Том 2 ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Кафедра педагогики
Серия
Историко-педагогическое знание
Выпуск 33
ПОСТИЖЕНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА
В 2 томах
Том 2
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
Под редакцией Г.Б. Корнетова
АСОУ
2010
1
УДК 37.01.37(09)
ББК 74.03
П 63
А в т о р ы: Г.Б. Корнетов (гл.1 ), Н.Б. Баранникова (гл. 9), Ю.Ю. Бугакова
(гл. 14), Е.Г. Ильяшенко (гл. 11), А.В. Калачев (гл. 3), В.В. Колпачев (гл. 5), А.Л. Микерина (гл. 2), А.С. Петренко (гл. 17), Е.В. Понятовская (гл. 18), А.П. Ромаев (гл. 7),
Н.Б. Ромаева (гл. 7), А.И. Салов (гл. 15), С.А. Севенюк (гл. 8), Е.Е. Седова (гл. 13),
Н.В. Семенова (гл. 12), Т.Н. Челпаченко (гл. 16), А.Н. Шевелев (гл. 4), Н.П. Щетинина (гл. 6), Н.П. Юдина (гл. 10).
П 63
Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т.
Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под ред. Г.Б. Корнетова. – АСОУ, 2010. – 248 с. (Серия "Историко-педагогическое
знание". Вып. 33).
ISBN 978-5-91543-027-2
Рассматривается широкий круг вопросов истории отечественного образования и педагогической мысли.
Научно-педагогическим работникам, преподавателям педагогических
дисциплин, аспирантам, студентам педагогических специальностей.
УДК 37.01.37(09)
ББК 74.03
Монография
Печатается по решению
редакционно-издательского совета
Академии социального управления
Рецензент
доктор педагогических наук, профессор
А.А. Романов
ISBN 978-5-91543-027-2
2
 Корнетов Г.Б., ред., 2010
 АСОУ, 2010
 Белявская М.А., оформ., 2010
Содержание
Серия "Историко-педагогическое знание" ...........................................................
Глава 1. Педагогическое действие .....................................................................
Глава 2. Организация учебно-воспитательной работы в сухопутном шляхетском кадетском корпусе во второй четверти XVIII века ...................
Глава 3. Противоречивость демократизации отечественного образования в
первой половине XIX века ...................................................................
Глава 4. Традиции петербуржского учительства в контексте развития дореволюционной школы Санкт-Петербурга .............................................
Глава 5. Становление образования в калмыцкой степи ....................................
Глава 6. Педагогические съезды как первые организационные формы профессионального объединения учителей народной школы России
(вторая половина XIX–начало XX века) .............................................
Глава 7. Особенности педагогической культуры отношений учителей и учащихся в России во второй половине XIX–начале ХХ века ...............
Глава 8. Самообразование российских учителей в конце XIX–начале ХХ века .....
Глава 9. Разработка П.Ф. Каптеревым путей реализации общечеловеческого
и национального начал в сфере семейного и общественного дошкольного воспитания ..........................................................................
Глава 10. Влияние философемы К.Н. Вентцеля на педагогическую теорию и
практику .................................................................................................
Глава 11. Развитие антропологических оснований педагогики в контексте
развития педологии в России ...............................................................
Глава 12. Решение проблемы "Личность и общество" на основе идеи соотношения индивидуального и социального в воспитании в отечественной педагогике (конец ХIХ века–30-е годы ХХ века) ........................
Глава 13. Русская беженская школа в Германии и Болгарии (1920–1940-е годы) ...
Глава 14. Журналистика российского зарубежья о самосохранении детей в
условиях эмиграции (20–30-е годы ХХ века) .....................................
Глава 15. Формирование гуманистического образа советского учителя (1918–
1929-е годы) ...........................................................................................
Глава 16. Идея гармонизации образовательного пространства в логике становления дидактической системы В.А. Сухомлинского ...................
Глава 17. Разработка проблемы педагогической культуры офицера в военной
педагогике второй половины ХХ века ................................................
Глава 18. Педагогические условия становления будущего педагога как интеллигента в образовательном процессе педагогического колледжа .....
4
7
25
39
58
80
89
97
108
117
132
147
161
181
194
207
222
232
239
3
Серия
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
Серия "Историко-педагогическое знание" основана в 2005 г. Цель серии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историкопедагогических исследований, совершенствованию преподавания педагогических дисциплин.
Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям
педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории
образования и педагогической мысли.
Автор и руководитель проекта Г.Б. Корнетов.
Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной
конференции 5–6 декабря 2005 года / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов. М.;
Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005.
Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: Материалы Второй национальной
научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:
АСОУ, Золотая буква, 2006.
Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики
образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, Золотая
буква, 2006.
Выпуск 4. Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики: Монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.
Выпуск 5. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:
Учебное пособие. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.
Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: Материалы Третьей национальной научной конференции
26 октября 2007 года / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории
общества: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост.
Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 9. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 10. Полякова М.А. Педагогика Мартина Лютера: Монография /
Под ред. и с предисл. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: ИПК Кошелев
(Издательство "Эйдос"), 2008.
4
Выпуск 11. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: Учебное пособие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материалы
Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. /
Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм /
Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе: В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель / Под
ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы
к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов.
М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Дурылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:
АСОУ, 2008.
Выпуск 17. Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической
педагогики: Монография. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 18. Баранникова Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории,
практике и истории образования / Редакция и предисловие Г.Б. Корнетова. М.:
АСОУ, 2009.
Выпуск 19. Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в
отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирования, сущность, эволюция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред.
Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: Учебное пособие / Сост. А.И. Салов; Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П.Н. Игнатьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Д. Дьюи:
Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
актуализация педагогического наследия прошлого. Материалы Пятой
национальной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / Ред.-сост.
Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т.
Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и
практики образования в контексте социокультурной эволюции общества:
5
В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова.
М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 26. История педагогики (Материалы к учебному курсу): Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 27. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост.
Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 29. Полякова М.А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические
предпосылки, содержание, практическая реализация / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред.
Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
постижение педагогической культуры человечества: Материалы Шестой
национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / Ред.-сост.
Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т.
Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т.
Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под ред. Г.Б. Корнетова.
М.: АСОУ, 2010.
6
Глава 1
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ
Педагогическая интерпретация человеческой истории оказывается задачей весьма актуальной и перспективной, позволяющей более глубоко и
всесторонне постичь и понять, как самые различные процессы и аспекты
экономической, социальной, политической, духовной жизни общества, так
и сами педагогические явления в их динамике, взаимосвязи, широком социокультурном контексте. "Если прежде, – пишет Б.М. Бим-Бад, – историю
педагогики связывали с историей культуры, если прежде прослеживали
влияние гражданской истории на эволюцию школ, то теперь пришло время
увидеть зависимость всего без исключения, что было и есть, от педагогической практики и теоретических ее разработок"1.
Для педагогической интерпретации человеческой истории необходимо
уточнить те базовые понятия, которые могут и должны служить универсальным инструментом осмыслений многообразного событийного ряда, из
которого складывается развивающееся бытие общества. К числу таких понятий относится педагогическое действие.
Человеческая история есть непрерывное воспроизводство человека, вопервых, как существа биологического посредством рождения и вскармливания, во-вторых, как существа социального и культурного посредством
социализации. В результате социализации появляющийся на свет индивид – представитель биологического вида Homo sapiens – осваивает культуру, включается в систему социальных отношений, реализует свой потенциал, становится личностью, обретает индивидуальность, превращается в
субъекта собственной жизни.
В самом общем виде социализацию определяют как "процесс усвоения
индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений"2, обращая внимание на то, что "при анализе социализации как механизма усвоения общественно-исторического опыта в целом процесс овладения индивидом общественным опытом характеризуется термином присвоение, а для характеристики процесса вовлечения человека в систему социальных связей с другими людьми используется термин приобщение"3.
Бим-Бад Б.М. Что такое философия истории педагогики? // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы. М., 2005.
С. 44.
2
Басина Е.З. Социализация // Большой психологический словарь / Под ред.
Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2006. С. 522.
3
Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития
человека. М., 2007. С. 144.
1
7
Различные авторы акцентируют внимание на различных аспектах социализации. Э. Гидденс сосредотачивается на взаимосвязи и взаимодействии
внешних по отношению к человеку социализирующих влияний с его внутренними состояниями. Он пишет: «Социализация – процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он
родился. Социализация не является разновидностью некоего "культурного
программирования", во время которого ребенок пассивно воспринимает
воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых
мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые, в свою очередь, влияют на поведение тех, кто должен о себе
заботиться»4.
В.И. Добреньков и А.И Кравченко, понимая под социализацией "продолжающийся всю жизнь процесс усвоения культурных норм и освоения
социальных ролей", особое внимание обращают на содержание и способы
реализации этого процесса. "Под социальной ролью, – пишут они, – подразумевается такая модель поведения, которая соответствует занимаемому
им статусу (положению в обществе) и стремится воплотить на практике те
права и обязанности, которые предписаны этому статусу. Понятие культурных норм несколько уже термина социальная роль и предполагает некоторую форму стилизованного воспитания (принятия правил этикетного поведения)… Усваивать что-либо можно только теоретически. Нормы усваиваются. Роли осваиваются на практике: освоение – совокупность практических
действий. Роль – динамическая характеристика статуса, или модель поведения. Когда вы осваиваете роль, вы вживаетесь в эту модель поведения"5.
А.В. Мудрик подчеркивает разнообразие "потоков" социализации. Он
пишет: "Социализация – развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизведения культуры общества... Процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих:
стихийная социализация человека во взаимодействии и под влиянием
объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными условиями;
относительно направляемая социализация, когда государство предпринимает экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь возрастных и профессиональных групп населения (определяя обязательный минимум образования,
возраст и сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и т.д.);
Гидденс Э. Социология / Пер. с англ. М., 1999. С. 68.
Добреньков В.И. Кравченко А.И. Фундаментальная социология: В 15 т. Т. VIII. Социализация и образование. М., 2005. С. 18–19.
4
5
8
относительно социально контролируемая социализация – планомерное
создание обществом и государством организационных, материальных и
духовных условий для развития (воспитания) человека;
самоизменение человека (более или менее сознательного), имеющего
просоциальный или антисоциальный вектор, в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям
его жизни"6. А.В. Мудрик также обращает внимание на то, что "сущность
социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособлении человека в условиях конкретного общества"7.
Е.М. Бабосов различает две основные формы социализации – направленную и ненаправленную. «Ненаправленная, или стихийная, форма социализации, – пишет он, – это как бы стихийное "автоматическое" формирование определенных социальных качеств в процессе и результате пребывания индивида в непосредственном социальном окружении… Направленная
форма социализации – это специально разработанная обществом или его
определенными институтами и организациями система средств воздействия на развивающуюся личность с целью сформировать ее в соответствии с доминирующими в данном обществе (или общности) ценностями,
идеалами, интересами и целями»8.
А.В. Петровский и Б.М. Бим-Бад выделяют в рамках социализации стихийные социализирующие процессы и образование. "В отечественной педагогике и психологии, – пишут они, – существует давняя традиция установления родо-видовых отношений между социализацией и образованием.
При этом социализация понимается широко – как процесс и результат
включения человека в общество благодаря усвоению и более или менее активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически
накопленной культуры… Социализация, осуществляемая в общении и деятельности, может происходить как в условиях стихийного воздействия на
личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда
характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования"9.
А.В. Петровский и Б.М. Бим-Бад определяют образование, как "процесс
педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах
личности и общества"10.
Все многообразие взаимно переплетающихся потоков социализации
осуществляется в амплитуде колебаний между стихийными (спонтанными,
непреднамеренными, неуправляемыми) процессами и процессами органи6
Мудрик А.В. Социализация // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.,
1999. Т. 2. С. 359.
7
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. С. 267.
8
Бабосов Е.М. Социология: Энциклопедический словарь. М., 2009. С. 350.
9
Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // БимБад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. С. 220.
10
Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Т. 2. С. 62.
9
зованными (целенаправленными, преднамеренными, управляемыми). В
основе последних лежит произвольная активность людей. По определению
Х. Хекхаузена, произвольная активность – "это активность, при которой
осознаны преследуемая цель, возможность контроля за ходом разворачивающихся процессов… Произвольная активность всегда проходит на фоне
более или менее отчетливых ожиданий предполагаемого результата деятельности или возможных последствий такого результата. Наиболее явно
эти ожидания выступают в волевых действиях"11.
Система социального наследования несет в себе фундаментальную,
"вечную" проблему: спонтанные процессы социализации не обеспечивают
гарантированного освоения людьми воплощенного в культуре необходимого и достаточного объема опыта предшествующих поколений, не обеспечивает развитие и формирование у них всех тех качеств и свойств, которые востребованы обществом и самими людьми, не позволяет стать полноценными членами различных общностей и коллективов, в должной степени реализовать свой собственный потенциал. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди, осознают и целенаправленно пытаются
решить эту проблему и осуществляется преднамеренная социализация. Последние и являются собственно педагогическими. Они возникают одновременно с появлением человеческого общества как необходимое дополнение спонтанной социализации в рамках целостной системы социального
наследования. Педагогически организованная социализации оказывается
не просто атрибутом общественной жизни, возникающим одновременно с
появлением человечества и существующим на протяжении всей его истории, но условием воспроизводства этой жизни через воспроизводство ее
субъектов12.
Преднамеренная социализация осуществляется посредством особой педагогической деятельности. "Вне педагогической деятельности, – пишет
А.С. Роботова, – трудно представить себе развитие общества и отдельного
человека. Педагогическую деятельность можно рассматривать как важнейший атрибут человеческого бытия"13. По словам Л.А. Беляевой, генезис
педагогической деятельности "обусловлен одной из фундаментальных потребностей общества в воспроизводстве человека. Отсюда сущностные характеристики этой деятельности связываются с пониманием ее как способа
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Пер. с нем. Т. 1. М., 1986. С. 13.
См., например: Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение, сущность, эволюция. М., 1993; Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994; Корнетов Г.Б. История
образования и педагогической мысли. Ч. 1. Первобытная эпоха–конец XVI века. М.,
2002; Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с
древнейших времен до начала XIX столетия. М., 2006; Корнетов Г.Б. От первобытного
воспитания к гуманистическому образованию М., 2010 и др.
13
Введение в педагогическую деятельность / Под ред. А.С. Роботовой. М., 2006.
С. 7, 8, 39.
11
12
10
социокультурного воспроизводства человека. При этом педагогическая деятельность выполняет функции социального наследования, социальной
адаптации (социализации) и регулирования (управления) процессов личностного становления и развития. С точки зрения ее онтологического статуса педагогическая деятельность является также способом бытия особой
социально-педагогической сферы общества, в рамках которой осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека. Она
включает в себя педагогическую деятельность, педагогические отношения,
педагогическое сознание, образовательно-воспитательные институты"14.
Педагогическая деятельность – процесс взаимодействия человека с
окружающим миром по поводу воспитания и обучения других людей. Педагогическая деятельность – система внешне наблюдаемых действий,
управляемых сознанием (педагогическим) как внутренней программой
этих действий, являющимся, в свою очередь, результатом предшествующей педагогической деятельности. Педагогическое сознание проявляется в
педагогической деятельности и в ней формируется.
Л.А. Беляева рассматривает "педагогическую деятельность как начало,
исходную клеточку системы (а не перечня) категорий педагогики". По ее
мнению "понятию педагогическая деятельность может быть отведено место начала, исходной категории, теоретическое развертывание которой
даст возможность вывести все остальные категории педагогики"15.
Педагогическая деятельность выражает универсальное основание педагогической реальности, изучается педагогикой (как отраслью научного
знания), является предметом управления (подлежит организации в системы
функционирования и развития), а также предметом проектирования (выявления и разработки способов и условий реализации).
Педагогическая деятельность является не просто совокупностью реакций
на поведение образовываемых людей, а системой действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Педагогическая деятельность:
предметна, направлена (прямо или опосредованно через создание условий) на образуемого человека как предмет воспитания и обучения;
продуктивна, ее результатом является преобразование предмета воспитания и обучения, т.е. человека, на которого направлены педагогические
действия;
социальна, возможна только и исключительно в обществе людей, в системе социальных связей и отношений; при этом сама реализуется через
установление связи между воспитателем и воспитуемым, носящей форму
педагогического взаимодействия;
опосредована культурой, созданной людьми и конденсирующей опыт
предшествующих поколений, сама являющая исторически сложившуюся
14
Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии //
Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. С. 43.
15
Там же. С. 41, 40.
11
форму культуры образования и направленная на воспитание и обучение
культурного человека;
сознательна, предполагает осуществление сознанием информационной,
ориентирующей, целеполагающей, мотивационно-побудительной, регулирующей и контролирующей функций, обеспечивающих преднамеренность
педагогических усилий;
целенаправленна, решает задачи реализации целей образования (воспитания и обучения).
Сама педагогическая реальность может быть адекватно понята и продуктивно проинтерпретирована только сквозь призму категории деятельность. По словам Д.А. Иванова, «понимая образование как специально организованную деятельность, можно сформулировать и его цель – помочь
человеку (образование приобретается самостоятельно при содействии других), "стать годным", т.е. успешным в данном обществе, путем развития
его практических способностей и освоения им таких общих умений, как
учиться, приспосабливаться и изменяться, а также умений, позволяющих
ему себя к жизни и реализовывать заложенное в нем совершенство»16.
Понятие педагогическая деятельность в современной литературе используется достаточно широко. В учебных планах педагогических специальностей высшего профессионального образования существует даже особая дисциплина "Введение в педагогическую деятельность", которая обеспечена множеством соответствующих учебных пособий 17. Однако В.И. Горовая и С.И. Тарасова, посвятившее педагогической деятельности специальную монографию, справедливо пишут о том, что "понятие педагогическая деятельность в последние годы прочно вошло в понятийнотерминологическую систему педагогики и выступает в качестве одной из
ее основных категорий, при этом его сущность разными авторами определяется по-разному. Парадоксальность ситуации усиливается еще и тем, что
в энциклопедических и педагогических словарях термин педагогическая
деятельность не представлен"18.
Согласно принятой точке зрения, "социализация имеет двойной характер – стихийный и управляемый, а педагогическая деятельность – только
управляемый"19. Педагогическая деятельность направлена на воспроизводИванов Д.А. Экспертиза в образовании. М., 2008. С. 22.
См., например: Введение в педагогическую деятельность / Под ред. А.С. Роботовой. М., 2007; Кукушкин В.С. Введение в педагогическую деятельность Ростов н/Д.,
2010; Лапина О.А., Пядашкина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность. М., 2009;
Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность. М., 2005;
Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и
практика. М., 2004 и др.
18
Горовая В.И., Тарасова С.И. Педагогическая деятельность в системе современного
человекознания. М., 2005. С. 100.
19
Булкин А.П. Базовые категории педагогики (проблемы систематизации) // Образование: исследовано в мире: Международный научный педагогический интернет-журнал
с библиотекой дипозиторием // http://www.oim.ru/reader@nomer=577.asp.
16
17
12
ство всех прочих видов деятельности посредством воспроизводства их
субъектов. По определению Е.П. Шиянова, педагогическая деятельность
"представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной
на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством
культуры и опыта, создание условий для личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе".
Е.П. Шиянов в качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяет "воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников.
Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких
социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного
коллектива, развитие индивидуальности личности". По его мнению, "основной функциональной единицей, с помощью которой реализуется цель
педагогической деятельности, является педагогическое действие, в котором проявляется единство целей и содержания"20.
А.В. Мудрик, рассматривая преднамеренную социализацию, также обращает свое внимание на действия людей, составляющие ее основание.
"Воспитание, – пишет он, – как относительно контролируемая социализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации
тем, что в его основе лежит социальное действие"21.
В современной литературе действие определяется как "структурная
единица деятельности, относительно завершенный акт человеческой деятельности, для которого характерна направленность на достижение определенной осознанной цели, произвольность и преднамеренность индивидуальной активности"22.
А.Н. Леонтьев предложил следующее решение вопроса о соотношении
деятельности и действия: «Основными "составляющими" отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате,
который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной
цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия…. Действия, осуществляющие деятельность, побуждаются ее мотивом, но являются
направленными на цель… Деятельность и действие представляют собой
подлинные и притом не совпадающие между собой реальности. Одно и то
же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить
из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность…В связи с выделением понятия действия
как важнейшей "образующей" человеческой деятельности (ее момента)
Шиянов Е.П. Педагогика: общая теория образования. Ставрополь, 2007. С. 597, 598.
Мудрик А.В. Психология воспитания. М., 2006. С. 256.
22
Смирнов А.В. Действие // Новая философская энциклопедия: В 4. М., 2009. Т. I. С. 607.
20
21
13
нужно принять во внимание, что сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижения ряда конкретных целей, из числа которых
некоторые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей
цели; при этом случай, характерный для более высоких ступеней развития, состоит в том, что роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанию в мотив-цель… Осуществляющееся действие
отвечает задаче; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях.
Поэтому действие имеет особое качество, особую его "образующую", а именно, способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия я
называю операциями… Действие… соотносимы целям, операции – условиям… В общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в
ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ
выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно
зависят от условий достижения конкретной цели»23.
Развивая подход А.Н. Леонтьева и рассматривая социальное действие
как единицу деятельности, Л.А. Радзиховский писал: «Границами социального действия человека следует считать не овладение (использование)
предметом (физическим или идеальным), но связь с действием другого человека. Разумеется, социальное действие предметно – в каждый конкретный момент оно направлено на предмет, определяется предметом и т.д.
Вместе с тем то, что граница социального действия – связь с действием
другого человека – резко меняет всю систему действия, вносит социальный
момент в самое его определение. В этом случае в структуре действия важное место должен занимать и знак – знак, обращенный к "другому", вызывающий ответное действие, служащее завершением данного действия.
Данная единица должна рассматриваться как исходная генетически (в онтогенезе), как детерминирующая базовую внутреннюю, знаковую структуру человеческой деятельности, наконец, как единица – универсальная, составляющая деятельности индивида. Последнее обстоятельство следует
отметить особо. Единица – не просто универсальная составляющая. Специфика единицы, как известно, в том, что в ней воспроизводятся основные
черты целого. В этом смысле социальное действие выгодно отличается от
традиционного понятия предметное действие, так как в социальном действии воспроизводятся основные черты человеческой деятельности –
предметность, социальность, знаковый характер. В той же мере социальное
действие есть единица коллективной деятельности»24.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 102–105, 107, 109.
Радзиховский Л.А. Деятельность: структура, генезис, единицы анализа // Вопросы
психологии. 1983. № 6. С. 126.
23
24
14
Таким образом, можно утверждать, что единицей педагогической деятельности является педагогическое действие. Для понимания педагогического действия важно иметь в виду характеристику действия как такового,
данную С.Л. Рубинштейном: "Действие человека всегда направлено на
конкретный результат… Сознательный, целенаправленный характер человеческого действия всегда является специфической его чертой. Однако как
ни существенна цель, одной ее для определения действия недостаточно.
Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит
реализовать. Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая
должна быть разрешена действием. Целенаправленное человеческое действие является по существу своему решением задачи"25. Соответственно, и
педагогическое действие является по существу решением некой педагогической задачи.
Педагогическое действие не только целенаправленно, но и социально,
т.е. осуществляемо только и исключительно в системе человеческих отношений, обретает свое значение и смыл во взаимодействии людей.
Понятие социальное действие ввел М. Вебер, разрабатывая основные
категории социологии. По его мнению, социология "есть наука, стремящаяся, истолковывая, понять социальное действие и тем самым каузально
объяснить его процесс и воздействие"26. Педагогику же можно рассматривать как науку, стремящуюся, истолковывая, понять педагогическое действие, каузально объясняя его процесс и воздействие, и на этой основе
проектируя педагогические действия, приводящие к желаемым результатам при осуществлении воспитания и обучения людей.
Относя социологию к наукам о поведении, М. Вебер подчеркивал, что
такого рода науки необходимо должны принимать во внимание "повод к
определенным действиям, результаты каких-либо событий, стимулирование решений или препятствие их принятию"27. Педагогика, также являясь
наукой о поведении, при анализе такого поведенческого акта, как педагогическое действие, должна принимать во внимание повод, порождающий
это действие, совокупность последствий этого действия, а также совокупность обстоятельств, которые стимулируют принятие решения об осуществлении педагогического действия или препятствуют этому.
Рассматривая социальное действие в качестве главного понятия социологии, М. Вебер писал: «"Действием" мы называем действие человека
(независимо от того, носит ли оно внешний или внутренний характер, сводится ли к невмешательству или терпеливому принятию), если и поскольку
действующий индивид или индивиды связывают с ним субъективный
смысл. "Социальным" мы называем такое действие, которое по предполаРубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. II. С. 15.
Вебер М. Основные понятия социологии // Избр. произв. / Пер. с нем. М., 1990.
С. 602.
27
Там же. С. 606.
25
26
15
гаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей и ориентируется на него»28. Он подчеркивал, что «не все типы действия, в том числе и внешнего, являются "социальными" в принятом здесь смысле. Внешнее действие не может быть
названо социальным в том случае, если оно ориентировано только на поведение вещных объектов. Внутреннее отношение носит социальный характер лишь в том случае, если оно ориентировано на поведение других»29.
При экстраполяции веберовской трактовки социального действия на
действие педагогическое становится очевидным то, что последнее является
не просто конкретной разновидностью первого, а предстает его своеобразной квинтэссенцией. Это определяется тем, что педагогическое действие
всегда изначально целенаправленно, ибо связано с реализацией поставленной педагогической цели. Без этой цели действие, даже если оно влияет на
человека, обеспечивая некие изменения в нем, развивает, формирует его,
будет не педагогическим, а спонтанно социализирующим. Педагогическое
целеполагание, как и любое целеполагание, в принципе невозможно вне
определенных субъективных смыслов. Социальность также имманентно
присуща педагогическому действию, ибо оно всегда направлено на другого
человека (непосредственно на его развитие, формирование или опосредованно, через создание определенных условий, организацию среды), предполагая обеспечить в этом человеке какие-либо изменения. Естественно,
что также можно говорить о педагогическом действии, направленном на
себя (автопедагогика) в рамках самообразования (самовоспитания и самообучения).
По мнению М. Вебера, "социальное действие (включая невмешательство или терпеливое приятие) может быть ориентировано на прошедшее,
настоящее или ожидаемое в будущем поведение других"30. Соответственно, педагогическое действие наставника может быть ориентировано на то,
что уже произошло (например, наказание или поощрение воспитанника за
содеянное им), на то, что происходит (обучение чему-то здесь и сейчас), на
то, что будет (подготовка к будущей жизни).
М. Вебер выделял четыре вида социального действия. Он писал: «Социальное действие, подобно любому другому поведению, может быть:
1) целерациональным, если в основе его лежит ожидание определенного
поведения предметов внешнего мира и других людей, и использование этого ожидания в качестве "условий" или "средств" для достижения своей рационально поставленной и продуманной цели; 2) ценностно-рациональным, основанным на вере в безусловную – эстетическую, религиозную или
любую другую – самодовлеющую ценность определенного поведения как
такового, независимо от того, к чему оно приведет; 3) аффективным,
Там же. С. 602–603.
Там же. С. 625.
30
Там же.
28
29
16
прежде всего, эмоциональным состоянием индивида; 4) традиционным, т.е.
основанным на длительной привычке»31.
М. Вебер обстоятельно прокомментировал данную им классификацию
идеальных типов социальных действий на основе типов рациональности.
По его мнению, чисто традиционное действие, часто, будучи автоматической реакцией на привычное раздражение в направлении некогда усвоенной установки, находится на самой границе, а часто и за пределом того,
является осмысленно ориентированным действием. Верность привычке
может осознаваться различным образом и в различной степени.
Обращаясь к веберовскому анализу традиционного действия, следует
имеет в виду мнение Т. Пасонса, который утверждал, что у М. Вебера
"традиционализм… служит санкцией того, что определенно и эксплицитно
является нормативным аспектом социальной системы. В самой же привычке как таковой нет абсолютно ничего нормативного. Это скорее – механизм или конкретная модель действительного поведения, а не способ, которым человек обязан действовать… Из всего этого можно вполне законно
сделать вывод, что, во-первых, традиционализм теоретически имеет мало
общего с психологическим понятием привычки, во-вторых, что он связан,
в первую очередь, с нормативным аспектом действия. Его теснейшая связь
с законностью и освященностью устанавливает этот факт вне всякого сомнения… В словоупотреблении Вебера традиционализм как общее понятие, по-видимому, фигурирует в двух основных контекстах: 1) как конкретное содержание норм, принятых без какой бы то ни было рациональной критики из прошлого (традиция) и 2) как качество или свойство определенных конкретных действий (традиционализм действия и власти)"32.
С точки зрения М. Вебера, пограничным является и чисто аффективное
действие, часто оказывающееся ничем не сдерживаемым реагированием на
внешнее раздражение и в разной степени осознающееся. Анализируя аффективные действия, С.Л. Рубинштейн писал: "Специфически человеческим видом является волевое действие, т.е. сознательный акт, направленный на осуществление определенной цели. Этим, конечно, не исключается
наличие у человека рефлекторных, инстинктивных и импульсивных актов… Основное отличие импульсивного действия от волевого заключается
в отсутствии в первом и наличии во втором сознательного контроля… Импульсивное действие – это аффективная разрядка. Оно связано с аффекТам же. С. 628.
"Действие, особенно социальное, очень редко ориентировано только на тот или иной
тип рациональности, и самая эта классификация, конечно, не исчерпывает типы ориентаций действия; они являют собой созданные для социологического исследования понятийные чистые типы, к которым в большей или меньшей степени приближается реальное поведение или – что встречается значительно чаще – из которых оно состоит". (Там
же. С. 630.)
32
Парсонс Т. Структура социального действия // Парсонс Т. О структуре социального действия / Пер. с англ. М., 2002. С. 162–164.
31
17
тивным переживанием. Импульс, заключенный в исходном побуждении, в
нем непосредственно, более или менее стремительно переходит в действие,
не опосредованное предвидением его последствий, взвешиванием и оценкой его мотивов… Хотя отсутствие осознанной цели и контроля существенно отличает аффективное действие-разрядку от волевого действия как
сознательного акта…, однако грани между ними, как и всякие грани действительности, подвижны, текучи"33.
Конкретизируя свое понимание ценностно-рационального действия, М.
Вебер подчеркивал: «Ценностно-рациональная ориентация действия отличается от аффективного поведения осознанным определением своей
направленности и последовательно планируемой ориентацией на нее. Общее их свойство заключается в том, что смысл для них состоит не в достижении какой-либо внешней цели, а в самом определенном по своему характеру поведении как таковом. Индивид действует под влиянием аффекта,
если он стремится немедленно удовлетворить свою потребность в мести,
наслаждении, преданности, блаженном созерцании или снять напряжение
любых других аффектов, какими бы низменными или утонченными они ни
были. Чисто ценностно-рационально действует тот, кто, невзирая на возможные последствия, следует своим убеждениям о долге, достоинстве,
красоте, религиозных предначертаниях, благочестии или важности "предмета" любого рода. Ценностно-рациональное действие… всегда подчинено
"заповедям" или "требованиям", в повиновении которым видит свой долг
данный индивид. Лишь в той мере, в какой человеческое действие ориентировано на них, – что встречается достаточно редко и в очень различной,
большой частью весьма незначительно степени, – можно говорить о ценностно-рациональном действии»34.
Смысл целерационального действия М. Вебер раскрывал следующим
образом: «Целерационально действует тот индивид, чье поведение ориентировано на цель, средства и побочные результаты его действий, кто рационально рассматривает отношение средства к цели и побочные результаты и, наконец, отношение различных возможных целей друг к другу, т.е.
действует, во всяком случае, не аффективно (прежде всего, не эмоционально) и не традиционно. Выбор между конкурирующими и сталкивающимися целями и следствиями может быть, в свою очередь, ориентирован ценностно-рационально – тогда поведение целерационально только по своим
средствам. Индивид может также включить конкурирующие и сталкивающиеся цели – без ценностно-рациональной ориентации на "заповеди" и
"требования" – просто как данные субъективные потребности в шкалу по
степени их сознательно взвешенной необходимости, а затем ориентировать свое поведение таким образом, чтобы эти потребности по возможности удовлетворялись в установленном порядке (принцип "предельной по33
34
18
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. II. С. 17–19.
Вебер М. Основные понятия социологии // Избр. произв. / Пер. с нем. М., 1990. С. 629.
лезности"). Ценностно-рациональная ориентация действия может, следовательно, находиться в различных отношениях с целерациональной ориентацией. С целерациональной точки зрения ценностная рациональность всегда
иррациональна, и тем иррациональнее, чем больше она абсолютизирует
ценность, на которую ориентируется поведение, ибо она тем в меньшей
степени принимает во внимание последствия совершаемых действий, тем
безусловнее для нее самодовлеющая ценность поведения как такового (чистота убеждения, красота, абсолютное выполнение своего долга). Впрочем,
абсолютная цереациональность действия тоже в сущности лишь пограничный случай»35.
Веберовская типология социальных действий была использована при
характеристике и анализе базисных педагогических традиций великих цивилизаций в рамках цивилизационного подхода к изучению всемирного
историко-педагогического процесса: "Базисные педагогические традиции
великих цивилизаций включают в себя стереотипы, детерминирующие характер педагогического действия как действия социального, который, согласно М. Веберу, может определяться:
во-первых, целерационально, ориентируясь на достижение прагматического успеха, практического результата;
во-вторых, ценностнорационально, ориентируясь на безусловно принятую систему религиозных, идеологических, этических и тому подобных
ценностей;
в-третьих, традиционно, ориентируясь на механическое воспроизведение привычки;
в-четвертых, аффективно, эмоционально, ориентируясь на актуальные
аффекты и чувства.
Конкретное педагогическое действие может включать в себя момент
аффективности, являясь непосредственной эмоционально окрашенной реакцией воспитателя на действия или слова воспитуемого, на ту или иную
ситуацию. Но сама постановка педагогических целей, выбор средств их реализации как в теории, так и на практике могут преимущественно (на
уровне тенденции) определяться целерационально, ценностнорационально,
традиционно (при том или ином сочетании этих ориентиров)"36.
При анализе педагогического действия важно иметь в виду, что, как
правило, существует ценностный контекст, более или менее явно влияющий на стратегию педагогической деятельности, в рамках которой педагогические действия осуществляются. Это контекст обычно задается мировоззренческими установками субъекта, его мировоззренческими, идеологическими, религиозными, философскими, политическими и тому подоб35
Вебер М. Основные понятия социологии // Избр. произв. / Пер. с нем. М., 1990.
С. 629–630.
36
Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2008. С. 181. См. подробнее: Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1993; Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.
19
ными предпочтениями. Достаточно вспомнить, например, сформулированный В.И. Лениным на Третьем съезде коммунистических союзов молодежи
в 1920 г. тезис о том, что нравственным является все то, что способствует
делу коммунизма. В силу специфики исторических условий эта установка
на протяжении многих десятилетий являлась значимым ценностным ориентиром для теоретиков и практиков советской педагогики, определяя и
конкретные действия воспитателей и учителей. Подобным ориентиром
может служить основополагающий для гуманистической педагогики тезис
И. Канта о том, что человек должен всегда являться целью деятельности, а
не быть средством достижения каких-либо иных целей. О.С. Газман и его
последователи сделали этот тезис базовым ценностным ориентиром для
разрабатываемой и реализуемой ими концепции педагогической поддержки, пронизывающим как ее теоретическое обоснование, так и действия по
практическому воплощению.
Следует также иметь в виду, что в педагогических действиях также часто просматривается целерациональный элемент, который обусловлен
неизбежным выбором различных вариантов реализации ценностных ориентиров. В тех же случаях, когда с помощью воспитания и обучения решаются чисто практические задачи, педагогические действия приобретают
выраженный целерациональный характер.
Для понимания педагогического действия значимо замечание М. Вебера о том, что "граница между осмысленным действием и поведением чисто
реактивным, не связанным с субъективно предполагаемом смыслом, не
может быть точно проведена. Значительная часть социологически релевантного действия, особенно чисто традиционного по своему характеру,
находится на границе того и другого. Осмысленное, т.е. доступное пониманию, действие в ряде случаев вообще отсутствует, в других – может
быть обнаружено только специалистами"37. Несомненно, что часть педагогически релевантного действия также находится на границе осмысленного
и реактивного действия. Это касается не только тех педагогических действий, которые носят традиционный характер, но и педагогических действий, базирующихся на непосредственных эмоциональных реакциях на
поведение, поступки воспитуемых и обучаемых субъектов.
М. Вебер разводит рациональную (логическую или математическую) и
эмоциональную (в качестве результата сопереживания и вчувствования)
очевидность понимания. «Рациональная очевидность, – пишет он, – присуща тому действию, которое может быть полностью доступно интеллектуальному пониманию в своих преднамеренных смысловых связях. Посредством вчувствования очевидность постижения действия достигается в
результате полного сопереживания того, что пережито субъектом в определенных эмоциональных связях… Любое истолкование подобного рационально ориентированного целенаправленного действия обладает – с точки
37
20
Вебер М. Основные понятия социологии // Избр. произв. / Пер. с нем. М., 1990. С. 603.
зрения понимания использованных средств – высшей степенью очевидности… Напротив, высочайшие "цели" и "ценности", на которые, как показывает опыт, может быть ориентировано поведение человека, мы часто
полностью понять не можем, хотя в ряде случаев способны постигнуть его
интеллектуально; чем больше эти ценности отличаются от наших собственных, важнейших для нас ценностей, тем труднее нам понять их в сопереживании посредством вчувствования, силою воображения… Аффекты… и основанные на них иррациональные (с позиций целерационального
поведения) реакции мы способны эмоционально сопереживать тем интенсивнее, чем более сами им подвержены; если же они значительно превышают по своей интенсивности доступные нам переживания, мы можем понять их смысл посредством вчувствования и рационально выявить их влияние на характер поведения индивида и применяемые им средства»38.
И педагогические действия различаются по рациональной и эмоциональной очевидности понимания. В первом случае речь идет о четком логическом обосновании педагогических целей и средств, обеспечивающих
их достижения, убеждающих своей разумной очевидностью. Например,
если речь идет о необходимости подготовки человека к выполнению определенных производственных функций, успешность осуществления которых обеспечит экономическое благополучие его и некой социальной общности. Во втором случае речь, во-первых, идет о чисто ценностном обосновании необходимости достижения тех или иных педагогических целей и
использовании соответствующих средств, что в предельной четкой форме
было определено Тертуллианом (155/165–220/240): "Credo quia absurdum
est" ("Верую, ибо абсурдно"). Например, согласно христианскому вероучению педагогические усилия, прежде всего, должны быть безусловно
направлены на обеспечение спасения души посредством создания условий
для обращения человека к Богу, принятия и исполнения им правил жизни
данных в Откровении. И обосновывается это верой, носит иррациональный
характер. Хотя, следует признать, что в западном христианстве (и в католичестве, и в протестантизме) сильно стремление постичь Господа не
только сердцем, но и разумом, дать рациональное обоснование религиозных догм. Во-вторых, речь идет об эмоциональных, спонтанных реакциях
воспитателя на поведение, поступки воспитанника, вызывающие у учителя, например, вспышку гнева и тут же следующее жестокое наказание, или
выражение родительской любви, мешающей эффективно дисциплинировать ребенка. Такие педагогические действия аффективны по своему характеру.
Традиционное педагогическое действие осуществляется не во имя достижения рационально обоснованной цели с помощью рационально обоснованных средств, не в связи с осознанной ориентацией на ценность, не изза спонтанного "порыва души", а потому, что так поступают все и я привык
38
Там же. С. 604–605.
21
так поступать, потому что существуют такая безусловно принимаемая
норма, сформировалась такая привычка, таков сложившийся стереотип поведения.
Если рассмотреть телесное наказание как конкретное педагогическое
действие, то станет очевидно, что это действие может базироваться на совершенно различных ориентирах. Телесное наказание может быть целерациональным педагогическим действием, если воспитатель применяет его
как способ не допустить повторения воспитанником нежелательных поступков, выбрав из некоторого множества различных педагогических
средств и признав его оптимальным в данной конкретной ситуации.
Вопрос о ценностной ориентации наказания как педагогического действия может быть рассмотрен на различных уровнях.
Во-первых, с точки зрения принципиальной допустимости для педагога
использования телесного наказания в воспитательных целей. Как известно,
многие педагоги являются принципиальными противниками каких бы то
ни было телесных наказаний.
Во-вторых, если телесные наказания допускаются, то необходимо
осмыслить действия по их использованию с точки зрения признания их
эффективности и обязательности широкого применения.
Вспомним, что в библейских Притчах царя Соломона телесные наказания признаются не только допустимыми, но важнейшими средствами воспитания: "Кто жалеет Розги своей, тот ненавидит сына, а кто любит, тот с
детства наказывает его", "Наказывай сына своего, доколе есть надежда, и
не возмущайся криком его", "Не оставляй юноши без наказания, если
накажешь его розгою, он не умрет", "Розга и обличение дают мудрость; но
отрок, оставленный в небрежении, делает стыд своей матери", "Наказывай
сына твоего, и он даст тебе покой, и доставит радость душе твоей". Естественно, такой взгляд определял их безусловную педагогическую ценность
в сознании воспитателя и обеспечивал их самое широкое постоянное применение, как правило, даже не задумываясь о возможности иных педагогических действий или о негативных аспектах телесных наказаний.
Телесные наказания могут быть аффективными педагогическими действиями, представать в качестве непосредственной эмоциональной реакции воспитателя на ненадлежащее поведение воспитанника. Здесь можно
вспомнить эпизод из "Педагогической поэмы" А.С. Макаренко, в котором
он рассказывает о нанесенных им побоях колонисту Задорнову: "В состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения всеми предшествующими месяцами, я размахнулся и ударил Задорнова по щеке. Ударил
сильно, он не удержался на ногах и повалился на печку. Я ударил второй
раз, схватил его за шиворот, приподнял и ударил третий раз. Я вдруг увидел, что он поспешил надеть фуражку, потом снял ее и снова надел. Я, вероятно, еще бил бы его, но он тихо и со стоном прошептал! – Простите,
Антон Семенович… Мой гнев настолько дик и неумерен, что я чувствовал:
скажи кто-нибудь слово против меня – я брошусь на всех, буду стремиться
22
к убийству, к уничтожению этой своры бандитов"39. В данном случае речь
идет о применении телесного наказания человеком, который убежден в недопустимости их педагогического использования и для которого свершившийся факт является из ряда вон выходящим событием. Естественно, если
педагогическая культура человека ориентирует его на применение наказаний, то и такое спонтанное педагогическое действие будет для него делом
повседневным, вполне обыденным и не просто приемлемым, а необходимым.
