработки методических вопросов усвоения словообразова­ тельных норм определяется тем, что словообразование стоит как бы между двумя разделами структуры языка — лексикой и гоамматикой. Хорошо известны факты словотворчества детей («колоток», «намакаронился» и т. п.), описанные К. И. Чуковским в книге «От двух до пяти», проанализированные в работах известного советского языковеда и исследователя детской речи А. Н. Гвозде­ ва. Эти факты свидетельствуют о том, что ребенок рано начина­ ет использовать морфологические ресурсы, иногда выходя за рамки языковых норм. Внимательное изучение детского слово­ творчества, его механизмов и закономерностей, поиски методов и приемов, направленных на формирование у детей элементар­ ного осознания словообразовательной структуры слова, будут способствовать и усвоению грамматики родного языка, и обога­ щению словаря. Попытки изучить эти вопросы уже сделаны в ряде исследований (Н. А. Костандян, А. Г. Тамбовцева, Э. А. Федеравичене), проведенных в лаборатории развития речи Инсти­ тута дошкольного воспитания АПН СССР. Выше подчеркивалась важность работы над смысловой сто­ роной слова (антонимические и синонимические сопоставления, раскрытие разных значений многозначных слов, отбор из сино­ нимического ряда слова, наиболее подходящего к данному кон­ тексту). Методы и приемы этой работы, прежде всего решая спе­ циальные задачи развития лексической стороны речи ребенка, вместе с тем оказывают значительное влияние на повышение уровня связности речи. Обучая детей находить достаточно уве­ ренно и быстро наиболее подходящие для данного отрезка вы­ сказывания слова, педагог способствует преодолению таких рече­ вых недостатков, как «спотыкания», перерывы, паузы. Исследо­ вание показало, например, следующее. В подготовительной к школе группе в течение года велась специальная работа над смысловой стороной слова, отбором слов и т. п. Развитие свя­ зной речи осуществлялось обычно, как принято в массовой прак­ тике. К концу года в этой группе по сравнению с той, где специ­ альная лексическая работа не велась, количество различных па­ уз, перерывов в речи детей было в 10 раз меньше. Таким образом, одна из важных задач, которые необходимо решать в методике, состоит в дальнейших поисках приемов и ме­ тодов комплексного характера, т. е. направленных на одновре­ менное развитие разных сторон речи. Необходимо дальнейшее изучение и ряда вопросов, касаю­ щихся воспитания звуковой культуры речи дошкольников в дет­ ском саду. Например, в современной методике недостаточно четко разграничиваются задачи формирования у детей фонетичес­ кого и фонематического слуха. Следует такж е уделить значи­ тельное внимание методике развития интонационной стороны детской речи. Эта задача очень важ ная, так как ее решение тес­ но связано с эстетическим воспитанием, формированием худо­ жественно-речевой деятельности. Многое еще требуется сделать и в области методики развития речи детей вне занятий, развития культуры речевого общения до­ школьников со взрослыми и сверстниками. Совершенствование культуры речевого общения — неотъемлемая сторона воспитания гармонически развитой личности. В этой книге известное внимание было уделено формирова­ нию у детей элементарных форм осознания языковых явлений: словесного состава предложения, звукового состава слова, уда­ рения в слове, линейности речи и др. Представляется важным такж е изучить особенности восприятия и элементарного осозна­ ния детьми логического ударения во фразе, предложении; разра­ ботать методику формирования такого осознания. Значение это­ го формирования многопланово. Так, оно играет существенную роль в расширении и углублении простых, первоначальных пред­ ставлений и знаний детей о языке, о речевой деятельности как особой области действительности, т. е. служит обогащению умст­ венного воспитания дошкольников. Вместе с тем формирование осознания логического ударения является необходимым для эф­ фективного воспитания звуковой культуры речи, для раз­ вития интонационной стороны речи. Кроме того, элементарное осознание логического ударения имеет большое значение для развития связной монологической речи, и поскольку устная монологическая речь по своей синтак­ сической структуре ближе к письменной речи, чем к разговоргой, то и для последующего овладения письменной речью в школе. Выше уже было сказано, что на монологическую речь детей оказывают влияние особенности разговорной речи и что развитие монолога обязательно включает преодоление этого влияния. В монологической речи (устной и письменной) мысль, как правило, развертывается от известного, данного кт неизвестному, новому. Новое и выражается, выделяется, с помощью логическо­ го ударения. Сравним, например, два высказывания: «Игрушку подарили мальчику» (а не девочке), «Мальчику подарили игруш­ ку» (а не книжку). Д ля литературных норм русского языка (как и многих других языков) характерно, что логическое ударение падает на слово (или слова) в конце предложения. Д ля разго­ ворной речи характерно иное. Как отмечают языковеды, в этой речи все важное, новое интонационно выносится как можно бли­ же к началу предложения («.Мальчику подарили игрушку», «Иг­ рушку подарили мальчику» и т. п.). При воспроизведении подоб­ ных предложений в письменной речи с тем же порядком слов их смысл изменяется, понимание связного текста (при чтении на­ писанного) нарушается или по меньшей мере затрудняется. Т а­ кими ошибками прямого переноса устного, «разговорного» выс­ казывания в письменную речь грешат не только школьники, но и вполне грамотные в других отношениях взрослые. Развитие у детей (в старшем дошкольном возрасте) простых, элементарных форм осознания логического ударения в предло­ жении тесно связано с формированием представлений о словес­ ном составе предложения, умениячленитьиредложениена после­ довательный ряд слов. Это дает возможность обратить внимание детей на порядок слов в предложении. Исследования показыва­ ют, что дошкольники старшей и подготовительной к школе групп, которых обучали линейному членению предложения (вычлене­ нию слов, установлению их последовательности), после обучения значительно лучше различали предложения с различным поряд­ ком слов, но одинаковые по смыслу («Сегодня сильный ветер» — «Сильный сегодня ветер»), так или иначе обосновывая «непохо­ жесть» этих предложений, в том числе указывая и на различие в порядке слов. Ясно, что обстоятельная работа над логическим ударением — задача школьного обучения. Однако формирование первоначаль­ ных представлений о логическом ударении, о его роли в построе­ нии смысла высказывания должно быть такж е заботой и иссле­ дователей в области методики развития речи дошкольников. В современных условиях детские сады получают все больше и больше возможностей применять в целях развития речи дош­ кольников (как и в других целях воспитания и обучения) различ­ ные технические средства. В практике используются диафильмы, кинофильмы, телепередачи, грампластинки, мзгнитофонные за ­ писи. Однако методика использования технических средств яв­ ляется в