Подобная обыденность лежит в основе наказаний как традиционных
педагогических действий, когда они применяются как бы по инерции, не
потому, что признаются наиболее логически обоснованными и целесообразными, не потому что позволяют сознательно реализовывать некие ценности, не потому оказываются спонтанной реакцией на проступок, а потому, что так надо, так все делают, так делают всегда, так поступали со мной,
так предписывается неким актом и т. п., и т. д. Например, в прежние времена субботняя порка в некоторых архаических семьях или порка за проступок согласно уставу школы. Когда это выражало определенные ценности, но постепенно просто стало традицией, которой следуют и над которой не задумываются.
Используя веберовскую типологию социального действия применительно к интерпретации действий педагогических важно помнить его слова
о том, что "действие, особенно социальное, очень редко ориентировано
только на тот или иной тип рациональности, и самая эта классификация,
конечно, не исчерпывает типы ориентаций действия; они являют собой созданные для социологического исследования понятийные чистые типы, к
которым в большей или меньшей степени приближается реальное поведение или – что встречается значительно чаще – их которых оно состоит"40.
Действительно, в педагогическом действии часто переплетаются в самом
разном соотношении и целерациональность, и ценностная рациональность,
и аффективность, и традиционность. Эта ситуация усугубляется еще и тем,
что в педагогическом действии (как в социальном действии вообще, согласно М. Веберу) четко прослеживается необходимость дифференцированного анализа целей деятеля и средств, которые он использует для достижения этих целей.
Рассматривая педагогическое действие, важно осмыслить механизм
взаимосвязи, который возникает между деятелем (воспитателем) и предметом деятельности (ребенком). А.В. Буршлинский, противопоставляя действие и реакцию, писал: "Действие отличается от реакции иным отношением к объекту. Для реакции предмет есть лишь раздражитель, т.е. внешняя
причина или толчок, ее вызывающий. В отличие от реакции действие – это
акт деятельности, который направлен не на раздражитель, а на объект. От39
40
Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М., 2003. С. 24.
Вебер М. Основные понятия социологии // Избр. произв. / Пер. с нем. М., 1990. С. 630.
23
ношение к объекту выступает для субъекта именно как отношение (хотя
бы отчасти осознанное) и потому специфическим образом регулирует всю
деятельность"41.
В.И. Добреньков и А.И. Кравченко подчеркивают: "Любое социальное
действие ориентировано на ожидаемое поведение других людей… Социальное действие, повторяясь и осуществляясь на регулярной основе, кристаллизуется в социальную связь, т.е. некое устойчивое отношение одного
индивида к другому". При этом они предлагают различать действие, воздействие и взаимодействие: "Действие – однонаправленное контактное или
бесконтактное соприкосновение одного актора с другим, не обязательно
предполагающее ответную реакцию. Воздействие – однонаправленное бесконтактное соприкосновение одного актора с другим, обязательно предполагающее ответную реакцию… Взаимодействие – двунаправленное контактное или бесконтактное соприкосновение двух акторов, содержащее в
себе ожидание ответной реакции… Социальное взаимодействие предполагает два поведенческих акта: первый – это прямой поведенческий акт и
второй – ответный"42.
Педагогическое действие, как правило, в конечном счете всегда оказывается педагогическим взаимодействием, ибо ожидает некую ответную реакцию, часто вызываемую самим воспитателем. Эта ответная реакция воспитанника должна продемонстрировать успешность действия, осмысливаемую, как правило, сквозь призму достижений поставленных целей. И в
соответствии с этой ответной реакцией ответным действием ученика
наставник корректирует свои последующие педагогические усилия.
41
Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы
психологии. 1984. № 5. С. 17.
42
Добреньков В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология: В 15 т. Т. VIII.
Социализация и образование. М., 2005. С. 780, 783, 822, 823, 824.
24
Глава 2
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
В СУХОПУТНОМ ШЛЯХЕТСКОМ КАДЕТСКОМ КОРПУСЕ
ВО ВТОРОЙ ЧЕТВЕРТИ XVIII ВЕКА
Система образования кадетских корпусов в России во второй четверти
XVIII в. связана с именем выдающегося педагога и реформатора
И.И. Бецкого. Именно им были подготовлены и проведены коренные изменения в учебно-воспитательном процессе военно-учебных заведений,
превративших их в образовательные учреждения с гуманистической воспитательной направленностью. Он являлся главным попечителем Московского воспитательного дома (1763–1792), президентом Академии художеств (1763–1795), попечителем Смольного общества благородных девиц
(1764–1789), членом совета (с 1764) и фактическим руководителем Сухопутного шляхетского кадетского корпуса (1765–1782). Под его руководством были созданы учреждения для детей сирот и подкидышей.
И.И. Бецкой очень высоко ставил роль воспитания в общественной
жизни и подчеркивал, что "корень всему злу и добру – воспитание". Он не
скрывал того факта, что многие воспитательные идеи были им заимствованы из трудов известных философов и педагогов. Взяв за основу взгляды на
процесс воспитания, высказанные К.А. Гельвецием (трактат "О разуме"),
Ж.-Ж. Руссо ( "Эмиль, или О воспитании") и Д. Локком ("Мысли о воспитании"), он рассчитывал создать путем воспитания "новую породу людей" – образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, а также разночинцев – "третий
чин людей", которые занимались бы промышленностью, торговлей, ремеслом. Он также надеялся, что эти новые люди передадут привитые им
взгляды и привычки своим детям, те, в свою очередь, – будущим поколениям, и так постепенно изменятся нравственность и поступки людей, а
следовательно, улучшится и общество.
Все эти идеи И.И. Бецкой начал реализовывать в Императорском сухопутном шляхетском кадетском корпусе. Для осуществления своей идеи воспитания "нового человека" И.И. Бецким было организованно совместное воспитание дворянских и солдатских детей в кадетском корпусе. Для этого он из 139
солдатских детей, называющихся "школьниками", оставил при корпусе только
50, а остальных распределил по полкам Петербургского гарнизона, так как
трату сил и средств на солдатских детей считал напрасной.
Бывшие школьники стали называться учениками; 10 старших – гимназическими, остальные 40 – классными учениками. Различие классных и
гимназических учеников заключалось только в возрасте: классными считались ученики, обучавшиеся вместе с кадетами 10–17 лет по общеобразова25
тельной программе; гимназическими – юноши 17–21 года, состоявшие в
старшем отделении корпуса. Цель же содержания и обучения оставшихся
50 учеников состояла в том, чтобы со временем сделать из них учителей и
чиновников для нужд корпуса. По окончании обучения новый набор на их
места проводить не предполагалось1.
Ученики должны были состоять в корпусе совершенно наравне с кадетами-дворянами. Однако перспективы учеников резко отличались от кадетских: выпускать в армию или на государственную службу их не предполагалось, хотя такая возможность не исключалась, но только как исключительная мера поощрения в отношении лучших из лучших. На практике
лишь считанные единицы были выпущены офицерами и чиновниками. Таким образом, ученики оказывались в очень не простом положении. Они
жили и воспитывались вместе с дворянскими детьми, но если по окончании корпуса перед кадетами открывались блестящие возможности военной
или гражданской карьеры, то ученики могли стать только учителями и
мелкими корпусными чиновниками.
Непростое положение учеников постоянно подчеркивалось и во время
их учебы в Корпусе. Им нельзя было забывать, что они не кадеты, а всего
лишь ученики, как не полагалось забывать об этом и кадетам. Они не проходили военной подготовки, не обучались воинской науке, не награждались за успехи в учебе и на содержание одного ученика расходовалось в
два раза меньше средств, чем на кадета.
Неполноценное положение учеников было создано целенаправленно.
И.И. Бецкой считал, что рядом с кадетами должны находиться простолюдины и при этом – в стесненных по сравнению с кадетами условиях. Это,
полагал он, научит кадетов ценить честь принадлежности к дворянству.
Вместе с тем, постоянно общаясь со сверстниками недворянского происхождения и видя, что те ни в чем им не уступают и ничем их не хуже, кадеты, как мечтал И.И. Бецкой, будут оценивать человека не по сословной
принадлежности, а по личным качествам. Кадеты освободятся от столь
широко распространенной в России того времени дворянской спеси и поймут, что назначение дворянина как раз и состоит в том, чтобы заботиться о
людях из других сословий, опекать их, помогать им, станут поддерживать
учеников и делиться с ними необходимым. Этот благой сам по себе замысел оказался утопическим. И.И. Бецкой забыл о жестокости, свойственной
детям, особенно в замкнутом коллективе. Кадеты, чувствуя свое превосходство над немногочисленными учениками, со временем стали травить
простолюдинов, и пять лет спустя классные и гимназические ученики были
полностью отделены от кадетов. Они получили особые спальни, рекреационную залу, столовую, класс для самостоятельной работы, даже специальный уголок в саду для прогулок. С 1770 г. кадеты и ученики встреча1
Данченко В.Г., Калашников Г.В. Кадетский корпус. Школа русской военной элиты.
М., 2007. С. 116.
26
лись только в корпусной церкви, в классах на уроках и во время официальных церемоний. План воспитания лучших качеств дворянина через постоянное общение кадетов с учениками потерпел крах. Из 50 учеников, окончивших кадетский корпус, только 29 добились офицерских чинов, но заметного следа в российской истории никто из них не оставил 2.
Реформирование корпуса И.И. Бецкой начал с составления своего рода
методических рекомендаций – "Пунктов для перемены Кадетского корпуса", которые получили высочайшее утверждение. Реализация "Пунктов…"
явилась своеобразной экспериментальной площадкой с целью анализа
практического применения основных идей учебно-образовательного процесса, предложенного И.И. Бецким, и учетом этих результатов при составлении основного документа – Устава кадетского корпуса.
"Пункты..." внесли изменения буквально во все сферы жизни корпуса.
Все кадеты в возрасте от 11 до 20 лет были разделены на три возраста.
Первый возраст стал называться "старшим", в нем обучались юноши 17–
20 лет; второй, получивший название "младшего", включал подростков 14–
17 лет, а в третьем, "отроческом", обучались дети младше 14 лет3.
Главные надежды в деле создания "нового человека" И.И. Бецкой возлагал на кадетов отроческого возраста, поэтому изменения в их жизни были самыми кардинальными. Кадетов разделили на группы, не больше
20 человек в каждой, поручив попечению надзирателей ("аббатов"). Их
набирали из иностранцев (главным образом немцев и французов), причем
особо оговаривалось, что русского языка они не должны были знать. Отлучаться от кадетов они не имели никакого права, всегда и всюду должны
были быть вместе с воспитанниками.
Замысел с "аббатами", помимо обеспечения круглосуточного надзора за
кадетами, преследовал еще одну цель – облегчить изучение кадетами иностранного языка, так как оказавшись в иноязычной среде, язык усваивался
сам собой. Такой способ изучения иностранных языков И.И. Бецкой считал
самым действенным, и как впоследствии показала практика – очень эффективный, так как окончившие кадетский корпус кадеты хорошо владели
иностранными языками.
"Пункты…" ввели в кадетском корпусе порядок, неслыханный для
учебных заведений того времени, – полную отмену телесных наказаний.
И.И. Бецкой был твердо убежден: дворянин всегда дворянин, даже если он
еще мал, должен пользоваться всеми правами своего звания с первых лет
жизни. Воспитание нравственного человека розгами невозможно, тем более, если речь идет о воспитании дворянина 4.
Там же. С. 117.
Там же. С. 122.
4
Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа (Из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России). М., 1958. С 38.
1
3
27
Большое значение в реорганизации жизни кадетов в корпусе имело
упразднение дядек. И.И. Бецкой стремился раз и навсегда порвать связи
кадетов с внешним миром и с семьями, и поэтому дядьки (названные
И.И. Бецким "рассадниками худонравия") – живое воплощение семьи – в
корпусе оказались неуместны. "Пунктами..." было предписано всех дядек
("кадетских денщиков") выгнать немедленно, а вместо них за корпусной
счет нанять специальных служителей – по одному на 20 кадетов, которым
и поручалось смотреть за кадетским обмундированием и помещениями.
Далее, согласно "Пунктам...", кадетам не разрешалось иметь карманные
деньги. По мнению И.И. Бецкого, они "развращают" молодежь, а воспитать
нравственного человека можно только в том случае, если он не будет даже
знать, что такое деньги, и ни разу их не коснется до 19–20-летнего возраста5.
"Пункты..." затронули и организацию учебного процесса. И.И. Бецкой
был уверен, что чувство соревновательности стимулирует тягу к знаниям,
и активно пытался его развить у кадетов. Каждый из трех возрастов он
приказал разделить на два разряда: в первый входили те, кто учился лучше,
во второй – кто хуже. По итогам ежемесячных испытаний прилежный
"второразрядник" мог быть переведен в первый разряд, а разленившийся
"перворазрядный" скатиться во второй. Для стимулирования отношения
кадет к учебе в каждом разряде устанавливались своя форма одежды и
свой рацион питания. Отличия заключались в том, что в первом разряде
питание было более разнообразно, чем во втором, а мундиры имели более
яркие знаки различия и шились из качественного материала. В результате
те, кто закончит корпус в первом разряде, должны были выпускаться офицерами, а во втором – кадетами или совсем без чина. По мысли
И.И. Бецкого, преимущества первого разряда должны были стимулировать
стремление кадетов учиться лучше. Преобразователь корпуса мечтал о
том, что в идеале кадеты, не желая попасть во второй разряд, станут учиться хорошо, а второразрядных учеников не останется вовсе, так как количество кадетов в каждом разряде не было регламентировано.
И.И. Бецкой впервые для своего времени ввел в корпусе всеобщую баллотировку кадетов, что по сути своей было первым опытом организации
самоуправления детского коллектива в учебно-воспитательном процессе.
Она представляла собой тайное голосование, посредством которого кадеты высказывали мнение о своих товарищах. Баллотировка проводилась с
целью удалить из корпуса тех кадетов, которые были негодны для нового
нравственного воспитания и мешали созданию в корпусе атмосферы общего дружеского братства, которую И.И. Бецкой считал непременным условием успеха своей системы образования. В баллотировке участвовали кадеты 14 лет и старше. Все кадеты делились на шесть групп по возрасту.
Вначале проходила баллотировка в группах. В каждую именную корзину
голосующий кадет опускал тот шар, который отвечал его мнению о това5
28
Грабарь В.К. Вскормленные с копья. СПб., 2009. С. 149.
рище. Белый шар назывался "удостоверительным", красный – "сомнительным", черный – "отвержительным". По результатам голосования в каждой
из групп определялись шесть кадетов, получивших больше всего "удостоверительных" баллов, которым потом поручалось "пробаллотировать весь
корпус". Результаты второго голосования имели решающее значение. Если
на второй баллотировке кадет получал 36 "отвержительных" шаров, то он
подлежал исключению из корпуса. К кадетам, получившим другие баллы,
административных мер не применялось, но результаты голосования записывались на специальные большие листы и вывешивались для всеобщего
обозрения. Таким образом, мнение товарищей о соучениках демонстрировалось публично6.
Баллотировки сохранялись вплоть до 1786 г., и проходили уже не только в масштабах всего корпуса, но и более узко – в масштабах одного возраста.
Не менее важное место в системе самоуправления подростков корпусом
занимала баллотировка кадетов на унтер-офицерские должности.
И.И. Бецкой впервые ввел порядок сменного замещения унтерофицерских должностей кадетами 4-го и 5-го возрастов, которые выбирались только на один месяц по очереди. Унтер-офицеры из кадетов не
назначались начальством за успехи в учебе и поведении, а именно избирались самими кадетами. Ограничений при баллотировке никаких не
было, кроме того, что один человек не мог избираться на унтерофицерскую должность чаще двух раз в год или два месяца подряд.
Каждый кадет в течение года обязательно служил на унтер-офицерской
должности в своей роте хотя бы месяц, нередко и два. Таким образом, все
кадеты старших возрастов ежегодно получали практический опыт унтерофицерской службы без вреда для учебы. Если унтер-офицер не мог учиться в период исполнения должности, а это бывало часто, так как должность
унтер-офицера продолжала оставаться действительно многотрудной, то это
не слишком сказывалось на его общих учебных успехах.
11 сентября 1766 г., после практической апробации "Пунктов…" и с
учетом накопившегося опыта, был утвержден устав корпуса, разработанный также И.И. Бецким. Устав состоял из двух частей: законодательного
описания порядка организации, управления и работы корпуса и "Рассуждения" – документа, в котором И.И. Бецкой подробно излагал свои взгляды
на образование, поясняя и обосновывая требования устава, подкрепляя
свои мнения многочисленными ссылками на героев античного мира, французских просветителей и авторитетных современников7.
Интересно, что высочайший указ, сопровождавший утверждение устава, предлагал распространить его по всей России, чтобы не только ознако6
Данченко В.Г., Калашников Г.В. Кадетский корпус. Школа русской военной элиты.
М., 2007. С. 131.
7
Грабарь В.К. Вскормленные с копья. СПб., 2009. С.151.
29
мить дворян с новыми правилами устройства корпуса, но и сообщить им
основные требования правительства к воспитательной работе, которым,
как оно надеялось, дворяне начнут следовать "для собственного дому своего блага".
Основополагающей стала декларация главного принципа существования корпуса – это равенство военного и гражданского образования. Но не менее важной задачей, чем обучение, "яко часть никогда неотделяемая в юноше", являлось и воспитание кадета, "пристойное его званию
и добродетельное".
Устав определял новую и стройную систему управления корпусом.
Высшим органом управления корпуса становился совет под руководством
И.И. Бецкого, состоящий из четырех членов видных военных и гражданских государственных деятелей.
Введенная уставом система организации корпуса в целом следовала системе, установленной "Пунктами...", но развивала и углубляла её.
Кадеты по-прежнему делились на возрасты, но возрастов было введено
пять. В 1-м возрасте содержались совсем маленькие дети: от 4 –6 до 9 лет,
во 2-м – 10–13-летние, в 3-м – 14–16-летние, в 4-м – 17–19-летние и в 5-м –
юноши 19–22 лет.
Принимать в корпус разрешалось только детей 6 лет и младше. В каждом возрасте кадету надлежало обучаться по 3 года. Таким образом, всего
в корпусе дворянину надлежало провести 15 лет, т.е. всю пору своего детства, отрочества и половину юности. Держать в корпусе кадетов старше
22 лет запрещалось.
Выпуск из корпуса должен был производиться только раз в 3 года. Таким образом, организовывалось гармоничное движение воспитанников:
проведя 3 года в одном возрасте, все они одновременно переводились в
старший возраст, в тот же год выпускались завершившие обучение, а в
освободившийся младший возраст набирались новички.
Родители, отдав детей в корпус, давали письменное обязательство не
забирать их ни при каких обстоятельствах до окончания срока обучения и
не требовать свиданий с детьми, кроме отведенного для этого времени.
И.И. Бецкой уделял большое внимание физическому развитию кадетов.
Он заимствовал теорию, распространенную в Англии, о пользе холода для
укрепления здоровья детей, где считалось, что зимой детям незачем носить
верхнюю одежду. Поэтому в зимний период времени, когда морозы в России достигали минус 35–40°С, кадеты носили облегченную форму одежды,
характерную для осеннего и весеннего времени года. Надо заметить, что
результат в целом был успешным, так как кадеты второй половины
XVIII в. отличались отменным здоровьем и многие из них впоследствии
доживали до самой глубокой старости8.
8
Данченко В.Г., Калашников Г.В. Кадетский корпус. Школа русской военной элиты.
М., 2007. С. 151.
30
Важное место в системе воспитания И.И. Бецкого занимало нравственное воспитание. Он уделял особое внимание вопросу формирования и развития детского коллектива как основному фактору становления нравственных качеств личности ребенка. И.И. Бецкой ненавидел и всячески старался
изжить из корпусной среды жестокость и грубость детских нравов, тяжелые отношения между подростками, внутри детского коллектива. Такому
врагу Бецкой мог противопоставить только одно – постоянный (в буквальном смысле слова), ежечасный, ежеминутный надзор взрослых за кадетами. Он мечтал о том, чтобы ни один кадет, ни на одно мгновение своей 15летней жизни в корпусе не оставался без надзора взрослого и все сделал
для достижения этой цели. Поэтому И.И. Бецкой сохранил должности
надзирателей ("аббатов") и ротных офицеров, предусмотренные "Пунктами…".
И.И. Бецкой постарался исключить возможность разделения кадетских
групп, порученных надзору одного воспитателя или офицера. Кадеты должны
были всегда быть в своей группе: вместе спать, вместе вставать, вместе ходить
по корпусу, сидеть на занятиях, гулять, играть и т.д. Даже в комнату гигиены
кадеты должны были ходить группой. Если у кого-нибудь приключалась экстренная нужда, то удовлетворить ее было не так просто: надо было отпроситься у офицера или воспитателя, получить специальный билет и отметить его у
служителя, постоянно пребывавшего в туалетной комнате для надзора за чистотой. При этом засекалось время, и если отпросившийся кадет отсутствовал
дольше, чем представлялось необходимым, то его ждали обязательные объяснения, а может быть, и наказание9.
Идея о постоянном надзоре была в абсолюте недостижимой, но все, что
можно, оказалось выполненным, и на протяжении 15 лет существовал тотальный надзор за кадетами в корпусе. Он существенно помог смягчить
обычные проблемы взаимоотношений детей в коллективе, но не устранить
их совсем.
Интересную систему обучения И.И. Бецкой предложил в каждом из возрастов. Кадеты 1-го возраста из родительских рук попадали прямо в руки
управительницы и ее подчиненных. Первейшей и главнейшей заботой управительницы был выбор ключевых фигур 1-го отделения – воспитательниц.
Набранные кадеты разделялись на 10 групп (по 10–14 человек), каждая из которых поручалась ведению одной воспитательницы. С этого момента воспитательница должна была стать для кадетов всем, и ни с какими иными взрослыми, кроме управительницы, они не должны были общаться. Воспитательнице
предписывалось никогда не покидать корпус и свою группу, быть с ней днем и
ночью, и даже спать в одной комнате с кадетами10.
В "географическом" отношении 1-й возраст был полностью отделен от
корпуса: для малышей были отведены своя столовая, своя рекреационная
9
10
Там же. С. 146.
Там же. С. 149.
31
зала, свой участок корпусного сада. Кроме управительницы, воспитательниц, служанок и самих кадетов на территорию 1-го возраста не мог попасть
никто. Исключения из правил визитов для 1-го возраста существовали
только для императрицы, доктора и священника.
Малышей 1-го возраста, по мнению И.И. Бецкого, нужно было не
столько учить сколько, воспитывать. Однако и учебе отводилось определенное место: из малолетнего отделения кадет должен был вынести элементарные знания, необходимые для начала общего образования. Прежде
всего, малышей учили основам Закона Божьего.
Второй наукой для малышей были языки – русский, французский и
немецкий. Воспитательницы должны были в совершенстве владеть всеми
тремя языками и общаться с детьми на всех по очереди: один день – порусски, другой – по-французски, третий – по-немецки. Для этой же цели
кадетов, родным языком которых был не русский, обязательно помещали в
группы с русскими. За 3 года в 1-м возрасте малыши должны были
научиться не только говорить, но и писать на всех трех языках. Орфографии и грамматике при этом не учили, но письмом и чтением они должны
были овладеть твердо. Не менее ценным И.И. Бецкой считал творческое
развитие младших кадетов. По этой причине в их программу были введены
рисование и танцы. Для преподавания рисования приглашался профессор
из Академии художеств. Танцам учили сами воспитательницы, а музыкальное сопровождение обеспечивали специально приглашаемые скрипачи. Уроков рисования и танцев было по два, а часто и три урока в неделю11.
Гораздо меньше внимания уделялось точным наукам. Арифметике кадетов учили в последний год пребывания в 1-м возрасте и то только писать
цифры. Впрочем, некоторые воспитательницы шли дальше и обучали своих питомцев сложению и вычитанию.
Образовательный процесс малышей никак не регулировался – все зависело исключительно от воспитательниц. Методы, время и место проведения уроков полностью принадлежали их выбору и способностям. Никакого
контроля над знаниями 1-го возраста не велось. Особенно строго корпусное начальство соблюдало заповедь не ставить малышам никаких оценок,
никогда не наказывать за неудачи в учебе, чтобы этим не охладить их желание учиться в будущем.
Особое внимание в 1-м возрасте уделялось здоровью кадетов и их физическому развитию. Движению уделялось не менее пристальное внимание. Считалось, что за исключением времени сна кадеты никогда не должны пребывать без движения дольше, чем три четверти часа. Потому уроки,
чтение, другие спокойные занятия постоянно прерывались прогулками, играми, "выходами" в рекреационную залу.
Надо заметить, что система, заведенная Бецким в 1-м возрасте, оказалась самой жизнеспособной из всех его мероприятий по устройству кадет11
32
Там же. С. 151–152.
ского корпуса и почти без изменений просуществовала около века – до реформы корпуса при императоре Александре II. Единственное, в чем малолетнее отделение отступило от заповедей И.И. Бецкого – это разлука с семьями. Уже с 1786 г. родителям и воспитанникам было дозволено навещать детей в любое время и проводить в корпусе не два часа, а сколько
угодно, даже несколько дней. Вскоре детей стали отпускать на каникулы и
в увольнения. Но настоящая кадетская жизнь начиналась, когда мальчики
переходили во 2-й возраст.
И.И. Бецкой считал, что военизировать жизнь и обучение мальчиков
младше 16 лет недопустимо, и поэтому 2-й и 3-й возрасты кадетского корпуса во всем были устроены "на гражданском основании": кадеты носили
гражданскую одежду, воспитывались гражданскими лицами, военных
предметов и дисциплины не изучали.
В основе своей организация 2-й и 3-го возрастов походила на организацию 1-го, за тем исключением, что руководителями были уже мужчины
(инспекторы), а учеба занимала первостепенное место в жизни кадетов.
Значение воспитателей в группах 2-го и 3-го возрастов оставалось
очень большим. Их обязанность была не только повсюду сопровождать кадетов, основная их функция состояла в воспитании и обучении кадетов. Но
в отличие от воспитательниц 1-го возраста, которые сами выбирали время,
методы и объемы преподавания, воспитатели должны были действовать в
рамках правил, установленных для них директором наук. Не совсем удачной оказалась идея о том, что воспитатель должен сам преподавать все
предметы в своей группе, так как в XVIII в., отыскать широкообразованного человека как в России, так и за рубежом было очень сложно.
Учебные программы 2-го и 3-го возрастов были насыщенными и прогрессивными для своего времени. Во 2-м возрасте преподавали: Закон Божий, русский, французский, немецкий языки, географию, хронологию, историю, мифологию, арифметику, геометрию, рисование, танцы, начала
церковно-славянского языка и "учтивство и долг благопристойности"12.
Программы были составлены "сообразно с летами". "Начала" наук, которые кадеты изучали во 2-м возрасте, им предстояло завершить в 3-м и
4-м возрастах. Воспитанникам старались привить "любовь к благочестию и
благонравию", а особое внимание обращалось на то, чтобы определить
склонность кадета для дальнейшего направления его на гражданское или
военное поприще, а также для углубленного преподавания ему отдаленных
предметов, к которым он проявил особый интерес и способности.
Учебная программа 3-го возраста была еще шире. К изучению предметов 2-го возраста добавлялись латинский язык (факультативно для способных и интересующихся), основание воинской и гражданской архитектуры
(устройство армии, гражданского и военного государственного устройства
и управления), бухгалтерия (в последний год пребывания в возрасте).
12
Там же. С. 159.
33
Поэтому уже с конца 1760-х гг. в корпусе стали появляться учителя,
преподававшие один-два предмета. Их старались набирать из признанных
специалистов. В корпусе преподавали профессора Академии наук и Академии художеств, танцмейстеры Императорской балетной школы, воспитатели великих князей, доктора богословия и многие другие достойные и
высокообразованные люди. Постепенно учителя почти полностью оттеснили воспитателей от преподавания, и в 1780-х гг. воспитатели преподавали уже один-два, редко три предмета в своей группе. С 1760 по 1780 г. к
преподаванию в корпусе были привлечены все лучшие научные, педагогические и творческие силы, какие только были в России, а уровень обучения
стал таким высоким для своего времени, каким он ни был ни прежде, ни
впоследствии.
Если во 2-м возрасте воспитатели и учителя должны были "примечать"
способности воспитанников, то в 3-м эта задача становилась главной. С
переходом в следующий возраст кадетам предстояло определиться, на военном или гражданском отделении они продолжат свое обучение. Основополагающая идея И.И. Бецкого была учить каждого в зависимости от способностей, так как он полагал, что лишь к тому, что привлекает человека
от природы, у него может быть искренний интерес, только так можно выявить оптимальную сферу приложения трудов на благо общества.
Достигнув 15 лет, кадеты переходили в последнюю стадию обучения,
которую составляли 4-й и 5-й возрасты. Здесь уже царили воинская дисциплина и серьезное, профессиональное образование. В каждом из старших
возрастов кадеты разделялись на два отделения – военное и гражданское.
Жили кадеты обоих отделений вместе, но обучались и воспитывались поразному.
Образовательные программы для старших возрастов, в отличие от всех
предыдущих, строго не регламентировались. Устав предлагал очень обобщенные и не совсем понятные формулировки.
Для 4-го возраста:
"1. Упражнение истинного христианина и честного человека.
2. Окончание прежде показанных наук.
3. Гражданские науки.
4. Полезные науки.
5. Последующие части математики.
6. Красноречие и философия.
7. Все части воинской должности наставлением и самым Делом.
8. Ездить верхом, фехтовать, вольтижировать и прочее.
9. Художества".
Для 5-го возраста:
"1. Закон Божий, яко первое всему основание.
2. Все части воинского искусства с теоретическими и практическими
доказательствами посредством примерных осад, оборон, сражений и прочего; к чему употреблять и четвертого возраста кадетов, когда надобно.
34
3. Окончание наук четвертого возраста.
4. Все полезные науки.
5. Художества.
6. Совершение воинской архитектуры практическими доказательствами.
7. Гражданская архитектура для тех, кои к тому склон иметь будут"13.
Обтекаемость формулировок была довольно умным решением для обозначения образовательного процесса. Устав корпуса требовал не жестко
составленных грамм, а обучения по определенным направлениям, которое
строилось по усмотрению профессоров. Ими самостоятельно выделялись
те сферы, которым необходимо и полезно учить кадетов в зависимости от
их склонностей и наличия учителей.
Первым и важнейшим предметом, которому обучали в обоих возрастах
как на гражданском, так и на воинском отделениях, был Закон Божий
(называвшийся в 4-м возрасте "Упражнением истинного христианина и
честного человека"). Урок Закона Божьего в расписании всех кадетов был
как минимум 1–2 раза в неделю.
Гражданские науки систематически преподавались только кадетам соответствующего отделения (для военного иногда устраивались краткие ознакомительные курсы). Под гражданскими науками понимались "политика" (то
есть государственное устройство и управление), "экономство" (начало экономики и хозяйствования), "юриспруденция" (то есть право (история, теория и
современное) и судебная практика), "политическая философия" (разделы философии, связанные с обществом, государством и правом, сведения по разделам, ныне изучаемым политологией, социологией и политической экономией).
"Полезными" науками назывались естественные науки – физика, химия,
естествознание, геодезия, астрономия, минералогия, горное дело, анатомия, медицина и т.п. Из этих наук регулярно преподавались физика и химия, в меньшей степени – геодезия. Остальные науки периодически появлялись в программе кадетов, когда находились достойные учителя. "Полезным" наукам обучались кадеты и военного, и гражданского отделений 14.
Красноречие, философию и математику изучали как гражданские, так и
военные отделения, хотя первым преподавали больше красноречия и философии, а вторым – математики.
"Все части воинской науки" и "совершенствование воинской архитектуры" означали обучение военному делу во всей полноте и широте: от
строевых занятий до теоретических уроков по стратегии и тактике, освоение фортификации и артиллерии, изучение воинских уставов, военного суда и права, военного устройства государства, уроки по топографии и практической съемке, полевые занятия и лагеря. Соответственно, этот отдел
наук изучался только на военном отделении15.
Там же. С. 163.
Грабарь В.К. Вскормленные с копья. СПб., 2009. С. 151.
15
Там же. С. 153.
13
14
35
Далее следовал целый комплекс физических занятий: верховая езда и
фехтование, обязательные для военных кадетов и факультативные (по добровольному желанию) для гражданских.
В обоих старших возрастах и обоих отделениях проходило обучение
танцам. Под "художествами" подразумевали обучение искусствам. Регулярно и систематически во всех возрастах и отделениях преподавалось рисование, чему способствовала тесная и дружеская связь корпуса с расположенной поблизости Академией художеств. Для наиболее способных кадетов, помимо рисунка, преподавалась и станковая живопись, а в некоторых случаях – и скульптура. Нерегулярно, но довольно часто преподавалось пение. Способных кадетов обучали игре на скрипке, флейте, клавикордах и музицированию в ансамбле. Интересно, что военной музыке и обращению со строевыми музыкальными инструментами в корпусе не обучали. Были популярны театральные постановки, опосредованно обучавшие
кадетов сценическому мастерству, и словесность во всех ее проявлениях:
кадеты много писали прозой и стихами на всех известных им языках, издавали рукописные журналы, публиковались и тем самым практиковались в
изящной словесности.
Несмотря на все усилия И.И. Бецкого, гражданское отделение корпуса
всегда привлекало несравненно меньше кадетов, чем военное: к гражданскому поприщу определялось по 15–30 из 110–130 воспитанников. Встречались случаи, когда, проучившись несколько лет на гражданском отделении, кадет просил перевести его на военное; противоположные случаи если
и были, то исключительно редко.
Надо отметить, что военное обучение в корпусе, насквозь пронизанном
гуманным гражданским духом, было поставлено достаточно хорошо, но
вместе с тем оказывалось далеко оторванным от реальности. В результате
кадеты выходили отменными строевиками, знавшими устав до точки и
умевшими безупречно выполнять его предписания, но совершенно не знакомыми с реалиями далеко не простой, а часто жестокой армейской жизни.
Адаптироваться в реальной воинской среде многим кадетам было очень
непросто.
В отличие от воинского обучения, общее и научное образование в корпусе было поставлено на высоком уровне. Его интенсивности способствовала и продуманная система контроля знаний воспитанников, главным
средством которой были экзамены. В 1-м и 2-м возрастах экзамены проводились раз в 4 месяца, в 3-м – дважды в год, в 4-м и 5-м – раз в год, в июне,
перед выступлением в лагеря. Экзамены проводились с большой торжественностью и церемонией. С 1772 г. годовые экзамены у старших возрастов были сделаны открытыми, и на них свободно допускалась "благородная петербургская публика".
Оберегая детские сердца от травм, И.И. Бецкой почти исключил отрицательные оценки и наказания за неудачи на экзаменах. Была введена 12балльная шкала, и если ученик набрал 1 балл (для чего довольно было свя36
зать хотя бы два слова), то он уже считался выдержавшим экзамен (правда,
затем, в беседе, воспитатель ставил ему на вид малые успехи). Если же
воспитанник не заслуживал даже балла, ему лишь мягко объявляли, что экзамен он сдать не сумел, и с отеческим добродушием выражали твердую
уверенность, что в следующий раз экзамен будет сдан блестяще. В эпоху
И.И. Бецкого и еще некоторое время после ее прошествия несдача экзамена была делом исключительно редким, так как кадеты учились в целом
весьма успешно.
Интересно И.И. Бецкой подошел к вопросу стимулирования кадет к
обучению. Поощрять к учению не наказанием, а соревнованием – вот что
Бецкой сделал основным принципом учебной работы корпуса на целых
30 лет. В младших возрастах наградами служили разноцветные ленты –
ученики, которые получили их по итогам экзаменов (комбинация цветов
указывала на то, какое место занял кадет среди лучших), пользовались
правом до следующего экзамена носить бант из этих лент на куртке. Кроме
того, малышей 1-го и 2-го возрастов награждали сладостями, игрушками и
книгами, в 3-м возрасте подарки были более "взрослые" – главным образом
книги, писчие принадлежности и "научные инструменты" (глобусы, готовальни, модели и т.п.). В 4-м и 5-м возрастах экзамены были серьезнее, а
соответственно, и награды представительнее – за успехи кадетов награждали медалями. Система медалей была довольно сложной. При одинаковом
внешнем оформлении медали различались размером и соответственно
официально именовались Большая ("Достигшему"), Средняя ("Достигающему") и Малая ("Успевающему"). По результатам экзамена из каждого
возраста отбирались шесть первых учеников, двое лучших получали Большие медали, двое следующих – Средние, двое последних – Малые. Иногда
возникали непростые ситуации, когда, например, кадет, получивший медаль в предыдущий год, оказывался достойным и в следующем. Каждый
такой случай специально рассматривался советом и решения принимались
по ситуации: тот, кто имел Малую медаль, мог получить, например, Среднюю, а Малую возвращал. Иногда же медаль оставляли прежнюю, а
награждали книгами, "инструментами" и т.п.16. Еще сложнее награждение
становилось в 5-м возрасте: некоторые кадеты уже имели серебряные медали, заслуженные в 4-м возрасте, и совету приходилось придумывать
сложные комбинации, чтобы никого не обидеть и сделать медалистами по
возможности большее число воспитанников. При всем том если воспитанник хотя бы раз заслужил какую-нибудь медаль, то он сохранял ее навсегда, даже если в последующие годы учился неважно.
Вручали награды и медали после окончания всех экзаменов, как того
требовал устав, "с приличной важностью" – на большой церемонии (нередко в присутствии императрицы), при огромном собрании публики, с по16
Алпатов Н. И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа (Из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России). М., 1958. С. 39.
37
строением всех кадетов и торжественными речами. По выпуску из корпуса
кадеты, когда-либо удостаивавшиеся наград, получали специальную бумагу, где все они официально удостоверялись. Естественно, награды влияли
на то, какой чин присваивался кадету при выпуске: медалистов почти всегда выпускали поручиками, а получивших хотя бы одну награду в младших возрастах не выпускали ниже, чем подпоручиками. Для медалистов
существовала и еще одна льгота: если по выпуску из корпуса они имели
желание отправиться "для совершенствования наук" за границу, то получали отпуск на 3 года и соответствующее содержание из казны корпуса17.
Таким образом, при И.И. Бецком сложилась уникальная система воспитания, которая до настоящего момента еще мало изучена. Педагогическая
деятельность И.И. Бецкого придавала всей учебно-воспитательной работе
кадетского корпуса ту гуманистическую направленность, которой не было
ни до, ни после этого времени. Она затрагивала не только содержание
учебного курса, принципов и подходов к обучению и воспитанию, устройства жизни и быта воспитанников, но также рассматривала и образ самого
кадета-выпускника с определением доминирующих качеств личности.
Главная цель И.И. Бецкого – сделать корпус кузницей "нового" высоконравственного человека – увенчалась полным успехом: подавляющее
большинство выпускников Корпуса того времени были люди с "большой
буквы" и сохраняли безупречные человеческие качества до конца своей
жизни. корпус во времена И.И. Бецкого считался "чудом" российской столицы и входил в число обязательных объектов посещения для иностранцев, изучающих достопримечательности Петербурга, что и подчеркивало
его огромное значение во всей образовательной системе того времени.
17
38
Там же. С. 40.
Глава 3
ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА
Большинство историков отечественного образования сходятся в том,
что в процессе его демократизации важной вехой стала александровская
образовательная реформа начала XIX столетия. "Эта реформа, – пишет
Э.Д. Днепров, – была одной из наиболее либеральных. Она строилась на
принципах всесословности образования и предусматривала создание единой образовательной системы, четко сохраняя преемственность всех ее
ступеней"1. Интерес молодого императора к вопросам народного просвещения объяснялся целым рядом факторов как объективного, так и субъективного характера.
Хотя в течение XVIII в. просвещение в России достигло определенных
успехов, оно оставалось на низком уровне. Не только крестьяне, мещане,
купцы были в большинстве неграмотны, но и многие дворяне еле-еле умели написать свою фамилию. Усложнилось управление государством, росли
торговля, промышленность. Между тем правительство не могло подобрать
образованных, знающих людей даже на посты губернаторов, не говоря уже
о многочисленных канцеляриях и конторах; остро ощущалась потребность
в технических кадрах.
В условиях, когда дворяне неохотно отдавали своих сыновей в общие
школы, предпочитая им домашнее образование, частные пансионаты и военные училища, неизбежно вставал вопрос о расширении возможностей
получения полного образования и низшими слоями населения. В связи с
этим в первые годы правления Александра I правительство приняло решение о создании единой системы просвещения от низшей школы до университета. Контуры этой системы появились еще при Екатерине II, но, как отмечает видный дореволюционный историк образования С.В. Рождественский, "комиссии, учрежденной с целью ввести в России австрийскую систему народных школ, не доставало полноты власти, авторитета и материальных средств, чтобы довести до конца здание этой системы"2.
Александр I продемонстрировал волю довести дело, начатое Екатериной II, до конца. Ведь уже в первом своем манифесте от 12 марта 1801 г.
новый царь обещал править "по законам и сердцу бабки нашей Екатерины
Великой". И, подобно своей "премудрой бабке", в первые годы царствования не избежал чар либерализма. В указах, как и в частных беседах, импеДнепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. С. 13.
Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного
просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 31.
1
2
39
ратор сформулировал основное правило, которым он будет руководствоваться, управляя страной: на место личного произвола деятельно водворять
строгую законность. Комментируя программу Александра I в области
внутренней политики, В.О. Ключевский выразил ее смысл следующим образом: "это уравнение сословий перед законом и введение их в совместную
дружную государственную деятельность"3.
По мнению ряда ученых, именно стремление достичь указанных целей
стало одной из главных причин внимания Александра I и его окружения к
проблемам народного образования. "Перестройка государственного порядка на правовых уравнительных началах, – пишет В.О. Ключевский, – требовала подъема образовательного уровня народа"4. Сходной позиции придерживается современный исследователь М.В. Богуславский: «В воспитании юношества и распространении наук молодые реформаторы, олицетворявшие "дней Александровых прекрасное начало", увидели важнейший
фактор, обеспечивающий конечную реализуемость всех их планов»5.
О серьезности намерений "молодых реформаторов" свидетельствует
учреждение в 1802 г. Министерства народного просвещения. Следует отметить, что система иерархического управления делами народного образования, введенная уставом 1786 г., отличалась своей половинчатостью и незавершенностью. Высшее руководство школой осуществлялось Комиссией
об учреждении народных училищ, т.е. временным учреждением, предназначавшимся специально для открытия школ. В провинции же школы подчинялись губернским властям и финансировались приказами общественного призрения, т.е. фактически не имели ни своего управления, ни своего
бюджета. Создание особого министерства для управления народным образованием было, безусловно, значительным событием – теперь школа в
полной мере стала особой сферой государственной политики.
Высоко оценивал создание государственного управления образованием
Н.И. Карамзин: "Мысль отделить учение от других частей государственных, как систему особенную и целую, есть мудрая благодетельная мысль,
ученые места должны зависеть только от ученых, и ректор, глава их в каждом округе. Вообще сей великий план народного просвещения славен не
только для России и государя ее, но для самого века"6. Возможно, значение
этого события Н.И. Карамзин несколько преувеличивал, но его можно простить, если вспомнить, что Россия стала первым государством Европы, в
котором появилось специальное ведомство, занятое вопросами образования. В Пруссии, которая в то время в сфере образования занимала лидиру-
Ключевский В.О. О русской истории. М., 1993. С. 548.
Там же.
5
Богуславский М.В. Реформы российского образования XIX–XX вв. как глобальный
проект // Вопросы образования. 2006. № 3. С. 7.
6
Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) /
Сост. П.А. Лебедев. М., 1987. С. 65.
3
4
40
ющие позиции в Европе, подобное ведомство появилось десятью годами
позже.
По мнению официального историка Министерства народного просвещения С.В. Рождественского, "главной задачей вновь образуемой отрасли
высшего государственного управления было объединение разрозненных
дотоле мероприятий по насаждению общего образования во всех его степенях"7. С этой целью в 1804 г. были утверждены царем и опубликованы
два устава – "Устав университетов Российской империи" и "Устав учебных
заведений, подведомственных университетам".
Эти официальные документы были заключительным этапом большой
работы, проделанной деятелями русского просвещения и государственной
администрации по определению основных принципов государственной системы народного просвещения, рассчитанной не только на дворянство и
духовенство, но и на непривилегированное, демократическое население.
Устав учебных заведений 1804 г. отразил многие демократические идеи
педагогики: бессословность и светский характер образования, преемственность четырех ступеней школы, гуманистические принципы воспитания и,
наконец, бесплатность обучения.
В Уставе 1804 г. система школ общего образования представлена как
единая общенародная система. Она состоит из четырех звеньев: университеты должны быть учреждены в каждом округе, гимназии – в каждом губернском городе, уездные училища – по одному в каждом уезде, приходские – не только по городам, но и по селам. При этом все четыре звена
мыслятся тесно связанными друг с другом преемственной связью, каждое
предшествующее звено является основой для перехода учащихся в последующие.
Основу и фундамент всей системы составляли приходские училища,
которые должны были дать в течение года детям "низших слоев" религиозное воспитание и навыки чтения, письма и счета, подготовив их к поступлению в уездное училище. В их учебный план входили такие предметы, как закон божий, нравоучение, чтение, письмо, первые действия арифметики, а также изучение книги "Краткое наставление о сельском домоводстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о
средствах к предохранению здоровья".
Не удивительно, что многие просвещенные современники устава с
большим энтузиазмом восприняли именно создание приходских училищ.
Н.М. Карамзин с воодушевлением писал: "Многие государи имели славу
быть покровителями наук и дарований, но едва ли кто-нибудь издавал такой основательный, всеобъемлющий план народного учения, каким ныне
может гордиться Россия. Петр Великий учредил первую академию в нашем
Отечестве, Елизавета – первый университет, Великая Екатерина – город7
Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного
просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 35.
41
ские школы, но Александр, размножая университеты и гимназии, говорит
еще: да будет свет и в хижинах!"8.
Трезво мыслящие современники рассуждали более сдержанно, а некоторые из них прямо заявляли, что при сохранении крепостного права постановка вопроса о массовом народном образовании будет нереальной. Об
этом откровенно писал видный деятель александровской эпохи М.М. Сперанский: "Жалуются на медленность успехов просвещения народа. Но где
начало их животворящее? К чему послужит рабу просвещение? К тому
только, чтобы яснее обозрел он всю горесть своего положения"9.
И в самом деле, "медленность успехов просвещения народа" особенно
удивлять не должна. Не стоит модернизировать, осовременивать историческую реальность начала XIX в., преувеличивая потребность в школьном
образовании составляющего подавляющее большинство населения крестьянства. Усиление крепостничества с конца XVII в. постепенно привело
сельское население страны к нищенскому и рабскому состоянию и, как результат, к падению грамотности и общей культуры крестьянства. Материалы обследования учебных округов незадолго до Отечественной войны
1812 г. свидетельствуют о том, что крестьяне, даже если и имели возможность, не спешили отдавать детей в новые школы, считая, что "изучение
грамоты малолетними – только повод для отвлечения от занятий хлебопашеством без всякой выгоды"10.
Так же "без всякой выгоды" для себя видел последствия просвещения
народных масс и правящий класс России того времени. И объяснение этому не сводится только к уже известному нам циничному, но откровенному
признанию Екатерины II в том, почему "черни не должно давать образования" ("будут знать столько же, сколько вы да я, то не станут нам повиноваться в такой же мере, как повинуются теперь").
Нельзя не учитывать и объективный, не зависящий от воли господствующего класса социокультурный контекст развития народного образования в России. Напомним, что не только в XVIII в., но и в большей части
XIX в. получивший образование и даже попросту овладевший элементарной грамотностью крестьянин, по сути, переставал быть крестьянином как
в своих собственных глазах, так и в глазах окружающих. Грамотный, а тем
более получивший школьное образование крестьянин, бывший крестьянином не только по сословной принадлежности, но и реально занимавшийся
крестьянским хозяйством и ведущий крестьянский образ жизни, был
большой редкостью. Получение образования сразу повышало социальный
статус человека, поэтому если он и не переходил в другое сословие (это
8
Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) /
Сост. П.А. Лебедев. М., 1987. С. 63.
9
Там же. С. 98.
10
Чарнолуский В.И. Начальное образование в первой половине XIX в. в России.
СПб., 1908. С. 124.
42
было крайне трудно), то все же в той или иной степени менял род занятий
и образ жизни, переставал быть членом деревенской общности.
Неудивительно, что в условиях, когда получение образования было одним из факторов раскрестьянивания, сколько-нибудь массовое школьное
образование, не говоря уже об обязательном обучении, не выглядело в глазах власть имущих желанной целью. Впрочем, это не означает, что среди
них не было людей думающих иначе. Наиболее умные и дальновидные
представители правящего класса были способны подняться над узкоклассовыми интересами и задуматься над назревшими потребностями развития
страны. И вполне возможно, что одним из них был искренне расположенный к добрым делам, либерально настроенный молодой император Александр I. Подтверждением этой гипотезы можно считать демократические
по духу статьи Устава 1804 г.
Так начинает вырисовываться часто встречающееся в истории общества
противостояние: с одной стороны – благие намерения реформатора, с другой – еще не готовая к их воплощению социальная реальность. При этом
обогнавший свое время реформатор, со своими преждевременными начинаниями, чаще всего терпел неудачу. Не случайно ряд авторов приходят к
выводу, что "принятие Устава 1804 г. оказалось делом преждевременным"11.
Между тем демократизм Устава 1804 г., на наш взгляд, не стоит преувеличивать. Главное, что существенно подрывает демократическую "репутацию" устава, это отказ государства содержать приходские училища,
призванные обслуживать широкие народные массы. Правительство устранилось от содержания приходских училищ, возложив это в казенных деревнях на самих крестьян, в помещичьих – на "благоусмотрение" владельца. Трудно поверить, что Александр I, будучи, по мнению многих историков, "одним из самых умных" царей в истории российского самодержавия,
не понимал, что передача дела народного образования в руки помещиков
по существу сводила на нет организацию училищ для крепостных крестьян, самого многочисленного и самого униженного сословия Российской
империи.
Здесь невольно вспоминается нелестная характеристика личности
Александра I, принадлежащая выдающемуся русскому историку С.Ф. Платонову: "Человек переходной поры, Александр не успел приобрести твердых убеждений и определенного миросозерцания и по житейской привычке приноравливался в различным людям и положениям, легко приноравливался к совершенно различным порядкам идей и чувств"12.
Можно предположить, что в первые годы царствования, обсуждая в
дружеском кружке ("Негласный комитет") план будущих реформ, Алек11
См., например: Колягин Ю.М., Савина О.А., Тарасова О.В. Организация народного
образования в России: первая половина XIX в. // Начальная школа. 2004. № 4. С. 128.
12
Платонов С.Ф. Лекции по русской истории. М., 1993. С. 649.
43
сандр заинтересовался, например, запиской по народному образованию,
подготовленной его бывшим воспитателем, швейцарским гражданином
Лагарпом. В записке предлагалось, в частности, открывать школы не только в городах, но во всех селениях. Лагарп писал, что "это трудно везде и в
особенности у нас, но не начав ничего, нельзя ничего достигнуть"13. Европейски образованным членам кружка, безусловно, знакомы и, по всей вероятности, близки были также идеи бессословности, преемственности,
бесплатности народного образования. И все эти идеи, в той или иной степени, нашли отражение в Уставе 1804 г.
Что же касается тех статей Устава, которые передавали "дело народного образования в руки помещиков", то это свидетельство того, что Александру здесь пришлось "приноравливаться" уже к другим "порядкам идей
и чувств". Он не мог не считаться с господствующим среди дворянства отношением к просвещению крестьян. Тем более, что у Александра еще свежи были воспоминания о том, что случилось с его отцом, который попытался с мнением дворянства не считаться.
Как видим, Устав 1804 г. является противоречивым документом. В нем,
конечно, отразилась и присущая, по выражению С.Ф. Платонова, "внутренняя раздвоенность" натуры Александра, но, в первую очередь, отразились объективные противоречия экономического и социально-политического развития России того времени. С легкой руки П.Ф. Каптерева, в
литературе часто встречается тезис о созданной Уставом 1804 г. "стройной
системе народного образования". Но автор этого тезиса сразу же добавляет, что существовала эта "стройная система" очень недолго14. Вскоре выяснилось, что "стройность" была лишь на бумаге, а в реальности ее достигнуть так и не удалось.
Преимущественное внимание было обращено на высшее и среднее образование, потому что правительству для управления страной были, прежде всего, нужны образованные чиновники, а не просто грамотные люди.
И хотя каждый этап получения определенного уровня образования готовил
к поступлению на более высокую ступень, в каждой губернии предусматривалось только по одной гимназии. Этим как бы заранее предполагалось,
что желающих получить гимназическое образование будет не очень много,
а по сути это означало, что власти не нужно большое количество образованных людей, особенно из низших сословий. Образованность становится
критерием принадлежности к тому или иному сословию.
Стоит ли удивляться тому, что, как пишет П.Ф. Каптерев, "начало бессословности школы держалось недолго, его начали помаленьку ограничивать скоро, при Александре же. В 1813 г. было разъяснено, что дети несвободных состояний могут поступать в гимназию каждый раз лишь с особого
13
Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 32.
14
См.: Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 240.
44
разрешения министра"15. И объясняется это не какой-то злонамеренностью
власти, а, в первую очередь, тем, что провозглашение принципа бессословности образования оказалось все-таки "делом преждевременным".
Даже самые просвещенные, передовые люди того времени воспринимали сословность образования как что-то вполне нормальное, естественное. Вот, например, что пишет известный русский просветитель, публицист, смело выступавший против крепостничества, И.П. Пнин: "Каждый
общественный член должен иметь просвещение соответственное состоянию, в котором он находится, ремеслу, которым он занимается, и роду
жизни, который он ведет… Как жребий земледельцев есть трудиться и обрабатывать землю и земледелие есть единственная цель земледельца, то
весьма естественно чтоб и учение его было соответствующее"16. Он предложил, чтобы сельские приходские училища были с ярко выраженным
профессиональным уклоном. И.П. Пнин оставил наброски нравственного
устава земледельческих училищ и даже придумал для него оригинальный
девиз – "Трудолюбие и трезвость".
А вот какой ответ на вопрос о том, какое просвещение требуется для
простолюдинов, дает известный поэт, основоположник русского романтизма В.А. Жуковский: "Ограниченное, приличное их скромному жребию
просвещение, которое научило бы их наслаждаться жизнью в том самом
кругу, в котором помещены они судьбою, и наслаждаться достойным человеческим образом! И нужно ли земледельцу занимать себя предметами,
слишком от него отдаленными, украшающими рассудок, привлекательными для любопытства, но вообще не приносящими никакой существенной
пользы? Занятия глубокомысленного ума требуют свободы и праздности:
они отвлекли бы его, а может быть, навсегда отвратили бы его от главных,
соединенных с его званием упражнений: просвещение должно убедить его,
что он может быть счастлив, может быть человеком во всех состояниях.
Нет, не желаю для него учености! Но знаю, что некоторые истины, некоторые чувства для него не могут быть чужды"17.
Конечно, по меркам сегодняшнего дня эти рассуждения В.А. Жуковского демократическими назвать трудно, но в то время они звучали вполне
здраво и в определенном смысле гуманно. Ведь отказывая простолюдинам
в одинаковом с дворянским сословием образовании, Жуковский считал,
что спасает их от смятения ума и духа и от знаний, далеких от их жизни.
Таким же "преждевременным" оказался и принцип бесплатности образования, который в уставе изложен следующими словами: "Учитель, всех
приходящих в класс учиться его предметам, должен обучать, не требуя от
них никакой платы за учение; при самом же учении не должен пренебреТам же. С. 244.
Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) /
Сост. П.А. Лебедев. М., 1987. С. 76, 77.
17
Там же. С. 117–118.
15
16
45
гать детей бедных родителей, но всегда иметь в памяти, что он приготовляет членов обществу"18. Но возможно ли было реализовать эти требования
устава, если с самого начала отчисления из бюджета на нужды всего
народного образования были незначительными и имели тенденцию к сокращению: 1804 г. – 2,3, 1809 г. – 1,3, 1815 г. – 0,8%. Что ж удивляться, когда в связи с нехваткой денег и низким жалованием учителей в 1819 г. бесплатность обучения была ликвидирована.
Однако в троекратном снижении к 1815 г. государственных расходов на
образование вряд ли надо искать чей-то "злой умысел". Достаточно напомнить о том, какого огромного напряжения сил и материальных ресурсов
потребовали только войны с Францией. На наш взгляд, отступления в образовательной политике правительства от ряда заложенных в Уставе 1804
г. прогрессивных идей носили во многом вынужденный характер. Но существует и другая точка зрения, согласно которой все эти отступления были совсем не вынужденными, а как бы заранее хитроумно спланированными. Вот как эта точка зрения изложена в одной из книг: "Конечно, далеко
не все, что говорилось в Уставе, могло быть выполнено учителями, да и
само правительство не рассчитывало на исполнение уставных требований.
Многое делалось в других целях. Была мода на показной либерализм, поэтому правительство на деле не утруждало себя заботой о создании условий для выполнения официальных требований. Устав стал маскировкой
истинных намерений правительства"19.
Получается, что все разговоры о демократических чертах Устава
1804 г. – это в лучшем случае наивная болтовня, ведь на самом деле все в
нем – сплошное лицемерие, "маскировка истинных намерений правительства". Подобная позиция нам представляется односторонней, упрощающей
реальное положение дел. Более объективно и справедливо, на наш взгляд,
говорить о противоречивости Устава 1804 г. и всей образовательной политики Александра I. В рамках этой позиции демократизм устава, как уже
отмечалось, не преувеличивается, отступления от заложенных в нем демократических принципов не затушевываются, но привлекается внимание к
самому факту провозглашения этих принципов в качестве основных принципов функционирования государственной системы народного просвещения. Свести этот факт только к "показному либерализму" неверно.
Упрек в "показном либерализме" более уместно отнести к Уставу
1786 г. В нем, кстати, тоже речь шла и о бессословности, и о бесплатности
образования, планировалось создание общероссийской государственной
системы городских школ. Доступ к образованию должны были получить
средние и даже низшие слои городского населения. Но реформа 1786 г. за18
Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 136.
19
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII–первая половина XIX в. / Отв. ред. М.Ф. Шабаева. М., 1973. С. 201.
46
дачу обучения крестьянских детей еще не ставила, впервые на государственном уровне это было сделано только в Уставе 1804 г. Да, государство
устранилось от содержания приходских училищ, начальное образование
передано было в основном заботам общества, а общество не прониклось
еще в полной мере идеей пользы просвещения. Но разве не впервые в российской истории вопрос о массовой народной школе был поставлен на повестку дня? Хотя и трудно, противоречиво, с отступлениями процесс демократизации отечественного образования все-таки продолжался.
Между тем нашу идею об объективном и неуклонно продолжающемся
процессе демократизации образования поджидает серьезное испытание.
Мы вступаем в эпоху царствования Николая I, эпоху, ставшую, по словам
А.Е. Преснякова (самого талантливого ученика С.Ф. Платонова), "апогеем
самодержавия". Казалось бы, о какой демократизации образования, его доступности можно говорить, когда, по общему мнению, лучший из министров народного просвещения того времени, граф С.С. Уваров считал, что
для низших слоев общества "высшее образование бесполезно, составляя
лишнюю роскошь и выводя их из первобытного состояния без выгод для
них самих и для государства"20.
Редкое совпадение, но режим "Николая Палкина" почти все российские,
как дореволюционные, так и советские, историки, кроме дворянских официозов (М.А. Корф, С.С. Татищев, Н.К. Шильдер), оценивают негативно.
Особенно преуспела в этом, конечно, советская историография, представители которой годы правления Николая I представляют всецело как "эпоху
реакции и мракобесия".
Сегодня же, по мере распространения и утверждения в России либеральной идеологии, в научной и даже учебной литературе все чаще встречается более терпимое, мягкое, либеральное отношение к Николаю I. Приходит понимание, что неверно изображать его как некую "самодовольную
посредственность с кругозором ротного командира". Выясняется, что это
был "достаточно образованный для своего времени, волевой, прагматически мыслящий самодержец. Он профессионально знал военно-инженерное
дело с приемами тактики… Он разбирался в литературе и искусстве, любил театр и музыку"21.
Еще современных авторов привлекает в Августейшем монархе то, что он
"был искренне верующим человеком, но чужд мистицизма и сентиментальности, присущих Александру I, не обладал он и его искусством тонкой интриги и
притворства; его ясный и холодный ум действовал прямо и открыто"22.
Или вот еще одна попытка посмотреть на Николая I "свежими глазами".
И в дореволюционной, и в советской литературе для того, чтобы подчерк20
Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 256.
21
История России. XIX–начало XX в. / Под ред. В.А. Федорова. М., 1998. С. 129.
22
Там же.
47
нуть тупое солдафонство царя, часто цитировали такое его высказывание:
"Я смотрю на всю человеческую жизнь только как на службу, так как каждый служит". По мнению одного из современный авторов, Николай I имел
в виду глубоко укорененную в русской духовности благородную и высокую идею "социального служения". Интересная и, может быть, в чем-то
справедливая мысль.
Разговор об истинных и мнимых достоинствах императора увел бы нас
далеко в сторону от темы исследования, поэтому удовлетворимся тем, что
даже если Николай I и был "солдафоном", то тупым не был. Восстание декабристов произвело на него сильное впечатление. Человек здравого смысла, он не мог не задуматься над причинами, породившими движение декабристов. Материалы судебного дела, которые Николай I внимательно
изучал, чтобы докопаться до "корней заговора", позволили увидеть реальную картину положения дел в стране. Он увидел необходимость проведения если не реформ, то серии мер, которые, не меняя существующей политической системы, смогли бы предотвратить вероятность нового революционного потрясения.
Этим объясняется противоречивость в политике Николая I: с одной
стороны, постоянная в течение всего времени его царствования борьба с
революционным движением в России и в странах Западной Европы, с другой – попытка проведения мер, направленных на разрешение острых социальных проблем, на экономическое и культурное развитие страны.
Противоречивостью отличалась и образовательная политика правительства в николаевскую эпоху. Одним из первых на это обратил внимание
С.Ф. Платонов. В "Лекциях по русской истории" он писал: "Меры в области народного просвещения при императоре Николае I отличались двойственностью направления. С одной стороны, очевидны были заботы о распространении образования в государстве; с другой же – заметен был страх
перед просвещением и старания о том, чтобы оно не стало проводником
революционных идей в обществе"23.
В первой половине XIX в. власть впервые по-настоящему осознала потенциальную опасность просвещения, которое прежде рассматривалось
лишь как одно из средств укрепления государства. Вот что об этом пишет
П.Ф. Каптерев: "Если прежде, при Петре и Екатерине, государственные
люди боялись народного невежества и в интересах государства заботились
о заведении училищ, то с умножением школ и удовлетворением насущной
государственной нужды в профессионально подготовленных людях государственные деятели начали косо и недоверчиво посматривать на умножающиеся, причем лишь в силу необходимости и очень туго, школы и
крайне медленно распространяющееся просвещение. К чему широкое распространение просвещения, особенно в низших слоях народа? Не несет ли
оно с собой недовольство своим положением, помещиками и правитель23
48
Платонов С.Ф. Лекции по русской истории. М., 1993. С. 680.
ством и вообще потрясение основ существующего строя жизни? Среднее и
высшее образование, а для крестьян даже и низшее, не есть ли для громадного большинства излишняя роскошь, выводящая людей из круга их состояния без выгоды для них самих и для государства"24.
Одним из препятствий на пути выхода людей из "круга их состояния"
является сословное образование. 19 августа 1827 г. на имя министра
народного просвещения последовал Высочайший рескрипт, согласно которому в основу разработки новых правил построения образования была положена идея сословной школы. По мысли нового императора, содержание
обучения должно исходить из практических потребностей каждого человека, чтобы "повсюду предметы учения и самые способы преподавания были
по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением
обучающихся"25.
Основным документом, закрепившим основы новой образовательной
политики в России, стал утвержденный 8 декабря 1828 г. "Устав гимназий
и училищ уездных и приходских". Существенное отличие нового устава от
прежнего заключалось в том, что закрепленная в Уставе 1804 г. преемственная связь между различными ступенями учебных заведений была отменена. Приходские и уездные училища утратили свой характер подготовительных учебных заведений для дальнейшего постижения гимназического курса, уровень образования должен был строго соответствовать социальному положению учащегося.
Каждый из существовавших в России типов учебных заведений получал завершенный курс учебных предметов, необходимый для соответствующего образования. Так, приходские училища должны были служить для
людей "самых низших сословий"; уездные училища предназначались преимущественно для детей "купцов, ремесленников и других городских обывателей"; главная цель учреждения гимназий заключалась в "добавлении
средств приличного воспитания детей дворян и чиновников".
Как видим, Устав 1828 г. не был шагом вперед на пути демократизации
отечественного образования, это был шаг назад. А.Л. Андреев об этом пишет более деликатно: "Правительственная политика, проводившаяся в
сфере народного просвещения на протяжении всей второй четверти XIX в.,
конечно, не способствовала расширению того процесса, который можно
было бы назвать продвижением социального горизонта или, если угодно,
социальных границ образованности"26. Но далее он развивает мысль, которую мы, возможно ошибочно, поняли так, что о торможении процесса демократизации образования особенно печалиться не стоит, что "нет худа без
Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 258.
Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 198.
26
Андреев А.Л. Отечественное образование во второй четверти XIX в. // Педагогика.
2006. № 4. С. 77.
24
25
49
добра": "Однако эта политика имела и другую сторону – она состояла во
внутреннем укреплении образовательной системы, которая на тот момент
все еще оставалась чрезвычайно рыхлой. Теперь же она подверглась модификации, сделавшей ее функционирование значительно более рациональным"27. Действительно, "укреплению образовательной системы" принцип
жесткой сословности способствует в гораздо большей степени, нежели
идеи демократии, гуманизма и т.п. И вообще методы демократического
управления всегда выглядят более "рыхлыми" и менее "рациональными",
чем четкие статьи воинского устава.
Еще одна важнейшая идея реформы 1828 г. состояла в том, что школа
обязана не только обучать, но и воспитывать детей, причем дело воспитания должно находиться в руках государства. Власть стремилась к тому,
чтобы в каждом сословии воспитывались верные и скромные слуги государства и через это укреплялись бы основы существовавшего в России
строя. Таким образом, школа перестала рассматриваться просто как средство просвещения. Преобладающим стал взгляд на нее как на средство политического воспитания подрастающего поколения.
Существенные изменения в образовательной политике нуждались в
убедительном и, по возможности, привлекательном обосновании. И вскоре
его ключевые идеи были сформулированы. В 1832 г., еще будучи товарищем министра, С.С. Уваров после проверки Московского университета
представил отчет, в котором признал недостаточным среди студентов уровень верноподданнической любви к существующему порядку. Для укрепления воспитательного влияния на российское юношество он предлагал
"привести оное к той точке, где слияться должны, к разрешению одной из
труднейших задач времени, – образование правильное, основательное, необходимое в нашем веке, с глубоким убеждением и теплой верою в истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог
силы и величия нашего Отечества"28.
В знаменитой "уваровской троице" особый интерес для нас представляет принцип "народности". Во-первых, потому что сразу напрашивается вопрос о том, способствовала ли реализация этого принципа развитию демократических процессов в российском образовании. Все-таки и слово
"народность" и слово "демократия" имеют один и тот же общий корень.
Ну, а во-вторых, нельзя забывать, что оригинальность уваровской формулы
связана именно с разработкой идеи народности. Что же касается принципов "православия" и "самодержавия", то их смысл и значение были ясны:
достаточно познакомиться с коронационным манифестом Николая I от 22
августа 1826 г. и последующими официальными актами, обосновывающиТам же. С. 77.
Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 214.
27
28
50
ми приоритет православия для России и необходимость самодержавной
формы монархического правления в ней.
Термин народность в идейной жизни России 30–40-х гг. XIX в. использовался уже достаточно широко. Демократически настроенная часть образованного общества связывала с ним борьбу за социальные преобразования
в интересах народных масс, просвещение народа, демократизацию культуры и т.д. К "народным началам" апеллировали славянофилы. С.С. Уваров
пошел другим путем, он угадал тот смысл, который хотел бы придать этому термину сам государь-император. Впрочем, слово "угадал" не совсем
точное, ведь не зря же все, кто писал и пишет об Уварове, непременно
упоминают о его замечательном уме.
Кстати, в отличие от многих современных авторов, современники Уварова, отдавая должное его уму, вместе с тем указывали на его неблаговидные личные качества – беспринципность, расчетливость, высокомерие. По
информации А.Н. Шевелева, Уваров, оказавшись в руководстве Министерства народного просвещениям еще молодым человеком, "почти открыто
презирал своих коллег с высоты своего интеллектуального превосходства"29. По словам хорошо знавшего Уварова С.М. Соловьева, это был ловкий царедворец, "умный и хитрый холоп", который не щадил сил и средств
в стремлении "угодить барину" – Николаю I. Если знаменитый историк
прав, то С.С. Уваров действительно сумел "угодить" императору.
На наш взгляд, уваровская "теория официальной народности" своим истоком имеет внимательное прочтение манифеста Николая I по случаю казни декабристов. В этом манифесте император заявил, что восстание вскрыло "тайну зла долголетнего", его подавление "очистило отечество от следствий заразы, столько лет среди его таившееся". Эта "зараза" пришла с Запада как нечто чуждое, наносное: "Не в свойствах, не в нравах русских был
сей умысел". И далее Николай I призывает насаждать "отечественное, природное, не чужеземное воспитание".
Здесь уже есть наметки "правильного" понимания народности, которые
Уваров развил далее, сведя сущность своей теории к трем основным тезисам: 1) православие – основа духовной жизни народа, его нравственной чистоты и устойчивости; 2) самодержавие – опора и гарант российской государственности, ее бытия, могущества и величия; 3) народ российский по
природе своей религиозен и царелюбив, предан самодержавию и православию, "един" с царем, как царь "един" с народом.
Все выступления против царизма получили с позиций "теории официальной народности" ярлык "случайных злодейств", которые "не в свойствах и не в нравах" русского народа. Истинная же Россия – "спокойное" и
"устойчивое" государство, которое противостоит мятущемуся и разлагающемуся буржуазному Западу. Стало быть, залог счастливого будущего
29
Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы: Лекции из
истории российской педагогики. СПб., 2003. С. 191.
51
России заключается в том, чтобы поддерживать ее исконные самодержавно-крепостнические устои и пресекать подрывающие их "случайные злодейства". Основная же задача Министерства народного просвещения в
этих условиях, как мы уже знаем, была сформулирована самим императором: насаждать "отечественное, природное, не чужеземное воспитание".
С.С. Уваров ревностно приступил к выполнению поставленной задачи,
справедливо рассудив, что избежать опасностей "чужеземного воспитания"
будет проще, если изучать будут российское законодательство, а не Кодекс
Наполеона, русскую, а не зарубежную историю и т. д. Повсеместно в университетах стали открываться кафедры русской и славянской истории, русского языка и русской словесности, истории российского законодательства, истории русской церкви. Действительно, что "нет худа без добра",
ведь независимо от того стремилось или нет к этому правительство, но
национальная направленность отечественного образования заметно возросла.
Были и есть авторы, которые видят в этом заслугу правительства и,
прежде всего, министра С.С. Уварова. Так, А.Н. Шевелев считает, что Уваров "поддержал образованием национальное самосознание страны" и даже
"обеспечил расцвет национальной русской культуры"30. Более сдержанную
позицию занимает А.В. Овчинников: "В основу деятельности Министерства закладывалась широкая программа, построенная на принципах приоритетного начала русской государственности и культуры. Противопоставляя уныние и колебания Европы поступательному развитию России, министр выражал озабоченность идейной, духовной обеспеченностью исконно российских начал, которые должны были сопровождать всю школьную
политику двора и министерства"31.
И все же нам трудно поверить в искреннюю "озабоченность" Уварова
"духовной обеспеченностью исконно российских начал". Вспоминается
ироничное замечание С.М. Соловьева о том, что Уваров пропагандировал
народность, "не прочитав в свою жизнь ни одной русской книги, писавши
постоянно по-французски или по-немецки". Думается, что А.Е. Пресняков
не сильно сгущал краски, когда писал, что "народность", принятая в состав
основ официальной доктрины, вырождалась в декоративный маскарад русских национальных костюмов на придворных празднествах"32.
На самом деле уваровская "народность" – это, в первую очередь, преданность и покорность самодержавию. Во второй четверти XIX в. в обстановке европейской нестабильности, вредного влияния революционных событий, социальных и национальных бурь перед Российской империей
Там же. С. 193, 200.
Овчинников А.В. Народное просвещение в годы правления Николая I // Педагогика. 2003. № 5. С. 64.
32
Пресняков А.Е. Российские самодержцы. М., 1990. С. 198.
30
31
52
встала задача исторического выживания. А.И. Герцен верно подметил, что
царизм "бежал в народность и православие от революционных идей".
Вернемся теперь к важному для нас вопросу о связи народности с демократией. Понятно, что "официальная народность" по сути своей с демократией (народовластием) не имеет ничего общего. С позиций этой
"народности" демократизация образования – это опасный процесс, ведь у
просвещенных людей преданность и покорность власти заметно уменьшается. Для того чтобы просвещение народных масс держать под контролем,
власть использует сословное образование. С.С. Уваров, безусловно, был
его сторонником. Он считал, как отмечает А.Н. Шевелев, что "стремление
выходцев из низов любыми путями, в том числе и через образование, прорваться наверх, следует регулировать и ограничивать"33. Он стремился,
пишет далее Шевелев, "ограничить приток в гимназии простолюдинов,
число которых достигало в них 60%"34.
О "демократизме" С.С. Уварова ярко свидетельствует еще один факт,
приводимый А.Н. Шевелевым: в 1819 г. он "выступил за введение платы за
обучение на европейский лад (считая, что ценно только то, за что платят)"35. Любопытно, что этот несколько неожиданный для вельможи николаевской эпохи "рыночный" аргумент ("ценно только то, за что платят")
сегодня используют российские "реформаторы", осуществляя переход от
народного образования к платному обучению 36.
То, что граф С.С. Уваров не был демократом, особого удивления не вызывает, а вот бессилие власти "ограничить приток в гимназии простолюдинов" заслуживает объяснения. Вот, что по этому поводу пишет С.Ф. Платонов: "По мысли министра народного просвещения графа С.С. Уварова,
среднее образование, даваемое гимназиями, должно было составлять удел
лишь высших сословий и предназначалось для детей дворян и чиновников… Для детей купцов и мещан предназначались уездные училища, причем правительство принимало некоторые меры к тому, чтобы лица из этих
сословий не попадали в гимназии. Однако стремление к знанию настолько
уже созрело в населении, что эти меры не приводили к цели. В гимназии
вместе с дворянами поступали в большом числе и так называемые разночинцы, т.е. лица, уволенные из податных сословий, но не принадлежащие к
дворянам потомственным или личным"37.
В этой цитате важной для нас представляется мысль о том, что у населения "созрело стремление к знанию". Но, как известно, просто так, без
причин, ничего не "созревает". Значит, к этому времени заметно возросла
социальная востребованность в людях, которые обладают знаниями. При33
Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы: Лекции из
истории российской педагогики. СПб., 2003. С. 198.
34
Там же.
35
Там же. С. 191.
36
См.: Вифлеемский А.Б. От народного образования к платному обучению. М., 2008.
37
Платонов С.Ф. Лекции по русской истории. М., 1993. С. 681.
53
чем эта востребованность осознавалась не только государственной властью, но и "населением".
Во второй четверти XIX в. возможности развития помещичьего хозяйства на крепостной основе были исчерпаны. Большинство отечественных
историков и экономистов относит начало промышленного переворота в
России к концу 30-х–началу 40-х гг. Царизм стремился использовать в своих интересах развивающиеся в стране капиталистические отношения. Поэтому поощрялось строительство фабрик и заводов, железных дорог, учреждение банков, деятельность сельскохозяйственных промышленных обществ, организация выставок и т.д. Без знающих, образованных людей
двигаться вперед было невозможно. В стране появляются специальные
технические учебные заведения. Первым российским втузом, готовящим
инженерные кадры для промышленности, стал открытый в 1831 г. в Петербурге Технологический институт. Нетрудно догадаться, что среди его студентов подавляющее большинство составляли разночинцы.
С.Ф. Платонов далее пишет: "Наплыв разночинцев в гимназии и университеты составлял интересное и важное явление того времени: благодаря
ему состав русского образованного общества, "интеллигенции", перестал
быть, как прежде, исключительно дворянским"38. Так начинается процесс
постепенной демократизации русского образованного общества, породивший удивительный феномен российской интеллигенции. Как известно, понятие интеллигенция в дореволюционной России имело не столько профессиональный (образованный специалист в какой-то области), сколько
этический смысл (образованный человек, бескорыстно служащий общественному благу).
Размышляя о своеобразии русского образованного общества, А.Л. Андреев отмечает, что его национальной чертой было сознание "некой возложенной на него историей особой миссии, в трактовке которой просветительские мотивы переплелись со своеобразно истолкованным принципом
социального служения. Смысловым ядром этой трактовки стала специфически российская идея "долга перед народом", который своим трудом
оплачивал "высшую образованность" и культуру верхов"39. Не удивительно, что именно с возникновением "образованного общества" в России
начинается общественное движение за распространение народной грамотности.
В 1845 г. в Москве был организован Комитет по распространению грамотности. И уже тогда изучение и обсуждение данной темы привело к постановке ключевого вопроса демократизации образования – вопроса о всеобщем обучении народа. Существует достоверная информация о том, что
Там же.
Андреев А.Л. Отечественное образование во второй четверти XIX в. // Педагогика.
2006. № 4. С. 79.
38
39
54
деятельность этого комитета царем и его окружением воспринималась благосклонно.
Здесь уместно будет напомнить, что реализуемый Николаем I сословный принцип в образовании вовсе не означает, что какое-то сословие лишается права на образование, он лишь требует, чтобы все сословия получали только соответствующее их положению образование. "Необходимо, –
говорится в уже знакомом нам императорском рескрипте, – чтобы повсюду
предметы учения и сами способы преподавания были, по возможности, соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся", но
также необходимым признается, "чтобы каждый вместе со здравыми, для
всех общими понятиями о Вере, законах и нравственности приобретал познания для него нужные, могущие служить к улучшению его участи"40.
Вполне возможно, что власть действительно могла "благосклонно" отнестись к обсуждению вопроса о всеобщем обучении народа. Что страшного, если население будет получать те знания, которые власть считает нужным ему дать в рамках его сословной принадлежности? Более того, власть
была объективно заинтересована в том, чтобы количество "знающих" людей увеличивалось во всех сословиях. Ведь такие люди становились необходимыми не только в больших городах, но и в уездах и деревнях. Налицо
трудно разрешимое для правящего класса противоречие: плохо, если простолюдины будут знать слишком много, но также плохо, если они знают
слишком мало.
Объективные потребности хозяйственного развития требовали все
большего количества грамотных, знающих людей, даже среди низших сословий. Казалось бы, именно этим и должно было заниматься Министерство народного просвещения, но в Уставе 1828 г. сказано, что "приходские
училища открываются повсюду, где лишь представятся к тому средства, но
учредители обязаны иметь при каждом законоучителя из живущих в том
месте, или в соседстве Священников". Так что приходские училища могли
открываться везде, где на них выделялись средства от городских и сельских обществ или от частных лиц. Финансирование начальной школы, таким образом, по-прежнему возлагалось на общество.
Но не все оставалось "по-прежнему". Несколько возросло число приходских училищ в городах, где они содержались на средства местного самоуправления. Хотя и здесь организация училищ нередко сталкивалась с
непреодолимыми трудностями: не хватало помещений, местные священники из-за низкой платы отказывались работать в них законоучителями.
Министерство же, по словам С.С. Уварова, "не принимало на себя обязанность учреждать на свой счет учебные заведения там, где не пробудилось
стремление к образованию"41.
40
Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 198.
41
Там же. С. 282.
55
Что же касается сельских приходских училищ, то Министерство народного просвещения ими почти не занималось, рассудив, что если сельские
общества не желали или были не в состоянии их содержать, то пусть об
этом позаботятся те ведомства и частные лица, которым крестьяне принадлежат. Как относилось подавляющее большинство помещиков к образованию своих крестьян, мы уже знаем, а вот ведомства училища для казенных
крестьян стали открывать. И к середине XIX в. обнаружилось, что не Министерству народного просвещения, а другим министерствам и ведомствам
принадлежало большинство начальных школ в России.
В литературе этот незаурядный факт чаще всего просто констатируется,
но редко объясняется. Одно из объяснений можно найти в книге Н.А. Константинова и В.Я. Струминского: "Если министерство народного просвещения не располагало реальной базой для открытия и содержания сельских
начальных школ, то фактически существовавшая в стране потребность в
грамотности и элементарном образовании стихийно пробивала себе дорогу
вопреки тем препятствиям, которые сознательно выдвигало реакционное
правительство. Этот стихийный путь выразился в организации начальных
школ другими ведомствами и частными лицами без участия Министерства
народного просвещения"42.
При внимательном чтении это объяснение подводит нас к неожиданному выводу: наверное, "реакционное правительство" контролировало только
Министерство народного просвещения, а другие министерства и ведомства
не контролировало. Иначе, как можно объяснить, что эти ведомства "стихийно" (мы понимаем это так, что без согласования с правительством)
начинают создавать начальные школы. Или же вся эта "стихийность" состоит в том, что "другие ведомства" все-таки свои действия с правительством согласовывали, но позволяли себе их не согласовывать с Министерством народного просвещения? Но тогда зачем такой, не очень страшной
для власти, "стихийности" требуется "пробивать себе дорогу"?
Нам кажется, что объяснение будет более четким и полным, если мы
дадим ясные ответы на два вопроса: 1) почему "реакционное правительство", во всяком случае, "не мешало" подконтрольным ведомствам начальные школы организовывать?; 2) почему у этих ведомств такое желание вообще возникало?
Начнем со второго вопроса. Н.А. Константинов и В.Я. Струминский абсолютно правы, отметив, что во второй четверти XIX в. в стране существовала "потребность в грамотности и элементарном образовании". Естественно, что эту потребность ощущали и в Министерстве государственных
имуществ, и в Министерстве уделов, и в Горном ведомстве, и в Министерстве внутренних дел и т.д. Все они, прежде всего, были хозяйственно заинтересованы в создании элементарных профессиональных школ, которые
42
Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки из истории начального образования в России. М., 1953. С. 96.
56
бы готовили писарей, счетоводов, землемеров, садоводов, помощников
фельдшеров и ветеринаров и т.п. По мнению Константинова и Струминского, именно такие школы "были единственными планомерно организованными начальными сельскими школами в России второй четверти
XIX столетия. Общеобразовательный элемент в виде обучения грамоте,
письму, счету и другим знаниям входил в учебные планы этих школ в качестве той основы, без которой никакая специализация немыслима"43.
Но в некоторых ведомствах также большое внимание уделялось организации общеобразовательных приходских училищ. В этом отношении
выделяется Министерство государственных имуществ, которое возглавлял
видный государственный деятель граф П.Д. Киселев. Он, осуществляя целый ряд прогрессивных реформ в жизни государственных крестьян, пришел к выводу, что они "не могут иметь ни успеха, ни прочности без распространения между крестьянами полезных сведений и убеждений о выгоде усовершенствованного хозяйства; когда поселяне приобретут более ясные понятия о вещах, более ясные ощущения новых потребностей, тогда
родится желание и труд к улучшению хозяйственного быта"44. Но, чтобы
появились "более ясные понятия о вещах", необходимо общее умственное
развитие крестьянских детей, которое профессиональные школы обеспечить в полной мере не в состоянии.