настоящее время одним из наименее разработанных разделов в методике развития речи дошкольников (и в дошколь­ ной дидактике вообще). Необходимо основательное изучение эф­ фективности применения различных технических средств для ре­ шения тех или иных задач развития речи детей, так как далеко не всегда эта эффективность самоочевидна. Например, как пока­ зала в психологическом исследовании (Г. Я. Кудрина), дошколь­ ники 5 лет и 7 лет, восприняв сюжетные и познавательные текс­ ты в магнитофонной записи, воспроизводят их при пересказе зна­ чительно хуже (менее полно, менее точно и т. д.), чем тогда, когда слушали того же взрослого непосредственно. Из этих пси­ хологических экспериментов не следует вывод о том, что приме­ нение магнитофонной записи для развития пересказывания, фор­ мирования связной речи нецелесообразно. Вывод для методики состоит в том, что необходима определенная подготовительная работа (вероятно, различная в разных возрастных группах), кото­ рая позволит если не устранить, то существенно уменьшить раз­ личия двух коммуникативных ситуаций — непосредственного и опосредствованного речевого общения. Выяснение того, какой должна быть такая подготовительная работа, составляет задачу специального методического исследования. Все рассмотренные (как и другие, конечно) задачи повыше­ ния эффективности методики развития^речи дошкольников в дет­ ском саду могут быть успешно решены только совместными уси­ лиями многих исследователей — научных работников, преподава­ телей пединститутов и педучилищ, методистов, воспитателей. Материалы XXVI съезда КПСС. М., Политиздат, 1981. Крупская Н. К. О дошкольном воспитании. М., Просвещение, 1973. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., Медицина, 1977. Бородич А. М. Методика развития речи детей. М., Просвещение, 1981. Бондаренко А. К. Словесные игры в детском саду. М., Просвещение, 1977. Воспитание и обучение в детском саду. М., Педагогика, 1976. Воспитание и развитие детей раннего возраста /Сост. Г. М. Лямнна. М., Просвещение, 1981. Воспитание детей во второй младшей группе детского сада /Сост. Г. М. Лямина. М., Просвещение, 1981. Воспитание детей в средней группе детского сада /Сост. Г. М. Лямина. М., Просвещение, 1982. Гербова В. В., Максаков А. И. Занятия по развитию речи в первой млад­ шей группе детского сада. М., Просвещение, 1979. Гербова В. В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе дет­ ского сада. М., Просвещение, 1981. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М., Просвещение, 1978, 1982. Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей. М., Педа­ гогика, 1972. Кирюшкин В. А., Ляховская Ю. С. Альбом для словарно-логических упражнений на занятиях по родному языку в детском саду. М., Просвеще­ ние, 1973. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М., Просвещение, 1982. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя. М., Просвещение, 1Э79. Подготовительная к школе группа в детском саду /Под ред. М. В. Залужской. М., Просвещение, 1975. Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред. Ф. А. Сохина и Т. В. Тарунтаевой. М., Педагогика, 1977. Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм обще­ ния со взрослыми у детей от рождения до 7 лет) /Под ред. А. В. Запо­ рожца и М. И. Лисиной, М., Педагогика, 1974. Тихееева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф. А. Сохина. М., Просвещение, 1981. Туманова Г. А. Звучащее слово. (Картины и таблицы, методическое ру­ ководство). М., Просвещение, 1980, 1983. ^ Туманова Г. А. Картинный словарь по развитию речи детей 4—6 лет. М., Просвещение, 1982. Усова А. П. Обучение в детском саду /Под ред. А. В. Запорожца. М , Просвещение, 1981. Ф едоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., Просвещение, 1977. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., Про­ свещение, 1981. Хрестоматия для маленьких /Сост. Л. Н. Елисеева. М., Просвещение, 1982. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста /Сост. Р. И. Жу­ ковская, Л. А. Пеньевская. М., Просвещение, 1981. Хрестоматия по детской литературе /Сост. А. Л. Табенкина. М., Просвеще­ ние, 1979. ПРИЛОЖЕНИЕ I. СКАЗКИ, СТИХИ, РАССКАЗЫ, РЕКОМЕНДОВАННЫЕ «ПРОГРАММОЙ ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ» Репка1 Посадил дед репку. Выросла репка болыная-пребольшая. Пошёл дед репку рвать. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянутпотянут, вытянуть не могут! Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут — вытянули репку! Теремок Стоит в поле теремок. Бежит мимо мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась и спрашивает: — Терем-теремок! Кто в тереме живёт? Никто не отзывается. Вошла мышка в теремок и стала в нём жить. Прискакала к терему лягушка-квакушка и спрашивает: — Терем-теремок! Кто в тереме живёт? — Я, мышка-норушка! А ты кто? — А я лягушка-квакушка! — Иди ко мне жить! Лягушка прыгнула в теремок. Стали они вдвоём жить. Бежит мимо зайчик-побегайчик. Остановился и спрашивает: — Терем-теремок! Кто в тереме живет? — Я, мышка-норушка. — Я, лягушка-квакушка. А ты кто? — А я зайчик-побегайчик. — Иди к нам жить! Заяц скок в теремок! Стали они втроем жить. Идёт лисичка-сестричка. Постучала в окошко и спрашивает: — Терем-теремок! Кто в тереме живёт? — Я, мышка-норушка. — Я, лягушка-квакушка. 1 Литературный материал «Приложения» подобран О. С. Ушаковой. — Я» зайчик-побегайчик. А ты кто? — А я лисичка-сестричка. — Иди к нам жить! Забралась лисичка в теремок. Стали они вчетвером жить. Прибежал волчок — серый бочок, заглянул в дверь и спрашивает: — Терем-теремок! Кто в тереме живёт? — Я» мышка-норушка. — Я, лягушка-квакушка. — Я, зайчик-побегайчик. — Я, лисичка-сестричка. А ты кто? — А я волчок — серый бочок. — Иди к нам жить! Волк влез в теремок. Стали они впятером жить. Вот они все в теремке живут, песни поют. Вдруг идёт мимо медведь косолапый. Увидел медведь теремок, услыхал песни, остановился и заревел во всю мочь: — Терем-теремок! Кто в тереме живёт? — Я* мышка-норушка. — Я, лягушка-квакушка. — Я, зайчик-побегайчик. — Я, лисичка-сестричка. — Я, волчок — серый бочок. А ты кто? — А я медведь косолапый. — Иди к нам жить! Медведь и полез в теремок. Лез-лез, лез-лез — никак не мог влезть и говорит: — Я лучше у вас на крыше буду жить. — Да ты нас раздавишь! — Нет, не раздавлю. — Ну так полезай! Влез медведь на крышу и только уселся — трах! — раздавил теремок. Затрещал теремок, упал набок и весь развалился. Еле-еле успели из него вы­ скочить: мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка, волчок — серый бочок, все целы и невредимы. Принялись они брёвна носить, доски пилить — новый теремок строить. Лучше прежнего выстроили! Колобок Жил-был старик со старухой. Вот и просит старик: — Испеки мне, старая, колобок. — Да из чего испечь-то? Муки нет, — Эх, старуха, по амбару помети, по сусечкам поскреби, — вот и наберётся. Старушка так и сделала: намела, наскребла горсти две муки, замесила тесто на сметане, скатала колобок, изжарила его в масле и положила на окно простынуть. Надоело колобку лежать: он и покатился с