Указом от 13 июля 1842 г. были учреждены сельские приходские училища в казенных селениях "на основании общего учебного устава 1828 г.,
под непосредственным наблюдением местного управления государственными имуществами и на счет общественного сбора"45. Как видим, иллюзий
по поводу финансирования этих школ быть не должно. Государство не
участвовало в этом ни в лице Министерства народного просвещения, ни в
лице любого другого министерства. Государственные крестьяне были обложены для этой цели особым "общественным сбором", правда, крестьянские дети обучались бесплатно, как того и требовал Устав 1828 г.
Вернемся теперь к первому вопросу, на который можно ответить, лишь
учитывая противоречивость процесса демократизации отечественного образования в первой половине XIX в. Да, государство начальное образование практически не финансировало и здесь просматриваются две причины:
первая, оправдывающая упрек в его "реакционности" – "опасно, если простолюдины будут знать слишком много"; вторая, позволяющая в какой-то
степени его действия оправдать, – не хватало денег, Россия всегда была
небогатой страной. Так зачем же "мешать" ведомствам изыскивать средства и организовывать начальные школы, если и на самом верху уже понимали, что "плохо также, если простолюдины знают слишком мало". В свете
Там же. С. 97.
Там же. С. 98.
45
Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного
просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 282.
43
44
57
этого понимания очередные шаги на пути демократизации образования
становятся не только неизбежными, но и уже в ближайшем будущем
вполне осознанными.
58
Глава 4
ТРАДИЦИИ ПЕТЕРБУРЖСКОГО УЧИТЕЛЬСТВА В КОНТЕСТЕ РАЗВИТИЯ
ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ ШКОЛЫ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
Одной из базовых традиций российского школьного образования всегда
являлась значимость деятельности педагога, от личных качеств и профессионализма которого зависит успех всей системы. История отечественной
педагогической мысли показывает примеры различных идеалов педагога:
высокорелигиозного и нравственного аскета-книжника в древнерусский
период, ученого как потенциального педагога без специальной педагогической подготовки в эпоху Просвещения. Государственный идеал школьного
педагога в XIX в. представлял выпускника университета – педагогапредметника, постигающего методику и отношения с детьми в практике,
лояльный правительству пример добропорядочности. Общественный идеал
этого же периода требовал от педагога подготовки не только по предмету,
но и знания педагогической теории, не простого преподавания, но просвещения народа, наличия и способности передать детям свою гражданскую
позицию.
Эти сложившиеся в дореволюционной отечественной образовательной
истории идеалы педагога нельзя рассматривать только как последовательно сменяющие друг друга. Они исторически "накладывались", суммировались, образовывая долговременное ценностное единство, не разрушаемое
сменами политических режимов и образовательными реформами. Ценности высокой духовности и нравственного примера, гражданского служения
народу и стране, принадлежности к общественной элите как осознание ответственности и долга на ниве просвещения, вера в возможности научного
осмысления действительности – все это составляет неотъемлемое ядро базовых ценностей педагогической профессии в России. Но это одновременно всего лишь идеал, воплотить который были способны далеко не все педагоги. И педагогическая практика, жизнь в этой профессии вносили очень
существенные коррективы в реально осуществляемую педагогическую деятельность.
Поэтому раскрывать традиции петербургского учительства можно как
через "должное" (идеал), так и через историко-социальное "сущее" (реальность), рассматривая в продолжительном временно́м интервале социальнокультурные условия, в которых жила и трудилась основная масса обычных
петербургских педагогов. В данной главе хотелось бы более подробно
остановиться на втором аспекте темы.
С появлением Петербурга должно было последовать и основание в нем
первых школ, которые еще не представляли целостную систему городского
образования в современном понимании. По мнению В.В. Смирнова, можно
59
утверждать о существовании уже к 1709 г. в Петербурге по крайней мере
одной школы, ставшей впоследствии знаменитой Петершуле. К 1725 г. в
городе работал уже целый ряд профессиональных и общеобразовательных
школ: школа адмирала Ф.М. Апраксина (1711–1712), Морская академия
(1715), Русская школа, или Школа словесной науки для мастеровых Адмиралтейства (1715), Медицинская школа (1716), Инженерная школа (1719),
Артиллерийская школа (1721), школа на Пушечном дворе Литейной слободы (1721), школа Ф. Прокоповича на реке Карповке (1721), Словенская
школа при Александро-Невской лавре, впоследствии Петербургская духовная семинария (1721) и Академическая гимназия при университете и
Академии наук (1725). Во второй четверти XVIII в. в Петербурге возникли
кадетские корпуса – Сухопутный (1732), Морской (1755), АртиллерийскоИнженерный (1762), Пажеский (1757). Для этого периода в истории петербургской школы сразу стали характерны две тенденции: строительство
светской по целям и учебному содержанию сети учебных заведений и ориентация на параллельное развитие элитного образования для дворян и массовой школы для разночинцев.
Несмотря на то что все учебные заведения Петербурга в первой половине XVIII в. сталкивались с большими трудностями по привлечению
учащихся, они продолжали своё существование. Следовательно, возникала
потребность и в преподавателях. Поскольку тогда в России педагогического образования ещё не существовало, то учителями становились люди, далёкие от преподавательской деятельности. Новые учебные заведения возникли в новом городе, где не было старых школ, из которых можно было
пригласить учителей, поэтому правительство вынуждено было приглашать
учителей из Москвы и Европы (в основном из Германии). Иностранных
педагогов приглашали для преподавания в петербургских кадетских корпусах, Академическом университете и Академической гимназии. В
начальные учебные заведения города приглашались образованные люди
самых разнообразных видов деятельности, но чаще всего офицеры. "Русские школы", как и другие начальные общеобразовательные школы, обеспечивались учителями из числа окончивших Морскую академию, отставных и действовавших (на зимний период) офицеров армии и флота: "На
каждые 100 человек учащихся приглашать для обучения "славянороссийской грамоте" одного учителя из престарелых унтер-офицеров и рядовых, и для обучения арифметике, геометрии и тригонометрии определять учителей из престарелых штурманов и подштурманов по одному человеку в школе. Когда же комплект учащихся в школах увеличится до такой степени, что один учитель не сможет обучать, тогда в зимнее время
определять из флотского комплекта из штурманов и подштурманов на
время", – гласил еще петровский указ.
Учителя начальных школ получали более низкое денежное жалование
по сравнению с учителями других учебных заведений. Первыми учителями
в цифирных школах были воспитанники петербургской школы адмирала
60
Апраксина. Они не пользовались какими-либо особыми служебными правами и получали самое ограниченное содержание. Правда, по окончании
учения каждый ученик, получивший свидетельство о своих успехах в
науках, платил в пользу учителя по одному рублю.
Ещё одной категорией лиц, занимавшихся учительской деятельностью
в первой половине XVIII в., были частные учителя, обучающие элементарным наукам. Чаще всего это были грамотные люди из мещан и церковников. Гувернерами и учителями в богатых семьях, а также хозяевами частных школ и пансионов были в основном иностранцы. Таким образом, контингент учителей формировался либо из государственных служащих, либо
из образованных в разной степени частных лиц, был социально пестрым и
не имевшим специальной педагогической подготовки. Любой в необходимой степени образованный человек воспринимался как потенциальный педагог.
Во второй половине XVIII в., когда Петербург стал важнейшим центром дворянского образования страны, оформились два основных типа сословной дворянской привилегированной школы: кадетские корпуса и
Смольный женский институт, давший начало закрытому женскому отечественному образованию. Преподавание в нем было поручено учительницам и учителям, обучение первоначальной грамоте было возложено на монахинь. Учителей-мужчин в Смольном первое время было очень мало, их
приглашали только в том случае, если не находилось подходящих учительниц. Поиск учительниц в России был почти невозможен. Приходилось
приглашать их из-за границы, для этого прибегали даже к помощи русских
дипломатических представителей. Приглашение было сопряжено с большими затруднениями. Трудно было выбрать вполне соответствующих для педагогической деятельности лиц, доставить приглашённых в Петербург. Возникали препятствия со стороны иностранных властей. Число учительниц постоянно колебалось, одно время их было 12, в 1770 г. осталось только девять. К
1783 г. число учительниц значительно возросло. Они преподавали русский,
французский, немецкий языки, историю, географию, рукоделие.
Но императрица и И.И. Бецкой хотели, чтобы преподавание сосредоточилось в руках русских педагогов. Среди же учительниц в Смольном было
больше иностранок, а первый русский учитель был назначен только в
1772 г. и несколько лет был единственным. Русские монахини не оправдали возложенных на них ожиданий, тяготились непривычными обязанностями, за единичными исключениями выполняли их неумело, их число постепенно сокращалось, и со временем они были отстранены от участия в
жизни Воспитательного общества. Для преподавания в Смольном институте вызывали лучших учеников из духовных семинарий, из Московской духовной академии, Московского университета, Академической гимназии.
Но самым важным результатом в развитии школьного образования в
Петербурге во второй половине XVIII в. стали первые шаги в деле создания государственной школы для основной массы населения города.
61
В 1777 г. в столице были основаны две начальные школы для детей
обоего пола – Екатерининская и Александровская. Они содержались на доход, получаемый от издания журнала "Утренний свет" (издатель –
Н.И. Новиков). В 1781 г. Екатерина II учредила в Петербурге государственное Исаакиевское народное училище. В том же году в столице открылось ещё шесть таких же школ – Владимирское, Вознесенское, Симеоновское, Андреевское, Введенское, Сампсониевское. К ним в 1782 г. прибавились Казанское и Благовещенское училища, таким образом, город к 1783 г.
обладал 11 начальными школами. Затем было основано еще четыре таких
школы. В них преподавались чтение, письмо, Закон Божий, арифметика,
рисование, истории и географии обучали за особую плату. Учащимися
этих народных училищ были преимущественно дети петербургских купцов, мещан, офицеров, чиновников, разночинцев. В Петербургском главном народном училище работали по штату шесть учителей: два – в высших
классах; два – в низших классах; один учитель иностранных языков, один
учитель рисования. Обучение в первых трёх классах занимало по одному
году в каждом. В четвёртом классе учились два года. Старшие ученики
имели возможность посещать лекции в Академии наук. Всего в 15 петербургских начальных училищах работали учителями 27 человек. Закону
Божию, чтению и письму обучали священники тех церквей, при которых
находились училища, арифметике чаще всего учили сержанты гвардейских
полков столицы, для преподавания рисования нанимали специальных педагогов.
Первым петербургским педагогическим учебным заведением стала
Учительская семинария, которая отделилась от петербургского Главного
народного училища 22 сентября 1786 г. и готовила учителей для начальных
училищ всей России. По сути, это было началом отечественной системы
педагогического образования. Семинария формировалась воспитанниками,
находившимися на казенном содержании и жившими под контролем директора в условиях интерната. Кроме предметов, преподаваемых в Главном народном училище, здесь введено было ещё преподавание греческого
языка. В Учительской семинарии действовали математический и исторический факультеты. Однако слушатели не ограничивались избранной специальностью, а были обязаны также пройти сокращённый курс другого факультета. Число воспитанников Учительской семинарии было непостоянным. Комиссия народных училищ то увеличивала, то уменьшала его, в зависимости от открывавшихся учительских вакансий. Выпуск первого курса
в начале 1789 г. состоял из 64 воспитанников. Последний выпуск семинария сделала в 1801 г. В течение 15-летнего своего существования петербургская Учительская семинария подготовила 275 учителей, еще 150 были
подготовлены до 1786 г. в петербургском Главном народном училище.
В столице все чаще стали открываться частные пансионы. Содержателями их были в основном немцы и французы. Здесь все большее внимание
уделялось изучению шляхетских наук (геральдика, фехтование, танцы, ма62
неры). Изучение латинского языка – языка науки – было отодвинуто на
второй план, уступая новым иностранным языкам. В Петербурге велик был
процент обучавшихся детей иностранцев. Преподавание в частных пансионах велось либо на французском, либо на немецком языках, это же касалось и учебных книг. К 1800 г. в Петербурге работало около 30 иностранных частных пансионов. В них из примерно 500 учеников русских было
только 56 человек (1/10 часть), а из 72 учителей русских было только 20
(1/3) человек. Очевидно, что петербургские частные иностранные пансионы выполняли образовательный заказ, прежде всего, для иностранных жителей столицы.
В 1783 г. знаменитая школа при кирхе св. Петра (Петришуле) стала
Главным немецким училищем России. Она контролировала содержателей
всех иностранных пансионов России и всех немецких педагогов столицы,
которые держали здесь экзамены, что вызывало порой враждебное отношение петербургской немецкой диаспоры к Петришуле как проводнику
государственного контроля над частными немецкими школами.
Среди петербургских преподавателей по-прежнему оставалось очень
много иностранцев, несмотря на противодействие властей, пробовавших
установить для учителей-иностранцев экзамены. Обнаружились неутешительные результаты. Многие из учителей не обладали даже необходимым
набором элементарных знаний. К примеру, у учителей грамматики было
обнаружено отсутствие представлений о простейших правилах. А многие
учителя географии были не в состоянии показать на карте даже столицы
крупнейших государств. Добыть хороших учителей было чрезвычайно
трудно. Даже после возникновения Учительской семинарии проблема
оставалась не решенной. Правительство не сразу осознало, что для улучшения качества преподавания необходим стимул, которым стало включение педагогической деятельности в государственную службу. Теперь учителя могли пользоваться всеми служебными правами Табели о рангах, получали жалование, назначенное по штату, производились в чины за отличие, могли выслужить себе дворянство через 12 лет педагогической деятельности. При этом учителя должны были служить 26–32 года и раньше
не могли оставить своей службы без особого разрешения Комиссии народных училищ. Кроме чинов за усердную службу учителя изредка получали
денежные награды, похвальные листы и позволение носить шпагу.
Но эти привилегии не содействовали серьезному улучшению материального положения петербургского учительства при учебной занятости в
18–24 часа в неделю. Учительское звание не пользовалось должным уважением со стороны общества, явно пренебрежительно относящегося в данной профессии. Поэтому часто места учителей занимали "люди неспособные, без всякой любви к своему делу, а нередко люди предосудительного
поведения".
В целом, развитие школьной сети Петербурга носило в XVIII в. скорее
количественный, чем качественный характер. Важнейшей особенностью ее
63
стал высокий удельный вес европейского образования в столице, что нельзя однозначно воспринимать только как положительное явление. Такое положение определялось столичным статусом Петербурга, куда стекались
иностранцы, большой долей в населении города иностранных подданных,
отсутствием четкого понимания качественного образования как такового.
Отсутствие единого государственного и общественного понимания значимости образования, постоянный недостаток квалифицированного преподавательского состава, слабое внимание к изучению русского языка, русской истории и географии, многопредметность, несовершенные методы
преподавания и отсутствие специальной учебной литературы, особенно на
русском языке, во многом определяли характер деятельности петербургской школы. Немногие из учебных заведений города могли похвастаться
тем, что давали качественное образование.
Итак, XVIII в. был для Петербурга и России необходимым этапом проб
и ошибок в деле образования. Но именно здесь зародилось российское
Просвещение, именно здесь сформировалась первая по количественным
параметрам, достижениям и значению для страны городская система
школьного образования, представленная примерно 80 учебными заведениями разных видов и типов.
В XIX–начале XX в. отличительными чертами петербургской школы
как городской системы образования стали:
а) стремительный по темпам рост числа и видовое разнообразие петербургской школьной сети. К 1914 г. в Петербурге работало около 1200
учебных заведений, из которых 47 – высших, 145 – средних, 1033 –
начальных, представлявших самую большую в стране и разветвленную
сеть из 31 вида мужских и женских средних и начальных школ государственной, общественной и частной принадлежности;
б) преемственность и единство вырабатываемой в Петербурге традиции
отношения к образованию как значимой социальной ценности для государства, общества, педагогов, учащихся, семей петербургских горожан;
в) повышенное внимание к развитию столичной школы со стороны государства, более пристальный контроль здесь качества обучения и воспитания, подбора управленческих и педагогических кадров, развития, прежде
всего, вузовского и гимназического образования;
г) высочайший для России уровень развития в Петербурге различных
форм общественно-педагогического движения: работа большого числа
частных и этноконфессиональных школ, начальных училищ городского
самоуправления, деятельность общественно-педагогических организаций
по развитию образования и педагогики, концентрация в городе сообщества
выдающихся отечественных педагогов-лидеров, интеграция в столице достижений педагогической теории и образовательной практики;
д) создание во многих учебных заведениях Петербурга особой школьной среды, формировавшей у учащихся ценностное отношение к образованию за счет чрезвычайно насыщенного учебного содержания, жесткого
64
контроля его усвоения, воспитательного идеала, основанного на идеях
гражданского служения государству и обществу, комплексном эффекте от
деятельности высокопрофессиональных педагогов и субкультуры товарищества учащихся;
е) концентрация в Петербурге самого многочисленного в России педагогического сообщества (18 тыс. педагогов из примерно 200-тысячной городской
интеллигенции при городском населении 1,9 млн человек на 1910 г.). Их профессионализм (более 50% с высшим образованием) обеспечивал высокий
уровень образовательного процесса в городской школе и определялся тремя факторами:
стимулированием педагогического труда со стороны государства и городского сообщества;
потенциалом города в предоставлении и усовершенствовании профессионального образования;
сочетанием жесткого контроля со стороны государства и возможности
для педагогов участвовать в разнообразных формах петербургского общественно-педагогического движения.
"Лиц свободных профессий в Петербурге было больше, чем в любом
другом городе России. Их привлекали сюда многочисленные научные и
культурные учреждения, педагогов столица притягивала множеством
учебных заведений и семейств, приглашавших воспитателей и учителей на
дом", – свидетельствовали современники.
История педагогического образования в Петербурге в дореволюционный период включает два этапа. На первом (XVIII–первая половина
XIX в.) этапе происходило ее зарождение в виде открытия соответствующих государственных учебных заведений (Учительская семинария
Ф.И. Янковича, преобразованная в 1797 г. в Педагогический институт, который рассматривался как отделение будущего Петербургского университета (создан в 1819 г.) и действовавшего как Главный педагогический институт с 1828 по 1855 г.).
На втором этапе (вторая половина XIX–начало XX в.) петербургское
педагогическое образование приобрело системный характер (с 1867 г. в городе работал Историко-филологический институт для подготовки преподавателей древних языков; в 1872 г. открыты учительские институты и семинарии для городских и сельских школ России, в деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений с 1863 г. зародилась система повышения квалификации педагогических кадров, в 1899 г. из 160 профессиональных школ и курсов города 11 готовили к педагогической профессии).
Одним из наиболее развитых видов петербургской дореволюционной
школы была казенная мужская гимназия, которая аккумулировала лучшие
педагогические силы страны. Частым был перевод успешно проявивших
себя в провинции педагогов в столицу, именно в Петербурге в гимназии
привлекались преподаватели высшей школы. С 1871 г. в них стали появляться классные наставники – преподаватели, совмещавшие ранее разде65
ленную (классные надзиратели, классные воспитатели) преподавательскую
и воспитательную работу. Для гимназических педагогов, в основном выпускников университета, был характерен высокий уровень подготовки по
предмету. В сравнении с другими категориями российского учительства
оклады гимназических преподавателей Петербурга были больше при относительно небольшой по числу уроков педагогической нагрузке (6–12 часов
в неделю) и превышали у начинающего гимназического преподавателя
зарплату квалифицированного рабочего того времени в 2,5–3 раза.
Материально петербургских учителей стимулировали высокое пенсионное обеспечение (пенсия в пол-оклада за 12,5 и полный оклад за 25 лет
педагогической работы). При этом требования к учителю гимназии были
достаточно высоки: ему официально запрещалось совместительство, требовалась качественная подготовка к урокам, обязанность работать в гимназии того региона, где это было необходимо.
Петербургские женские вузы были более ориентированы на педагогическую специализацию, хотя традиционное педагогическое поприще привлекало
далеко не всех. Кроме Петербургского женского педагогического института
(1903), в городе работали Педагогическая академия лиги образования (1906),
Педагогические курсы общества экспериментальной педагогики, Педагогические курсы Фребелевского общества для содействия первоначальному воспитанию, Психоневрологический институт. Интересно, что 50% гимназисток хотели стать учительницами, только затем следовали другие профессии. Опрашиваемые девушки яростно отвергали меркантильные соображения хорошо
оплачиваемой работы, многие желали учительствовать не "у балованных баричей", не в казенной, но именно в народной, крестьянской школе.
Особое положение среди петербургских педагогов занимали педагоги
многочисленных частных школ города. Одной из отличительных черт 75
частных средних школ столицы из 104 действовавших средних школ на
1899 г. было лучшее материальное и более свободное профессиональное
положение их преподавателей.
Будучи городом молодежи, Петербург испытывал острейшую потребность в развитии начальной школы. Комиссия по народному образованию
(КНО) Петербургской городской думы практически решила эту проблему в
период 1877–1917 гг., создав в городе 305 начальных училищ и обеспечив
начальным образованием до 80% городских детей школьного возраста.
Большое значение имело введение с 1877 г. должности экспертов КНО по
учебной части, в обязанности которых входили отбор, контроль работы,
методическая помощь учителям и консультирование КНО о необходимых
улучшениях в городском образовании. Оклад эксперта составлял 2500 руб.
в год, что позволяло КНО приглашать на эту должность авторитетных в
городе и стране педагогов, у которых могли учиться остальные.
Важнейшим фактором успеха этой деятельности стало обеспечение городских начальных училищ педагогическими кадрами высокой квалификации. С 1877 г. КНО жестко отбирала кандидатов, допустив к преподава66
нию женщин, окончивших педагогические классы женских гимназий или
институтов. Преимущественный прием учительниц обосновывался их
естественной предрасположенностью к работе с детьми и тем, что незамужние и бездетные учительницы (обязательное условие приема на работу) будут более концентрироваться на своей деятельности. Поэтому на
каждые 10 женщин среди педагогов петербургских городских училищ приходился только один мужчина, что было принципиально иным для казенных начальных и средних учебных заведений, в основном мужских по составу учителей.
От кандидатов требовались опыт преподавания, наличие публикаций,
успешные пробные уроки. А ведь речь шла о преподавании всего лишь в
начальной школе. Несмотря на это, число кандидатов продолжало расти,
что давало КНО возможность далее повышать требования к будущим учителям. По правилам 1893 г. предпочтение отдавалось кандидатам с высшим или средним педагогическим образованием (97% учителей городских
училищ Петербурга), прошедшим годичную стажировку с письменным отчетом по ней. С 1897 г. ограничивался возраст учителей (до 30 лет), требовалось отменное физическое здоровье. Отказывали тем, кто до 35 лет пытался, но не получил места учителя, от работы в неудобном месте кандидат
мог отказаться только один раз.
Эти ограничения оправдывались более высокими окладами педагогов
петербургских городских училищ. Их учителя получали 900–1260 руб.
(преподаватели государственных училищ – 620 руб. в год), что порой превышало зарплату педагогов гимназий и реальных училищ. Но важным было и иное. Городское училище – небольшая, почти семейная школа, в которой
учитель становился центром, положительным примером ученикам. Его нравственность, эрудиция, чувство долга здесь были особенно востребованы.
Большинство учителей петербургских городских училищ самостоятельно распределяли преподавание предметов так, чтобы к концу года
пройти все необходимое для сдачи экзаменов. Педагогам было запрещено
ставить учеников на колени, отправлять домой опоздавших, высылать провинившихся в коридор, оставлять после уроков, прикалывать к одежде на
спине лист с обозначением проступка, что было достаточно распространено в петербургских гимназиях того времени.
Таким образом, петербургские городские училища сочетали социальнопедагогическую мотивацию учащихся в получении образования с достаточно качественным составом педагогов и стремлением посредством деятельности экспертов опираться на лучшие педагогические достижения своего времени. Материальное стимулирование учителей в них сочеталось с
возможностями профессиональной реализации в рамках передовой педагогической практики.
Петербургская дореволюционная школа уже не испытывала недостатка
в педагогах и могла отбирать лучших претендентов из-за большого числа
учебных заведений профессионального педагогического образования. Вы67
пускник университета, становясь гимназическим учителем, сразу получал
должность старшего преподавателя и значительный оклад, т.е. его социальный статус был высок. Петербургское учительство в 1854 г. дифференцировалось по месту своей работы на следующие группы: средняя школа
(20,4%), начальная школа (19,8%), частные школы (30,5%), домашние учителя
(17,6%), школьная администрация (11,7%). Столичное педагогическое сообщество быстро росло (в период 1829–1853 гг. обнаруживается 4-кратный его
прирост, 20-кратное численное превосходство над провинцией). Возможно,
что работа именно в столице составляла один из существенных мотивов и
стимулов для педагогов города, учитывая, что дореволюционный педагог как
государственный служащий мог быть направлен в провинцию администрацией и вынужден был это принимать, так как в противном случае терял все преимущества своей профессии (оклад, надбавки, пенсию).
Петербург представлял крупнейший центр подготовки учительства для
всей России, в особенности для системы среднего женского и начального
народного образования. В городе быстро увеличилось число педагогических учебных заведений (университет и историко-филологический институт, три учительских института, семь учительских семинарий, Высшие
женские курсы, Женский педагогический институт ведомства императрицы Марии (1903), женская церковно-учительная школа, Мариинская учительская семинария принца А.П. Ольденбургского при Петербургском воспитательном доме, Педагогическая академия и Психоневрологический институт). При петербургских женских гимназиях и институтах благородных
девиц организовывались педагогические классы, в которых продолжало
обучение около четверти гимназисток и институток.
Имела место жесткость государственных требований к лицам, получившим педагогическое образование. Например, выпускники Петербургского учительского института не платили за свое обучение. Если студент
не заканчивал полного курса, не шел после выпуска работать учителем или
не справлялся с педагогическими обязанностями, то он лишался освобождения от воинской службы и уплаты подушной подати, а затраченные на
его учебу государством деньги вычитали из получаемой им зарплаты, в аттестате об образовании делалась запись о долге.
Особенностью работы петербургского учительства были постоянные
ревизии школ со стороны учебного начальства. Попечитель округа, инспектора разных типов учебных заведений, министерское начальство,
находившееся в столице, видели в школах города сферу своего особенного
внимания. Учебные заведения Петербурга часто посещали церковные
иереи, сенаторы, члены Государственного совета, министры, генералитет,
почетные попечители учебных заведений, педагоги из других учебных
округов, которые приезжали в столицу в поиске нового. Наконец, школы
города посещались императором и членами его семьи. Средняя "посещаемость" ими основных средних школ города составляла 2-3 раза в год.
68
Имела место система материального и карьерного стимулирования педагогического труда (дифференцированная заработная плата, деньги за
классное наставничество, дополнительные занятия, проверку тетрадей,
квартирные, прогонные деньги, деньги на обзаведение при начале карьеры,
пенсии, премии, награды, выслуга более высокого класса Табели о рангах).
В середине XIX в. фондами таких стимулирующих надбавок на 80% выступало государственное финансирование и только на 20% – плата за учебу, взимаемая с родителей учащихся. При унифицированных требованиях
и программах преподавания, штатном расписании петербургские педагоги
получали в среднем на 50–100 руб. в год, больше своих коллег в провинции, хотя и жизнь в столице была несколько дороже. По ходатайству гимназического начальства перед руководством округа на гимназию независимо от предмета, за работу педагогов назначались один высший оклад
(1500 руб. в год), один повышенный (1250 руб.), шесть средних (по
900 руб.), четыре минимальных (по 750 руб.). Совместители получали
только минимальные оклады. Через пять лет работы в одном учебном заведении педагог мог претендовать на следующую ступень оклада. Из зарплат
производились налоговые и пенсионные вычеты, причем до 1880 г. учительницы от них освобождались.
Была очень развита научно-исследовательская работа петербургских педагогов, для петербургской школы было характерно и большое число "пишущих" научные труды, учебники и даже стихи директоров учебных заведений.
Помимо материального и карьерного стимулирования петербургских
учителей, другой характерной чертой города была высокая степень развития в нем общественно-педагогического движения, разнообразных инициатив со стороны педагогов.
Возможность петербургским педагогам улучшать свое материальное
положение предоставляли учительские ссудно-сберегательных кассы. Членами их могли стать педагоги, администрация, обслуживающий персонал
учебного заведения (в том числе и совместители), вносящие членские
взносы (не менее 3 руб. в год). Касса выдавала своим членам ссуды в размере их личного вклада и, сверх того, месячного оклада на срок не более
12 месяцев беспроцентно или под невысокий (0,5%) процент.
Другой общественно-педагогической организацией стало основанное
21 декабря 1892 г. Петербургское педагогическое общество вспомоществования педагогам. На 1893 г. в обществе участвовало 1256 педагогов столицы из 8 тысяч. Было создано бюро трудоустройства педагогов, выдавались
денежные пособия, проводились благотворительные вечера. Предполагались оказание медицинской помощи, устройство детей педагогов на учебу,
создание потребительской, ссудно-сберегательной, похоронной, пенсионной касс. Разрешена была организация обществом благотворительных чтений, лекций, увеселительных мероприятий, издательская деятельность.
Петербург выступал как общенациональный центр педагогической
журналистики, наиболее полно представляя все ее направления и обеспе69
чивая потребности педагогического сообщества страны в изданиях по разным проблемам. За исследуемый период в Петербурге издавалось 114
наименований педагогических журналов и газет из 237, выходивших в
России. Эти издания также можно рассматривать как своеобразную форму
повышения квалификации петербургских педагогов.
Среди научно-педагогических организаций Петербурга наиболее известны Петербургское педагогическое общество (1859), Педагогический
музей Главного управления военно-учебных заведений Военного министерства (1864), Петербургское общество классической филологии и педагогики (1874), Петербургское Фребелевское общество (1871), Лига образования и ее Педагогическая академия (1906), Петербургское общество
улучшения средней школы (1906), Петербургское общество содействия
дошкольному воспитанию (1908), Петербургское общество экспериментальной педагогики (1909).
Первым научно-педагогическим центром дореволюционного Петербурга стал в XIX в. Главный педагогический институт – высшее педагогическое учебное заведение, приравненное к университету и реорганизованное
в 1816 г. из Петербургского педагогического института, действовавшего с
1804 г. Целью его была подготовка преподавателей для средней и высшей
школы России. 6-летний срок обучения включал 2 года общего для всех
студентов курса, 3-годичный курс по одному из трех отделений (философско-юридическому, физико-математическому и историко-словесному) и
годичный педагогический курс. При институте с 1817 г. действовал и второй разряд, готовивший в течение 4 лет учителей для начальных училищ (с
1822 г. – Учительский институт при Петербургском университете). Число
студентов института не превышало, как правило, 100 человек, в основном
разночинцев. Среди выпускников института были Д.И. Менделеев, Н.А. и
И.А. Вышнеградские, К.Д. Краевич, среди профессуры – филолог И.И. Срезневский, математик М.В. Остроградский, химик А.А. Воскресенский. В
1832 г. в институте появилась первая в истории России кафедра педагогии,
в деятельности которой приняли активное участие А.Г. Ободовский,
П.С. Гурьев, Е.О. Гугель. За этот период институт подготовил 682 педагога
(43 для высшей, 377 для средней, 262 для начальной школ страны). В связи
с переводом подготовки учителей на основанные при университетах педагогические курсы в 1859 г. Главный педагогический институт прекратил
свою работу.
Другим важнейшим научно-педагогическим центром города являлся
Петербургский университет. Открытый в 1819 г., он включал три факультета – историко-филологический, физико-математический и философскоюридический, затем к ним присоединился факультет восточных языков. К
1870 г. университет выпустил 2,3 тыс. студентов, половина которых стала
работать в системе образования страны. Среди деятелей дореволюционного образования – выпускников университета – Е.Н. Андреев, В.И. Водовозов, Н.Х. Вессель, А.Я. Герд, В.Я. Евтушевский, Л.Н. Модзалевский,
70
Ф.Ф. Ольденбург, В.П. Острогорский, Ф.Ф. Резенер, Д.Д. Семенов и др.
При университете работал Петербургский историко-филологический институт с гимназией при нем, где шла подготовка преподавателей древних
языков для средней школы, и Петербургский учительский институт, готовивший педагогов для городских начальных училищ страны. Сформировавшиеся в университете ко второй половине XIX в. научные школы способствовали высокому уровню предметной подготовки будущих педагогов. Петербургский университет выполнял три образовательные функции:
научное обеспечение преподавания предметов в начальной и средней школах страны; подготовка педагогов для средней школы; социальнопедагогический центр, в котором на протяжении почти 100 лет воспроизводились традиции российской интеллигенции.
Эстафету Главного педагогического института как научнопедагогического центра Петербурга подхватил основанный в 1864 г. первый в мире Педагогический музей Главного управления военно-учебных
заведений Военного министерства (далее – ГУВУЗ), к работе в котором
были привлечены многие выдающиеся отечественные педагоги того времени П.Н. Белоха, Н.Х. Вессель, А.Я. Герд, В.А. Евтушевский, А.Н. Острогорский, В.Г. Певцов, Д.Д. Семенов, К.К. Сент-Илер. Современник расцвета деятельности музея Ю.Ю. Цветковский вспоминал: "Под сенью музея
нашла приют себе не только наша педагогика. Здесь все: и школа, и наука,
и искусство. Все здесь приютилось, находя хотя и скромный, но вполне
уютный уголок, где дышалось легко и свободно". А классик советской истории П.А. Зайончковский добавлял, что "создание Педагогического музея
и "Педагогического сборника", значение которых выходило далеко за рамки военно-учебного ведомства, превращало его в своеобразный центр
народного просвещения".
С 1865 г. душой Педагогического музея, его основателем и бессменным
руководителем становится генерал Всеволод Порфирьевич Коховский
(1835–1891). Еще в 1866 г., когда Коховский открыл первую отечественную педагогическую выставку учебных пособий, музей развернул в своих
мастерских их массовое производство. Достижение этой цели стало возможным после переезда музея в более просторные и специально переоборудованные помещения Соляного городка (1871). Структура музея включала общедоступные музыкальные классы, гигиенический кабинет и отдел
школьной гигиены, комиссию по изучению состояния военных гимназий и
училищ, математический и общепедагогический отделы, отделы русского
и иностранных языков, научный отдел. В 1890 г. музей провел 1-ю Всероссийскую выставку детских игрушек, игр и занятий. Здесь осуществлялись
подготовка педагогов для военно-учебных заведений и работа учрежденных в 1903 г. учительских курсов для педагогов общеобразовательной
школы. Выходил "Педагогический сборник", выпускались учебники, научная и просветительская литература по различным отраслям знаний. Начали
создаваться постоянные собрания преподавателей по предметам обучения.
71
Педагогический музей участвовал в Политехнической выставке в Москве
(1872), в международных педагогических выставках в Париже (1875, 1878),
в Брюсселе (1876, 1880), в Венеции (1881), в Чикаго (1893), в Лондоне
(1898), в Филадельфии (1900). Качественно новый этап в работе музея
ознаменовали организованные им всероссийские педагогические съезды
преподавателей: русского языка (1903); педагогической психологии (1906,
1909); экспериментальной педагогики (1910); математики (1911).
В целом можно констатировать, что Педагогический музей ГУВУЗ стал
центром, где родились отечественные методическая служба и система повышения квалификации педагогов. В 1900–1904 гг. из Педагогического
музея выделились Родительский кружок, лаборатория экспериментальной
педагогической психологии, Педагогическая академия, которые превратились в самостоятельные образовательные учреждения.
Другими научно-педагогическими центрами столицы второй половины
XIX–начала XX в. были Петербургский комитет грамотности и Петербургское
Фребелевское общество. Петербургский комитет грамотности при Вольном
экономическом обществе, созданный в 1861 г., собирал статистические сведения, составлял каталоги и распространял просветительскую и учебную литературу, обсуждал проекты организации и расширения сети народных училищ
разных типов. К концу XIX в. это общество приобрело всероссийский характер, а с 1896 г. было преобразовано в Петербургское общество грамотности.
Петербургское Фребелевское общество возникло в 1871 г. по инициативе Н.К. Задлер, Е.А. Вебер, И.И. Паульсона и К.А. Раухфуса для открытия в городе платных и бесплатных детских садов, площадок, летних колоний, педагогических курсов. В 1872 г. общество учредило платные одногодичные (впоследствии 2–3-годичные) курсы для лиц со средним образованием для подготовки к работе в дошкольных учреждениях, получавших
после их окончания возможность работать в начальной школе и в младших
классах средней школы. При обществе работали также основанная в
1895 г. школа для нянь, два детских сада, летний народный детский сад и
летняя колония, организовывались детские праздники и экскурсии.
Среди профессиональных организаций петербургского учительства
наиболее известен Всероссийский союз учителей и деятелей по народному
образованию (1905). Созданный в апреле 1905 г., он призывал к политической демократизации и децентрализации системы образования. В его требования входили всеобщее бесплатное обязательное начальное образование, общедоступность и равенство прав на образование с отменой всех сословных, национальных и религиозных ограничений и привилегий, отделение церкви от школы, совместное обучение, передача учреждений образования в руки местного самоуправления. К 1906 г. в состав союза входило
16 тыс. учителей России, союз принял участие во Всероссийской политической стачке, провел три съезда. Высшим его органом был съезд, избиравший Центральное бюро, в которое входили В.П. Вахтеров, В.В. Водовозов, В.А. Герд, В.И. Чарнолуский, Н.П. Чехов.
72
При высокой степени своей политизации союз оказывал материальную
и юридическую поддержку учительству (комиссия взаимопомощи), повышал квалификацию педагогов через их самообразование посредством создания библиотек, чтения лекций, организации кружков, подготовки каталогов книг (литературная комиссия), разрабатывал предложения по развитию отраслей системы образования, изменению учебных программ, созданию экспериментальных учебных заведений. В 1908 г. он прекратил свою
деятельность под давлением властей, но она возобновилась в апреле
1917 г. на тех же основаниях. В 1918 г. за активное противодействие политике большевиков его деятельность была ими свернута.
Лига образования (1906–1917) была организована в Петербурге по инициативе распущенных правительством в 1895 г. комитетов грамотности
(В.Я. Абрамов, И.А. Бодуэн де Куртенэ, И.Я. Герд, М.Н. Стоюнина,
Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский) в целях объединения усилий общественно-педагогических организаций страны. Для провинциальных организаций предоставлялась широкая автономия в их деятельности, были собственные уставы, но они перечисляли лиге часть своих средств. Особенно
сильными были столичные (петербургский и московский) отделы лиги.
Лига включала пять всероссийских обществ: школьного просвещения, содействия внешкольному просвещению, изящных искусств, университетское (проблемы педагогики высшей школы), образования и воспитания ненормальных детей (коррекционная педагогика). После первого съезда лиги
в 1908 г. она заняла оппозиционное правительству в образовательных вопросах положение, пытаясь проводить свои проекты через Государственные думы, что привело в 1913 г. к изменению ее устава и свертыванию ее
деятельности.
Стремительный рост потребности в образовании в условиях модернизации России на рубеже XIX–XX вв. повлек за собой необходимость соответствующего роста числа педагогов, требовало создания принципиально
нового высшего педагогического учебного заведения. Таким вузом стала
Петербургская педагогическая академия, высшее учебное и научнопедагогическое учреждение, созданное в 1907 г. по инициативе Лиги образования на базе педологических курсов, действовавших с 1904 г. при Педагогическом музее ГУВУЗ. Создание Петербургской педагогической академии было связано с широко развернувшимся в начале XX в. движением за
высшее педагогическое образование. Академия имела целью готовить
опытных и знающих экспертов по педагогическим вопросам.
Слушателями академии могли быть лица обоего пола, без различия
национальностей и вероисповедания, имевшие высшее образование и опыт
педагогической деятельности. На протяжении всех лет работы академии
количество слушательниц превышало количество обучающихся мужчин: в
1908/09 учебном году в 1,3 раза, в 1909/10 – в 3,4 раза.
Курс академии был рассчитан на 2 года. Предметы делились на общие,
дополнительные и специальные. Слушателям демонстрировались дости73
жения научных экспериментов, они проводили реферативную и исследовательскую работу, посещали уроки известных преподавателей и сами проводили пробные уроки, сопровождавшиеся их разбором.
Уже в первый год слушателям было предложено организовать группы
по избранной специальности (педагогике, психологии, математике и физике, русского языка и словесности, естествознания, географии, истории,
права, новых языков, начального образования). Группы получали консультации у преподавателей, обсуждали планы улучшения и приемы преподавания.
Большую активность проявили слушатели академии при организации ее
экспериментальной школы. Экспериментальная школа при академии вела
работу с родителями учащихся, выясняя условия их развития и воспитания
в семье, предлагая родителям постоянно участвовать в проведении уроков
и педсоветов. Преподаватели и слушатели издали серию трудов "Педагогическая академия в очерках и монографиях" для родителей и педагогов,
основанную на принципах популярного изложения и строго научного характера материала. Прогрессивным было и введение слушателями совместного обучения мальчиков и девочек в этой школе.
В 1910 г. состоялся 1-й выпуск из академии 58 слушателей. Академия
давала возможность своим студентам для научной работы и педагогической практики. Для преподавания методики приглашались лучшие педагоги петербургских школ.
Еще одной формой постдипломного образования педагогов в дореволюционном Петербурге стала работа педагогических съездов. Больше всего педагогических съездов по различным проблемам образования прошло в
Петербурге – 34 из 56 проводившихся до 1917 г. всероссийских съездов
(для сравнения: в Москве – 14, в других городах – 8). Для сравнения: в Ленинграде было проведено только 4 из 139 всесоюзных педагогических
съездов, совещаний и конференций. Зато региональные съезды по образовательным проблемам проводились в Петербурге значительно реже. В период 1900–1917 гг. в Петербурге прошло только два из 12 таких съездов:
директоров средних учебных заведений Петербургского учебного округа
(1912) и совещание директоров народных училищ Петрограда (1916).