окна на завалинку, с завалин­ ки на травку, с травки па дорожку, — и покатился по дорожке. Катится коло­ бок по дороге, а навстречу ему заяц: — Колобок, колобок! Я тебя съем! — Нет, не ешь меня, косой, а лучше послушай, какую я тебе песенку спою. Заяц уши поднял, а колобок запел: тЯ-т КОЛОбОК, КОЛОбОК! ~т По амбару метен, По сусечкам скоебён На сметане мешёГ В печку сажен, ’ тт„ - г На окошке стужен. п Я от дедУшки УшелЯ от бабУшки Ушёл01 тебя> зайца’ не ХИТР° Уити' И покатился колобок дальше: только его заяц и видел. Катится колобок по тропинке в лесу; а навстречу ему серый волк: — Колобок, колобок! Я тебя съем. — Не ешь меня, серый волк: я тебе песню спою* И колобок запел: Я колобок, колобок! По амбару метён, По сусечкам скребён, На сметане мешён, В печку сажён, На окошке стужён, Я от дедушки ушёл, Я от бабушки ушёл, Яот зайца ушёл, От тебя, волка, не хитро уйти. Покатился колобок дальше: только его волк и видел. Катится колобок по лесу; а навстречу ему медведь идёт, хворост ломает, кусты к земле гнёт: — Колобок, колобок! Я тебя съем. — Ну, где тебе, косолапому, съесть меня! Послушай лучше мою песен­ ку, — Колобок запел, а Миша и уши развесил: Я колобок, колобок! По амбару метен, По сусечкам скребен. На сметане мешен, В печку сажен, _ На окошке стужен. я ушёл, „ 6а(?уткл ' шёл. я от за| я т уи/ёл: о тебя, медведь, полгоря уйти. r J И покатился колобок: медведь только вслед ему посмотрел. Катится колобок, а навстречу ему лиса: — Здравствуй, колобок! Какой же ты пригоженькии,. румяненький! Колобок рад, что его похвалили, и запел свою песенку; а лиса слушает да всё ближе подкрадывается. Я колобок, колобок! По амбару метён, По сусечкам скребён, На сметане мешён, В печку сажён, На окошке стужён, Я от дедушки ушёл, Я от бабушки ушёл. Я от зайца ушел, Я от волка ушёл, От медведя ушёл, От тебя, лиса, не хитро уйти. — Славная песенка! — сказала лиса. — Да то беда, голубчик, что я стара стала, — плохо слышу. Сядь ко мне на мордочку да пропой ещё разочек. Колобок обрадовался, что его песенку похвалили; прыгнул лисе на морду да и запел: — Я колобок, колобок!.. А лиса его — гам! — и съела. Волк и семеро козлят Жила-была в лесной избушке белая коза — желтые глаза. И было у нее се­ меро козлят. Рано утром, только солнышко взойдет, коза в лес да в луга за кор­ мом уходит. А козлятушки двери закроют, никого не пускают, друг с дружкой в избе играют. Воротится коза, постучится в дверь и запоет: Козлятушки, ребятушки, Огопритеся, отомкнитеся; Я» коза, на лугу была, Ела травку шелковую, Пила воду студеную; Бежит молочко по вымечку, Из вымечка — по копыточкам, С копыт — на зеленую траву, Козлятки откроют дверь. Коза их накормит, напоит, спать уложит. А утром опять в леса да в луга за кормом уйдет. Жил недалеко серый волк. Увидел избушку, услыхал песенку козы. Вот раз коза далеко в лес ушла, козлятки дверь заперли, а волк и пришел. На крылечко взошел да стук, стук, стук». Козлятки и спрашивают: — Кто там? А волк грубым голосом и запел: Козлятушки, ребятушки, Огопритеся, отомкнитеся; Ваша мать пришла, Молока принесла. Полны бока молока, Полны рога творога, Полны копытца водицы. А козлятки отвечают: — Слышим, слышим, не матушкин голосок, наша матушка поет тоненько да не такую песенку. Волк ушел и за куст спрятался. Пришла коза домой, в дверь постучалась: — Стук, стук, стук! — Кто там? Коза и запела тоненько: Козлятушки, ребятушки, Огопритеся, отомкнитеся; Я, коза, на лугу была, Ела травку шелковую, Пила воду студеную; Бежит молоко по вымечку, Из вымечка — по копыточкам, С копыт — на зеленую траву. Козлятки матери дверь отперли. Рассказали козлятки, как к ним волк при­ ходил. А коза и говорит: — Детки вы мои милые, вы никому двери не отпирайте, пока моей песенки не услышите, мою белую ножку не увидите. Ушла коза снова в лес. А волк выскочил из куста, побежал к кузнецу в де­ ревню: — Кузнец, кузнец, скуй мне тоненький язычок, а то я тебя съем, Испугался кузнец, сковал волку тоненький язычок. Пришел волк к избушке; — Стук, стук, стук! — Кто там? А волк и запел тоненьким голоском: Козлятушки, ребятушки, Отопритеся, отомкнитеся... Поет, а сам лапу на окошечко положил. А лапа черная-черная. Тут козлятки увидали, да как запрыгали: — Видим, видим, не матушкины ножки: у матушки, как белый снег, а у тебя, как черная грязь! Не откроем дверь, ты — волк! Рассердился волк, побежал в деревню. Видит: баба пироги печет. Волк и зарычал на нее: — Вымажь мне, баба, лапы белой мукой, а то я тебя съем. Испугалась баба, вымазала ему лапы белой мукой. Побежал волк в лес. Прибежал к избушке. Белую лапу на окно положил да тоненьким голоском и запел: Козлятушки, ребятушки, Отопритеся, отомкнитеся; Я, коза, на лугу была, Ела травку шелковую, Пила воду студеную; Бежит молоко по вымечку, Из вымечка — по копыточкам, С копыт — на зеленую траву. Слышат козлятки, будто маменькин голосок. Слышат козлятки матушкину песенку. Видят козлятки белую лапочку. Открыли, отомкнули козлятки дверь. Волк и прыгнул в избу да всех козлят съел. Только самый маленький в печку влез, так волк его и не нашел. Проглотил волк шестерых козлят, пошел в лес, лег под куст да и заснул крепким сном. А коза домой пришла, видит: двери отперты, лавки опрокинуты, стекла выбиты, нет козлятушек, нет ребятушек, нет нигде милых детушек. Стала коза горько плакать-рыдать. Вдруг слышит — кто-то в печи пищит. Подошла коза к печи, вытащила козленочка. Он ей все рассказал. Взяла коза большие ножницы, серой шерсти клубок да иголочку и в лес отправилась. Видит: под кустом волк спит, страшным голосом храпит — хр-хр-хр. Тут коза ему разрезала живот. Да и выскочили все козлятушки, да и вы­ скочили все ребятушки целым-целехоньки, живым-живехоньки! Вот радости-то было! А коза волку в живот больших камней положила да серой шерстью живот зашила, будто ничего и не было. Проснулся волк, пить захотел. Пошел волк к колодцу, нагнулся, а камни тяжелые и потянули его вниз. Упал волк в колодец и утонул. А коза с козлятками пошла домой жить, молоко пить, добра наживать, песни распевать. Почему кот моется после еды Литовская сказка Однажды залетел воробей на крестьянский двор и стал клевать зерно. Пры­ гает воробей по траве, зернышко за зернышком подбирает, а хозяйский кот на него из-за угла посматривает, Смотрел цот, смотрел да как прыгнет на воробья! Схватил его за крыло и говорит: — Неплохо я сейчас позавтракаю! — Что вы, что вы, пан кот! — зачирикал воробей. — Неужели вы соби­ раетесь меня съесть? — А что мне, любоваться тобой, что ли? — фыркнул кот и приготовился свернуть воробью голову. — Да постыдитесь же, пан кот! — опять зачирикал воробей. — Ведь вы забыли умыться! А разве вы не знаете, что и хозяин ваш, и хозяйка, и все люди на свете сначала моются, а потом завтракают? — И то правда! — сказал кот и поднял лапу, чтобы хорошенько потереть себе мордочку. А воробей, недолго думая, прыг в сторону! Взмахнул крыльями и улетел, Очень рассердился кот. — Ну нет, теперь уж меня не обманешь! — сказал он. — Пусть люди дела­ ют, как знают, а я сначала буду завтракать, потом умываться, С тех пор