Огромное значение для становления всех форм педагогического образования в дореволюционном Петербурге имела деятельность здесь выдающихся
педагогических деятелей России. Доминантными качествами, присущими
большинству педагогических деятелей дореволюционного Петербурга, были:
получение в этом городе образования, как правило, в таких крупнейших
центрах, как Петербургский университет, Главный педагогический институт, Военно-медицинская академия;
активная преподавательская деятельность в учебных заведениях столицы, представлявших центры педагогического новаторства;
высочайшая степень участия в разных формах общественно-педагогического движения в столице;
74
достаточно активное участие в деятельности органов государственного
управления образованием;
объединение большинства этих деятелей общей системой педагогических
ценностей (примат реального образования над формально-логическим;
гуманное отношение к ученику, всесословный демократизм школы,
придание педагогической деятельности научно обоснованного характера,
требование от педагога самоотвержения в работе).
Но коллективный портрет учительства дореволюционного Петербурга
складывается не только из нормативных требований к нему и идеального
образа, формируемого педагогической наукой. Большое значение имеет и
тот обобщенный образ, который запечатлевался в памяти выпускников петербургских школ. Использованные при подготовке статьи воспоминания
позволяют разделить педагогов петербургских гимназий исследуемого периода на три группы – плохих, средних и "истинных" (термин мемуариста),
выдающихся, пусть и в рамках данной школы. В то же время следует отметить субъективность, порой противоположность оценок мемуаристами одних и тех же лиц. Но вся совокупность из 40 мемуарных текстов все же
позволяет составить общий комплекс профессионально-личностных качеств, присущих этим группам.
К группе плохих педагогов практически все мемуаристы относят гимназических воспитателей-гувернеров (надзирателей) первой половины
XIX в. Сюда же отнесены слабые учителя, не справлявшиеся с дисциплиной или, наоборот, патологически деспотичные в отношении к гимназистам. "Все воспитатели никогда не интересовались учениками и смотрели
на свою обязанность как на охранителя внешней тишины. Отношение гимназистов к воспитателям никогда не было дружелюбным, в них они видели
естественных врагов, мешающих веселиться и шалить. Существовала легенда, которая гласила, что большинство гувернеров составляли бывшие
наполеоновские солдаты, взятые в плен и оставшиеся в России педагогами", – свидетельствуют мемуары.
Для слабых учителей главным средством наказания становится отрицательная оценка за незнание уроков, применяемая в гипертрофированных
размерах. Если гувернеры вызывали порой достаточно сплоченное сопротивление гимназистов-пансионеров, то "нули и колы́", влекущие исключение, только порождали страх: «Учитель задавал вопрос с таким явным
ожиданием неудачного ответа и с таким злорадством, что все ученики понемногу начинали робеть, на весь класс ложился какой-то гнет и едва могли дождаться звонка. Учитель, которому кличка была "Карлушка", был сам
по себе вовсе не злой человек, он только попал не в свои сани».
Сопротивление гимназистов выражалось в диапазоне от проделок с
применением чернил, клея, надписей на классной доске, прозвищ, устных
пародий и рисунков-карикатур на педагогов до использования против них
хлопушек, кидания комков бумаги, мела, полного игнорирования урока
(игры в карты, шашки на задней парте) и даже угроз физического насилия.
75
Целью было поставить педагога в смешное положение, заставить его нервничать или даже напугать, не получив за это наказания и не подведя товарищей. Очевидно, что сделать это можно было только совместными усилиями.
К группе средних педагогов в мемуарах относимы те учителя, которые
не запомнились мемуаристам, что является не личностной, а профессиональной их характеристикой. Причинами их профессиональной недостаточности
были неспособность к понятному объяснению учебного предмета, панибратство с учениками, неумение поддерживать дисциплину, легковесное отношение к своей профессии (случайные люди, "несшие повинность" за университетское образование, и большинство преподавателей иностранных языков).
Это не значит, что большинство средних гимназических педагогов были плохи как профессионалы. Отношение к ним было различным у разных
мемуаристов: от презрительного игнорирования ("Большинство педагогов
были, скорее, чиновники, нежели учителя") до признания, что "даже у самых слабых и невзыскательных педагогов соблюдалась хорошая дисциплина… За редким исключением это были знающие, добрые, честные и
преданные своему делу люди". Противоречивость объясняется разницей
описываемого периода, разницей в отношении к учителям гимназистов
старшего и младшего (где количество детей в классе достигало 50–60 человек) возрастов. "Если проделывались с учителями всякие дурачества в
младших классах, то в старших уже ничего подобного почти не случалось,
и терпели даже самых плохих", – свидетельствует мемуарист.
Подлинные педагоги, число которых возросло со второй половины
XIX в., но которые были представлены и в ранних мемуарах, обладали совокупностью черт. Для петербургских гимназистов запоминавшимися были способность педагога заинтересовать учеников, сочетая понятность
объяснений предмета и серьезность его изучения; умение беседовать с
учениками на волнующие их темы; наличие у педагога убеждений, его
"бедная независимость" по отношению к начальству и к ученикам, безукоризненная справедливость в отношении к ним. Наличие этих свойств порождало ответное доверие гимназистов (отсутствие у таких учителей прозвищ, обычай их чествования, посвящение им при выпуске торжественных
речей и памятных сувениров, доверие в оценке первых литературных опытов гимназистов) и гордость тем, что довелось учиться именно у этого педагога. Мемуары не раскрывают механизма передачи "славы педагога", но
дают понять, что именно такие педагоги составляли славу конкретной
гимназии, куда стремились отдать детей.
Негативное отношение вызывали противоречие идеалов, к которым педагог призывал гимназистов, и его реальных поступков, отсутствие доверительности, сугубо формальное отношение к ним, установление учительского деспотизма посредством тотального контроля незнания. Наоборот,
положительное отношение вызвали сердечность, интерес к личности гимназиста, уверенность в безукоризненной справедливости педагога.
76
Именно общение с подлинными педагогами создавало для мемуаристов
ценность конкретной школы, что сглаживало даже мрачное общее впечатление от нее. Воспоминания петербургских гимназистов неопровержимо
свидетельствуют, что такие педагоги составляли главный элемент школьной среды. Характерно, что в эту категорию педагогов редко попадали директора гимназий, иную роль которых мемуаристы ощущали.
Способность "держать класс", страсть к предмету, работа со всеми,
ироничность без оскорбительности и неравнодушия – вот что составляло
кредо А.Ф. Постельса, Н.Ф. Белюстина, А.Б. Шакеева, Ф.Ф. Эвальда,
А.П. Алимпиева, Я.С. Ильенкова, Ф.И. Буссе, В.Я. Стоюнина, Э.Э. Кесслера, П.П. Семенникова, А.Д. Мохначева и многих других.
"Ильенкова боялись, как огня, особенно в младших классах, но все же его
уважали и любили! И все это потому, что дети обладают особым чутьем и хорошо понимают, кто их любит, а кто нет, и этого отсутствия любви не скрыть
ни под какими мягкими формами условной вежливости или притворной ласки", – считает один мемуарист. "Общим любимцем нашим всегда был преподаватель математики и физики Ф.Н. Кладо, никогда не считавшийся при постановке балла с тем, какие отметки у ученика были ранее. Его общительность, веселость и чрезвычайно понятное изложение предмета действовали на
нас подкупающе. Вызвав отвечать, он всегда спрашивал из всего пройденного,
благодаря чему, например, я, поступая в Николаевское инженерное училище
по весьма серьезному конкурсному экзамену из математики, почти вовсе не
повторял старого", – продолжает другой.
"Серьезный и сосредоточенный, сдержанный и ровный в обращении,
резко отличался от всех учителей какою-то особой манерой держать себя
так, что его невольно именно уважали, как мы, дети и юноши, так, сколько
могли мы замечать, и все другие преподаватели и начальство, как наше
гимназическое, так даже и высшее, наезжавшее в гимназию. Никогда не
унижал он себя до несправедливости, до раздражения, окрика или грубости, редко даже возвышал голос; никого никогда не наказывал, ни на кого
не жаловался и почти, особенно в старших классах, не ставил дурных баллов, не придавая вообще баллам значения; но все мы вели себя у него в
классе прилично, так что внутренняя дисциплина была у него образцовая,
и все, до самых неспособных и апатичных, занимались у него – кто как
мог", – резюмирует третий свои впечатления о В.Я. Стоюнине.
Одни могли внушать ученикам уважение и священный трепет, другие могли быть корректны и педантичны, третьи могли позволить даже некоторое
пренебрежение к оценкам, домашним заданиям. Но, несмотря на разный подход и личные свойства, они оставались уважаемы и любимы учениками. "К
концу обучения между некоторыми, особо любимыми преподавателями и
воспитанниками, складывались доверительные и дружеские отношения. Такие
преподаватели становились воспитанникам близкими людьми, так как относились к ним не только образовательно, но и воспитательно".
Число "светлых личностей" возрастало с одной-двух до пяти-шести, но
при этом внимание мемуаристов рассеивается, поэтому портреты таких педагогов становятся менее яркими и точными.
77
Если рассматривать школу К.И. Мая как условный идеал, то ее учителя
представляли стабильный и хорошо подобранный (личные качества, опыт
преподавания, духовная зрелость, принципиальность) педагогический коллектив. Он эволюционировал в течение двух поколений от большинства
иностранных педагогов к большинству русских, оставался мужским, ценил
научность и формировал у учащихся культуру чтения и реферирования,
искал в каждом индивидуальность, а не ориентировал на среднего ученика.
Особенностей восприятия институтками педагогов было несколько.
Классные дамы – главные оппоненты институток – организовывали повторение пройденного, следили за бытом, денежными средствами и перепиской девушек, их поведением, соблюдением порядка на уроках и требований этикета. "Дамы и институтки стояли слишком близко друг к другу,
слишком часто могли надоедать друг другу, слишком хорошо могли изучить взаимные слабости", – отмечает мемуаристка.
Их контроль был схож с положением гувернеров в гимназиях. Одни
становились для девиц няньками, бабушками и матерями, другие – строгими хранительницами обычаев и традиций института. Третьи стали антипедагогическим олицетворением, что выражалось в их прозвищах, выделении любимиц и "негодяек", заискивании перед знатными и преследовании
бедных воспитанниц, вымогательстве через детей денег у родителей.
Иным было отношение воспитанниц к учителям. Мемуаристки, в отличие от авторов гимназических мемуаров, центруют внимание на личности
педагога (внешнем облике, манерах, поведенческих свойствах), а не на его
педагогических особенностях. Педагоги не жаловались на неуспевающих
или нарушающих порядок учениц, только сбавляя им баллы за ответы. Для
наведения порядка существовали классные дамы, а нелюбимому педагогу
на царских или публичных экзаменах девицы могли показать плохие результаты или даже пожаловаться при посещении высоких особ. Воспитанницы не любили жадных учителей, ставивших незаслуженные оценки тем,
кому они давали частные дополнительные уроки. Даже любимый педагог мог
быть "ошикан" ими за поступок, не совместимый в их понимании с понятием
честного. Зато к любимому педагогу могли обратиться с просьбой не спрашивать не выученного всем классом урока или хранить тетрадь с его конспектами много лет спустя после окончания института, либо подвергнуть его знаменитому "обожанию". Но для всех мемуаристок все институтские педагоги выступали образцом вежливости и спокойствия, образцового для светского общества отношения к женщине, пусть и маленькой.
Эти черты необходимо дополнить двумя мемуарными свидетельствами,
которые с максимальной полнотой и точностью отражают отношение сообщества воспитанниц к институтским учителям. В первой цитате говорится о личностных достоинствах педагога с точки зрения коллектива учениц, во второй – о достоинствах профессиональных. "Что же нужно было
учителю, чтобы заслужить уважение у воспитанниц? Во-первых, серьезное, ровное и, главное, справедливое отношение к ученицам… Во-вторых,
78
учителю нужны были ум, знания и уменье передавать их занимательно.
В-третьих, известная доза независимости в сношениях с высшим начальством, джентльменская, неподобострастная манера держать себя с ним.
В-четвертых, широкая натура, бескорыстие, отсутствие жадности к деньгам, которое определялось почти всегда безошибочно".
"В жизни своей мне не встретилось более талантливого преподавателя,
чем наш француз. На каждом его уроке любой класс успевал ответить заданное, при участии всех учеников прочитать и пересказать новый рассказ,
усвоить грамматическое правило, промаршировать по классу для отдыха,
написать небольшую, тут же проверяемую работу и, наконец, "для души"
декламировались любимые, выбранные самими стихотворения… И самое
главное: ни одного слова по-русски мы от него ни разу не слышали… Уроки французского были уплотнены до предела: он работал, едва войдя в
класс, никогда не сидел, всех видел, был всегда оживлен, и видно было,
что труд его исполнен вдохновения".
Многие из перечисленных черт петербургских дореволюционных педагогов последней группы представляются актуальными и сегодня.
Какие же выводы можно сделать?
Первый вывод, касающийся профессиональной деятельности петербургского учительства, связан с лидерством дореволюционной столицы в
развитии педагогического образования страны. В Петербурге появились
учительская семинария (1786) и первый педагогический институт (1804),
первые в стране высшие классы для подготовки учителей при Петербургском воспитательном доме (1822), первый специальный педагогический
класс при Александровском женском училище – мещанское отделение
Смольного института (1845). Именно в Петербурге впервые на педагогов и
содержателей частных учебных заведений стали накладываться взыскания
и штрафы за применение к учащимся телесных наказаний. Здесь же впервые запрещалось преподавать без предъявления свидетельств о сдаче экзамена на право преподавания при университетах. Именно в Петербурге
впервые после наполеоновских войн государством были повышены оклады
педагогам. В Петербурге начало свою деятельность первое в России Педагогическое общество (1869), открыты первые в стране педагогические курсы для учителей при Петербургском учительском институте (1877). В столице впервые появилась в 1876 г. ссудно-сберегательная учительская касса
при Четвертой гимназии. Данный перечень можно продолжить.
Таким образом, именно в Петербурге зародились отечественное педагогическое образование и система государственного контроля и стимулирования педагогической деятельности. При этом во всех нововведениях, связанных с подготовкой и условиями работы учителей, Петербург выступал в
качестве своеобразной экспериментальной площадки, на несколько лет
опережая внедрение этих новшеств в масштабе остальной страны.
Второй вывод связан с тем, что петербургская школа востребовала постоянно растущее число педагогов, примерно в 10 и более раз большее,
чем в губернских городах. Именно в Петербурге действовало наиболее
79
многочисленное педагогическое сообщество страны, аккумулировавшее
лучшие ее педагогические силы. Если в 1804 г. в столице работали
254 педагога, а в 1819 г. их число не превышало 248, то уже в 1824 г. оно
возросло до 324, в 1829 г. – до 658, в 1853 г. – до 2504 человек и далее росло непрерывно, достигнув к 1910 г. 18 тыс. человек.
Третий вывод касается того, что столица предоставляла практически
все возможные в дореволюционной России маршруты получения педагогического образования (университетского и высшего педагогического, педагогических классов и курсов при средних школах, в средних педагогических учебных заведениях, экстерната). Петербург представлял экспериментальную площадку для разрешения теоретического спора о необходимости
систем университетского (для средней школы) или особого профессионально-педагогического (чаще для начальной школы) образования. Сложная система петербургского педагогического образования была крупнейшей в стране и обеспечивала подготовленными на более высоком уровне
педагогами не только школы города, но и России в целом.
Четвертым выводом стало положение о том, что решающим фактором
развития в Петербурге системы педагогического образования стали широчайшие возможности профессионального совершенствования через различные формы развитого в Петербурге общественно-педагогического движения и социальная значимость статуса педагогической профессии среди городского сообщества. Именно сочетание этих двух факторов представляется
главным историческим уроком, учет которого важен в подготовке современной реформы высшего и постдипломного педагогического образования.
Наконец, пятый вывод касается существования и особенностей развития научно-педагогических организаций дореволюционного Петербурга. В
их историческом генезисе заметна преемственность деятельности, общероссийский характер, тенденция к интеграции усилий многочисленных
общественно-педагогических организаций страны. Благодаря этому Петербург стал местом рождения первой кафедры педагогии и научнопедагогической школы учеников К.Д. Ушинского, педагогической психологии и экспериментальной педагогики, системы педагогического образования и повышения квалификации педагогов, методического сопровождения учебного процесса.
Эффективное взаимодействие, отсутствие противоречий в этих центрах
педагогической теории и практики, способность данных организаций давать мощный импульс педагогическому сообществу, который был способен преодолевать препятствия официального политического консерватизма
и рутинерство в самой системе образования, представляется третьим важнейшим фактором, определившим приоритетную роль дореволюционного
Петербурга в становлении отечественного педагогического образования.
80
Глава 5
СТАНОВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В КАЛМЫЦКОЙ СТЕПИ
Региональная образовательная политика дореволюционной России –
важнейшая составная часть геополитики Российского государства. На ее
разработку и осуществление оказывали влияние уровень экономического и
социально-культурного развития регионов, отношение коренных народов к
русской администрации, сложившийся образ жизни, степень отдаленности
от центра, конфессиональная приверженность населения и другие факторы. И если организация школьного дела в Центральной России достаточно
полно исследована, то научные представления об образовательной политике в регионах страдают фрагментарностью. С учетом политических катаклизмов XX в., приведших сначала к распаду Российской империи, а затем
и Советского Союза, к новому государственно-территориальному делению,
особый интерес для историков педагогики представляет развитие образования на окраинных территориях современной России.
Среди определяющих региональную образовательную политику факторов ведущее значение имела конфессиональная приверженность населения
той или иной окраинной территории. Исповедуемые в дореволюционной
России многочисленные конфессии – православие, католицизм, лютеранство, ислам, иудаизм, ламаизм – требовали не просто учета, а серьезного согласования организации школьного дела с реалиями того или иного региона, и
светская школа была вынуждена отвоевывать позиции у религиозной.
У населения, массово исповедующего какую-либо религию, существуют определяемые постулатами веры общие черты. Эти черты проявляются
вне зависимости от разделяющих людей расстояний, накладывают отпечаток на психологию и образ жизни верующих. Примером может служить
современная солидарность разбросанных по всему миру исламистов, в существовании которой убедилась наша страна в последние два десятилетия.
Возникшие проблемы в политической и социально-экономической жизни
России, обострение межнациональных отношений выдвигают на повестку
дня вопрос о выработке особых образовательных стратегий в отношении
проживающего на отдельных территориях населения. Жизнь требует максимального учета конфессиональной составляющей при организации
школьного дела. Такой учет можно осуществить только на основе представляемых историей педагогики и образования данных.
Наименее исследованной представляется история школьного дела на
ламаистских территориях.
Процесс становления и развития образования у ламаистов вызывает
особый интерес и потому, что они объединялись вокруг вероучения, являющегося последней стадией развития буддизма и впитали в себя древне81
буддийские доктрины индийской хинаяны, реформированный буддизм китайской махаяны, древнетибетские верования шаманизма и культ средневекового восточно-туркестанского несторианства. Распространившийся по
всему восточноазиатскому нагорью и овладевший духовной природой тибетцев и других народов Тангута, воспринятый в Монголии и в Маньчжурии ламаизм налагал единые черты своей культуры на все названные
народности.
В России представителями ламаизма являлись монгольские потомки
бурят и калмыков. Последние, перекочевав на новые территории еще в
начале XVII столетия, отделенные шеститысячным расстоянием от своей
исторической родины, сохраняли общие принципы духовной жизни.
Религиозная ревность ламаистов побуждала их во исполнение требований законов своего вероучения посвящать своих детей в духовное звание в
младенческом возрасте, ввиду чего часть калмыцкого и бурятского юношества получала свое образование в ламаистских монастырях. Учениками
ламаистских монастырей являлись дети ламаистов, которых в возрасте 8–
9 лет передавали на обучение отдельным знатным ламам. Обучаясь на дому у лам, молодые послушники осваивали тибетскую азбуку по богослужебным книгам, монгольскую грамоту, богослужения. В большинстве случаев ученики являлись помощниками своим учителям в домашнем хозяйстве. Определенной платы за обучение не существовало. На их содержание
родители доставляли необходимые продукты и делали подарки учителям.
Существовала следующая практика обучения. Учитель задавал урок,
послушник обязан был выучить его наизусть и затем получал новый урок.
Вечером перед уходом домой ученику давался новый урок. Рано утром его
выслушивал учитель и задавал очередной урок. Если ученик приходил неподготовленным, то доучивал урок в юрте учителя, а затем в качестве
наказания сидел там до тех пор, пока лама не отпускал его пить чай. После
чая он снова приходил к учителю и до полудня учил урок у него в жилище.
Во время хурала ученики обедали, а затем учили утренний урок. Примерно
в пять часов ученик отчитывался перед учителем за урок и получал новый
и т.д. Таким образом, учитель трижды в день задавал урок и трижды выслушивал ученика.
За невыполненные уроки существовала практика наказания учеников
ударами палки, привязывания к столбу перед дверями юрты, лишения обеда и чая, выставления голыми зимой на мороз. Самым строгим наказанием
считалось подвешение голым за руки перед дверями хурала на время богослужения, т.е. примерно на полтора часа. При хороших успехах ученики
оканчивали полный курс богослужений приблизительно за пять лет, но
иногда осваивали его и вдвое больше времени. Выучив ежедневные и
обычные хуралы, многие послушники покидали монастырь и, возвращаясь
в степи, вели жизнь обычных кочевников, одновременно исполняя обязанности местных вероучителей. Выбравшие монашескую жизнь послушники
получали статус старших учеников.
82
Монголо-тибетское обучение было широко распространено среди бурят
и калмыков. Статс-секретарь Куломзин во всеподданнейшем докладе в
1902 г. отмечал, что "при всех 32 дацинах Забайкальской области имеются
негласные школы, имеющие от 100 до 300 ховараков всех возрастов, начиная с самого малого". "Учение, – продолжал он, – носит чисто формальный
механический характер и не имеет никакого образовательного и воспитательного значения в истинном смысле этого слова. Но долгое, 5–10-летнее
пребывание под непосредственным влиянием лам оставляет на детях неизгладимые следы. Из под их рук они выходят убежденными ламаистами,
приверженцами востока и восточной цивилизации и, по своим симпатиям,
стремлениям, верованиям и чувствованиям, людьми, глубоко отчужденными от всего русского".
Однако проблема приобщения населения степи к русской культуре и
образованности долгое время не интересовала правительство. Культурновоспитательный потенциал светского образования был значительно выше,
что, наряду с потребностями социально-экономического развития регионов, актуализировало проблему распространения светского образования в
начале XIX в.
Первые русско-калмыцкие школы преследовали цели подготовки "искусных переводчиков, толмачей и вообще чиновников, которые, владея
инородческими и русским языками, могли бы впоследствии с меньшими
затруднениями ознакомиться с бытом калмыков и тем оказать значительные услуги правительству". 14 сентября 1802 г. в Астрахани при Ордынской палате было учреждено "калмыцкое училище" на шесть воспитанников. Об организации в нем учебного процесса сведений не сохранилось, но
известно, что значительная часть учеников переходила в другие учебные
заведения, а окончившие училище под различными предлогами пытались
избавиться от службы по калмыцкому ведомству.
В 1822 г. калмыцкая степь была исследована графом Нессельроде,
предложившим в докладе министру народного просвещения: а) заняться
подготовкой из русского юношества учителей, знающих калмыцкий язык,
и б) открыть при астраханской гимназии классы калмыцкого языка для
русских и для калмыцких юношей. Главным приставом калмыцкого народа
совместно с улусными владельцами, представителями духовенства и зарго
(суда) было принято решение о сборе пожертвований "на учреждение калмыцкого училища". В том же году в Министерство государственных имуществ поступил отчет о пожертвовании определенных сумм владельцами
Тюменевым и Тундуковым на улучшении калмыцкой школы и на учреждение калмыцкого училища.
В марте 1825 г. состоялась передача управления калмыков в ведение
Министерства внутренних дел. Согласно утвержденному штату, калмыцкое училище при Ордынской Палате, сохранив свое первоначальное назначение и число воспитанников "из благородного и вольного сословия", значительно укрепилось в материальном положении: два учителя стали полу83
чать по 500 руб. ассигнациями в год, воспитанники – по 300 руб. Несмотря
на улучшения, жалобы на качество подготовки переводчиков не прекращались, ввиду чего начальник губернии снова поднял вопрос о преобразовании школы. Здесь нечему удивляться: согласно официальному отчету
Главного пристава за 1829 г., "училище сие иногда на несколько лет оставалось без учителей, а ученики – без призора за их поведением и учением;
сие же последние, побыв несколько лет, выходили вон, и большей частью
их родители и отдают детей своих в калмыцкое училище собственно из той
выгоды, что они не только обучаются безденежно, но получают еще и жалование. Следовательно, нельзя и не должно ожидать пользы впредь калмыцкому управлению, ибо ученики и по окончанию учения будут выходить из оного под разными предлогами и управление сие всегда нуждаться
будет в переводчиках".
В 1826 г. при Астраханской гимназии был учрежден класс калмыцкого
языка, однако обучение в нем было затруднено отсутствием словаря и
грамматики на калмыцком языке, вопрос об издании которых не решался
вплоть до 1836 г.
Для исправления положения с подготовкой переводчиков 16 сентября
1828 г. было издано распоряжение об открытии на Аптекарском острове в
Санкт-Петербурге при школе медицинского ведомства особого класса калмыцкого языка для 15 воспитанников, из которых пять должны были быть
калмыками. Судьба этого класса сложилась более счастливо. Первые питомцы класса прибыли в Астрахань в апреле 1836 г., однако уровень их
подготовки не позволял квалифицированно выполнять обязанности переводчиков, в связи с чем снова был поднят вопрос об открытии специального училища для калмыцких детей.
2 февраля 1832 г. попечитель Казанского учебного округа М.Н. МусинПушкин отдал распоряжение об учреждении трех казанных стипендий для
"калмыков – детей ставропольского войска для помещения их впоследствии учителями в Ставропольское уездное училище"1. Параллельно он
ходатайствовал перед департаментом народного просвещения об издании
пособий для обучающихся калмыцкому языку2.
В 1836 г. главный попечитель Калмыкии представил проект учреждения в Астрахани особого калмыцкого училища на 20 детей, в котором
"должны были приготовляться способные переводчики и толмачи, оба
языка хорошо знающие, для употребления по службе по калмыцкому
управлению". Кроме русского и калмыцкого языков, в программу обучения
предлагалось ввести письмо и четыре арифметических действия. Таким
образом, только спустя 200 лет после того, как калмыки осели на юге России, была впервые признана необходимость открытия училища с целью
1
2
84
НАРТ. Ф. 92. Оп. 1. Д. 4998. 4 л. 1835.
НАРТ. Ф. 92. Оп. 1. Д. 4803. 49 л. 1838.
"распространить в калмыцком народе познания российского языка и сведения, к начальному образованию служить могущие".
20 учеников не могли существенно повлиять на культурнообразовательное развитие разбросанного по степи 60-тысячного калмыцкого населения. Но даже сравнительно небольшой набор в училище вызвал
существенные трудности. Оторвать 10- или 11-летнего ребенка от родного
круга, навязать ему русскую жизнь и обучение незнакомому языку, чтению
и арифметике, словом, обратить степного калмычонка в русского в течение
одного или двух лет являлось нереальной задачей. Ввиду этого возникла
мысль о предварительной подготовке калмыцких детей к училищу на местах проживания в особых школах.
Проект первой подготовительной школы на 10 детей был составлен в
1840 г. Он предполагал: 1) зачислять в число воспитанников школы более
или менее подготовленных в калмыцкой грамоте мальчиков; 2) включать в
программу обучения правильность произношения, чтение и правописание
русского и калмыцкого языков, изучение первых правил арифметики, переводы, чтение способствующих развитию ума книг; 3) принятых в школу
воспитанников по возможности лишить общения с калмыками.
По инициативе астраханского военного губернатора Священный синод
11 декабря 1839 г. разрешил учредить классы калмыцкого языка при Астраханской духовной консистории на 12 мальчиков-сирот или детей бедных
родителей в возрасте от 7 до 12 лет при условии православия. О деятельности этих классов известно лишь, что до 1842 г. в них обучались четыре
воспитанника, к которым впоследствии присоединились еще пять. Кроме
названных классов и школ, были открыты Ставропольская калмыцкая
школа (1844), калмыцкое окружное училище Войска Донского в слободе
Орловской (1847), Царицынское приготовительное училище для детей
калмыков (1848).
Согласно "Положению об управлении калмыцким народом" (1847) в
целях распространения между калмыками русского языка и для приготовления способных переводчиков и толмачей был составлен проект учреждения специального училища при Главном управлении калмыцким народом в Астрахани на 50 учеников. Училище подчинялось главному попечителю калмыцкого народа. Возглавить его должен был особый смотритель.
При училище предусматривалось создание огорода для занятий сельским
хозяйством как средства обрусения воспитанников и приучению их к оседлой жизни.
Прием в училище был объявлен 1 декабря 1849 г. Первый набор составил 40 человек. В курс обучения входили основы ламайского вероучения,
русский язык, арифметика, российская история, калмыцкий язык. Сообразно степени подготовки ученики были разделены на три группы, но уже в
первый год обучения выяснилось, что полностью учебная программа была
пройдена только в первой из них. Негативный опыт снова заставил вернуться к идее учреждения подготовительных улусных школ и комплекто85
вания их детьми бедных родителей. Такая школа с 1852 г. уже существовала в Эркетеневском улусе. Главный попечитель вышел с предложением в
Министерство государственных имуществ об учреждении во всех улусах
школ или детских приютов для мальчиков-сирот за счет общественного
калмыцкого капитала, однако министерство ограничилось рекомендацией
об открытии двух школ в местах постоянной оседлости калмыков.
В 1854 г. школы на 10 мальчиков были открыты при ставках Яндыковского и Багацохуровского улусов. Обучение велось по ланкастерскому методу и было возложено на окончивших Астраханское калмыцкое училище
улусных толмачей. В том же году было открыто училище для 10 вольноприходящих учеников при ставке Хошоутовского улуса. Выпускники улусных школ направлялись для продолжения обучения в Астрахань.
Деятельность Астраханского училища была целиком ориентирована на
обрусение учеников, которые отторгались от своей родной среды и не могли разъезжаться по своим улусам даже в каникулярное время. В положении об училище указывалось, что "в летнее свободное от учения время
огородник объясняет воспитанникам правила огородничества", а следовательно, они не могли покинуть училища. Такое положение дел не устраивало состоятельных калмыков, и скоро улусные школы стали комплектоваться из самых бедных слоев населения или сирот.
Первый выпуск из Астраханского калмыцкого училища состоялся в
1853 г. Свидетельства об успешном окончании получили пять человек, из
которых двое были назначены толмачами, а трое оспопрививателями. Из
27 выпускников первых четырех лет двое получили должности переводчиков, шестеро – толмачей, девятеро – оспопрививателей, трое были командированы для обучения литографному делу, трое назначены в Палату государственных имуществ и только четверо были направлены в улусы.
Отрывающему юношей от родных корней училищу было трудно завоевать авторитет в народе. 28 декабря 1857 г. Палата государственных имуществ в докладе министру признала: 1) что учреждение улусных школ
признается необходимым как для распространения русского языка между
калмыками, приготовления детей в учрежденное при Палате училище, так
для призрения сирот; 2) что училища полезно учредить как в казенных, так
и во владельческих улусах и 3) что на содержание школ на 10 мальчиков
следует назначать по 400 руб. серебром, добавляя при этом по 70 руб. на
жалование учителю.
После получения разрешения министра создание школ приобрело массовый характер. В 1858 г. открылись Хошоутовская и Эркетеневская улусные школы; в 1859 г. – Икицохуровская и Малодербетовская и т.д. Открытие улусных школ не было связано с ростом образовательных потребностей калмыков. На первый план выступили экономические причины,
главной из которых являлась потребность в социально-экономическом развитии региона, а следовательно, и потребность в способных осуществлять
это развитие местных кадрах. Вторая причина носила чисто утилитарный
86
характер и заключалась в выгодах, получаемых выпускниками при назначении их на административные должности.
Организаторы улусных школ на первых порах столкнулись со значительными трудностями. Самой серьезной из них была нехватка и низкая
квалификация учителей. В 1858 г. Главное управление государственных
имуществ предписало назначать учителями воспитанников Астраханского
училища, однако требование оказалось невыполнимым. 17 сентября 1858 г.
главный попечитель сообщал департаменту, что "в школах Яндыковской и
Багацохуровской обучают мальчики-переводчики из калмыков… в Хошоутовской же школе преподавание пока возложено на фельдшера, так как в
настоящую пору в улусе этом нет ни переводчиков, ни толмачей, положенных по штату".
Переводчики и толмачи, параллельно исполняющие свои прямые обязанности, не были подготовлены к правильному проведению занятий, что
предопределяло низкую действенность обучения. Результатом явилось
снижение числа обучаемых. Так, в 1858 г. в Багацухуровской школе было
шесть учеников вместо 10, а в 1860 г. – один. О положении дел с преподаванием наглядно свидетельствует отзыв владельца Харахутовского улуса
Дугарова, который 6 июля 1861 г. сообщал, что он "совещался с обществом
по поводу открытия школы в улусе на 10 мальчиков, и последнее заявило
ему, что 10 мальчиков оно доставит для обучения, хотя, по их мнению,
этих мальчиков полезнее было бы прямо отправлять в Астраханское училище, где они, будучи всегда при занятии, могут скорее подготовить себя к
грамотности, нежели на месте, в улусе, в чем убедиться можно из успехов
мальчиков при других улусах, где кроме напрасной траты денег, ассигнуемых на содержание школы, а равно и траты времени, не видно ничего хорошего".
Бессилие властей в организации народных школ в степи приводило к
развитию альтернативных форм обучения: на дому, при улусной ставке и
т.п. 8 мая 1861 г. нойон Хошоутовского улуса докладывал главному попечителю, что при его ставке русской и калмыцкой грамоте обучаются 10
мальчиков. "Дело образования сосредоточено в руках одного русского чиновника и одного же очень образованного гелюнга, почему дети могут
приобрести здесь больше знаний, чем в официально существующей улусной школе, где они обучаются калмыцкой грамоте от переводчиков, которые не всегда находятся в улусе (т.е. при улусной ставке), а в отсутствие
последних улусные чиновники по незнанию калмыцкого языка были лишены возможности обучать детей". Подобный доклад был не единственным, однако в течение последующих двух десятилетий положение дел
практически не менялось.
Во второй половине XIX в. были предприняты первые попытки развития женского образования в Калмыкии. В 1865 г. в калмыцком управлении
началось составление проекта Положения о калмыцком женском училище,
целью которого была объявлена подготовка учительниц для улусных школ
87
из числа коренного населения. Открытие училища состоялось 1 февраля
1868 г. в Астрахани. Первый набор составил 20 воспитанниц. Впоследствии он достигал 50 человек. 1 августа 1872 г. по ходатайству калмыцкой
общественности министр государственных имуществ разрешил открыть
восемь женских улусных школ. Через 10 лет по распоряжению главного
попечителя калмыцкого народа обучение мальчиков и девочек в улусных
школах было соединено в общие классы. В конце 1887 г. обучение девочек
в улусных школах было прекращено.
Данное положение в образовании сохранялось до 1881 г., когда на
должность главного попечителя калмыцкого народа был назначен Н.О.
Осипов. Воспитанный на реформаторских идеях Александра II, деятельный и энергичный, новый главный попечитель видел в развитии образования калмыцкого народа могущественное средство повышения его благосостояния и сближения с Россией. Ломая вековые традиции степи, он в 1882
г. привлек к преподаванию в улусных школах выпускниц женских гимназий и учительниц, сдавших специальный экзамен. Вместо полуразрушенных зданий в степи появились школы с интернатами, не уступавшие по
обустройству имевшимся в Центральной России. Однако реформа долгое
время "буксовала" на месте. Причины этого следует искать в укоренившихся у калмыков представлениях о женщине и непринятии русских учительниц, несмотря на более высокую подготовку, в привычке к кочевой
жизни, в возрастании платы улусных обществ родителям, отдавшим за детей в школы до 100 руб. в год, в ориентации калмыцких школ исключительно на подготовку переводчиков и толмачей и др. "В прежние времена в
этих инородческих школах старались только о том, чтобы приготовить переводчиков и толмачей", – говорилось в докладе на особом совещании в
Министерстве народного просвещения в 1905 г.3.
В 1888 г. калмыцкую степь посетил профессор Санкт-Петербурского
университета А.М. Позняков в целях преподавания методики обучения
калмыцкому языку местным учителям и составления расписания учебы в
условиях предоставления учащимся возможности находиться в семьях в
период летнего кочевья. Параллельно Поздняков выступал на улусных
сходах с разъяснением пользы образования. Результатами поездки явилось
желание местного населения открыть за свой счет 18 родовых школ, а также написание А.М. Поздняковым "Краткого калмыцко-русского словаря",
используемого в качестве учебного пособия. В 1906 г. им же была подготовлена "Калмыцкая хрестоматия для чтения в старших классах калмыцких
школ".
В начале XX столетия во всех крупных улусах и отдельных степных
поселках действовали четырехгодичные русско-калмыцкие школы и городские училища, значительное число выпускников которых поступали в
3
Труды особого совещания по вопросам образования восточных инородцев / Под
ред. А.С. Будиловича. СПб., 1905. С. 158.
88
гимназии и другие средние учебные заведения. Большинство школ были
созданы местными обществами и содержались за их счет. Мужская и женская гимназии функционировали в Астрахани. Во многих улусных училищах была внедрена система Н.И. Ильминского, учителя для обучения по
которой готовились в Казанской учительской семинарии.
В то же время развитие народного образования сдерживалось безвозвратным отъездом из улусов выпускников местных школ, отсутствием
подготовки собственных учительских кадров и ограниченными возможностями применения полученных знаний в степи. Существенное влияние на
развитие школьного образования оказывали и места расположения всех
семи калмыцких общин. В культурно-образовательном плане в лучшую
сторону выделялись Малодербетовский, Яндыковский и Харахусовский
(Александровский) улусы, граничащие с населенными русскими территориями и испытывающими сильное русское влияние и где в начале XX в.
наметился переход к оседлому образу жизни. Среднее положение занимали
Богацохуровских и Эркетеневский улусы. В наименьшей степени плоды
новых веяний касались Экицохуровского и Харахусовского улусов, расположенных в самой глубине степи, население которых было практически
незнакомо с русской жизнью.
Многие из перечисленных проблем явились предметом обсуждения состоявшегося в Петербурге в 1905 г. под председательством товарища министра народного просвещения А.С. Будиловича Особого совещания по
вопросам образования восточных инородцев. Среди выработанных рекомендаций были: а) осуществлять обучение в начальных школах на родном
для калмыков языке; б) организовать подготовку национальных учительских кадров для улусных школ; в) осуществить перевод на калмыцкий
язык книг и брошюр, включая литературу по русской истории; г) издать
лучшие произведения национальной литературы и др. К сожалению, рекомендации совещания не были реализованы. До 1917 г. программы улусных
школ ограничивались элементарными предметами; крайне слабо был представлен цикл естественнонаучных дисциплин; педагоги не учитывали верований местного населения и т.п.
89
Глава 6
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЪЕЗДЫ
КАК ПЕРВЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ
НАРОДНОЙ ШКОЛЫ РОССИИ
(вторая половина XIX–начало XX века)
Социальные реформы 60-х гг. XIX в. в России актуализировали проблемы в области образования, без решения которых невозможно было реализовать на практике идею массового народного доступного образования:
создание системы общего образования, начального и среднего профессионального образования, подготовки педагогических кадров для различных
типов образовательных учреждений. Отечественный педагогический мыслитель Н.Х. Вессель, писал: "В России не было многих элементов той системы народного образования, которая уже прочно сложилась в Западной
Европе, не было и самой системы как целой и законченной структуры; русское образование страдало почти полным отсутствием начального и среднего профессионального образования для получения молодёжью элементарных трудовых навыков; совсем не разработана была в России систематическая и правильная подготовка учителей для различных типов школ"1.
Определяющим условием создания и функционирования системы образования Н.Х. Вессель считал подготовку воспитателей и учителей в специальных педагогических учебных заведениях, вместе с тем подчёркивая важность
постоянного профессионально-личностного развития и саморазвития учителя
на протяжении всей жизни. Данную точку зрения разделяли и современники
Н.Х. Весселя: К.Д. Ушинский, В.И Водовозов, Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф,
Д.И. Тихомиров и другие, которые не только разрабатывали теоретические аспекты процесса последипломного развития учителя, но и сами принимали активное участие в организации и проведении различных форм профессионального роста учителей народных школ: съездов, курсов, собраний, конференций.
Активную позицию в обсуждении актуальных проблем педагогической
подготовки и способов их решения занимали отечественные педагогические журналы, на страницах которых публиковались различные материалы
по учительской проблематике: "Учитель", "Русский начальный учитель",
"Педагогический сборник", "Русская школа" и др.
Важнейшей предпосылкой зарождения и развития процесса последипломного педагогического образования в России явилось принятие земско-
1
Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в
России. М., 1959. С. 25–26.
90
го положения (1864), деятельность земств в период заметного оживления в
организации начального обучения.
Первой организованной формой профессионального объединения учителей являлись региональные уездные и губернские педагогические съезды, которые стали проводиться с начала 60-х гг. XIX в. Первоначально они
носили эпизодический, кратковременный характер и не регламентировались никакими законодательными актами.
Целевые установки организаторов съездов были связаны с методическими аспектами педагогической деятельности, ознакомлением учителей с
достижениями педагогической науки и находками педагогической практики, установлением единства взглядов на народное образование учителей и
земств, гармонизацией их интересов, определением вектора их взаимодействия в вопросах развития и усовершенствования народного образования в
России.