все коты на свете моются после еды. Жихарка Жили-были в избушке кот, петух да маленький человечек — Жихарка. Кот с петухом на охоту ходили, а Жихарка домовничал. Обед варил, стол на­ крывал, ложки раскладывал. Раскладывает да приговаривает: — Эта простая ложка — котова, эта простая ложка — Петина, а эта не простая, точеная, руч­ ка золоченая, — это Жихаркина. Никому ее не отдам. Вот прослышала лиса, что в избушке Жихарка один хозяйничает, и захо­ телось ей жихаркиного мясца попробовать. Кот да петух, как уходили на охоту, всегда велели Жихарке двери запирать. Запирал Жихарка двери. Все запирал, а один раз и забыл. Справил Жихарка все дела, обед сварил, стол накрыл, стал ложки раскладывать, да и говорит: — Эта простая ложка — котова, эта простая ложка — Петина, а эта не простая, точеная, ручка золоченая, — Жихаркина. Никому ее не отдам. Только хотел ее на стол положить, а по лестнице — топ-топ-топ. — Лиса идет! Испугался Жихарка, с лавки соскочил, ложку на пол уронил — и подни­ мать некогда, — да под печку и залез/А лиса в избушку вошла, глядь туда, глядь сюда — нет Жихарки. «Постой же, — думает лиса, — ты мне сам скажешь, где сидишь». Пошла лиса к столу, стала ложки перебирать: — Эта ложка простая — Петина, эта ложка простая — котова, а эта ложка не простая, — точеная, ручка золоченая, — эту я себе возьму. А Жихарка-то под печкой во весь голос: — Ай, ай, ай, не бери, тетенька, я не дам! — Вот ты где, Жихарка! Подбежала лиса к печке, лапку в подпечье запустила, Жихарку вытащила, на спину перекинула — да в лес. Домой прибежала, печку жарко истопила: хочет Жихарку изжарить да съесть, Взяла лиса лопату. — Садись, — говорит, — Жихарка. А Жихарка маленький, да удаленький. На лопату сел, ручки-ножки расто­ пырил — в печку-то и нейдет. — Не так сидишь, — говорит лиса. Повернулся Жихарка к печи затылком, ручки-ножки растопырил — в печ­ ку-то и нейдет. — Да не так, — лиса говорит. — А ты мне, тетенька, покажи, я ведь не умею.„ — Экой ты недогадливый! Лиса Жихарку с лопаты сбросила, сама на лопату прыг, в кольцо сверну­ лась, лапки спрятала, хвостом накрылась. А Жихарка ее толк в печку да заслон­ кой прикрыл, а сам скорей вон из избы да домой. А дома-то кот да петух плачут, рыдают: — Вот ложка простая — котова, вот ложка простая — Петина, а нет ложки точеной, ручки золоченой, да и нет нашего Жихарки, да и нет нашего маленького! Кот лапкой слезы утирает, Петя крылышком подбирает. Вдруг по лестнице — тук-тук-тук. Жихарка бежит, громким голосом кри­ чит: — А вот и я! А лиса в печке сжарилась! Обрадовались кот да петух. Ну^Жихарку целовать! Ну Жихарку обнимать! И сейчас кот, петух и Жихарка в этой избушке живут, нас в гости ждут. Сестрица Аленушка и братец Иванушка Жили-были старик да старуха, у них была дочка Аленушка да сынок Ива­ нушка. Старик со старухой умерли. Остались Аленушка да Иванушка одни-одинешеньки. Пошла Аленушка на работу и братца с собой взяла. Идут они по дальнему пути, по широкому полю, и захотелось Иванушке пить. — Сестрица Аленушка, я пить хочу! — Подожди, братец, дойдем до колодца. Шли, шли — солнце высоко, колодец далеко, жар донимает, пот выступает. Стоит коровье копытце полно водицы. — Сестрица Аленушка, хлебну я из копытца! — Не пей, братец, теленочком станешь! Братец послушался, пошли дальше. Солнце высоко, колодец далеко, жар донимает, пот выступает. Стоит ло­ шадиное копытце полно водицы. — Сестрица Аленушка, напьюсь я из копытца! — Не пей, братец, жеребеночком станешь! Вздохнул Иванушка, опять пошли дальше. Идут, идут — солнце высоко, колодец далеко, жар донимает, пот высту­ пает. Стоит козье копытце полно водицы. Иванушка говорит: — Сестрица Аленушка, мочи нет: напьюсь я из копытца! — Не пей, братец, козленочком станешь! Не послушался Иванушка и напился из козьего копытца. Напился и стал козленочком... Зовет Аленушка братца, а вместо Иванушки бежит за ней беленький козле­ ночек. Залилась Аленушка слезами, села под стожок — плачет, а козленочек возле нее скачет. В ту пору ехал мимо купец. — О чем, красная девица, плачешь? Рассказала ему Аленушка про свою беду. Купец ей говорит: — Поди за меня замуж. Я тебя наряжу в злато-серебро, и козленочек будет жить с нами. Аленушка подумала, подумала и пошла за купца замуж. Стали они жить-поживать, и козленочек с ними живет, ест-пьет с Аленушкой из одной чашки. Один раз купца не было дома. Откуда ни возьмись, приходит ведьма: стала под Аленушкино окошко и так-то ласково начала звать ее купаться на реку. Привела ведьма Аленушку на реку. Кинулась на нее, привязала Аленушке на шею камень и бросила ее в воду. А сама оборотилась Аленушкой, нарядилась в ее платье и пришла в ее хоро­ мы. Никто ведьму не распознал. Купец вернулся — и тот не распознал. Одному козленочку все было ведомо. Повесил он голову, не пьет, не ест. Утром и вечером ходит по бережку около воды и зовет: — Аленушка, сестрица моя! Выплынь, выплынь на бережок... Узнала об этом ведьма и стала просить мужа — зарежь да зарежь коз* ленка... Купцу жалко было козленочка, привык он к нему. А ведьма так пристает, так упрашивает — делать нечего, купец согласился: — Ну, зарежь его... Велела ведьма разложить костры высокие, греть котлы чугунные, точить ножи булатные... Козленочек проведал, что ему недолго жить, и говорит названному отцу: — Перед смертью пусти меня на речку сходить, водицы испить, кишочкн прополоскать. — Ну, сходи. Побежал козленочек на речку, стал на берегу и жалобнешенько закричал: — Аленушка, сестрица моя! Выплынь, выплынь на бережок. Костры горят высокие, Котлы кипят чугунные, Ножи точат булатные, Хотят меня зарезати! Аленушка из реки ему отвечает: — Ах, братец мой Иванушка) Тяжел камень на дно тянет, Шелкова трава ноги спутала, Желты пески на груди легли. А ведьма ищет козленочка, не может найти и посылает слугу; — Пойди найди козленка, приведи его ко мне, Пошел слуга на реку и видит: по берегу бегает козленочек и жалобнешенько зовет: — Аленушка, сестрица моя! Выплынь, выплынь на бережок. Костры горят высокие, Котлы кипят чугунные, Ножи точат булатные, Хотят меня зарезати! А из реки ему отвечают: — Ах, братец мой Иванушка! Тяжел камень на дно тянет, Шелкова трава ноги спутала, Желты пески на груди легли. Слуга побежал домой и рассказал купцу про то, что слышал на речке. Собрали народ, пошли на реку, закинули сети шелковые и вытащили Але­ нушку на берег. Отрезали камень с шеи, окунули ее в ключевую воду, одели ее в нарядное платье. Аленушка ожила и стала краше, чем была. А козленочек от радости три раза перекинулся через голову и обернулся мальчиком Иванушкой. Ведьму привязали к лошадиному хвосту и пустили в чистое поле. А. М. Г орьк и й Воробьишко Сказка Жил-был желторотый воробей, звали его Пудик, а жил он над окошком бани, за верхним наличником, в теплом гнезде из пакли, моховинок и других мягких материалов. Летать он ещё не пробовал, но уже крыльями махал и всё выглядывал из гнезда: хотелось поскорее узнать, что такое божий мир и годится ли он для него? — Что, что? — спрашивала его воробьиха-мама. Он потряхивал крыльями и, глядя на землю, чирикал: — Чересчур черна, чересчур! Прилетал папаша, приносил букашек Пудику и хвастался: — Чив ли я? Мама-воробьиха одобряла его: — Чив, чив! А Пудик глотал букашек и думал: «Чем чванятся — червяка с ножками дали — чудо!» И всё высовывался из гнезда, всё разглядывал. — Чадо, чадо, — беспокоилась мать, смотри — чебурахнешься! — Чем, чем? — спрашивал Пудик. — Да не чем, а упадёшь на землю, кошка — чик! и — слопает! — объяс< иял отец, улетая на охоту. Так всё шло, а крылья расти не торопились. Подул однажды ветер — Пудик спрашивает: — Что, что? — Ветер дунет на тебя — чирк! и сбросит на землю — кошке! — объяснила мать. Это не понравилось Пудику, он и сказал: — А зачем деревья качаются? Пусть перестанут, тогда ветра не будет... Пробовала мать объяснить ему, что это не так, но он не поверил — он любил объяснять всё по-своему. Идёт мимо бани мужик, махает руками. — Чисто крылья ему оборвала кошка, — сказал Пудик, — одни косточки остались! — Эго человек, они все бескрылые! — сказала воробьиха. — Почему? — У них такой чин, чтобы жить без крыльев, они всегда на ногах пры­ гают, чу? — Зачем? — Будь-ка у них крылья, так они бы и ловили нас, как мы с папой мошек... — Чушь! — сказал Пудик. — Чушь, чепуха! Все должны иметь крылья. Чать, на земле хуже, чем в воздухе!.. Когда я вырасту большой, я сделаю, чтобы все летали. Пудик не верил маме; он ещё не знал, что если маме не верить, это плохо кончится. Он сидел на самом краю гнезда и во всё горло распевал стихи собственного сочинения: Эх, бескрылый человек, Едят тебя мошки! У тебя две ножки, А я маленький совсем, Хоть и очень ты велик, Зато сам мошек ем. Пел, пел, да и вывалился из гнезда, а воробьиха за ним, а кошка — рыжая, зелёные глаза — тут как тут. Испугался Пудик, растопырил крылья, качается на сереньких ногах и чи­ рикает: — Честь имею, имею честь... А воробьиха отталкивает его в сторону, перья у неё дыбом встали, — страш­ ная, храбрая, клюв раскрыла — в глаза кошке целит. — Прочь, прочь! Лети, Пудик, лети на окно, лети... Страх приподнял с земли воробьишку, он подпрыгнул, замахал крыльями — раз, раз, и — на окне! Тут и мама подлетела — без хвоста, но в большой радости, села рядом с ним, клюнула его в затылок и говорит: — Что, что? — Ну что ж! — сказал Пудик. — Всему сразу не научишься! А кошка сидит на земле, счищая с лапы воробьихины перья, смотрит на них — рыжая, зелёные глаза — и сожалительно мяукает: — Мя-аконький такой воробушек, словно мы-ышка... мя-увы... И всё кончилось благополучно, если забыть о том, что мама осталась без хвоста... Вместе тесно, а врозь скучно Говорит брат сестре: «Не тронь моего волчка». Отвечает сестра брату: «А ты не тронь моих кукол». Дети расселись по разным углам, но скоро им обоим стало скучно. Отчего детям стало скучно? Бишка — А ну-ка, Бишка, прочти, что в книжке написано! Понюхала собачка книжку, да и прочь пошла. «Не мое, — говорит,— дело книги читать; я дом стерегу, по ночам не сплю, лаю, воров да волков пугаю, на охоту хожу, зайку слежу, уточек ищу, поноску тащу — будет с меня и этого». Петушок с семьей Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом, на хвосте узоры, на ногах шпоры. Лапами Петя кучу разгребает, курочек с цыплятами созывает: — Курочки-хохлатушки! Хлопотуньи-хозяюшки! Пёстренькие-рябенькие! Чёрненькие-беленькие! Собирайтесь с цыплятками, с малыми ребятками: я вам зёрнышко припас! Курочки с цыплятками собрались, раскудахталися; зёрнышком не поде­ лились, — передралися. Петя-петушок беспорядков не любит — сейчас семью помирил: ту за хо­ хол, того за вихор, сам зёрнышко съел, на плетень взлетел, крыльями замахал, во всё горло заорал: «Ку-ку-ре-ку!» Васька Котичек-коток — серенький лобок. Ласков Вася, да хитер, лапки бархат­ ные, ноготок остер. У Васютки — ушки чутки, усы длинны, шубка шёлковая. Ласкается кот, выгибается, хвостиком виляет, глазки закрывает, песенку поёт, а попалась мышка — не прогневайся! Глазки-то большие, лапки что сталь­ ные, зубки-то кривые, когти выпускные! Лиса Патрикеевна У кумушки-лисы зубушки остры, рыльце тоненькое, ушки на макушке, хвостик на отлёте, шубка тёпленькая. Хорошо кума принаряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди жилет, а на шее белый галстучек. Ходит лиса тихохонько, к земле пригинается, будто кланяется; свой пу­ шистый хвост носит бережно; смотрит ласково, улыбается, зубки белые показы­ вает. Роет норы, умница, глубокие: много входов в них и выходов, кладовые есть, есть и спаленки, мягкой травушкой полы выстланы. Всем бы лисонька хороша была, хозяюшка, да разбойница-лиса: любит курочек, любит уточек, свернёт шею гусю жирному, не помилует и кролика. Умей обождать Ж нли-бы ли себе брат да сестра, петушок да курочка. Побежал петушок в сад и стал клевать зеленёхонькую смородину, а курочка и говорит ему: «Не ешь, Петя! Обожди, пока смородина поспеет». Петушок не послушался, клевал да клевал, и наклевался так, что насилу домой добрёл. «Ох! — кричит петушок, — беда моя! больно, сестрица, больно!» Напоила курочка петушка мятой, прнло* жила горчичник — и прошло. Выздоровел петушок и пошёл в поле: бегал, прыгал, разгорелся, вспотел и побежал к ручью пить холодную воду; а курочка ему кричит: — Не пей, Петя, обожди, пока простынешь. Не послушался петушок, напился холодной воды — и тут его стала бить лихорадка: насилу домой курочка довела. Побежала курочка за доктором, пропи­ сал доктор Пете горького лекарства, и долго пролежал петушок в постели. Выздоровел петушок к зиме и видит, что речка ледком покрылась: захоте­ лось петушку на коньках покататься; а курочка и говорит ему: «Ох, обожди. Петя! Дай реке совсем замёрзнуть; теперь ещё лёд очень тонок, утонешь». Не послушался петушок сестрицы: покатился по льду; лёд проломился, и петушок — бултых в воду! Только петушка и видели. Четыре желания Митя накатался на саночках с ледяной горы и на коньках по замёрзшей реке, прибежал домой румяный, весёлый и говорит отцу: — Уж как весело зимой! Я бы хотел, чтобы всё зима была! — Запиши твоё желание в мою карманную книжку, — сказал отец. Митя записал. Пришла весна. Митя вволю набегался за пёстрыми бабочками по зелё­ ному лугу, нарвал цветов, прибежал к отцу и говорит: — Что за прелесть эта весна! Я бы желал, чтобы всё весна была. Отец опять вынул книжку и приказал Мите записать своё желание. Настало лето. Митя с отцом отправились на сенокос. Весь длинный день веселился мальчик: ловил рыбу, набрал ягод, кувыркался в душистом сене и вечером сказал отцу: — Вот уж сегодня я повеселился вволю! Я бы желал, чтобы лету конца не было. И это желание Мити было записано в ту же книжку. Наступила осень. В саду собирали плоды — румяные яблоки и жёлтые груши. Митя был в восторге и говорил отцу: — Осень лучше всех времён года! Тогда отец вынул свою записную книжку и показал мальчику, что он то же самое говорил и о весне, и о зиме, и о лете. Л. Толстой Из «Новой азбуки» У бабки была внучка; прежде внучка была мала и всё спала, а бабка сама пекла хлебы, мела избу, мыла, шила, пряла и ткала на внучку; а после бабка стала стара и легла на печку и всё спала. И внучка пекла, мыла, шила, ткала и пряла на бабку. У Вари был чиж. Чиж жил в клетке и ни разу не пел. Варя пришла к чижу, «Пора тебе, чиж, петь». — «Пусти меня на волю, на воле буду весь день петь». Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было'достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько наклала, что вода стала выше и можно было пить. Спала кошка на крыше, сжала лапки. Села подле кошки птичка. Не сидн близко, птичка, кошки хитры. Пришла весна, потекла вода. Дети взяли дощечки, сделали лодочку, пусти­ ли лодочку по воде. Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали, и ничего впереди себя не видали, и в лужу упали. Старик сажал яблони. Ему сказали: «Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плода, и ты не съешь с них яблочка». Старик сказал: «Я не съем, другие съедят, мне спасибо скажут». Л. Пушкин Уж небо осенью дышало, Уж реже солнышко блистало. Короче становился день, Лесов таинственная сень С печальным шумом обнажалась. Ложился на поля туман, Гусей крикливых караван Тянулся к югу: приближалась Довольно скучная пора; Стоял ноябрь уж у двора.., Л. Толстой Осень. Обсыпается Весь наш бедный сад, Листья пожелтелые По ветру летят; Лишь вдали красуются, Там, на дне долин, Кисти ярко-красные Вянущих рябин, Зима Белый снег, пушистый, В воздухе кружится И на землю тихо Падает, ложится. Темный лес что шапкой Принакрылся чудной И заснул под нею Крепко, непробудно... И под утро снегом Поле забелело, Точно пеленою Всё его одело. Божьи дни коротки, Солнце светит мало, Вот пришли морозцы — И зима настала. С. Маршак Усатый-полосатый Жила-была девочка. Как её звали? Кто звал, Тот и знал. А вы не знаете. Сколько ей было лет? Сколько зим, Столько лет, — Сорока ещё нет. А всего четыре года. И был у нее... Кто у неё был? Серый, Усатый, Весь полосатый. Кто это такой? Котёнок. Стала девочка котёнка спать укладывать. Вот тебе под спинку Мягкую перинку. Сверху на перинку Чистую простынку. Вот тебе под ушки Белые подушки. Одеяльце на пуху И платочек наверху. Уложила котёнка, а сама пошла ужинать. Приходит назад, — что такое? Хвостик — на подушке, На простынке — ушки, Разве так свят? Перевернула она котенка, уложила, как надо: Под спинку — Перинку. На перинку — Простынку. Под ушки — Подушки. А сама пошла ужинать. Приходит опять, — что такое? Ни перинки, А усатый, Ни простынки, Полосатый Ни подушки Перебрался Не видать, Под кровать. Разве так спят? Вот какой глупый котёнок! Захотела девочка котёнка выкупать. Принесла Кусочек Мыла, И мочалку Раздобыла, И водицы Из котла В чайной Чашке Принесла. Не хотел котёнок мыться — Опрокинул он корытце И в углу за сундуком Моет лапку языком. Вот какой глупый котёнок! Стала девочка учить котёнка говорить: — Котик, скажи: мя-чик. А он говорит: мяу! — Скажи: ло-шадь. А он говорит: мяу! — Скажи: э-лек-три-че-ство. А он говорит: мяу-мяу! Всё «мяу» да «мяу»! Вот какой глупый котёнок! Стала девочка котёнка кормить. Принесла овсяной кашки — Отвернулся он от чашки. Принесла ему редиски — Отвернулся он от миски. Принесла кусочек сала. Говорит котёнок: — Мало! Вот какой глупый котёнок! Не было в доме мышей, а было много карандашей. Лежали они на столе у папы и попали котенку в лапы. Как помчался он вприпрыжку, карандаш поймал, как мышку. И давай его катать — Из-под стула под кровать, От стола до табурета, От комода до буфета. Подтолкнет — и цап-царап! А потом загнал под шкап. Ждет на коврике у шкапа, Притаился, чуть дыша... Коротка кошачья лапа — Не достать карандаша! Вот какой глупый котёнок! Закутала девочка котенка в платок и пошла с ним в сад. Люди спрашивают: — Кто это у вас? А девочка говорит: — Это моя дочка. Люди спрашивают: — Почему у вашей дочки серые щечки? А девочка говорит: — Она давно не мылась. Люди спрашивают: — Почему у нее мохнатые лапы, а усы как у папы? Девочка говорит: — Она давно не брилась. А котенок как выскочит, как побежит, — Все и увидели, что это котенок — усатый-полосатый. Вот какой глупый котенок! А потом, А потом Стал он умным котом. А девочка тоже выросла, стала еще умнее и учится в первом классе сто первой школы. А. Бармо Игрушки Мишка Уронили мишку на пол, Оторвали мишке лапу. Всё равно его не брошу — Потому что он хороший. Бычок Идёт бычок, качается, Вздыхает на ходу: — Ох, доска кончается, Сейчас я упаду! Грузовик Нет, напрасно мы решили Прокатить кота в машине: Кот кататься не привык — Опрокинул грузовик. Лошадка Я люблю свою лошадку, Причешу ей шерстку гладко, Гребешком приглажу хвостик И верхом поеду в гости. Мячик Наша Таня громко плачет. Уронила в речку мячик. —Тише, Танечка, не платы Не утонет в речке мяч. Зайка Зайку бросила хозяйка, — Под дождём остался зайка. Со скамейки слезть не мог, Весь до ниточки промок. Е. Благинина Вот какая мама Светлые чулочки На ногах у дочки. Мама песню напевала, Одевала дочку, Одевала — надевала Белую сорочку. Белая сорочка — Тоненькая строчка. Мама песенку допела, Мама девочку одела: Платье красное в горошках, Туфли новые на ножках... Вот как мама угодила — К Маю дочку нарядила. Вот какая мама — Золотая прямо! Мама песенку тянула, Обувала дочку, По резинке пристегнула К каждому чулочку. Посидим в тишине Мама спит, она устала... Ну, и я играть не стала! Я волчка не завожу, А уселась и сижу. Я бы многого хотела — Вслух читать и мяч катать, Я бы песенку пропела, Я б могла похохотать, Да мало ль я чего хочу! Но мама спит и я молчу. Не шумят мои игрушки, Тихо в комнате пустой. А по маминой подушке Луч крадётся золотой. Луч метнулся по стене, А потом скользнул ко мне. — Ничего, — шепнул он будто, И сказала я лучу: — Я тоже двигаться хочу. Посидим в тишине... 3, Александрова Мой Мишка Я рубашку сшила Мишке, Я сошью ему штанишки. Надо к ним карман пришить И платочек положить. Это куры, это утки. Чёрный Шарик возле будки* Мы его не позовём, Убежим гулять вдвоём. На плите сварилась каша. Где большая ложка наша? Я тебе перед едой Лапы вымою водой. Пьёт козлёнок из корыта, На тебя глядит сердито. Ты не бойся — это гусь. Я сама его боюсь! Повяжу тебе салфетку — Ешь котлетку, ешь конфетку, Молоко свое допей И пойдём гулять скорей. Мы по узенькой дощечке Побежим купаться в речке, Будем плавать, загорать, Наши трусики стирать. Мишка топал, баловался — Лёгкий мостик зашатался, По воде идут круги... — Шарик, Шарик, помоги! Мишка Сохни, Шарик Нам от мокрый, будто губка, плюшевая шубка. убежал вперёд... мамы попадёт! Н. Забила Ясочкин садик В уголок уселись ребятишки. За окном сегодня ветер, ветер, Смирная какая детвора! Даже в доме слышно, как Что-то лапы грязные у мишки. гудит. Он, лентяй, их не помыл с утра, В детский сад ушли давно все дети, — Дом из книг для вас Только Яся в комнате сидит. построю, дети, Наша Яся кашляет Привяжу на башенку флажок, немножко — Дам к обеду по большой конфете, Простудилась на дворе вчера. Испеку с вареньем пирожок. Верно, Яся промочила ножки Там, где баб лепила детвора. А потом возьму из шкафа книжку, Мамы нет, и на работе папа. Покажу вам буквы «А» и «О». — В Ясочкином доме тишина. Яся знает, что мохнатый мишка Думаете, Яся будет плакать? Хочет буквы выучить давно. В комнате соскучится одна? Яся коврик на полу расстелет, Тихий час устроит для ребят. Ну уж нет! Зачем же плакать Ясе? — Ну, ложитесь, малыши, Вон игрушки у нее стоят. Села к ним, игрою занялася: в постели! И у нас в саду ребята спят! — Будет у нее свой детский сад. В детский сад пришел мохнатый мишка, Кукла Ляля и больной конек, А еще веселый шалунишка — Длинноухий маленький щенок. Спать ложатся Ясочкины дети: И щенок, и кукла, и медведь. За окошком дует ветер, ветер... Но тепло им в комнате сидеть. И котенка записала Яся, Но шмыгнул котенок под кровать. — Непослушный, глупый котик Вася. Больше не возьму тебя играть! — Вот и мама в двери постучала, Маленькую дочку обняла: — Молодчина, дочка, не скучала, Хорошо денек свой провела. Л . К а с си л ь Твои защитники Сестра Пошёл в бой солдат Иван Котлов. Ударила Ивана фашистская пуля. Руку пробила и в грудь попала. Упал Иван. А товарищи вперёд ушли, врага гнать. Лежит Иван один в снегу. Рука болит, дышать трудно — пуля в груди мешает. Лежит и думает: «Конец мой приходит, Умру сейчас». И глаза закрыл. И думать перестал, Вдруг слышит: кто-то тихонько его трогает. Стал Иван глаза открывать, да не так-то легко это. Смёрзлись ресницы. Вот один глаз открыл, потом другой. Видит: подползла к нему девушка, на сумке красный крест, — медицинская сестра из отряда. Вынимает из сумки бинт и начинает перевязывать рану — осторожно, чтобы не больно. «Кругом бой, а она приползла», — подумал Иван и спросил: — Умру? — Будете жить, товарищ. Я вас сейчас перевяжу. — Спасибо, сестрица! — говорит Иван Котлов.— Дозвольте узнать, как вас зовут. — Надя зовут, — отвечает, — Надя Балашова. Перевязала она раненого, взяла его винтовку, обхватила Ивана Котлова рукой и потащила в безопасное место. Фашисты по ней стреляют, а она знай себе ползёт и раненого тащит. Маленькая, а сильная. И ничего не боится. Так и спасла она Ивана Котлова. Славная подружка, храбрая девушка Надя Бала­ шова! С. Баруздин Шёл по улице солдат Точно в цель! Шёл по улице солдат. Совсем молодой солдат, а на груди у него боевой орден. Откуда орден, когда солдат на войне не был? Да и не мог он быть на войне. Война уже кончилась, а солдат ещё на свет не родился. И вот сейчас, в мирное время, получил молодой солдат боевой орден. За что? А было так. Высоко в небе летел самолёт. Так высоко, что с земли не увидишь, не услы­ шишь. Самолёт не наш — чужой, из далёкой страны. Заокеанский. Приказали лётчику: незаметно пролететь над Советским Союзом и рассекре­ тить наши военные тайны. Где какой завод у нас стоит — сфотографировать. Где какие воинские части — сфотографировать. Где какие военные аэродромы — сфотографировать. Не виден был чужой самолёт с земли, да только наши славные зенитчики по приборам его ^обнаружили. Где летит, на какой высоте, даже марку самолёта определили точно. — По местам!1— раздалась команда. Заняли ракетчики свои места. Направили ракету на невидимую цель. Доложили: j— Готово! Ещё команда. Взрыв! Пошла ракета высоко в небо, оставляя за собой хвост дыма. Минута, другая, а ракета уже цель нашла. Загорелся самолёт. А лётчик на парашюте выбросился и долго ещё удивлялся потом, как это его на такой высоте обнаружили и сбили. А зенитчикам нашим, ракетчикам, ордена дали за точное попадание. И самому молодому солдату тоже. Я. Тайщ Праздник Сегодня большой праздник — Первое мая. Все идут на Красную площадь. Маша тоже хочет идти. Мама ее одела. Красное платье. Красный бант, В одной руке — красный флажок, в другой — красный воздушный шар. Все красное. Маша рада. — Я вся красная! Я пойду на Красную площадь! Карандаш Папа принес большой карандаш. Маша кричит: «Мне!» Миша кричит: «Мне!» Папа сказал: — Тише! Мы его разделим. Провел одним концом — синий. Провел другим концом — красный. Миша с Машей смеются: «Давай делить карандаш!» Мише синий конец, а Маше красный. Миша рисует синие картинки, а Ма­ ша — красные. М. Пришвин Золотой луг У нас с братом, когда созревают одуванчики, была с ними постоянная заба­ ва. Бывало, идём куда-нибудь на свой промысел — он впереди, а я в пяту. «Серёжа!» — позову я его деловито. Он оглянется, а я фукну ему одуван­ чиком прямо в лицо. За это он начинает меня подкарауливать и тоже, как зазе­ ваешься, фукнет. И так мы эти неинтересные цветы срывали только для забавы. Но раз мне удалось сделать открытие. Мы жили в деревне, перед окном у нас был луг, весь золотой от множества цветущих одуванчиков. Это было очень красиво. Все говорили: «Очень красиво! Луг — золотой». Однажды я рано встал удить рыбу и заметил, что луг был не золотой, а зелёный. Когда же я возвращался около полудня домой, луг был опять весь золотой. Я стал наблюдать. К вечеру луг опять позеленел. Тогда я пошёл, отыскал одуванчик, и оказалось, что он сжал свои лепестки, как всё равно если бы у нас пальцы со стороны ладони были жёлтые, и, сжав в кулак, мы закрыли бы жёлтое. Утром, когда солнце взошло, я видел, как одуванчики раскрывают спои ладони, и от этого луг становится опять золотым. С тех пор одуванчик стал для нас одним из самых интересных цветов, по­ тому что спать одуванчики ложились вместе с нами, детьми, и вместе с нами вставали. Цветущие травы Как рожь на полях, так в лугах тоже зацвели все злаки, и когда алачинку покачивало насекомое, она окутывалась пыльцой, как золотым облаком. Все травы цветут, и даже подорожники — какая трава подорожник, а тоже весь в белых бусинках. Раковые шейки, медуницы, всякие колоски, пуговки, шишечки на тонких стебельках приветствуют нас. Сколько их прошло, пока мы столько лет жили, и не узнать, кажется, всё те же шейки, колоски, старые друзья. Здравствуйте, еще раз здравствуйте, милые! И. Соколов-Микатов Лесные картинки Весна Над полями и лесом всё ярче и ярче светит солнышко. Потемнели в полях дороги, посинел на реке лёд. Прилетели белоносые грачи, торопятся поправлять свои старые растрёпанные гнёзда. Зазвенели по скатам ручьи. Надулись на деревьях смолистые пахучие почки. Увидели ребята у скворечен первых скворцов. Весело, радостно закричали: — Скворцы! Скворцы прилетели! Выбежал на опушку заяц-беляк; присел на пенёк, огляделся. Ушки на ма­ кушке у робкого зайца. Смогрит заяц-беляк: вышел на опушку леса огромный лось с бородою. Остановился, слушает лось... А в глухом лесу вывела медведица родившихся в берлоге маленьких медвежат на первую прогулку. Ещё не видели медвежата весны, ие знают большого тёмного леса. Не знают, чем пахнет пробу­ дившаяся земля. На поляне, у лесного разлившегося ручейка, весело играют смешные, не­ уклюжие медвежата. Со страхом заглядывают в холодную бегучую воду, взбира­ ются на пни и оттаявшие на солнце старые коряги... Стройными косяками летят, тянутся с юга гуси; показались первые журавли. — Гуси, гуси! Журавли! — кричат, задрав головы, ребята. Вот закружились над широкой рекой гуси, спустились отдохнуть на напол­ ненную водой полынью. Увидели отдыхающих на льду гусей другие пролетавшие гуси, стали под­ саживаться к ним. Обрадовались товарищам другие гуси. Далеко над рекой покатился радостный крик... Всё теплее, шумнее