К наиболее ранним уездным учительским съездам относят съезды учителей в Харькове, Киеве (1861), а в последующие годы (до 1871) и в других
городах. Инициаторами съездов и непосредственными их участниками были местные земские деятели. Яркой фигурой в земской деятельности в этот
период был Н.А. Корф, который с 1867 по 1872 г. трудился на ниве народного образования. За эти пять лет он не только открыл и организовал работу всех школ Александровского уезда Екатеринославской губернии, но и за
недостатком в то время учительских семинарий организовал подготовку
учителей и учительниц, превратив свой дом как бы в постоянную учительскую семинарию. В то же время он объезжал школы своего участка, инспектировал их, давал примерные уроки, составлял огромные отчёты, полные педагогического интереса, расходившиеся далеко за пределы Александровского уезда и служившие указанием для устройства земских школ
в других губерниях России. В этот же период он издал ряд учебников для
народной школы, вел огромную переписку с различными земскими учителями и другими лицами, которые искали у него совета по разным школьным вопросам. Важнейшей составляющей его связи с учительством уезда и
страны явились статьи по педагогическим вопросам, которые были помещены в журналах, изданных отдельно в 1873 г., и объединены общим
названием "Наше школьное дело". Осенью 1867 г. в Александровском уезде Екатеринославской губернии состоялся съезд учителей земских школ
под руководством Н.А. Корфа. Вплоть до последнего года своей жизни
(1883) Н.А. Корф руководил учительскими съездами2.
В 1871 г., когда была утверждена и опубликована инструкция инспекторам народных училищ, в русском законодательстве впервые упоминается о съездах, ответственность за организацию которых возлагалась на инспектора. Параграф 62 инструкции гласил: "В случае учреждения съездов
2
Демков М.И. Начальная народная школа. Её история, дидактика и методика. М.,
1911. С. 82–83.
91
народных учителей, на инспектора возлагается как наблюдение за их действиями, так и сообщение им надлежащих советов, указаний и наставлений"3. Наибольшее распространение съезды получили в начале 70-х гг., когда в их организации принимали участие такие известные педагоги, как
Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов. Нужно отметить, что в этот период съезды и курсы не имели строгого разграничения, и нередко случалось, что съезды принимали форму курсов и наоборот.
Важным фактором активизации деятельности учительских съездовкурсов послужила организация Всероссийской политехнической выставки
в 1872 г. в Москве, на которой был представлен обширный для того времени педагогический отдел, и особенно по начальному обучению. Заведовал
этим отделом начальник военно-учебных заведений Н.В. Исаков, который
предложил организовать при учебном отделе московской выставки всероссийский съезд земских и других народных учителей и учительниц. Предполагалась достаточно обширная программа съезда: лекции по главным
предметам элементарного курса, практические занятия-уроки в школе с
последующим обсуждением, осмотр учебных пособий с объяснениями.
Однако осуществить удалось немногое, так как Министерство народного
просвещения долго не давало разрешения на проведение съезда. После получения положительного ответа съезд был проведён, но его содержание
ограничилось исключительно лекциями и осмотром учебных пособий.
Съезд получился далеко не всероссийским, но на него собралось с разных
концов России до 800 слушателей, в числе которых было немало земских
представителей. К чтению лекций были привлечены известные учителя
земских школ: по родному языку – Н.Ф. Бунаков, по арифметике –
В.А. Евтушевский, по хоровому пению – г. Альбрехт4.
Характер поднятых на съезде вопросов обуславливался особенностями
педагогического контингента и уровнем его подготовки. Учительство "новорождённой" русской народной школы на этот первый (и последний) всероссийский съезд пришло, в большинстве, без всякой специальной подготовки и с самым умеренным общеобразовательным цензом, попавшее в
школу совершенно случайно. Определённый тип русского народного учителя в то время ещё не выработался; общая масса представляла чрезвычайное разнообразие, но среди него выделялись люди живые, преданные делу,
даровитые. Н.Ф. Бунаков вспоминал: "Вятское и херсонское учительство
выделялось своей любознательностью, жаждою знания и света. Ещё обращала на себя особенное внимание довольно многочисленная группа воспитанников новгородской учительской семинарии; эта молодёжь из крестьян,
бойкая, пытливая, даровитая, явилась в Москву с директором семинарии во
главе, известным в то время бароном М.О. Косинским. Это был чрезвыТулупов Н. Среди журналов // Педагогический листок. 1900. № 2. С. 237.
Бунаков Н.Ф. Как я стал и перестал быть "учителем учителей" // Избр. пед. соч. М.,
1953. С. 335.
3
4
92
чайно оригинальный, простой и добрый человек. Среди своих учеников,
будущих учителей, он казался не директором-чиновником во вкусе гр.
Д.А. Толстого, а старшим товарищем с большим влиянием, которое опиралось не на внешнюю директорскую власть, а на живую нравственную силу
человека больше развитого, больше знающего, больше жившего и мыслящего. В отношениях между ним и этою крестьянскою молодёжью было
что-то трогательное, любовное, наивно-возвышенное, чего мне больше уже
никогда не приходилось наблюдать в отношениях между русскими директорами и их воспитанниками"5.
Неподготовленность к педагогическому делу учителей народной школы
предопределила и содержание их обучения на съезде, в котором преобладающую роль играли дидактика и методика. Познания в дидактике и методике первоначального обучения были крайне скудны даже среди преподавателей средних учебных заведений; работ по этим разделам почти не было не только оригинальных, но и переводных.
Давая оценку итогов московского всероссийского учительского съезда
1872 г., Н.Ф. Бунаков отмечал: "Во-первых,… ему недоставало школы для
практических занятий, то есть для примерных уроков, прежде всего, лекторов-руководителей, а потом и желающих из курсистов; во-вторых, съезду
недоставало живых и свободных совещаний по общим школьным вопросам, особенно важных в то время. Народная школа только что возникала и
формировалась. У неё не было ни традиций, ни опыта, ни запаса наблюдений, ни понимающих дело руководителей, ни точно обозначенной задачи,
ни выработанной программы, ни крепкой связи с жизнью"6.
С другой стороны, съезд 1872 г. при всех его несовершенствах способствовал оживлению и подъёму интереса к народной школе, к народному
учителю, его подготовке и профессионально-личностному росту на протяжении всего жизненного и педагогического пути, к народному образованию в русском обществе вообще, в земстве особенно.
Следующий этап в развитии процесса подготовки и переподготовки
учителей связан с 1875 г., когда съезды народных учителей и учительниц
были строго воспрещены, а вместо них разрешалось проводить временные
педагогические курсы. Были разработаны и изданы правила о временных
педагогических курсах. В период с 1875 по 1899 г. педагогические съезды
не созывались и не проводились, однако фактически они существовали в
виде курсов, совещаний и собраний учителей народных училищ, а также
конференций учителей инородческих школ, созывавшихся директорами и
инспекторами народных училищ. Изучение и анализ "правил" позволяют
сделать вывод о том, что если в первую пору своей деятельности педагогические курсы-съезды занимались исключительно вопросами методики первоначального обучения, то по новому положению акценты в педагогичес5
6
Там же. С. 337–338.
Там же. С. 339.
93
кой переподготовке учителей смещались в сторону предметов общеобразовательного характера с целью пополнить знания, в своё время полученные
учителями в курсе средней общеобразовательной школы, и определить пути и средства их дальнейшего самообразования. На курсах рекомендовалось чтение лекций по общеобразовательным предметам, гигиене, педагогике.
С другой стороны, "правила", разработанные чиновниками Министерства народного просвещения, значительно урезали возможности права голоса учителя, ограничивали возможности свободного общения и обмена
мнениями и опытом, требовали полного повиновения и невозможности
проявления собственных мнений со стороны учительской аудитории.
Чтобы понять отличие съездов от курсов, можно обратиться к их дефинициям, которые дал Н.Ф. Бунаков. "Съезд – собрание полноправных лиц,
стоящих у одного и того же дела, желающих объединиться между собою,
поделиться друг с другом своими наблюдениями, опытами, размышлениями и выводами в интересах общего дела, сообща обсудить и выяснить волнующие их вопросы… о возможном усовершенствовании общего дела.
Курсы же – это собрание малознающих и малоопытных учителей, без права голоса, обращённых в учеников, обязанных беспрекословно исполнять
приказания руководителей-наставников, воспринимать и усваивать их
наставления, не долженствующих "своё суждение иметь"7. Таким образом,
Н.Ф. Бунаков выделяет два принципиальных отличия съездов от курсов:
достаточный уровень подготовки учителей и их деятельная, субъектная,
творческая позиция в учебном процессе. Для 80–90-х гг. XIX в., когда уровень теоретической и практической подготовки учительства был значительно выше в сравнении с 60–70 гг., такая форма профессионального объединения учителей с целью их теоретического и методического роста явно
не соответствовала их профессиональным запросам. Поэтому в технологическом аспекте деятельность курсов утрачивает тот дух свободного общения, единения в движении к общей цели, равноправного партнёрства, который характерен для съездов.
Новый импульс для возобновления деятельности учительских съездов
был дан циркуляром министра барона Николая (1881), в котором он указывал на полезность и желательность учительских съездов "для самообразования и усовершенствования учителей в ведении школьного обучения". Он
рекомендовал Министерству народного просвещения признать "возможным предоставить попечителям учебных округов права разрешать для изъяснённой цели устройство съездов учителей начальных народных училищ". При этом организация съезда строго ограничивалась рядом условий:
назначение места проведения и ответственных за ходом занятий на съездах; наличие заранее подготовленной программы и вопросов для обсуждения. Организаторы съездов не имели права выходить за рамки вопросов,
7
94
Там же. С. 370.
относящихся к компетенции учителей; они должны были отбирать способных, творческих учителей для участия; съезд проводился в каникулярное
время, а расходы по его устройству возлагались на учреждения и лиц, которые инициировали проведение данного съезда8.
Годы, следующие за изданием циркуляра (1882, и особенно 1883), были
временем наибольшего распространения учительских съездов, содержание
которых не ограничивалось методическими вопросами, а выходило на уровень теоретических, общедидактических проблем. Благодаря тому, что
учительскими съездами руководили образованные и талантливые педагоги,
обсуждение всех вопросов проходило с учётом достижений различных
наук того времени: физиологии, психологии, логики, истории, педагогики.
Все официальные отчёты об учительских съездах того периода свидетельствуют о том, что обсуждение общепедагогических и методических вопросов имело научное обоснование и проходило в атмосфере высокой творческой активности слушателей. На съездах поднимались вопросы о создании
условий для педагогического самообразования, о снабжении (выписке учителями) учителей педагогическими журналами, об открытии учительских
библиотек, об установлении связей учителей с местной крестьянской средой, о создании нормальных нравственных и социальных условий для труда учителя, улучшения его материального благосостояния. (С 1885 г. проведение съездов было запрещено Министерством народного просвещения,
с этого периода они проводятся в форме различных собраний, после прохождение целого ряда бюрократических препятствий.)
В связи с обсуждавшимся в педагогических кругах того времени вопросом о необходимости придания школе практико ориентированного сельскохозяйственного характера и усвоения учителями сельскохозяйственных
знаний проходили съезды-собрания по сельскохозяйственному, техническому, профессиональному образованию. В 1896 г. состоялся съезд деятелей по техническому и профессиональному образованию, поднявший вопросы о всеобщем обучении, об улучшении быта учителей, о значении педагогических съездов. Участники съезда высказали мнение о нецелесообразности придания школе сельскохозяйственного характера в ущерб общему образованию. В 1898 г. с разрешения министра земледелия и государственных имуществ был проведён съезд деятелей по низшему и среднему сельскохозяйственному образованию при Уманском земледельческом
училище (3–9.01.1898). Характерно, что, помимо вопросов теории и методики преподавания сельскохозяйственных предметов, на съезде обсуждались проблемы целей, средств, способов нравственного, физического воспитания, организации мероприятий воспитательного характера.
В указанный период сеть курсовой подготовки охватывает учителей
народных школ большинства губерний Российской империи: Казанской,
8
Тулупов Н. Среди журналов // Педагогический листок. 1900. Кн. 2. С. 239.
95
Калужской, Ярославской, Рязанской, Каменец-Подольской и других,
Москвы и Петербурга.
В начале 1899 г. в Учёном комитете Министерства народного просвещения был рассмотрен вопрос о разрешении съездов учителей и учительниц народных училищ, которые не созывались в последние 14 лет. Инициатива в этом вопросе принадлежала Московскому губернскому земству,
которое обратилось в министерство с ходатайством о созыве съезда по
Московской губернии9.
В декабре 1899 г. были опубликованы новые временные правила о
съездах учителей в начальных народных училищах, которые регламентировали порядок их разрешения, организации и проведения. В частности, в
этом документе отмечалось, что проектируемые учительские съезды будут
отличаться от обычного типа съездов (курсов, собраний, совещаний), практикуемых в других областях тем, что на них не будет постановлений и голосования. Список участников съезда после одобрения попечителя округа
утверждается местной гражданской властью; посторонние лица на съезд
допускаться не будут; председательствует на съезде местный инспектор
народных училищ10.
Правила об учительских съездах 1899 г. действовали вплоть до 1906 г.,
когда был поставлен вопрос об их изменении, так как они "совершенно не
удовлетворяли цели общения учащих и выяснения разных вопросов, касающихся народного образования"11.
К концу XIX–началу XX в. земскими деятелями вырабатывается определённая программа занятий на съездах. Вариант такой программы, состоящей из трёх блоков, был предложен Н.Ф. Бунаковым, одним из активных
инициаторов и организатором учительских съездов. Теоретические занятия
включали лекции и беседы по вопросам научных основ учебновоспитательной работы школы. Практические занятия предполагали проведение руководителями съездов показательных уроков в школе. Совещательные занятия ориентировали участников съезда на свободные беседы, в
ходе которых каждый имел право на свободу мнения и слова. По мнению
Н.Ф. Бунакова, на таких занятиях могут проходить обсуждение показательных уроков, обмен наблюдениями и мнениями по поводу прочитанных
рефератов и сообщений по вопросам школьного обучения, внеклассной работы, жизни и деятельности учителей.
Таким образом, в исследуемый период съезды прошли несколько этапов в своём развитии, каждый их которых отличался специфическими целевыми установками, приоритетами и расстановкой акцентов в отборе педагогических знаний для профессионального роста учителей народных
школ. Характерно, что в период зарождения и становления учительских
Разные известия и сообщения // Русская школа. 1899. № 506. С. 464–465.
Тулупов Н. Среди журналов // Педагогический листок. 1900. Кн. 2. С. 245.
11
Скворцов Н.А.. Наша школа // Педагогический листок. 1906. Кн. 2. С. 113.
9
10
96
съездов они рассматривались не только как важные формы повышения
квалификации народных учителей, уже имевших определённую педагогическую подготовку, но и как формы начальной профессиональной педагогической подготовки лиц на базе общего образования.
К концу 1890-х гг. вопрос о поднятии теоретического и практического
уровня подготовки педагогического персонала начальных народных училищ являлся настолько важным, что, не решив его, невозможно было приступить к осуществлению идеи всеобщего обучения, так как школа без хорошего учителя почти не имела никакого значения. Поэтому все земства в
этот период были заняты учительским вопросом, причём особое внимание
было обращено на учительские съезды и курсы (основные формы педагогических собраний) как единственный в своём роде способ существенно
повысить профессиональные качества народного учителя.
97
Глава 7
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ОТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ В РОССИИ
ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX–НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА
В отечественной педагогике принято считать переломным период 60-х гг.
XIX в., когда отмена крепостного права в России повлекла за собой пересмотр нравственных ценностей, связанных с признанием значимости и самоценности человеческой личности.
В 1857 г. в Российской империи была проведена десятая ревизия, по которой крепостное население составило 34,39% всего населения. "Крепостное помещичье хозяйство, основанное на невольном труде, очевидно расстраивалось, несмотря на все искусственные меры, которыми старались его
поддержать (замена оброка барщиной). Экономическое положение дворянского хозяйства подготовило уничтожение крепостного права, еще в большей степени подготовленное необходимостью нравственною"1.
Как отмечал В.О. Ключевский, вслед за реформой освобождения крестьян намечались другие (судебная и земская), которые привели к расширению гласности, устранению перегородок между различными слоями общества, утверждению идеи гражданственности, общественного почина и
личной широкой самодеятельности.
В просвещении наметился переход от государственной к общественной
"педагогии". Всякий прогрессивно мыслящий человек считал гражданским
долгом внести свою лепту в дело воспитания юного гражданина Отечества.
В педагогике, как и в обществе в целом, "первые рескрипты, став известными, произвели действие вихря, пронесшегося по болоту. Сдернув плесень, покрывавшую общественный быт, они вскрыли под ней столько нового, прежде не замечаемого, что умы замутились и не знали, что думать"2.
Основные идеи, которые были положены в обновление образования, по
словам П.Ф. Каптерева, следующие: освобождение личности – женской и
детской, мягкость в отношении к детям, предоставление им возможной
свободы, требование общественной правды и справедливости как высших
идеалов нравственного воспитания.
Статистические данные за 1858 г. дают общую картину состояния просвещения в России в тот период. Всего в Российской империи (вместе с
Варшавским учебным округом) насчитывалось 3883 учебных заведения с
числом учащихся 210030 (население составляло 62 млн человек). Необходимо отметить, что на империю приходилось 2432 учебных заведения с
1
2
98
Ключевский В.О. Сочинения: В 9 т. М., 1989. Т. 5. С. 259–260.
Там же. С. 359.
133618 учащимися, что свидетельствует о более высоком уровне состояния
просвещения в царстве Польском. "Журнал Министерства народного просвещения" так комментировал эти цифры: "В первоначальных училищах
один учитель приходится на 600 городских жителей и один учащийся в
уездных училищах на тысячу обывателей городов. Конечно, главную причину такого грустного явления должно искать в равнодушии вообще жителей к образованию детей"3.
Еще более низким был уровень грамотности среди крестьян. "В настоящее время в помещичьих имениях грамотных крестьян весьма мало, или,
вернее, вовсе нет; исключение представляют только села и деревни по близости Москвы, в особенности находящиеся при больших дорогах, в которых некоторые крестьяне сами заботятся об обучении детей своих и охотно
платят за учение их деньги. Учить крестьянских мальчиков за плату берут
священники и причетники, также конторщики, иногда отставные солдаты,
плата за мальчика бывает от 5 до 7 руб. сер. за выучку, – срок выучки бывает от 2 до 3 лет, смотря на способности детей"4.
Все это свидетельствовало о крайне низком уровне просвещения в России. Но начавшиеся преобразования в общем обусловили повышение интереса к проблеме просвещения. Анализ периодической литературы того
времени позволяет выделить показатели возросшего интереса со стороны
общества к образованию народа.
Это, прежде всего, увеличение числа периодических изданий, в том
числе и педагогических, в конце 50-х гг. Так, в 1851 г. появилось 12 новых
периодических изданий: в 1858 – 17, а в 1859 – 315. В это время в СанктПетербурге выходят "Журнал Министерства народного просвещения",
"Морской сборник", "Журнал для воспитания", "Русский педагогический
вестник". Всего же число периодических изданий, выходивших в 1858 г.,
рассматривавшихся цензурными учреждениями Министерства народного
просвещения, доходило до 165. В периодических изданиях шли дискуссии
по различным вопросам обучения детей, семейного воспитания, положения
учителя, организации системы народного просвещения и т.д.
В этот же период растет число библиотек, пожертвований в пользу
народного просвещения, освобождений от платы за учение некоторых лиц
и др. Так, в "Журнале Министерства народного просвещения" периодически появлялись сведения о пополнении библиотек значительным количеством книг различного содержания, о снижении платы за пользование библиотекой и об открытии новых библиотек.
Существовала специальная рубрика "Благотворительность и вообще
сочувствие к предмету образования", где сообщалось о пожертвованиях
3
Известия и смесь // Журнал Министерства народного просвещения. 1859. Ч. 103.
Отд. VII. С. 138–139.
4
Там же. 1861. Ч. 109. Отд. IV. С. 21.
5
Обозрение книг и журналов // Журнал Министерства народного просвещения.
1859. Ч. 101. Отд. VI. С. 31.
99
конкретным учебным заведениям от частных лиц. В 1860 г. возникло "Новороссийское общество распространения грамотности", цель которого состояла в распространении среди народа грамотности и элементарных сведений в пределах, обозначенных в программах низших народных училищ.
В Костроме было основано "Общество любителей просвещения" с аналогичной целью6.
Нужно отметить, что, начиная с середины 50-х гг., быстро растет число
женских учебных заведений, большинство из которых находилось в Ведомстве Императрицы Марии. Так, в 1858 г. женских учебных заведений 1-го
разряда в крупных городах России было 22, 2-го разряда – 13, 3-го разряда – 7. В отчете Министерства народного просвещения подчеркивалось,
что "если дальнейший успех будет соответствовать такому началу, то просвещение в России получит сильное подкрепление: ибо никто и ничто не
может иметь такого благотворного влияния на первоначальное образование юноши, как просвещенная мать"7. Много было открыто частных пансионов для девиц – 226 (для сравнения: мужских пансионов – 50).
Весьма положительным новшеством оказалось открытие воскресных
школ, первая из которых была открыта в Киеве. "В школу будут принимаемы все изъявляющие желание учиться, но не имеющие к тому средств и
возможности заняться чтением и письмом в рабочие дни. Не только обучение, но и средства к нему в этой школе даровые. Наше общество уже находится на той ступени развития, что говорить о полезности и необходимости подобного рода заведений было бы оскорблением для него, анахронизмом. Теперь все сознают, что человеку необходимо воздать человеческое и
что на этом только основании может быть прочно создано человеческое
благо. История доказала, что другие фундаменты для этого блага зыбки и
преходящи"8.
За год в 30 различных регионах России было основано 68 воскресных
школ: 58 мужских и 10 женских.
К.Д. Ушинский в статье "Воскресные школы" сформулировал их главную цель: "Пробудить умственные способности учеников к самодеятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу,
но не таская их на помочах". Особо было подчеркнуто, что "следует передать ученику не только те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно без учителя приобретать новые знания"9.
6
Благотворительность и вообще сочувствие к предмету образования. Известия и смесь //
Журнал Министерства народного просвещения. I860. Ч. 105. Отд. VII. С. 164–168.
7
Отчет Министерства народного просвещения. // Журнал Министерства народного
просвещения. 1859. Ч. 103. Отд. 1. С. 27–35.
8
Воскресные школы в Киеве //Журнал Министерства народного просвещения. 1859.
Ч. 104. Отд. VII. С. 98.
9
Ушинский K.Д. Воскресные школы // Журнал Министерства народного просвещения. 1861. Ч. 109. Отд. I. С. 70.
100
Н.И. Пирогов также называл успехи учащихся в воскресных школах
"изумительными": грамота усваивалась почти вдвое и даже втрое скорее,
чем в приходских и других училищах, посещаемых ежедневно. Вообще
различие между воскресной и казенными школами и в приемах, и в способах учения, и в обхождении учителей с учениками было разительно.
Министерство народного просвещения высказало одобрение в пользу
воскресных школ, предоставив повсеместно для них здания учебных заведений. Но в дальнейшем, по Высочайшему повелению (10 июня 1862 г.),
все существовавшие в России воскресные школы были закрыты впредь до
преобразования их на новых основаниях из-за попыток проведения в некоторых из них "вредного социалистического учения".
С 80-х годов воскресные школы начали открываться снова, а с пробуждением интереса к народному образованию в 90-х гг. стали умножаться и
расширять свою программу.
На конец 50-х гг. ХIХ в. приходится активная деятельность правительства и Министерства народного просвещения. По Высочайшему повелению был составлен Комитет для разработки плана устройства народных
училищ. Результатом этой работы стал "Проект общего плана устройства
народных училищ", выполнение которого отложено было до тех пор, пока
окончательно не установились положения о сельских сословиях (1862). В
основу проекта были положены и вынесены на всеобщее обсуждение идеи
необходимости образования для всех и целесообразности применения для
распространения образования поощрительных мер.
Среди проблем педагогической культуры того времени наиболее актуальной была проблема личности учителя и его взаимоотношений с учащимися. Самая тяжелая ситуация сложилась в начальном образовании, но и
гимназии также характеризовались неуважительным, порой жестоким отношением педагогов к учащимся: неуспевающих презрительно обзывали
тупицами, безмозглыми, бесталанными и т.д.
В 1856 г. Н.И. Пироговым была начата дискуссия о невозможности
применения телесных наказаний в учебных заведениях, поддержанная затем многими прогрессивными деятелями.
Наиболее острая критика педагогической культуры отношений учителей и учащихся содержалась в статьях Беллюстина. Так, в статье "Приходские учителя" он писал: "Привитое извне (обучение) и притом насильственно, – что неизбежно, когда развитие идет ненормальным путем, –
окончательно уродует человека и делает его тем двойственным существом,
которое проповедует одно, а делает другое; кричит, например, о свободе в
мысли, в жизни, а на деле давит все как самый закоренелый деспот"10. Он
описал и последствия такого отношения к ребенку. "Каждый, изуродованный в душевных силах ребенок, будет или бичом или, по меньшей
10
Беллюстин. Приходские учители // Журнал Министерства народного просвещения. 1861. Ч. 110. Отд. I. С. 3.
101
мере, тяжкой обузой той среды, в которую толкнет его судьба; всюду он
несет тот разрушительный элемент, который губит жизнь общества в самом основании. Личности с убитой еще в детстве душой сами мертвят и
глушат все, к чему ни коснутся"11.
Особый интерес представляют наблюдения немецкого учителя К., работавшего сначала в учебных заведениях Германии, а затем России и пытавшегося сравнивать и анализировать существовавшие в этих странах подходы к оцениванию результатов обучения. Он сделал попытку ввести в гимназии вместо количественных показателей результатов обучения (баллов)
качественные оценки.
Основное назначение балльной системы учителя видели в поддержании
дисциплины. Считается, писал он, что "без баллов вы никогда не сладите с
учениками... Без баллов они совсем не будут заниматься... Это почти единственный способ победить непокорность и неизбежную лень"12. Кроме того, многие полагают, что это средство принуждения к учению, поскольку
"нуль показывает, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей, если он получает два раза сряду такой балл, то он подвергается телесному
наказанию"13.
Страх и наказания – то, на чем основываются отношения между учителями и учениками в школе, подчеркивал учитель К: "Русский ученик видит
в учителе врага, налагающего на него обязанности"14. Это оказывало отрицательное влияние на формирование нравственных качеств личности учащихся. "Гимназисту ничего не стоит солгать, чтобы провести учителя, отделаться от докучного урока или получить даром хорошую отметку. Но
всего грустнее то, что воспитанник, которому удалось обмануть нас, хвастается этим перед товарищами"15.
К. приводит примеры подобных обманов, когда "ложное направление,
данное уму и суждениям, пагубно влияет на нравственность молодых людей: N списал урок у соседа; NN нашел средство получать хорошие баллы,
оставаясь в трудные для него учебные дни дома; N получил 5 по милости
гувернантки, готовившей все его уроки; NNN пойман в ту минуту, когда
собирался переменить в списке единицу на четверку и др."16.
Оценочная политика отрицательно сказывалась и на умственном развитии учащихся. "Русский ученик чувствует себя в своей сфере, когда должен пустить в ход одну память, а мышление может оставаться в покое…"17.
Там же. С. 4.
Несколько слов об училищных отметках (баллах), употребляемых в наше время во
всей России // Журнал Министерства народного просвещения. 1861. Ч. 109. С. 33.
13
Там же. С. 7.
14
Там же. С. 34.
15
Там же. С. 29
16
Там же. С. 30.
17
Там же. С. 11.
11
12
102
Балльная система обусловливает слабость методической инструментовки, отмечал учитель К., так как "баллы парализуют ход наших уроков,
ограничивают до чрезвычайности их состав, и, наконец, отнимают все те
живительные элементы, которые придают преподаванию всю его цену"18.
Обучение ориентировалось на механическое заучивание отдельных частей материала (часто вне связи с целым) и его воспроизведение. Так, К.
отмечал, "что многим воспитанникам не было предложено ни одного вопроса в течение нескольких недель"19.
Крайне любопытны и современны предложения К. об изменении оценочной системы в гимназии. Он отмечал, что не следует уничтожать все
баллы, и притом без предварительно обдуманного постепенного перехода,
так как внезапная реформа повлечет за собой только беспорядок и отдалит
цель на неопределенное время. Прежде всего, нужно парализовать вредное
влияние ежедневных отметок в форме цифр, для чего необходимо дать
баллам более обширное значение. Вместе со степенью знания они должны
служить указанием степени внимания и хорошего поведения во время
класса. Таким образом, баллы представляли бы собой паллиативное средство, непосредственным результатом которого было бы усиленное рвение
ученика к занятиям. Можно уничтожить баллы в высших классах, что, по
мнению учителя, возбудило бы самолюбие молодых людей, способных
оценить такое различие между старшими и младшими классами. Он также
предлагал, что с началом академического года можно уничтожить баллы в
элементарных классах, чтобы "новое и юное поколение не испытывало гибельного влияния таких отметок".
К. предлагал баллы заменить подробными письменными замечаниями,
касающимися поведения и успехов ученика. При этом отмечалось, что
"средства к успеху в этом деле должны быть менее основаны на страхе,
нежели на чувстве чести и сознании своего долга. Доверие, личная привязанность и уважение должны связывать ученика с начальниками20.
Низкий уровень педагогической культуры взаимоотношений учителей
(особенно учителей приходских школ) и учащихся вызывал тревогу у многих представителей общественности. Крайне резко высказался по этому
поводу Беллюстин. "О мещанине, солдате, подьячем и их половинах сказать нужно только то, что за ученье детей берутся лишь те, спившиеся и
сбившиеся с толку, которые видят в этом деле последнее средство не умереть с голоду". Это самым прямым образом сказывалось на методической
инструментовке: "посадить ребенка силой за азбуку и держать его за ней
страхом казни, вколачивать, в самом буквальном значении этого слова, в
голову его каждую букву алфавита"21.
Там же. С. 21.
Там же. С. 23.
20
Там же. С. 45.
21
Беллюстин. Теория и опыт // Журнал Министерства народного просвещения. 1860.
Ч. 108. Отд. I. С. 42.
18
19
103
Престиж учительской профессии в обществе не был высок. "С именем
приходского учителя у нас неразрывно соединяется идея о самом неважном, незначительном, ничтожном деятеле в лестнице общественного образования"22. Материальное положение учителя было также неудовлетворительным: жалованье в 100–125 руб. в год, не всегда предоставляемая квартира, низкая пенсия – десятки рублей, даже невозможность создания семьи
из-за нищеты (большинство приходских учителей – холостяки). Беллюстин
приводит пример того, как приходской учитель покупал мундир на всю
жизнь, обыкновенно в долг на несколько лет.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод об остроте вопроса педагогических кадров в конце 50-х–начале 60-х гг. ХIХ в. В этот
период начинают создаваться учительские семинарии для подготовки учителей начальной школы. В конце 70-х гг. их было около 80.
Учительские семинарии (ввиду их малочисленности) не могли удовлетворить потребность в педагогических кадрах, поэтому для подготовки достаточного числа учителей начальной школы было разрешено учреждать
при уездных училищах педагогические курсы.
Для повышения квалификации лиц, уже занимающих учительские
должности, устраивались "учительские съезды" и "временные педагогические курсы", на которых "положено сообщать этим лицам педагогические сведения и показывать им лучшие приемы обучения"23. П.Ф. Каптерев в свое время писал о популярности курсов в учительской среде и неодобрительном отношении к ним со стороны правительства.
Для подготовки учителей городских училищ с 1872 г. в каждом округе
открывались учительские институты.
Знаменательным событием стало Высочайшее повеление (14 января
1871 г.) о предоставлении женщине доступа к педагогической и медицинской общественной деятельности. При многих женских гимназиях Министерства народного просвещения открыт был VIII педагогический класс, в
котором велась подготовка в течение года или двух лет к педагогической
деятельности в младших классах женских гимназий, в прогимназиях и
начальных школах24.
Несмотря на деятельность правительства в области просвещения, к
концу XIX в. положение учителя улучшилось ненамного. Учителя должны
были беспрекословно исполнять все приказания, циркуляры и инструкции
многочисленного поставленного над ними начальства, существовал надзор
полиции за педагогической деятельностью: "предпочиталось иметь среди
22
Беллюстин. Приходские учители // Журнал Министерства народного просвещения. 1861. Ч. 110. Отд. I. С. 2.
23
Ельницкий К. Очерки по истории педагогики: Пособие для занимающихся воспитанием детей и для учебных заведений, в которых преподается педагогика. СПб., 1891.
С. 154.
24
Там же. С. 157.
104
учителей 20% пьяниц и 80% невежд, лишь бы не было ни одного учителя,
который мог бы оказаться неблагонадежным"25.
Финансирование народного просвещения было крайне неудовлетворительным. В 1897 г. Министерство народного просвещения внесло в смету
на начальное народное образование менее 1,5 млн руб., что составляло по
1 коп. на каждого жителя. В 1900 г. эта смета равнялась 2 млн руб. До
1899 г. тратилось на низшие учебные заведения 0,3% общего государственного бюджета26.
Состояние грамотности населения к концу XIX в. было катастрофическим. Так, за последнее двадцатилетие XIX в. процентное отношение числа учащихся начальных училищ к общему числу жителей увеличилось в Европейской России с 2 до 2,6% (для сравнения – в Соединенных
Штатах с 17 до 20%)27.
По всеобщей переписи населения 1897 г. из 125 млн общего числа жителей 99 млн были совершенно безграмотными. К 1917 г. более половины
мужского и четыре пятых женского населения старше 30 лет также были
безграмотны28.
Для России конца XIX столетия характерен спад интереса общества к
проблемам народного образования, к вопросу о личности учителя и учащегося. Кроме того, в начале 1900-х гг. существовал цензурный запрет на вопросы школьного дела: запрещалось в печати касаться "внутренней жизни
средних учебных заведений, поведения преподавателей и требований,
предъявляемых ими к ученикам, наказаний, налагаемых на последних, общей системы, установленной в нашей средней школе"29.
Несмотря на замалчивание острых школьных вопросов, обстановка в
учебных заведениях была крайне неспокойной. Об этом свидетельствует
приказ министра народного просвещения г. Ванновского от 2 апреля
1901 г., касающийся отношений педагогов к учащимся и категорично
предписывающий педагогу, что "внесение в дело воспитания юношества
разума, любви и сердечного попечения... отныне поставляется ему в
первую неуклонную и непременную обязанность"30.
Разумеется, этот приказ не выполнялся в силу нечеткости его формулировки. Следующий министр народного просвещения г. Зенгер издал через
два года циркуляр (от 28 июня 1903 г.), в котором говорилось об "упадке
дисциплины в средних учебных заведениях, ... о случаях прямого нападе-
Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М., 1917. С. 54.
Там же. С. 47.
27
Там же. С. 42.
28
Там же. С. 133.
29
Знаменский С. Средняя школа за последние годы. Ученические волнения 1905–
1906 гг. и их значение. СПб., 1906.
30
Там же. С. 151.
25
26
105
ния учащихся на лиц педагогического персонала и нанесения им оскорбления действием"31.
Для того чтобы избежать "вызывающего и озлобленного" настроения
учащихся, министр Зенгер предлагал следующие меры: "не позволять в обращении с учащимися грубых и язвительных замечаний,... исправлять неверные ответы учащегося спокойно, не поднимая ученика на смех, не допуская раздражительности и колкости"32.
Но даже начавшееся реформирование средней школы не могло остановить растущего недовольства учащихся учебных заведений. Оснований для
недовольства было более чем достаточно, так как, исходя из принципа
полного подчинения ученика школе, администрация считалась обязанной
строго регламентировать и внешкольную жизнь учащихся, окутать их бесконечным количеством правил. Правила определяли, "во что должен быть
одет учащийся: мундирчик или блузу, коричневое или цветное платье; с
кем учащиеся обоего пола могли гулять; где гулять; до какого времени; какие учреждения посещать". Посещение научных лекций, общественных
библиотек, заседаний, концертов, театров и других мероприятий возможно
было только с разрешения учебной администрации. Особо унизительной
была строгая цензура ученической корреспонденции: полученные письма
вскрывались, читались, в случае содержания ненужной информации письма конфисковывались.
Наступивший 1905/06 учебный год можно было с полным основанием
назвать годом "страшного краха и полного развала школы". Состояние
протеста было характерно для всего русского общества, в том числе и для
учащихся. Забастовочное движение учащихся высших, а затем средних
учебных заведений охватило всю Россию. Учащиеся в своих петициях
называли школы "казармами" (Тифлис). В директоре и начальнице видели
лишь "жандарма", в преподавателях – "полицейских", в классных наставниках и классных дамах – "лиц, взятых чуть ли не из охранного отделения"
(Либава).
Учащиеся писали, что "отжившая система, нивелируя всех, давя на всех
одинаково, препятствует развитию нашей личности и ставит преграды
нашему самосознанию" (С.-Петербург).
Анализ работ С. Знаменского, А. Пиленко, П. Каптерева и В. Музыченко33 позволяет выделить основные требования учащихся различных городов, которые, в свою очередь, свидетельствуют о том, что проблема личности учащегося и личности учителя, их взаимоотношений стала в этот период ведущей. Так, наиболее частыми являются следующие требования: приТам же. С. 160.
Там же.
33
Знаменский С. Средняя школа за последние годы. Ученические волнения 1905–
1906 гг. и их значение. СПб., 1906; Пиленко А. Забастовки в средних учебных заведениях С.-Петербурга. СПб., 1906; Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М., 1913.
31
32
106
знание за ученицами личности (Новочеркасск, женская гимназия); уважение к личности ученика со стороны педагогического персонала (Нижний
Новгород); большее доверие к учащимся (Ревель, мужская гимназия); уважение в ученицах человеческого достоинства (Красноярск, женская гимназия); гуманное и одинаковое обращение ко всем ученикам (Воронеж, мужская гимназия); отмена внеклассного надзора со стороны педагогического
персонала, вежливое обращение с учащимися (Тула); вежливое обращение,
уничтожение карцеров, обыска и кондуита (Полтава).
В основе ученических требований лежал принцип независимости личности, который русское общество пробовало провести в жизнь и который
предполагал признание за личностью целого ряда прав. Например, гимназистки Оренбурга настаивали на праве "свободно высказываться в классе,
без каких бы то ни было последствий (т.е. выговоров, наказаний, исключений)". Встречались требования уничтожения контроля писем (Саратов);
неприкосновенности ученической корреспонденции (Харьков); уничтожение шпионства, доноса и сыска (Нижний Новгород) и др.
Горячий протест вызывала и система наград и наказаний, применяемых
в средней школе. Однако в вопросе об отмене наказаний учащиеся расходились. Одни требовали полной отмены системы наказаний, другие – частично: отмена наказаний, вредных для здоровья и унизительных для человеческого достоинства (Вологда); отмена унизительных для самолюбия и
антигигиеничных наказаний (С.-Петербург).
Часто в забастовочном движении учащихся принимали участие, поддерживая учеников, их родители и передовые учителя. Период, начавшийся с 1905 г. и продолжавшийся до Первой мировой войны, можно охарактеризовать как один из самых сложных в дореволюционной педагогике.
Следует отметить, что для обозначения традиционной педагогики в тот
период использовались различные термины: педагогика послушания (Демков, Вентцель), авторитарная педагогика, педагогика приказания, педагогика внушения, аскетическая педагогика (Блонский), понукательная педагогика (Писарев), казенная, официальная педагогика (Вахтеров), традиционная, рабская педагогика (Вентцель). Анализ теоретического наследия
русских педагогов позволил выделить основные черты авторитарной педагогики: унижение человеческого достоинства учащихся, неуважение и недоверие к ребенку, незнание и игнорирование его индивидуальных особенностей, требование беспрекословной покорности, подавление воли
учащихся, непризнание прав и свободы детей, ориентация на пассивную
(объектную) позицию ученика в обучении.
Однако следует отметить, что, начиная с 60-х гг. ХIХ в. выдающиеся
деятели просвещения – Н.И. Пирогов, П.Г. Редкин, Н.А. Добролюбов,
Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт – внесли неоценимый вклад в разработку теории и практики образовательного процесса на принципиально новой основе, предполагающей уважение личности
учащегося, развитие его природных способностей. С начала ХХ в. набира107
ет силу направление, названное свободным воспитанием (свободным образованием); выпускается журнал "Свободное воспитание", где освещается
зарубежный опыт развития этого направления в педагогике; переводятся
наиболее значительные работы представителей зарубежной прогрессивной
педагогики (Э. Кей, М. Монтессори, Д. Дьюи и др.); анализируется опыт
создания и функционирования учебных заведений подобного типа в России, которые ориентируются на принципиально иные отношения учителей
и учащихся.
Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что с
середины 50-х гг. ХIХ в. начинается основательная критика существовавших отношений между учителями и учащимися как отражение педагогической культуры в России. Усилившийся общественный интерес к проблемам народного просвещения, проявившийся в увеличении количества педагогических изданий, росте библиотек и пожертвований в пользу образования, в учреждении и быстром росте женских учебных заведений, создании и функционировании воскресных школ, несомненно, был сопутствующим фактором развития педагогической культуры как целостного понятия. Как уже отмечалось, центральной проблемой этого направления в отечественной педагогике изучаемого периода стала проблема личности ученика и учителя, их взаимоотношений. Она нашла отражение в дискуссиях
о применении телесных наказаний к учащимся, в обсуждении недостатков
оценочной политики, неудовлетворительного положения учителя.
Крайне неудовлетворительное состояние просвещения в России середины ХIХ–начала ХХ вв., обусловленное недостаточным вниманием со
стороны правительства к его нуждам, весьма низкий профессиональный
уровень учителей (особенно начального образования) тормозили развитие
педагогической культуры в сфере отношений педагогов и учащихся.
108
Глава 8
САМООБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКИХ УЧИТЕЛЕЙ
В КОНЦЕ XIX–НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА
Впервые в отечественной науке проблема педагогического самообразования была поставлена в работах представителей российского общественно-педагогического движения второй половины XIX–начало XX в. Необходимость и важность её решения обосновывались не только низким уровнем профессиональной подготовки российских учителей того времени, но
напрямую увязывались с возможностью практической реализации гуманистической образовательной парадигмы. В этот период проблема самообразования учителей рассматривалась как важнейшая социально-педагогическая задача, контуры решения которой находили практическое воплощение в деятельности учительских союзов и съездов, педагогических обществ
и курсов.