и краше весна. На пригреве в лесу распустились на веточках ивы шелковистые мягкие пу­ ховки. Побежали по кочкам хлопотливые муравьи. А над полянкой, где раскры­ лись подснежники, вспорхнула первая бабочка. Колокольчики Я очень люблю эти простые цветы — весёлые колокольчики. Выйдешь из лесу на нескошенный, заросший высокой травою луг и от радости ахнешь: столько красуется всевозможных цветов, похожих на праздничный хоровод. По всему зелёному лугу белеют ромашки, желтеют одуванчики, цветёг мышиный горошек. А выше всех, всех веселее — лиловые колокольчики. От лёгкого ды­ хания тёплого летнего ветерка колышутся, кланяются, неслышно звенят коло­ кольчики, радостно приветствуя гостя. Всё лето цветут, неслышно звенят колокольчики, знакомые и милые цветы наших лугов и лесов, II. Указания к использованию цветных рисунков (таблицы I— VIII и рисунки на форзацах) Рисунки используются в индивидуальной работе с детьми или на занятиях с небольшими подгруппами. Руководствуясь рисунками на таблице I как об­ разцами и используя соответствующие игрушки, воспитатель может показы­ вать детям кукол, мишек и воссоздавать изображенные ситуации с помощью игрушек (маленький мишка сидит на стульчике и др.). Текст к цветным таблицам I. Картинки для развития речи детей раннего возраста. Виды работы с использованием этих картинок: 1. Развитие понимания названий предметов и их величины, цвета. Дети отвечают на вопросы: покажи, где...(Большой мишка; Черный мишка; Ма­ ленькая кукла; Кукла в желтом платье и т. п.) 2. Формирование активного словаря с помощью вопросов: кто это? Это какая кукла, какой мишка? Какое платье у большой куклы? Какие носочки у маленькой куклы? Где сидит маленький мишка? И т. п. 3. Развитие активной речи, неоднословных ответов (предложениями, сло­ восочетаниями) в диалоге. Примеры вопросов: маленький мишка стоит? (Нет, сидит; Он сидит; Сидит на стульчике.) У большой куклы туфельки красные? (Нет, зеленые; Они зеленые; Туфельки зеленые; У нее зеленые туфельки и т. д.) Несоответствие содержания вопроса той ситуации, которая изображе­ на на картинке (или воспроизведена с помощью игрушек), побуждает ребенка давать более развернутый ответ. 4. Развитие активной речи на основе сравнения предметов, описания си­ туации. Примерные вопросы: какого цвета платья у кукол — у большой и ма­ ленькой? (У этой зеленое, а у этой красное; У маленькой красное, у большой зеленое и т. п.) Что делает большой мишка, а что маленький?^Большой дер­ жит мяч, маленький сидит; Большой мишка играет мячом, а маленький смот­ рит и т. п.) '**' II. Серия из девяти предметных картинок для формирования понятия «овощи». Воспитатель предлагает ребенку рассмотреть картинки и ответить, относится ли данный предмет к овощам или нет, перечислить все овощи и т. п. Ill—V. Серии сюжетных картинок для обучения рассказыванию. В сред­ ней группе можно предлагать детям составлять рассказ по отдельным кар­ тинкам. Например, по табл. III: 1-я картинка: «Пошла девочка Маша в лес. Она встретила там ежика...»; 2-я картинка: «Ежик нашел грибок под елкой. Он говорит девочке: «Возьми грибок...»; 3-я картинка: «Девочка Маша набрала корзинку грибов и пошла домой. Ежик ее провожает...». В старшей группе ребенок'составляет рассказ по всем трем картинкам. VI. Эта серия картинок используется в старшей и подготовительной к школе группах и предназначена для составления рассказа на тему «Как Ми­ ша варежку потерял» (вариант завершения рассказа, начало которого дано Л. А. Пеньевской в «Хрестоматии для детей старшего дошкольного возраста»). Начало рассказа («Мише подарили варежки, он собрался покататься на лы­ жах») может дать воспитатель. Он может также предложить детям самим придумать начало. Затем дети придумывают продолжение и завершение рассказа. VII—VIII. Эти серии картинок используются в подготовительной к школе группе для составления сказок. На переднем форзаце — картинки для формирования понятия «транспорт». Ребенок определяет, можно ли отнести данный предмет к транспорту. Опре­ деляется также, к какому виду относится то или иное транспортное средство: воздушный транспорт, водный и т. д. На заднем форзаце — картинка для проверки произношения и для закреп­ ления звуков р, рь, л, ль, ш, ж, ч, щ, с, сь, з, зь, ц. Эти звуки наиболее труд­ ны в артикуляционном отношении. Воспитатель задает вопросы, отвечая на которые ребенок произносит сло­ ва, содержащие указанные звуки, например: на чем приехали Чебурашка и Чнпполино? (7/а машине.) Кто прилетел на самолете? (Буратино.) Кого ве­ зет на санках зайка? (Цыпленка.) Кто приехал на лошади, запряженной в сани? (Ежик, медведь, мышонок.) И т. п. СОДЕРЖАНИЕ От редактора . , • . ................................................................................ 3 4 Основные задачи развития р е ч и ...................................................................... Речь детей раннего в о зр а с т а ........................................................................... 16 48 Звуковая культура речи .................................................................................... Формирование с л о в а р я ......................................................................................... 79 Формирование грамматического строя р е ч и ........................................................ 105 Связная р е ч ь .............................................................................................................. 121 Развитие речи при ознакомлении детей с художественной литературой 144 Подготовка к обучению г р а м о т е ............................................................................ 161 Речь воспитателя.........................................................................................................177 Заключение , 193 Литература ................................................................................................................... 198 П р и л о ж е н и е ....................................................................................................... , 200 РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДО Ш КОЛЬН ОГО ВОЗРАСТА Под ред. Ф. А. С о х и н а Редактор Т. Б. Слизкова Художники 7\ И. Алексеева, Н. А. Игнатьев Художественный редактор A. Л. Кашеков Технический редактор М. И. Смирнова Корректор И. В. Бурдина ИБ № 7265 Сдано в набор 22.10.82. П одписано кпечати 05.03.84. Формат 6 0 x 9 0 ‘/ie. Бум. книж.-жури. Гарнит лит. Печать высокая. Уел.печ. л. 144-0,5 вкл.+0,25 форз. Уел. кр.-отт. 17,31Уч.-изд. л. 15,84 + 0,53 вкл. + 0,45 форз. Тираж 000 000 экз. Зак аз № 2000. Цена 75 коп. Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, З-ft п роезд Марьиной рощи, 41. Отпечатано с матриц Саратовского ордена Трудового Красного Знамени полиграфиче­ ского комбината Росглавполиграфпрома Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Саратов, ул .Чернышевского, 59, на Ка­ лининском ордена Трудового Красного Знамени полиграфкомбинате детской литературы нм. 50-летия СССР Росглавполиграфпрома Госкомиздата РСФСР, Калинин, проспект 50-летия Октября, 45.