Общественно-педагогическое движение в России второй половины
XIX–начала XX в., важнейшими представителями которого были В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, Н.В. Чехов, достигло значительных
успехов на ниве отечественного образования. Оно оставило нам значительное, но, к сожалению, на долгое время забытое педагогическое наследие по проблеме самообразования. Это работы:
Н.И. Кареева "Что такое общее образование" (1891), "Письма к учащейся молодёжи о самообразовании" (1894), "Общественная школа и личное
самообразование" (1901);
П.Ф. Каптерева "О саморазвитии и самовоспитании" (1987), "Самовоспитание таланта" (1898);
В.П. Вахтерова "Внешкольное образование народа" (1896);
Н.В. Чехова "Народное образование в России с 60-х годов XIX века"
(1912);
Н.А. Рубакина "Письма к читателям о самообразовании" (1913), "Практика самообразования (среди книг и читателей)" (1914);
В.И. Чарнолуского "О самообразовании" (1909), "Основные вопросы
организации внешкольного образования в России" (1909), "Частная инициатива в деле народного образования" (1910) и др.
Здесь следует оговориться, что термин самообразование в упомянутых
и ряде других работ того времени употребляется в своеобразном контексте,
означая скорее социокультурной феномен, нежели процесс самостоятельного овладения знаниям неким субъектом. Этот контекст прекрасно иллюстрируется фразой Н.А. Рубакина: "В силу основных особенностей строя…
народное образование в России заменяется самообразованием".
109
Иными словами, умозрительная проблема самообразования находилась
в эпицентре практического создания "внешкольного образования народа"
(в современной терминологии – система формального и неформального
неправительственного образования). И надо сказать, что в период с 1860–
1914 гг. российским общественно-педагогическим движением в деле внешкольного образования было достигнуто немало. Воскресные школы,
народные библиотеки, земские школы, вузы, народные чтения, публичные
лекции, педагогические курсы и съезды, учительские общества взаимопомощи, учительские союзы, организация издания литературы по самообразованию – далеко не полный перечень впечатляющих социокультурных
феноменов этой эпохи.
В рамках указанных образовательных институтов в России впервые
нашли практическое воплощение основные теоретические положения гуманистической образовательной парадигмы. Причем не благодаря, а вопреки "охранительной" государственной образовательной политике правительства.
В этом отношении наиболее показателен пример воскресных школ для
взрослых. Первая из них открывается в Киеве по инициативе Н.И. Пирогова. К 1861 г. таковых в России насчитывается 316. "Учителя – говорил
Н.И. Пирогов о воскресных школах, им устроенных, – почти на подбор
лучшие из малороссов и по способностям и по нравственности, учить грамоте, письму и счёту с неожиданным педагогическим тактом, обратили
внимание на все новые способы учения занялись ими и успевали сверх
всякого ожидания"1.
А вот еще одна характеристика организации учебного процесса воскресных школ того времени: "Бесплатный труд преподавателей, необязательное посещение уроков со стороны учащихся, бесплатное снабжение
последних книгами и пособиями, большое количество учителей из коих
каждый брал на себя одну небольшую группу учащихся или особый предмет в одной или нескольких группах. Ученики сами назначали, чем они
желают заниматься, и учителя исполняли их желание"2.
Но уже в декабре 1861 г. начальник третьего отделения МВД князь
Долгоруков представлял государю докладную записку, в которой пишет:
"Правительству должно необходимо принять безотлагательные и деятельные меры, стать во главе сего движения и предупредить всякую возможность уклонения к вредным начальникам, коих присущность очевидна…
Правительство не может допустить, чтобы половина народа населения была обязана своим образованием не государству, а себе или части благотворительности какого-либо сословия. Средний класс общества и рассчитывающие на оного невидимые двигатели стали произвольно во главе сего
1
Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. Сельские библиотеки. Книжные
склады. Воскресные школы и повторные классы. М., 1896.
2
Там же.
110
важного дела"3. Летом же 1862 г. Величайшим повелением "О пересмотре
правил в воскресных школах и временном их закрытии" деятельность
частных воскресных школ в России прекращается более чем на 10 лет.
В рассматриваемый период – 1860–1917 гг. – в центре внимания российского общественно-педагогического движения находились и проблемы
учительства. Среди них были очень серьёзные: неопределенное правовое и
общественное положение учителя; его материальный статус, как и его
профессиональная подготовка, оставляли желать лучшего; учебные заведения испытывали острую нехватку педагогических кадров. Эти проблемы
в той или иной степени решались в рамках различных организационных
форм. Так, в рамках многочисленных педагогических курсов народные
учителя (на лекциях и семинарских занятиях) знакомились с новыми педагогическими идеями, передовым опытом, повышали свою методическую
подготовку (в процессе практики на базе экспериментальных школ). По
мнению руководителей курсов, последние были призваны способствовать
развитию у учителей стремления к самообразованию.
В задачи съездов учителей входили обмен опытом и мнениями по важнейшим педагогическим проблемам и обсуждение проектов совершенствования народной школы. Полагалось, что съезды способны выступить существенным фактором развития у учителей стремления к самосовершенствованию и саморазвитию.
В задачи учительских обществ взаимопомощи входили: оказание материальной помощи учителям, защита их прав и интересов; необходимая
юридическая помощь; содействие повышению квалификации (устройство
публичных лекций, организация экскурсий съездов и др.).
Создаваемые в рассматриваемый период учительские союзы ставили
перед собой различные цели, среди которых отметим следующие:
разработка проектов реформ российского образования;
определения профессиональных и социальных задач учительства;
защита правовых и экономических интересов учителей;
развитие культурного потенциала учительства.
Эти союзы вели большую лекционно-просветительскую деятельность,
участвовали в создании и проведении педагогических курсов, в издании
периодических педагогических журналов, в организации библиотек и выставок, съездов и митингов, учительских собраний (в том числе и нелегальных): "Дело улучшения преподавания требует ещё и периодического, а
если возможно, то и постоянного обмена учащихся между собой впечатлениями и опытами". Этой цели должны служить периодические съезды
учащихся, более частые конференции по отдельным вопросам и постоянные учительские педагогические кружки и общества4.
3
4
Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912.
Там же.
111
На наш взгляд, понимание того, что проблема профессионального самообразования учителя, как было установлено ещё в начале прошлого века, отнюдь не редуцируется к проблемам самообразования учителей Иванова, Петрова, Сидорова. Она имеет значительный социальный подтекст.
К доказательству последнего утверждения мы далее будем обращаться
не один раз, а пока, продолжая наш небольшой исторический экскурс, заметим следующее.
Актуальность проблемы педагогического самообразования возрастает
именно в тот период, когда становится очевидным несоответствие уровня
профессиональной подготовки учителей социальным запросам и ожиданием общества. Совершенно ясно и то, что в этот период возрастает внимание к проблеме педагогического образования как такового. В этом решении рассматриваемый период не был исключением.
Начало XX в. ознаменовалось широкой дискуссией по проблеме высшего педагогического образования, одним из её практических результатов.
В 1906–1917 гг. появились правительственные высшие педагогические заведения, в рамках которых преимущественно и строилось педагогическое
образование. Среди них – земские семинарии, Педагогическая академия
лиги образования (создана в 1908 г. в С.-Петербурге), Педагогический институт им. П.Г. Шелапутина (основан в 1911 г. в Москве), Психоневрологический институт (организован В.М. Бехтеревым в 1908 г. в С.-Петербурге), Московский городской народный университет им. А.Л. Шанявского (основан в 1908 г.), Вольная высшая школа П.Ф. Лесгафта (основана
в С.-Петербурге в 1905 г.).
В рамках упомянутых учебных заведений, просуществовавших, к сожалению, недолго, были разработаны идеи на много опередившие время.
Среди них наибольший интерес представляет собой принцип "автодидактики". В соответствии с ним в Педагогическом институте имени
П.Г. Шелапутина строилось не столько обучение, сколько самостоятельное
постижение методологии дисциплин профессионального профиля. Схема
этого процесса была следующей:
в группе специализации, добровольно выбранной слушателем, преподаватель читал лекции и вёл практические занятия, на которых организовывались дискуссии, обсуждение рефератов, проводились лабораторные
работы;
рефераты и отчёты слушателей заслушивались на заседании педагогического совета;
самостоятельная работа включала наблюдение за ходом уроков, проводимых известными методистами, а также проведение собственных уроков;
курсовая работа в конце года подводила итог собственных изысканий
слушателя в изучаемой области знания.
Такая подготовка слушателей с высшем образованием для педагогической деятельности в институте осуществлялась в течение двух лет. Разумеется, для современного педагогического образования перечисленные мето112
ды, представляют собой определённую рутину, но тогда это был поистине
революционный прорыв, свидетельствующий, помимо всего прочего, о понимании передовыми педагогами того времени не декларируемой (как сегодня), о насущной важности самостоятельной работы будущих учителей.
Впрочем, справедливости ради заметим, что важность проблемы самообразования признавалась не только представителями общественнопедагогического движения, оппозиционного самодержавию, но и деятелями образования так называемого консервативного направления (М.Н. Катков, Н.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, В.В. Розанов и др.)
Другой вопрос, что взгляды на проблемы образования у них были иными. Так, например, идейный вдохновитель создания в России разветвлённой сети церковноприходских школ Н.П. Победоносцев, считавший, что
"кабак есть главный у нас источник преступлений и всякого разврата умственного и нравственного", в своё время писал: "Церковные школы одни
способны и призваны к тому, чтобы внести в массу народную, особенно в
подрастающее поколение, свет истинного учения о предметах веры и церкви, понятия нравственного долга и добрые навыки семейного быта"5.
В этой связи ещё более показателен следующий исторический пример.
В 1914 г. Н.А. Рубакин, которого спустя десятилетия назовут "лоцманом книжного моря", "пророком самообразования", издал в помощь читателям, занимающимися самообразованием, книгу "Практика самообразования (среди книг и читателей)" (1910)6, относящуюся к жанру "рекомендательной библиографии", в которой, помимо всего прочего, сформировал
своё кредо: "Читатели сплошь и рядом сводят самообразовательную работу
к усвоению чужих идей, чужих мнений, чужих теорий. Между тем самая
суть этой работы вовсе не в усвоении чужого, а в процесс мышления, продумывания… Если на кого и можно положиться, то лишь на самого себя, и
поэтому считать приходится только те чужие мнения истинными и только
те доказательства доказательствами, которые пропущены через свою собственную мысль. Вот в этом передумывании и крепнет человек. Это-то
собственное передумывание чужих дум и есть главная могущественная сила, с которой ничего не может поделать никто со стороны. Поэтому на
каждую читаемую книгу необходимо смотреть не как на источник мыслей,
а как на возбудительницу их. Разумеется, при такой работе нередко случается, что и чужие мысли становятся своими. Важно то, чтобы стали-то они
ими изнутри, а не извне, чтобы они всосались, а не присосались к душе"7.
5
Победоносцев К.П. Всеподаннический отчет обер-прокурора Святейшего синода
К. Победоносцева по ведомству православного исповедания за 1884 г. СПб., 1886.
6
Рубакин Н.А. Практика самообразования (Среди книг и читателей): Опыт системы самообразовательного чтения, применительно к личным особенностям читателей. М., 1914.
7
Рубакин Н.А. Среди книг: Опыт обзора русских книжных богатств в связи с историей научно-философских общественных идей: Справочное пособие для самообразования и для систематизации и комплектования общеобразовательных библиотек, а также
магазинов. М., 1911.
113
И надо сказать, что по сути своей работа Н.А. Рубакина соответствовала этому принципу. Но примечательно другое. Принципиально иное в этой
книге увидел в тот период и известный "невовременский черносотенный
публицист" В. Розанов, откликнувшись на книгу "Среди книг", буквально
следующей тирадой: "Много забот правительству дают эти социалбиблеографы – Горнафельд, Венгеров и Рубакин. Все они хитры, как Талейраны: пишут библиографию, не придерешься".
Нельзя же запрещать библиографию: тогда французская Академия что
скажет. Изумятся англичане, возмутится Берлин. Ни для Петропавловской,
ни для Шлиссельбургской крепостей библиография недосягаема… Достанете вы, например, хоть 12-дюймовой пушкой Рубакина, когда он пишет
просто: "Среди книг"… Что поделать, "Среди книг" будут читать и именно
по ней организовывать читальни, библиотеки, даже сортировать в магазинах товар, книга Н.Р. будет ходка, да и уже сейчас она и пошла, как когдато "крестный календарь" Гуцкова…
Через 20–25 лет библиотеки всей России, кроме громадных и казенных
(без читателей вдали уединение), будут подобраны во вкусе Рубакина, фатально. Неодолимо. Каталог с толкованиями подчиняет себе неодолимо
библиотекаря, становясь ему другом и светящейся свечой.
Кто же заметит, что в сущности "свеча Рубакина" сжигает все библиотеки, что она не "среди книг", а "против книг", за брошюрки, за листки.
История показала, что в своем пророчестве В. Розанов ошибся не слишком принудительно. В 1934–1939 гг. (через 20–25 лет после выхода в свет
книги Н.А. Рубакина) все без исключения библиотеки уже не царской, а
Советской России (точнее СССР), среди которых никаких других, кроме
государственных, уже не было, будут подобраны фатально. Не во вкусе
Н.А. Рубакина, конечно, а в соответствии с рекомендациями Наркомпросов, Главполитпросветов и иных организаций.
Но рекомендательная библиография станет действенной и неотъемлемой частью жесточайшей политической, да, пожалуй, и иной цензуры тоталитарного государства. Так что В. Розанов ошибся в том, что никто не
"заметит", что "свеча Рубакина" сжигает все библиотеки.
Констатируем – большевики заметили. В программной статье в первом
номере библиографического журнала Главполитпросвета "Бюллетень книги" (1922–1923) с революционным размахом того времени цели формулировались прямо: "Библиография – не просто культурническое дело, каким
оно было до революции… Библиография имеет теперь строго определенные цели. Основываясь на идеологии коммунизма, она становится политпросветбиблиографией. Мы хотим стать регулятором книжного пользования в нашей Республике". И это было только начало. Поэтому говорить о
развитии теории и практики самообразования (в частности учителей) в советском государстве в период его существования можно лишь с определенной долей условности. Тем не менее попробуем.
114
Спустя год после октябрьского переворота, в декабре 1918 г., был распущен Всероссийский учительский союз, оппозиционно настроенный по
отношению к советской власти, а летом 1919 г. под эгидой Наркомпроса
РСФСР был создан Всероссийский союз работников просвещения. Среди
задач в области образования, стоявших перед партией большевиков в
20-е гг. XX в., наиболее актуальными были: нехватка учителей (особенно в
сельских школах), идеология остававшихся работать в школах педагогов (в
начале 20-х гг. подавляющее большинство из них отнюдь не были сторонниками советской власти).
В 1922 г. в соответствии с рекомендациями управления Наркомпроса,
ответственного за вопросы социального воспитания молодежи, – Главсоцвоса, в срочном порядке при каждом губернском отделе народного образования были созданы экспертные комиссии для выявления политически
неблагонадежных учителей, а всё российское учительство было поделено
на три группы:
учителя с идеологией и образованием, соответствующими задачам
коммунистического воспитания;
учителя, требующие идеологического "перевоспитания" и профессиональной подготовки;
"неблагонадежные элементы", подлежащие "искоренению" из школ.
Основные учителя органов образования в тот период были направлены
на "социалистическое перевоспитание" учителей. Лейтмотивом деятельности этих органов может служить тезис Н.К. Крупской о том, что "политически не подкованные учителя" совершенно бесполезны для новой педагогики. Основными организационными структурами "перевоспитания учителей" в начале 20-х гг. стали районные школы политграмоты. Центрами политпросвещения учителей в городах были призваны служить и дома работников просвещения. Для сельских учителей открывались одномесячные
курсы повышения квалификации, учебные программы которых непременно включали "политическую часть".
Эти и многие другие учебные программы "перевоспитания учителей"
того времени наглядно иллюстрируют тот факт, что в глазах руководителей коммунистической партии "политическое самообразование учителя
является ни на одну йоту не менее важными, чем усвоение предмета преподавания или методов обучения и воспитания"8.
Чуть ранее, в 1923 г., Н.К. Крупская в работе "Организация и методы
самообразовательной работы (тезисы)" отчетливо и прямо раскрывала пути
решения проблем, обозначенных в заголовке тезисов: "Невозможность за
недостатком у государства средств и преподавательских сил покрыть всю
страну сетью всякого рода школ и курсов заставляет прибегать к самообразованию, и вопрос организации помощи в деле самообразования является
насущным, требующим скорейшего разрешения".
8
Луначарский А.В. Учитель учись // Учительская газета. 1924. № 1.
115
Здесь имеет смысл прервать цитирование и подчеркнуть следующее. На
протяжении всего существования Советского государства самообразование, понимаемое как социокультурный феномен, рассматривалось как инструментальная, но не терминальная ценность, отношение к нему было сугубо прагматичным. Но понимание огромной важности присутствовало
всегда. Так, в упомянутой работе отмечалось: "Помощь в деле самообразования следует организовывать во всероссийском масштабе. Ячейки, парткомы, союз молодежи, женотделы, все учреждения Политпросвета: домчитальня, народный дом и пр., – все должны выделить особое лицо для ведения работ по оказанию помощи в деле самообразования. Вести работу
необходимо по общему плану; отдельные ячейки отдельных инструкторов
сгруппировать около Политпросвета… Работа по самообразованию должна
быть на виду, на учете. Инструктор ведет запись своей работы, и лучше
формой оплаты его труда, тем более что лицами, на которых можно возлагать это работу в массе будут партийные работники и учителя, для которых
работа в деле помощи самообразования будет совместной. Инструкторы по
самообразованию должны получить из центра указания и методы… Также
из центра должен быть дан материал для работы… Нужна комиссия по
разработке методов самообразования… Заслуживает особого внимания
коллективная, кружковая работа в деле самообразования".
Собственно руководители коммунистической партии никогда не скрывали узкопраграматического отношения к образованию, последовательно
рассматривая культуру как надстройку экономического базиса.
В 1935 г. та же Н.К. Крупская писала: "Нам нужны знания для усиления
нашего влияния на трудящихся других стран, нужны знания, чтобы сделать
нашу страну еще во много крат более богатой, организованной, мощной,
чтобы сделать наши достижения для всех еще более убедительными. Нам
нужны знания для защиты нашей социалистической Родины, нам нужны
знания для борьбы за мировую социальную революцию. Теперь больше
чем когда-либо. Будем учиться и в разного рода школах, и путем самообразования, чтобы заветы Ленина полнее, лучше, глубже проводить в жизнь".
Впрочем, в 30-е гг. в СССР проблема педагогического самообразования
была решена простым способом. Именно тогда были созданы первые Институты усовершенствования учителей (ИУУ), призванные осуществлять
регулярную переподготовку педагогических кадров в рамках очных и очно-заочных курсов, методических семинаров и др. Примечательно, что до
середины 60-х гг. систематическим регламентированным повышением
квалификации занимались представители только медицины и педагогики.
Попутно заметим, что в начале 40-х гг. были сформулированы принципы
создания системы повышения квалификации учителей (дифференцированности; целеустремленности; плановости и последовательности в работе;
единства содержания и методов повышения квалификации; самостоятельности и активности учителя; единства теории и практики) 9.
9
Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических
кадров советской общеобразовательной школы (1917–1981 гг.). М., 1986. С. 95.
116
Начиная с 30-х гг., проблема самообразования советской педагогикой
не изучалась. Это обстоятельство в 1984 г. М.Н. Скаткин констатировал
следующим образом: "Гораздо хуже обстоит дело с исследованием проблемы самообразования: она выпала из поля зрения дидактов. Между тем
необходимо, всесторонне исследовав содержание, методы и организационные формы этой работы, издавать пособие для учащихся по самообразованию"10.
Иными словами, самостоятельность учителя, невозможная без его постоянного самообразования даже в узкоограниченных рамках, государством диктатуры пролетариата оказалась невостребованной. Более приемлемым правящей элите показался институциональный подход – регулярно
возобновляемая профессиональная переподготовка учителя в рамках, вообще говоря, формального образования. И надо сказать, что созданная в
СССР стройная система повышения квалификации отвечала задачам и целями политической элиты. Она обеспечивала "поддерживающий" (но никак не развивающий (!)) характер педагогического потенциала советского
социума.
Из всего вышесказанного следует, что проблема самообразования учителей всегда была и остается одной из острых проблем педагогики, и от
степени успешности ее решения зависит эффективность всего образовательного процесса.
10
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.
117
Глава 9
РАЗАРБОТКА П.Ф. КАПТЕРЕВЫМ ПУТЕЙ РЕАЛИЗАЦИИ
ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОГО И НАЦИОНАЛЬНОГО НАЧАЛ
В СФЕРЕ СЕМЕЙНОГО И ОБЩЕСТВЕННОГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Творческая деятельность П.Ф. Каптерева проходила в условиях становления в России новых, буржуазно-демократических отношений, вызвавших значительные преобразования в традиционном укладе жизни. Комплекс социальных и культурно-исторических причин привел к кризису семейно-брачных отношений. Общая секуляризация общества ослабила влияние религии на жизнь семьи, вовлечение женщин в сферу производства и
услуг, создало трудности в семейном воспитании, патриархальная семья
уступала место нуклеарной семье, имеющей менее иерархический и авторитарный характер.
В отечественной общественно-педагогической печати развернулась
дискуссия по вопросам семейного воспитания, постановке новых задач
первоначального воспитания детей. Усматривая в русском семейном воспитании лишь негативные стороны, П.Н. Ткачев, Н.В. Шелгунов, М.К. Цебрикова1 предлагали заменить его полностью общественным воспитанием детей в детских садах и школах-интернатах. Необходимость семьи как института первоначальной социализации ребенка обосновывали К.Д. Ушинский,
В.И. Водовозов, М.И. Демков, К.В. Ельницкий 2, подчеркивая при этом
национальный, этнокультурный аспект воспитания в традиционной русской семье. В.В. Розанов и И.А. Сикорский3 указывали на значение семьи
для становления человеческой индивидуальности.
П.Ф. Каптерев, а также М.М. Манасеина, А.Н. Острогорский, П.Ф. Лесгафт4 стремились найти пути к сочетанию семейной и общественной систем воспитания детей, не противопоставляя, а обосновывая их взаимо1
Ткачев П.Н. Народ учить или у народа учиться // Дело. 1875. № 4; Шелгунов Н.В.
Письма о воспитании. 3-е изд. Т. 1–2. СПб., 1889; Цебрикова М.К. Влияние семьи и
школы // Воспитание и обучение. 1878. № 1; Ее же. Мать воспитательница // Воспитание и обучение. 1879. № 11.
2
Водовозов В.И. Русская народная педагогика // Отечественные записки. 1861. № 9;
Ельницкий К.В. Воспитание и обучение в семье и школе. СПб., 1898.
3
Розанов В.В. Семейный вопрос в России. Т. 1. СПб., 1903; Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб., 1884.
4
Манасеина М.М. Основы воспитания от первых лет жизни и до полного окончания
университетского образования. Вып. 1–5. СПб., 1894–1899; Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значения // ЭСВиО. Вып. 2. СПб., 1898; Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание и его значение. СПб., 1900.
118
связь на лучших традициях рационалистической русской педагогики, использующей опыт воспитания других народов, достижения мировой педагогической науки.
В работах П.Ф. Каптерева нашли отражение следующие аспекты теории
первоначального воспитания: психология ребенка в дошкольный период5;
история теоретических учений и учреждений для воспитания детей дошкольного возраста6; теория и практика первоначального воспитания7 (семейная педагогика и дошкольное общественное воспитание).
Теоретические взгляды П.Ф. Каптерева по истории и теории первоначального воспитания отражают его методологическое положение о взаимосвязи общечеловеческого и национального начал. На большом историкопедагогическом материале П.Ф. Каптерев показал, что развитие теории и
практики дошкольного воспитания является общечеловеческим достоянием. Это положение П.Ф. Каптерева основывается на изучении им наследия
выдающихся педагогических мыслителей и практики первоначального
воспитания различных народов в античный период, Средние века и Новое
время.
Изучая теорию первоначального воспитания в античный период,
П.Ф. Каптерев подчеркивал, что особым явлением, выделяющимся в практике и теории первоначального воспитания, в то время были детские игры
и игрушки. "В данном случае, – писал П.Ф. Каптерев, – теория только узаконила то, что было в практике: детство греческих и римских мальчиков и
девочек было богато играми, занимавшими в их жизни видное место, в
распоряжении подрастающего поколения было множество игрушек. Можно сказать, что почти все игрушки наших детей были известны в классической древности, каковы: гремушки, свистульки, обручи, лошадки, колесницы, мячи, кубари, бабки, посуда, куклы; греческие и римские дети игра5
Каптерев П.Ф. Очерки развития психической жизни детей // Женское образование.
1879. № 1; Существенные черты психической жизни ребенка в первый год жизни // Воспитание и обучение. 1893. № 6; Отличительные черты психического развития дитяти во
второй год жизни // Воспитание и обучение. 1893. № 7; Психическое развитие дитяти в
третий год жизни // Воспитание и обучение. 1893. № 12; Дитя по четвертому году //
Воспитание и обучение. 1894. № 12; О детской подражательности. СПб., 1898 (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 6); О природе детей. СПб., 1899
(ЭСВиО. Вып. 17); О развитии в детях правдивости. СПб., 1901 (ЭСВиО. Вып. 43).
6
Каптерев П.Ф. Исторический очерк теорий о первоначальном воспитании детей //
Образование. 1895. № 7–12; Основатель детских садов, его последователи и противники // Образование. 1896. № 1–4; Исторический очерк учреждений для воспитания детей
дошкольного возраста // Русская школа. 1896. № 2–4; Идеи о первоначальном воспитании в классической древности. СПб., 1900 (ЭСВиО. Вып. 24); Значение христианства в
постановке первоначального воспитания и христианские теории. СПб., 1900 (ЭСВиО.
Вып. 27).
7
Каптерев П.Ф. Четыре публичные лекции о первоначальном воспитании детей //
Народная школа. 1975. № 6–7, 8; Основные начала семейного обучения: Дидактика семьи. СПб., 1898 (ЭСВиО. Вып. 1); О детских играх и развлечениях. СПб., 1898 (ЭСВиО.
Вып. 4); Задачи и основы семейного воспитания. 2-е изд. СПб., 1913.
119
ли с различными домашними животными, с водой, были в употреблении
детей хороводы, бег и бесчисленное множество всяких других игр"8.
Анализируя теорию первоначального воспитания в греческом и римском обществах, содержащуюся в учениях Платона, Аристотеля, Плутарха,
Квинтилиана, П.Ф. Каптерев отмечал, что ими были обоснованы вполне
справедливые правила и рекомендации по воспитанию детей в первые годы жизни, имеющие общечеловеческое значение и получившие развитие в
последующие исторические периоды: влияние наследственных свойств на
все развитие детей, необходимость питания младенцев материнским молоком, важная роль движений и игр в физическом воспитании, сказок и мифических повествований в нравственном воспитании; были поставлены
вопросы о необходимости строгого и тщательного выбора лиц, которым
поручается нравственное воспитание и образование ребенка, нецелесообразности телесных наказаний и важности похвалы и порицания как педагогических средств, необходимости приспосабливать все воспитание к личным особенностям воспитываемых.
Однако государственная точка зрения греческих и римских философов
на воспитание детей, простиравшаяся вплоть до отрицания семейного воспитания, особенно в теории Платона, придавала, как справедливо утверждал П.Ф. Каптерев, их теоретическим воззрениям односторонний, исторически ограниченный характер.
Исходя из общечеловеческих, гуманистических приоритетов воспитания, П.Ф. Каптерев указывал, что прогрессивные достижения античной педагогической мысли и практики в области первоначального воспитания детей явились "священным заветом для позднейших веков", получив развитие в теории и воплощение в практике воспитания других народов.
Рассматривая с исторической точки зрения социально-правовые аспекты семейного воспитания, П.Ф. Каптерев указывал, что в основу западноевропейского права об отношениях родителей и детей были положены
римские законы, утверждавшие безграничную, абсолютную власть отца
над детьми. Изменение характера семейных отношений, по П.Ф. Каптереву,
было связано с христианским вероучением. К языческо-римскому началу,
имевшему в виду исключительно благо и интересы родителей, было присоединено христианско-гуманное начало, которое выдвинуло на первый
план охрану и защиту детей. Христианское начало, способствующее
утверждению общечеловеческих, гуманистических приоритетов, постепенно проникало в практику семейного воспитания у разных народов. В
конце XIX в. П.Ф. Каптерев отмечал, что "в строе нашей семьи и в настоящее время борются два противоположные начала: языческо-римское и
христианско-гуманное"9.
8
9
120
Каптерев П.Ф. Идеи о первоначальном воспитании в классической древности… C. 34.
Каптерев П.Ф. Родители и дети // Воспитание и обучение. 1897. № 1. С. 4.
Христианские приоритеты, как показал П.Ф. Каптерев, стали основой
дальнейшего развития теории первоначального воспитания детей. Крупнейшими христианскими теоретиками в этой области он признавал деятеля
эпохи Возрождения итальянца Матвея Вегиуса (1406–1458) и славянина
Яна Амоса Коменского (1592–1671).
По стройности и систематичности взглядов, а также по общему нравственно-христианскому мировоззрению М. Вегиус, по убеждению П.Ф. Каптерева, являлся предшественником Я.А. Коменского. Историк педагогики
правомерно указывал, что обоснование христианских основ воспитания и
гуманного отношения к детям в теории М. Вегиуса имело особое значение
в тот период, так как в практике семейного воспитания господствовали
патриархальные, авторитарные традиции.
В многочисленных работах П.Ф. Каптерева раскрывается существенный вклад Я.А. Коменского в развитие теории и практики первоначального
воспитания, имеющий общечеловеческое значение. Я.А. Коменский, придавая исключительное значение материнской школе, разработал систему
первоначального воспитания детей как фундамент дальнейшего образования человека. Характеризуя идеал Коменского относительно воспитания
детей в семье, П.Ф. Каптерев считал, что он заключается в следующем:
"... Первоначальное воспитание имеет целью положить основание всему
дальнейшему образованию человека путем всестороннего развития детей,
физического, умственного, нравственного и религиозного, совершаемого
на почве христианских начал, в духе благочестия, и руководимого серьезно
образованной матерью"10.
Указывая на гуманистическое значение наследия М. Вегиуса и
Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерев вполне обоснованно утверждал, что они
создали систему первоначального христианского воспитания: выяснили
его значение в воспитании вообще, его главнейшие стороны и средства.
Прогрессивные, гуманистические идеи христианских педагогов вошли в
сокровищницу мировой педагогической культуры и сохраняют свою актуальность. В то же время существенным недостатком этих теорий
П.Ф. Каптерев считал слабость научных оснований, что являлось следствием неразвитости таких областей знания, как физиология и психология детского возраста.
Широкая и основательная разработка вопросов первоначального воспитания детей, как показал П.Ф. Каптерев, была продолжена в педагогике
Нового времени. В истории теоретических учений о первоначальном воспитании детей значительную роль, по мнению П.Ф. Каптерева, имели
взгляды английского мыслителя Дж. Локка (1632–1704), признававшего
единственно правильным семейное воспитание. Характеризуя прогрессивные идеи Локка в развитии теории семейного воспитания, П.Ф. Каптерев
10
Каптерев П.Ф. Исторический очерк теорий о первоначальном воспитании детей //
Образование. 1895. № 9. С. 29.
121
выделял такие общечеловеческие приоритеты, как охрана здоровья детей и
забота о физическом воспитании, система физического и духовного закаливания, нецелесообразность телесных наказаний, важность детских игр и
игрушек, воспитание мужества и хороших манер.
Но наряду с гуманистическими приоритетами, по убеждению П.Ф. Каптерева, теоретическим воззрениям Дж. Локка были присущи существенные
недостатки и противоречия. В связи с этим П.Ф. Каптерев правомерно указывал на сословный, аристократический характер его теории семейного
воспитания. "Таким образом, – писал он, – цель, которую Локк преследовал в своем сочинении, весьма узкая и ограниченная по сравнению с теми
широкими общечеловеческими идеалами, к осуществлению которых стремился Коменский"11.
Кроме того, односторонность взглядов английского мыслителя П.Ф. Каптерев видел в том, что главную роль в воспитании Локк приписывал гувернеру, а не матери, как Коменский, вследствие этого семейное воспитание становилось искусственным. Локк называл семейную школу (а не материнскую, по
Коменскому) единственно правильной, так как обычную школу он считал результатом бедности родителей и педагогического невежества.
Мысли Локка об отстранении родителей от воспитания детей повторяются в теории французского философа Ж.-Ж. Руссо, только в более резкой
форме. П.Ф. Каптерев вполне обоснованно критикует отрицательный характер первоначального воспитания по Руссо, его полную искусственность, всецелую обособленность воспитанника от сверстников и вообще
людей; раскрывает противоречивость взглядов Руссо. Указывая на аристократичность, сословность теории первоначального воспитания Ж.-Ж. Руссо,
П.Ф. Каптерев писал, что это "воспитание принцев", "воспитание совершенно особенное, исключительное, а не общечеловеческое", несмотря на
универсальность устремлений Руссо преобразовать весь мир и воспитать
всех12.
Недостатки теории Руссо не умаляют ее позитивного значения в истории первоначального воспитания. П.Ф. Каптерев выделял вполне справедливые психологические и гуманистические частные положения его воспитательной системы: преимущество воспитания над обучением; первенство
чувственного разума в человеке перед духовным; необходимость и способы воспитания органов внешних чувств; развитие речи; недопустимость
формирования в сознании ребенка идей господства и рабства.
Дальнейшее развитие теории и практики первоначального воспитания
П.Ф. Каптерев рассматривал в связи с именем швейцарского педагога
И.Г. Песталоцци (1746–1827). Единственным местом правильного первоначального воспитания детей Песталоцци признавал семью, а естествен11
Каптерев П.Ф. Исторический очерк теорий о первоначальном воспитании детей…
№ 10. С. 14.
12
Там же. № 11. С. 6.
122
ными воспитателями – родителей. По характеристике П.Ф. Каптерева, в
первоначальном семейном воспитании Песталоцци видел самое главное
дело во всем образовании и развитии человека, указывал средства воспитания детей в семье, отстаивал приоритет семейного воспитания перед
школьным, в чем проявилась односторонность, идеалистичность его взглядов, так как он ратовал за упразднение общественных школ и сосредоточение всего дела воспитания в семье.
Тем не менее вклад Песталоцци в развитие теории и практики первоначального воспитания П.Ф. Каптерев оценивал очень высоко: "Песталоцци
совершил переворот в постановке семейного воспитания, отбросив всякую
искусственность в этом деле, поставив семейное воспитание на надлежащие естественные основы. Мать, по учению Песталоцци, есть главный деятель семейного воспитания, уход и забота о детях ее первейшая и святейшая обязанность, мать – источник семейного счастья и благополучия"13.
Как показал П.Ф. Каптерев, Песталоцци обосновывал общечеловеческие
приоритеты семейного воспитания, определяя заботы о первоначальном
воспитании детей как естественную и нравственную обязанность родителей, и прежде всего матери.
Обращаясь к истории теоретических учений о первоначальном воспитании детей в России, П.Ф. Каптерев выделял три периода: "1) преобладания иностранных теорий; 2) критического отношения к иностранным теориям и собственной практике и 3) попыток создать самостоятельную теорию воспитания детей в дошкольном возрасте"14.
П.Ф. Каптерев проанализировал вопросы первоначального воспитания
детей в теориях русских педагогов И.И. Бецкого и К.Д. Ушинского. Одним
из первых в отечественной педагогике теорию первоначального воспитания изложил И.И. Бецкой. Первоначальное воспитание он рассматривал с
трех сторон: физической, умственной и нравственной. П.Ф. Каптерев указывал на широкий и гуманный характер теории Бецкого, который решительно выступал против телесных наказаний, обосновывал необходимость
доброго веселого настроения воспитываемых как существенного условия
правильного и всестороннего развития, разрабатывал вопросы первоначального воспитания, имея в виду сирот-детей воспитательного дома.
Раскрывая историческое значение теории К.Д. Ушинского в области
первоначального воспитания детей, П.Ф. Каптерев писал, что, хотя Ушинский
и не создал полной и стройной теории о первоначальном воспитании детей, его "можно признать основателем вполне разумного образования детей в семье, постановки курса семейного обучения"15. Замечания Ушинско13
Каптерев П.Ф. Исторический очерк теорий о первоначальном воспитании детей…
№ 12. С. 9.
14
Каптерев П.Ф. Первоначальное воспитание детей по учению русских педагогов
XVIII века // Воспитание и обучение. 1899. № 10. С. 354.
15
Каптерев П.Ф. Взгляд Ушинского на первоначальное воспитание детей // Воспитание и обучение. 1901. № 1. С. 16.
123
го о времени начала обучения, его соответствии естественному развитию
ребенка, предметах первоначального обучения в семье оказали существенное влияние на практику семейного воспитания детей в России. Но Ушинский не ограничился одними теоретическими положениями; не меньшее
значение, по убеждению П.Ф. Каптерева, для отечественной истории семейного воспитания и обучения имели его книги "Родное слово" и "Детский мир".
Коренной реформой в области первоначального воспитания детей
П.Ф. Каптерев считал научно-практическую деятельность немецкого педагога Ф. Фребеля (1782–1852). Проведенная им реформа, по мнению
П.Ф. Каптерева, включала в себя как теоретическую сторону – создание
оригинальной теории о первоначальном воспитании, так и практическую – создание особого заведения для воспитания маленьких детей, так называемого детского сада16.
Раскрывая историко-педагогическое значение творческой деятельности
Ф. Фребеля, П.Ф. Каптерев указывал на научную обоснованность и общечеловеческий смысл его системы первоначального воспитания, включавшей общеобразовательные элементы творческих занятий детей, наиболее
соответствующих потребностям детской природы. Он подчеркивал, что
содержание занятий и игр в детском саду, предложенные Ф. Фребелем,
взяты им из общечеловеческой воспитательной практики и присутствуют в
воспитании детей различных народов, немецкий педагог не изобрел их, а
указал на великое значение уже существующих явлений, объяснил их с
психологической и педагогической точек зрения17.
П.Ф. Каптерев в результате анализа соответствующих историко-педагогических источников доказал, что детский сад не является продуктом исключительно немецкой педагогики, в частности такого видного ее представителя, как Ф. Фребель. Педагог писал: "Он (Детский сад. – Н.Б.) есть
результат общеевропейской педагогии, продукт ее исторического хода и
развития за последние столетия. Над развитием идеи о детском саде работали не только немцы, но и французы, англичане, швейцарцы, итальянцы,
голландцы"18.
П.Ф. Каптерев указывал, что первые общественные учреждения для детей появились в Древнем Риме; в Средние века христианская церковь создала особые учреждения для детей-сирот. В конце XVIII в. в европейских
странах возросло число частных и государственных воспитательных учреждений для детей сирот. В Англии они назывались "детскими школами", в
Голландии – "игральными школами", в Швейцарии и Германии – "школами для маленьких детей", во Франции – "материнской школой", в других
Каптерев П.Ф. Основатель детских садов, его последователи и противники… № 1. С. 12.
Там же. С. 31.
18
Каптерев П.Ф. Четыре публичные лекции о первоначальном воспитании детей…
№ 8. С. 33.
16
17
124
странах – "приютами, убежищами"19, но эти заведения в основном представляли собой школы для маленьких детей, что не соответствовало их
возрастным особенностям. "Действительно оригинальное воспитательное
заведение для детей дошкольного возраста, – писал П.Ф. Каптерев, – представляют детские сады, родина которых Германия, которые ныне распространились по всей Европе и Северной Америке, так что представляют
общечеловеческое культурное явление"20.
Обращаясь к отечественной истории дошкольных учреждений, П.Ф. Каптерев указывал, что в России в середине XIX в. возникли частные дошкольные учреждения различных типов: детский сад немецкого склада с
традиционными занятиями по системе Ф. Фребеля; детский сад по образцу
французских материнских школ; детский сад, в организации которого учитываются потребности места, времени и свойства детей; фабричные и
народные детские сады.
В 70-х гг. XIX в. идея создания детских садов в России привлекла к себе
широкий интерес общественности, встретив своих сторонников и противников. Возражения против детских садов сводились к тому, что они подрывают прочность семьи, стесняют свободу детей, носят немецкий характер. П.Ф. Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и общественное значение детского сада как воспитательного заведения для детей. Потребность в создании сети дошкольных общественных учреждений обусловливалась вовлечением женщин в фабрично-заводской труд, детские
сады и ясли в деревнях и селах были особенно необходимы в летний период. Развития дошкольного общественного воспитания требовала, по мнению П.Ф. Каптерева, и собственно педагогическая необходимость, направленная на удовлетворение потребности детей в широком общении со своими сверстниками, поэтому важнейшим условием правильного дошкольного воспитания П.Ф. Каптерев считал формирование у детей общественной
потребности, развитие общественного чувства в совместных играх, в деятельности.
При этом прогрессивное значение имело убеждение П.Ф. Каптерева в
необходимости критического использования опыта других народов в дошкольном воспитании. Он выступал против распространения системы дошкольного воспитания по Ф. Фребелю на всю область первоначального
воспитания, считая ее одной из систем, но не единственной.
Основными недостатками русских детских садов П.Ф. Каптерев считал
механическое копирование опыта немецких дошкольных учреждений, что
вызывало недоверие к ним в русском обществе, а также перенесение в
практику детского сада методов и приемов школьной работы.
В современный П.Ф. Каптереву период происходило преобразование
детских садов в России, было создано Фребелевское общество в Петербур19
Каптерев П.Ф. Исторический очерк учреждений для воспитания детей дошкольного возраста… № 2. С. 18.
20
Там же. № 3. С .13.
125
ге, стремившееся в организации детских садов отрешиться от немецких
образцов и устроить их более свободно и практично, чему в немалой степени способствовала научно-педагогическая и просветительская деятельность П.Ф. Каптерева в сфере первоначального воспитания детей.
Историко-педагогический анализ теоретических учений выдающихся
педагогов, способствующих обоснованию общечеловеческих начал воспитания, и практического опыта первоначального воспитания детей у разных
народов послужил источником развития теории семейного и общественного дошкольного воспитания в трудах П.Ф. Каптерева.
В своей концепции П.Ф. Каптерев обосновывал приоритет семьи в воспитании детей, подчеркивая, что "семья есть самое главное и самое лучшее
педагогическое учреждение, воспитывающее живым делом, а не словом"21.
В работах П.Ф. Каптерева получили освещение следующие вопросы семейной педагогики: о состоянии семейного воспитания и его перспективах;
о национальной системе социализации и ее оценке; о материнстве как институте первоначального воспитания; о соотношении семейного и общественного воспитания детей. П.Ф. Каптерев последовательно содействовал
выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм.
Посвятив истории семьи, ее быту, психологии, характеру взаимоотношений в семье обстоятельное исследование "Развитие семейных чувствований в связи с историей семьи"22, ученый пришел к выводу о важном значении нравственно-психологических условий воспитания детей в семье.
Доброжелательная обстановка в семье, внимание к индивидуальным особенностям детей, забота друг о друге, любовь, доброта, порядочность,
правдивость, отсутствие ненависти и гнева, жестокости и злобы – именно
эти общечеловеческие нравственные ценности семьи П.Ф. Каптерев считал
необходимыми для воспитания детей.
Педагог выступал против рассмотрения семейного воспитания как подчиненного по отношению к школе, задачи которого сводились к подготовке детей к школе, а позднее – к помощи в прохождении школьных курсов.
В связи с этим он писал: "Мы понимаем практическую необходимость
подготовить дитя к поступлению в какую-либо школу; но в то же время
считаем нужным настаивать на той мысли, что все первоначальное обучение должно служить общечеловеческому образованию дитяти, развивать
его всесторонне, а не только подготавливать к школе"23.
Целостное и гармоничное развитие личности ребенка, выдвинутое
П.Ф. Каптеревым в качестве общечеловеческой цели семейного воспита-
21
Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания // Труды 1-го съезда по семейному
воспитанию. СПб., 1914. Т. 1. С. 31.
22
Каптерев П.Ф. Развитие семейных чувствований в связи с историей семьи // Образование. 1899. № 1–2.
23
Каптерев П.Ф. Основные начала семейного обучения: Дидактика семьи… С. 33.
126
ния, обусловливало широту и разносторонность его содержания, которое
связывалось ученым со следующими гуманистическими задачами.
"1. Всестороннее развитие самодеятельности личности, связное и, по
возможности, гармоничное; 2. Воспитание человека как члена общества, в
среде товарищей и сверстников, детских обществ, союзов и кружков;
3. Воспитание человека в связи с внешней природой, среди природы, при
помощи природы; как ее члена; 4. Воспитание человека в связи с первоисточником мировой жизни, с Божеством, как момента, песчинки вселенского бытия"24. Таким образом, в соответствии с целью всестороннего развития личности ребенка П.Ф. Каптерев включал в содержание семейного
воспитания физическое воспитание, развитие сенсорных способностей,
нравственных и волевых качеств, религиозных и эстетических чувств, общественных и гражданских убеждений.
Физическое здоровье детей П.Ф. Каптерев рассматривал как необходимое условие полноценного духовного развития. Не отрицая занятий физическим трудом и подвижными играми, занятий на свежем воздухе русских
детей, П.Ф. Каптерев подчеркивал, что они были не систематическими и не
имели целенаправленного характера. Практика физического воспитания
детей в русской семье сложилась, по мнению П.Ф. Каптерева, под воздействием широкого круга причин: низкий уровень общей и гигиенической культуры народа, тяжелые условия повседневной жизни и бытовая неустроенность
людей, связанное с христианством пренебрежительное отношение к телу, отсутствие в массовом сознании восприятия здоровья как важнейшей человеческой ценности, педагогическая необразованность родителей.
Критически оценивая отношение к физическому развитию детей в русской семье, которое независимо от социального положения родителей было "пассивным", так как внимание уделялось сохранению, а не укреплению
физического здоровья, педагог подчеркивал важность теоретических разработок П.Ф. Лесгафта, В. Гориневского25 в области физического воспитания детей, их актуальность для постановки первоначального воспитания
детей в России.
Эталоном физического воспитания П.Ф. Каптерев считал опыт норвежской семьи, в которой широко практиковались упражнения и игры на открытом воздухе, спорт, гимнастика, плавание в лодках с веслами и под парусом, рыбалка, охота, прогулки пешком и на велосипеде, бег на лыжах и
катание на коньках и санках. П.Ф. Каптерев отмечал важность не только
здорового, приближенного к природе образа жизни скандинавских народов, но и положительное отношение к физической культуре и спорту, вошедшим в традицию у жителей Норвегии26.
Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания... С. 32.
Лесгафт П.Ф. Значение физического образования в семье и школе. СПб., 1898;
Гориневский В.В. Физическое образование. СПб., 1913.
26
Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания (Доклад, читанный на первом общем
собрании съезда) // Воспитание и обучение. 1913. № 2. С. 1.
24
25
127
Обращаясь к актуальной для педагогики второй половины XIX в., как и
для настоящего времени, проблеме религиозного воспитания детей,
П.Ф. Каптерев последовательно придерживался светски ориентированного
подхода, противопоставляя религиозное и церковно-конфессиональное
воспитание. Критически оценивая роль церкви в деле воспитания, педагог
не отождествлял религиозность с конфессиональной принадлежностью
православия, отрицательной чертой практики церковного воспитания он считал внешнюю, формально-обрядовую сторону как самоцель воспитания.
Религиозное воспитание детей в семье, по убеждению П.Ф. Каптерева,
не должно навязывать личности определенные религиозные воззрения как
единственно истинные. Рассматривая религиозное воспитание в свете общечеловеческих ценностей, П.Ф. Каптерев возлагал его осуществление на
родителей, которых считал свободными от конфессиональной принадлежности церковнослужителей. Целью религиозного воспитания детей в семье
он определял в младшем возрасте развитие чувства удивления и благоговения перед тайной мироздания, а в более старшем возрасте – "дать пищу
пробуждающейся религиозно-философской любознательности", направленной на познание основ мирового порядка и нравственных задач человечества27.
Специальные работы П.Ф. Каптерева посвящены вопросам формирования в детском возрасте дисциплинированности и послушания. В проблеме
послушания детей им выделялся национально-культурный аспект, связанный с различием в стилях воспитания у европейских народов. Однако он
не считал правильной ни немецкую педагогику, построенную на подчинении ребенка воле воспитателя, ни английскую систему воспитания, в которой послушание рассматривается в числе наиболее значимых качеств личности. Полагая вслед за Руссо, что "нужно, чтобы ребенок находился в зависимости, а не в повиновении", педагог с гуманистических позиций рассматривал проблему авторитета в воспитании, получаемого родителями не
по праву отца или матери, а создаваемого умом, знаниями, чувством любви
и доброжелательности.
Впервые в истории русской педагогики П.Ф. Каптерев разработал вопросы семейной дидактики. В содержание семейного обучения в дошкольный
период он включал в качестве важнейших предметов наглядное естествознание и отечественный язык. Проводя принцип народности семейного воспитания, педагог считал необходимым сосредоточить особое внимание на "всестороннем ознакомлении детей с природой родной страны", на ознакомлении с
отечественной словесностью и литературой, а также отечественной историей.
"Нужно, – писал П.Ф. Каптерев, – ознакомить детей с народными сказками,
былинами и песнями, с лучшими доступными произведениями художе-
27
Каптерев П.Ф. О религиозном воспитании // Воспитание и обучение. 1908. № 4.
С. 132.
128
ственной литературы, рассказать детям о выдающихся деятелях родной
страны, которыми отечество живо и существует"28.
В исследовании Т.А. Филановской, осуществившей глубокий и разносторонний анализ концепции семейного воспитания П.Ф. Каптерева, выделяются принципы, сформулированные педагогом как требования к воспитательной деятельности в семье: "Уважение человеческой личности и прав
ребенка в сочетании с высокой требовательностью; стимулирование "саморазвития", детской самодеятельности; единство педагогических требований внутри семьи; педагогическая, психологическая и гигиеническая
подготовка родителей и особенно матери; учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; воспитание в "товариществе"; единство всех
сторон воспитания; единство требований семьи, школы и общественности"29. Выступая против авторитарного воспитания, отстаивая равноправие
ребенка в семье, П.Ф. Каптерев обосновывал приоритет общечеловеческих
ценностей в сфере семейного воспитания.
Однако выяснение и установление национальных особенностей русского семейного воспитания не получили достаточного отражения в его теоретических работах. Высоко оценивая значение "Энциклопедии семейного
воспитания и обучения", редактором которой являлся П.Ф. Каптерев, в
разработке отечественной системы первоначального воспитания детей,
П. Вознесенский отмечал нерешенность вопроса о ее национальной специфике, вполне обоснованно указывая, что статья П.Ф. Каптерева "Задачи и
основы семейного воспитания" (1898) "совершенно обходит данный вопрос, как будто возможна была бы какая-то вообще семья, без всякой
национальной окраски, и как будто семейное воспитание готовит вообще
людей, а не членов известного определенного общества и граждан известного государства в частности"30.
В общем развитии ребенка П.Ф. Каптерев важную роль придавал играм,
предоставляющим детям естественные упражнения для развития ума,
чувств и воли наряду с укреплением их физических сил, содействующим
жизнедеятельности всего организма, развивающим дисциплинированность,
самостоятельность, обеспечивающим связь физического воспитания с духовным развитием. Игра, по убеждению П.Ф. Каптерева, является "условием правильного всестороннего развития детской личности"31.
П.Ф. Каптерев разделял игры на подвижные и подражательные, отмечая, что подвижные игры по своей сущности носят более общечеловеческий характер: "... Вообще подвижные игры, по существу, всюду одни и те
же, меняются лишь по внешним формам. Они выражают общечеловечеКаптерев П.Ф. Основные начала семейного обучения: Дидактика семьи… С. 31.
Филановская Т.А. Культурно-антропологическая концепция семейного воспитания
П.Ф. Каптерева: Дис. … канд. пед. наук. Владимир, 1996. С. 101.
30
Вознесенский П. Рецензия. Энциклопедия семейного воспитания и обучения.
Вып. 1–32. СПб., 1898–1901 гг. // Русская школа. 1901. № 7–8. С. 7.
31
Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях… С. 55.
28
29
129
скую потребность в движениях приятных, легких и интересных, сама суть
их – движения, а все прочее несущественные внешние формы. Подвижные
игры прямо истекают из потребности человеческого организма в мускульной
деятельности и только слегка окрашиваются особенностями народностей,
культур, сословий и влиянием других социальных факторов"32.
В отличие от подвижных подражательные игры, по мнению П.Ф. Каптерева, в большей степени отражают национальные особенности, "так как в
подражательных играх отражаются окружающие дитя действительность и
жизнь, то эти игры имеют не общечеловеческий, а национальный характер.
Дети разных народов, живущих на севере и на юге, образованных и необразованных, воинственных и мирных, играют различно, в полном соответствии с естественными, социальными, религиозными и всякими иными
условиями жизни своих родителей, причем в детских играх отражаются не
только условия общенациональной или общеплеменной жизни, но и особенности жизни сословия и даже семейства"33.
П.Ф. Каптерев, отстаивая убеждение в необходимости семьи как института первоначальной социализации детей, стремился найти пути к сочетанию общественного и семейного воспитания. Детский сад он признавал
необходимой ступенью в системе воспитательно-образовательных учреждений. Педагог считал, что заменить всецело семейное воспитание общественным невозможно, "живая связь семьи с общественными организациями... есть необходимое условие правильного развития детской личности в
семье"34.
Содействуя развитию отечественной теории дошкольного воспитания,
П.Ф. Каптерев, опираясь на богатейший мировой и отечественный опыт в
этой области педагогики, внес значительный вклад в разработку как общечеловеческих, научно-педагогических начал первоначального воспитания
детей, так и национальных начал, соответствующих потребностям России.
Педагог правомерно указывал, что теорию детского сада нужно разрабатывать
применительно к национальным особенностям народов и отдельных государств. Он считал, что "детский сад должен быть национальным, то есть должен отвечать народным свойствам и нуждам, согласовываться с характерными
особенностями для известной национальности"35.
Для достижения этого П.Ф. Каптерев выдвигал следующие требования:
принадлежность воспитательницы детского сада к той национальности,
среди которой детские сады создаются; получение воспитателями образования и специальной педагогической подготовки у себя на родине; ведение
образовательно-воспитательной работы в детском саду на родном языке;
Там же. С. 31.
Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях… С. 33.
34
Труды 1-го съезда по семейному воспитанию. СПб., 1914. Т. 1. С. 60.
35
Каптерев П.Ф. Исторический очерк учреждений для воспитания детей дошкольного возраста… № 3. С. 27.
32
33
130
использование народных игр, песен, сказок; учет во всей организации детского сада потребностей исторического развития народа, свойств детей и
условий их жизни. "При соблюдении этих требований, – писал П.Ф. Каптерев, – детский сад, сохраняя всюду одни и те же начала и основы, будучи
общечеловеческим, в то же время будет отвечать и народным свойствам,
детским характерам, условиям жизни и таким образом сделается национальным, т.е. жизнеспособным"36.
В противовес существовавшей практике проведения дидактических игр
и систематизированных занятий с детьми по строго установленным планам
и расписанию П.Ф. Каптерев выдвинул требование свободной постановки
воспитательно-образовательной работы детского сада. В тот период эти
высказывания П.Ф. Каптерева имели положительное значение, направляя
внимание воспитателей на то, чтобы учитывать потребности и особенности
детского возраста. В настоящее время позицию П.Ф. Каптерева по данному
вопросу нельзя признать обоснованной, так как программа детского сада
отражает социальный заказ на постановку воспитательно-образовательной
работы в детском учреждении, способствующей разностороннему развитию детей и своевременной подготовке к школьному обучению.
Указывая важное значение педагога в дошкольном воспитании,
П.Ф. Каптерев предъявлял высокие требования к личности и педагогической подготовке воспитательницы детского сада. Наряду с широким общим образованием, воспитательницы должны получить специальную психолого-педагогическую подготовку, познакомиться с историей детских игр и игрушек у разных народов, изучить детскую литературу для различных возрастов, историю культуры, владеть различными ручными работами, ясно и занимательно говорить и рассказывать, петь детские песни37.
П.Ф. Каптерев сыграл исторически прогрессивную роль в развитии
оригинальной теории дошкольного воспитания в России. Анализируя отечественную практику детских садов, он указывал, что "нужно создать тип
русского детского сада, основанный на нашей истории, на особенностях
нашего национального характера и отучить нас со словами детский сад соединять представление о чем-то заграничном, немецком"38. В связи с этим
П.Ф. Каптерев считал необходимым построение содержания занятий и игр
на национальных началах, детские песни, рассказы должны быть взяты из
русской жизни, русской природы, русской литературы.
Внимательно изучая общечеловеческий потенциал семейного воспитания, П.Ф. Каптерев, хотя и подчеркивал значение национального своеобразия семейной педагогики, не дал ему такого широкого обоснования и не
уделил столь же серьезного внимания, какого заслужил у него общечелоТам же. С. 28.
Там же. № 4. С. 26.
38
Каптерев П.Ф. Четыре публичные лекции о первоначальном воспитании детей…
С. 42.
36
37
131
веческий аспект этой проблемы. Сохраняют свою актуальность положения
П.Ф. Каптерева об игре как эффективном средстве воспитания и обучения
в дошкольный период, о формировании в семье нравственных основ личности и первых представлений об окружающем мире, постановке семейного и дошкольного воспитания на научные психолого-педагогические основы, просвещении родителей. Несмотря на то что П.Ф. Каптеревым не была
разработана целостная программа русского национального воспитания в
семье и дошкольных учреждениях, несомненной заслугой педагога является обоснование идеи национального характера семейного и дошкольного
воспитания, включение в его содержание народных игр, праздников, фольклора.
132
Глава 10
ВЛИЯНИЕ ФИЛОСОФЕМЫ К.Н. ВЕНТЦЕЛЯ
НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕОРИЮ И ПРАКТИКУ
П.П. Блонский, определяя в 1916 г. значение воспитания, писал: "Основная проблема педагогики – это установленные философом нормы идеального мира, посредством соответствующего преобразования их, воплотить, при условиях данной общественной среды, описываемой социологом,
в воспитываемом субъекте, картину душевного мира которого дает психолог" (выделено автором – П.Б.)1. В этом заключении он указал на действие
закона, к которому интуитивно пришли известные педагоги Л.Н. Толстой.
К.Н. Вентцель, В.В. Розанов и другие, а позже раскрыл С.И. Гессен, рассматривавший педагогику как прикладную философию 2. Этот закон фиксирует связь между идеальными образами и педагогикой.
Употребленная номинация "идеальные образы" требует пояснения. Мы
имеем в виду умозрительные образы, выражающие сформировавшиеся в
обществе или личности представления о должном в отношении всего общества или человека – социальные или личностные идеалы. Определения
"социальный" и "личностный" амбивалентны и в зависимости от контекста
могут означать и объект идеальных построений (идеальное общество, идеальный образ), и субъект генерации идеала (общество и личность). Имея в
виду в данной главе конкретную философему, мы будем дальше говорить
об авторском образе идеального общества и человека.
Второй комментарий касается связи философии и идеальных построений (построений в отношении идеала). Эту связь мы не будет доказывать, а
примем в качестве аксиомы положение, которое процитировали выше:
"установленные философом нормы идеального мира" (П.П. Блонский).
Задача, которую мы ставим перед собой в данной главе, заключается в
том, чтобы проследить связь между философемой и педагогической теорией, между философемой и педагогической практикой (опосредованную
теорией) и выявить механизм влияния философемы на педагогическую
теорию и практику.
Для анализа мы выбрали историко-педагогический феномен, в котором
эта трехуровневая связь – философия, теория, практика – проявились
наиболее ярко. Это философия К.Н. Вентцеля (1857–1947) и теория и практика свободного воспитания в России на рубеже XIX–XX вв.
Последовательность анализа будет такой: реконструкция философии
К.Н. Вентцеля; изложение основных положений педагогики свободного
1
2
Блонский П.П. Курс педагогики: Введение в воспитание. М.,1916. С. 16.
Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философии. Берлин, 1923.
133
воспитания; реконструкция практики свободного воспитания (Дом свободного ребенка); анализ механизмов влияния философии на теорию и практику. В главе будут использованы результаты нашего исследования, проведенного ранее3.
Философия нравственного человека. Взгляды К.Н. Вентцеля изложены в
его главных работах "Этика творческой личности"4, "Педагогика творческой
личности"5, "Религия творческой жизни"6, представляющих части единого
труда, в котором нарисована картина мира, установлены общие законы жизни,
разработана "технология" воспитания гармоничного человека.
Как философ К.Н. Вентцель создал оригинальное учение о человеке,
включенном в социальную среду и космос. В разработке философского
учения он исходил из того, что первооснова мира – это жизнь: она "является тою универсальной причиной, которая порождает деятельность, и тою
универсальной целью всех живых существ, к которой они непроизвольно
или произвольно стремятся"7. В центр мироздания К.Н. Вентцель поставил
сознание, а мир, увиденный через призму познающего субъекта, представил как единство внешнего по отношению к человеку опыта (мир вещей) и
внутреннего опыта (мир психических процессов). Мир, таким образом, являет единство материи и сознания, где материя интерпретируется сознанием и обогащается им: "Нет такого уголка во вселенной, где бы не было сознания, и… если существуют атомы, то уже каждый самый ничтожный
микроскопический атом таит внутри себя зародыш и элемент сознательной
жизни"8. Функция сознания, в представлении К.Н. Вентцеля, заключается в
творческом синтезе ощущений и представлений человека в целостность,
т.е. в формировании внутреннего опыта. Однако функция сознания реализуется не только в формировании внутреннего опыта, но и в области взаимодействия индивидуальных сознаний.
Мир, как считает К.Н. Вентцель, меняется. Это усложняющаяся система
все более усложняющихся элементов. Сущность всех изменений в примирении двух антагонистических "стремлений". Мир как целостность стремится к равновесию и гармонии начал, ко все большему объединению и
взаимоподчинению каждой части, и в этом смысле к достижимому пределу. Индивидуальность в своем развитии, напротив, обретает все большую
3
Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной педагогике начала
XX века: Дис. … канд. пед. наук. Хабаровск, 1995; Юдина Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике конца XIX–начала XX века: Дис. … д-ра пед. наук. Хабаровск, 2005.
4
Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1. Этика творческой
личности. М., 1911.
5
То же. Т. 2. Педагогика творческой личности. М., 1912.
6
НА РАО. Фонд 23. Оп 1. Ед. хр. 53.
7
Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1. Этика творческой
личности. М, 1911. С. 66.
8
Там же. С. 115.
134
самостоятельность, сложность, активность. Поэтому развитие "является
как возрастающий синтез наибольших изменений с наибольшим постоянством"9. И в этом смысле оно бесконечно.
Будучи первоосновой жизни, сознание может существовать как сознание чувствующее и мыслящее, а мыслящее, в свою очередь, предстает как
"психологический автоматизм" и "психологический синтез". Психологический синтез – это самая сложная форма сознания, соединяющая ощущения
и представления в единую целостность. Синтез невозможен без автоматизма, так как только автоматизм способен высвободить силы для перехода на
новый уровень творчества, поэтому автоматизм и синтез – это не только
два качественных состояния сознания, но и два этапа его развития.
В процессе развития происходит качественное изменение сознания.
Первоначально в нем преобладает "сознание чувствующее", которое постепенно уступают место "сознанию мыслящему". В результате сознание
"научается" ставить цели и организовывать свою деятельность и деятельность субъекта. Постепенно горизонты деятельности расширяются; и так
происходит до тех пор, пока объектом целеполагания и волеизъявления
личности не станет весь мир, расширяющийся до масштабов космоса. В
развивающемся сознании реализуется закон: чем больше оно расширяется,
тем более индивидуализируется. Эта связь существует как приспособление
человека к среде и как созидание среды: "Индивидуум не только приспособляется все в более и более широкой степени к данной среде, к данному
независимо от его воли миру, – он также может создавать новую среду, –
быть источником нового мира"10. Таким образом, развитие сознания – это
подчинение чувствующего сознания мыслящему с целью созидания норм и
правил. Сформировав закон "для себя", сознание регулирует себя, деятельность человека и деятельность среды и – в итоге – управляет миром.
К.Н. Вентцель считает, что мир в целом обладает теми же качествами,
которыми обладает развитое сознание: имманентным стремлением к целостности, стройности, соответствию, гармонии. Из посыла следует, что
цель развития мира связана с достижением гармонии всех элементов, а
развитие и гармония – два взаимосвязанных атрибута, обеспечивающие
главенство сознания в устройстве жизни. На основе этого положения
К.Н. Вентцель вывел основные законы развивающегося мира: мир в своем
развитии стремится к достижимой гармонии всех своих составляющих
элементов; каждый элемент, включая человека и общество, также стремится к своему совершенству; отношения в обществе и в мире регулируются
рациональной этикой. Поэтому высшим достижением разума, по
К.Н. Вентцелю, является нравственность.
Нравственность К.Н. Вентцель рассматривает в нескольких аспектах.
Это одна из составляющих сознания, достигшего в своем развитии воз9
Там же. С. 229.
Там же. С. 127.
10
135
можность выполнять законодательную функцию. И в этом смысле она
субъективна, но она и объективна, так как формулируется индивидуальностью на общественном фундаменте. Поэтому "нравственный человек… в
такой же мере обязан своей высокой нравственности самому себе, в какой
он обязан этой нравственности человечеству и миру"11.
Нравственность К.Н. Вентцель различает как органическую (она представлена инстинктами "симпатии и общественности") и свободную (выработанную человеком). Инстинктивная нравственность наследуется и представляет "необходимый базис, который дает возможность свободной нравственности более широкого приложения и распространения"12; свободная
(разумная) нравственность появляется благодаря организованной воле.
Критерием сформировавшейся нравственности К.Н. Вентцель называет
масштабность цели. Предельная цель, выросшая на инстинктах "симпатии
и общественности", считает философ, заключается в объединении человечества в гармоническое целое.
В силу бинарности – индивидуальности и всеобщности содержания –
нравственность может регулировать общественные отношения. Она делает
возможным построение идеального общества путем естественного развития. Так как нравственность предполагает гармонию целей, а гармония индивидуальных нравственных достижений определяет нравственный потенциал всего общества, то общество в своем развитии стремится к гармонии
и единству "развивающихся индивидуумов".
Итак, мир есть развивающаяся целостность, стремящаяся в своем развитии к гармонии, достижение которой возможно благодаря свободной
нравственности и сознательной деятельности субъектов.
Исходя из философии, К.Н. Вентцель разработал педагогическую теорию свободного воспитания. Мы реконструируем ее, опираясь на разные
работы педагога, написанные в период с 1906 по 1918 г. Надо заметить, что
разрабатываемая в течение достаточно большого промежутка времени теория К.Н. Вентцеля не менялась качественно: сохраняя свое ядро практически без изменений, она уточнялась в отдельных своих положениях. Так же
как и в отношении философской концепции мыслителя, мы остановимся
лишь на основных положениях теории свободного воспитания.
Воспитанием педагог называл спонтанный и организованный процесс
самотворчества личности и формирования ею (или усвоения) этического
закона. Самотворчество предполагает и включает в себя развитие, т.е. совершенствование природы и индивидуальности, осуществляемое в процессе проживания жизни и усвоения опыта человечества (обучения). Отсюда
следует, что цель воспитания многомерна: собственно воспитание, т.е.
процесс приближения ребенка к образцу идеальной личности; генерация
нравственности и реализация заложенных от природы его сил. В разных
11
12
136
Там же. С. 88.
Там же. С. 77.
своих работах К.Н. Вентцель сформулировал "педагогический императив" – требования к процессу воспитания, который имеет дело с активной,
творческой личностью, стремящейся к своему совершенству на основе
врожденных инстинктов.
Основным требованием К.Н. Вентцеля было соответствие воспитания
природе ребенка: его методы и приемы должны определяться индивидуальностью конкретного ребенка и способствовать "созданию из ребенка
творческой индивидуальной личности". Оно должно иметь активный характер и опираться существенным образом на активность ребенка, на его
самостоятельность во всех ее формах, постепенно расширять ее с ростом
физических и духовных сил воспитанника.
Из философской концепции человека следует, что ребенок доходит до
совершенства путем "самопроизвольного органического развития изнутри"13. Следовательно, в воспитании и образовании должны быть устранены
"все формы гнета и принуждения". На всех ступенях и для всех возрастов
воспитание и образование должны находиться "под знаком свободы". Так
как свобода соотносится с "самой широкой солидарностью", то и воспитание, становясь свободным, все в большей степени должно проникаться
связью со "всем человечеством", вести ребенка к осознанию и практическому осуществлению высокой цели "свободного братства всех людей и
всех народов земного шара".
Кроме того, воспитание должно быть осознаваемым. Это значит, что
движущей силой воспитания является осознанное в той или иной степени
несоответствие личности своему идеалу. Осознанность развития определяет, в свою очередь, субъектность всех, кто включен в воспитательный процесс: детей, взрослых, воспитателей, родителей, заинтересованных лиц.
В поисках условий, обеспечивающих наилучшим образом процесс идеалосообразного воспитания и развития, К.Н. Вентцель подчеркивал особую
роль отношений и деятельности. Говоря об отношениях, он имел в виду
совокупность межличностных контактов, возникающих в жизнедеятельности сообщества (отношения с кем-либо), и интериоризованный опыт личности (отношение к кому-либо или чему-либо). В ряду различных объективных отношений особую значимость педагог придавал межличностным
отношениям, складывающимся между взрослыми и детьми. Передавая
специфику отношений, К.Н. Вентцель называет воспитательное учреждение нового типа общиной, "свободной ассоциацией всех ее участников",
основанной на "свободном договоре". В ее пределах отношения должны
базироваться на априорном признании автономии каждой личности, на
уважении к ней. Такая исходная позиция придает любым межличностным
отношениям характер нравственных отношений, а воспитание нравственности становится главным компонентом стратегической цели педагогического процесса – развития ребенка.
13
НА РАО. Фонд 23. Оп. 1. Ед. хр. 1. Л. 375.
137
С функциональной стороны К.Н. Вентцель рассматривает межличностные отношения как метод влияния, побуждающий ребенка к самовоспитанию, а в случае приобретения определенного качества – как достижимый
результат педагогического процесса. Отношения как качественная совокупность контактов, по К.Н. Вентцелю, могут быть стимулирующим средством воспитания, если они адекватны вектору спонтанного развития личности. Только в этом случае они могут стать эффективным педагогическим
средством. Условием, обеспечивающим адекватность, автор называет доверие воспитанника воспитателю: только при возникновении доверия
взрослый и ребенок могут стать единомышленниками и партнерами в делах. Этот принцип позволял теоретику настаивать на том, что отношения
не только должны быть гуманистическими по качеству, но и активными,
деятельностными по характеру.
Придавая деятельности большое значение в развитии личности,
К.Н. Вентцель пришел к выводу о том, что должна быть "организация жизни" – совокупность различных видов деятельности, складывающаяся в
жизнедеятельность на основе труда. Подчеркнем, что труду в теории
К.Н. Вентцеля отводится одно из главных мест: он считал, что труд
наилучшим способом удовлетворяет потребность любого человека в проявлении его активности и организует познание, творчество, досуг, общение. Стремясь "технологизировать" это положение, К.Н. Вентцель разработал систему возможных видов и форм трудовой деятельности, включая в
нее практически все, что встречается в повседневной жизни и организованном воспитании – от труда по самообслуживанию до учебного труда.
Видя в ручном и физическом труде важную жизнеобразующую функцию,
К.Н. Вентцель подчеркивает, что он способствует внесению "цельности,
единства и гармонии" в жизнь воспитательного сообщества.
Итак, мы изложили основные положения философемы К.Н. Вентцеля и
его педагогической теории свободного воспитания. Их смысловая общность не вызывает сомнения, однако требует наглядного подтверждения.
Мы попытаемся это сделать путем анализа лексем, употребляемых мыслителем.
Основными понятиями разработанной К.Н. Вентцелем философемы
выступают: гармония, нравственность, свобода, сознание мыслящее и чувствующее, внешний и внутренний опыт. Все они раскрываются мыслителем в онтологическом и антропологическом аспектах и характеризуют и
бытие в целом, и мир активности, и волеизъявления конкретного человека
(индивидуума, по терминологии К.Н. Вентцеля). На онтологическом
уровне они выражают общие законы, дескриптивные по отношению к человеку и его бытию. На уровне антропологическом они обретают прескриптивное значение: предопределяют содержание и вектор волеизъявление человека. На этом уровне они наполняются содержанием в зависимости от объекта "приложения". Если понятия описывают активность человека, направленную на себя самого, то они обретают антрополого138
психологическое значение; если описывают активность, которая выходит
за пределы индивидуального совершенствования, то они наполняются антрополого-социальным значением. Описывая отношения человека и общества, названные понятия составляют каркас этического учения. В прескрептивной плоскости рождается и их педагогическое значение. Ниже мы
покажем суть педагогической трансформации философских понятий, имея
в виду, что в структуре педагогической теории находят свое место положения и аксиоматического, и технологического характера.
СООТНОШЕНИЕ ФИЛОСОФСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
Основные понятия философемы
К.Н. Вентцеля
Гармония
Свобода
Нравственность
Сознание чувствующее и
мыслящее
Внешний опыт
Внутренний опыт
Место понятий в педагогической теории
свободного воспитания
Аксиома, порождающая требования к педагогическому процессу
Принцип организации педагогического процесса
Цель и результат воспитания; качество человека, обретаемое им в процессе воспитания
Активизация их заключает в себе механизм
воспитания
Средство воспитания, внешний опыт составляет осваиваемое и предлагаемое педагогами
содержание
Результат воспитания; его критерии связаны с
выражением гармонии и нравственности
Соотношение значений философских понятий и их педагогического
наполнения показывает, что влияние в рамках авторской концепции происходит путем "педагогизации" философских категорий. Мы видим два
вектора этого процесса. Во-первых, философские категории наполняются
педагогическим содержанием, как, например, категория нравственность.
Становясь педагогическим понятием, оно соотносится с другим педагогическим понятием – воспитание – и выражает его цель. Во-вторых, философские категории, подвергнутые педагогической интерпретации, занимают свое место в архитектонике педагогической теории: в ее аксиоматике, в
законах и принципах, среди педагогических средств и т.д. Происходит "заземление" философии: она становится практической в том смысле, что
трансформируется в процессуальные компоненты педагогической концепции и определяет механизмы педагогической деятельности, обеспечивающие достижение искомого личностного и социального идеала (или приближение к нему).
Сделанные выше замечания позволяют сказать, что влияние философемы на педагогическую категорию происходит через экстраполяцию, вызывающую аккомодацию содержания исходных понятий, обусловленную
особенностями реальности, в которую переносится философема-основа.
139
Практика свободного воспитания. Проследим, как происходит влияние философемы на педагогическую практику. Для анализа нами взята история Дома свободного ребенка (1906–1909), экспериментального по сути
образовательного учреждения, в котором реализовывался замысел философа и его единомышленников.
Архивные материалы14, публикации и периодика того времени15, воспоминания участников эксперимента16 не только воссоздают картину жизни Дома
свободного ребенка, но и позволяют реконструировать процесс практического
воплощения философемы и теории в педагогическую практику.
Как показывают материалы, разработка теории опережала практический опыт, поэтому можно смело заявлять, что в Доме свободного ребенка
активно велись поиски способов воплощения идеала в жизнь. Надо заметить, что идеал личности не только воспринимался как цель педагогического процесса, но и как аксиома: участники эксперимента, по убеждению
автора и самих же участников, имманентно обладают "инстинктами общественности и солидарности" и поэтому готовы к конструктивному сотрудничеству.
Мы выделили два основных направления педагогического поиска: оптимизация отношений между участниками педагогического процесса; реализация принципов свободы и активности. Конечно же, выделение этих
направлений условно, потому что Дом свободного ребенка представлял
живой организм, целостный и уникальный. Однако, по нашему мнению,
эти направления поиска задавали границы пространства неизбежных "проб
и ошибок" экспериментаторов.
В эксперименте участвовали педагоги, дети и их родители. К.Н. Вентцель был вдохновителем и консультантом.
Все участники, по замыслу и в соответствии с философскопедагогической установкой, наделялись равными правами и возможностями. Они могли свободно определять границы своей активности и волеизъявления. В чем проявлялась свобода детей? В выборе вида и содержания
занятий, характера отношений друг с другом; в самостоятельном разрешении конфликтов, которые возникали в их среде; в участии в общих собраниях…
Однако реальность вскоре поставила вопрос о границах свободы и ответственности и взрослых, и детей. Скоро стало ясно, что дети без подсказки взрослых не могут серьезно обсуждать вопросы организации жизни.
НА РАО. Фонд 23. Оп. 1. Ед. хр. 33. Л. 165.
Горбунов-Посадов И.И. Заметки о московском "Кружке совместного воспитания и
образования детей" и "Детском саде М.А. Гуцевич" // Свободное воспитание. 1907/1908.
№ 7; Искание новых путей для детского воспитания и образования // Там же; Опыт семейной школы // Там же. № 1; Яновская Э.В. Дом свободного ребенка // Вестник воспитания. 1913. № 8.
16
Горбунова Е.Е., Кистяковская М.М. Первый опыт свободной трудовой школы
"Дом свободного ребенка". М., 1923.
14
15
140
Взрослые тоже часто обнаруживали свою беспомощность в решении практических вопросов. Поэтому-то и стала очевидной необходимость создания
системы управления Домом свободного ребенка. Изначально этим занимались родительское и руководительское (педагогическое – Н.Ю.) собрания,
которые проходили раз в неделю и на которые допускались все желающие,
в том числе и дети. Вскоре выявилась необходимость ежедневного управления им, и с этой целью были созданы педагогическое бюро и педагогическая комиссия, решавшие вопросы от собрания до собрания. К концу
второго года работы Дома свободного ребенка был приглашен заведующий, фактически возглавивший ежедневную жизнь учреждения, появились
педагоги-профессионалы (первоначально занятия с детьми вели сами родители), руководители мастерских, была введена плата за преподавательский труд.
Упорядоченность в руководстве привела к изменениям в организации
воспитательного процесса. Как мы говорили выше, в концепции свободного воспитания воспитание рассматривалось как спонтанный процесс саморазвития и самовоспитания личности, в котором взрослый – помощник и
советчик. Со временем в Доме свободного ребенка обозначилась тенденция к превращению спонтанного процесса в организованный, поэтому
взрослые не только должны были создавать условия для развития, организовывать жизнедеятельность детей, но и управлять ею, что не могло не повлиять на характер складывающихся отношений.
Воспитательный процесс, по замыслу, должен был подчиняться принципам свободы и активности. Свобода должна была пронизывать все сферы жизнедеятельности и проявляться в праве ребенка и взрослого в самоопределении. Однако педагогам скоро стало понятно, что стихийность, в
которую выливалось естественное право на свободное самоопределение
ребят, мешает выявить в полной мере индивидуальные особенности и организовать их развитие. Это скоро осознавалось как важная организационно-педагогическая проблема, приковавшая внимание экспериментаторов.
Признавая свободу главным принципом, взрослые стали стремиться "искоренить привычную уже для некоторых детей свободу безделья"17. Постепенно границы выбора детей сузились. Они лишись права выбирать в рамках альтернативы "делать–не делать", "участвовать–не участвовать". Альтернатива переместилась в плоскость "что делать" и "как участвовать". Для
упорядочения занятий детей были созданы возрастные группы, пребывание в которых стало обязательным. Это формализовало право выбора занятий: ребенку, не желающему заниматься со своей группой, было некуда
идти, так как в другую группу принимали неохотно, в мастерской не всегда
можно было работать – не хватало места, а бездельничать нельзя и неудобно. Таким образом, каждый ребенок оказался более или менее прикрепленным к занятиям своей группы.
17
Там же. С. 58.
141
Упорядочению организации жизни способствовали введение гибкого
расписания занятий, обязательного для взрослых; зародившееся среди педагогов стремление систематизировать учебный материал; их ориентация
на более определенный, чем спонтанный детский интерес, критерий для
отбора материала. Надо заметить, что утверждение зародившейся тенденции шло осторожно, деликатно; практический опыт и концептуальный замысел сосуществовали на паритетных началах.
Таким образом, свобода постепенно лишалась своего абсолюта и превращалась в условие дифференциации деятельности в соответствии с детскими особенностями. Необходимо отметить, что и К.Н. Вентцель, и его
единомышленники никогда не подменяли свободу произволом и говорили
о праве каждой личности на выбор своего поведения и о добровольном
подчинении нормам социального сосуществования, называемыми ими
гармоничными.
Одно из краеугольных положений свободного воспитания связано с
идеей активности субъектов. По замыслу, время, проводимое в Доме свободного ребенка, должно быть занято необходимым и свободно выбранным по интересам трудом, учебными занятиями, развлечениями, общением. Это, по К.Н. Вентцелю, те виды человеческой активности, которые
наилучшим способом способствовали выработке "гармонии".
Первоначально делалась ставка на физический труд, однако он не выполнял тех методологических функций, которые ему предписывались: он
оставался в первую очередь обязательным, обеспечивающим жизнь сообщества (приготовление завтрака, уборка помещений, мытье посуды и т.д.)
и во вторую очередь – развивающим и воспитывающим. Это не соответствовало замыслу и обострило противоречие между желаемым и возможным. В то же время прояснилась и проблема организационнометодического характера: оказалось, что педагоги не могут организовать
развивающий труд по причинам нехватки мастерских, недостатка организационного и педагогического опыта, из-за отсутствия у самих педагогов
навыков трудовой деятельности, из-за собственной неорганизованности
или необязательности. Все это стимулировало поиск другого системообразующего элемента. Со временем не труд, а познание, организованное на
основе активности и творчестве детей, стало определять жизнь учреждения.
Это, в свою очередь, выдвинуло вопрос о пересмотре методов преподавания и о выработке наиболее целесообразного общего метода, возбуждающего самодеятельность детей, усиливающего "сознательно-чувственную"
сторону восприятия за счет "абстрактно-механической". Этот метод был
определен как "экспериментальный". Он оставлял возможность каждому
педагогу самому разрабатывать содержание и способы его трансляции, исходя из представлений о целесообразности. Новый метод обучения требовал постоянного различного "делания", по терминологии тех лет, что позволяло активизировать процесс приобретения детьми знаний и использо142
вать все стороны детской природы. Это нововведение стало революционным для Дома свободного ребенка, оно стало тем объединяющим элементом, поисками которого занимались все участники Дома свободного ребенка. Таким образом, "путь к объединению был найден, начало положено,
оставалось развивать его дальше"18.
Итак, Дом свободного ребенка постепенно обрел свой реальный образ.
Происходившие изменения не всегда одобрялись К.Н. Вентцелем. Архивы сохранили записи, относящиеся к деятельности Дома свободного ребенка. Остановимся на некоторых.
Главную причину неудач К.Н. Вентцель видел в "отсутствии дружеской
солидарности" взрослых19. Перспективы Дома свободного ребенка связывал с устранением именно этого недостатка: "Надо добиваться полной духовной близости, полной солидарности, надо добиваться искренних прямых отношений, надо добиваться той дружбы, которая сделала бы возможным согласие"20. Важность этого требования объясняется, на наш
взгляд, верой К.Н. Вентцеля в спонтанное и организованное движение человечества к достижимому гармоничному сообществу; поэтому и перспектива Дома свободного ребенка, рассматриваемого им как модель общества
будущего, связывалась с формированием идеальных отношений.
В своих рекомендациях К.Н. Вентцель настаивал на следовании идеалу.
Он видел ближайшую практическую задачу в четкой организации производительного и общественно-необходимого труда. "Если мы об этом не позаботимся и не постараемся поставить это (труд – Н.Ю.) правильно, то у
нас получится хорошее учебное заведение, но не Дом свободного ребенка,
не новое воспитательно-обучающее учреждение, выходящее далеко за пределы школы в собственном смысле этого слова"21. Однако и он уступает
напору объективных требований, предъявленных самим экспериментом к
идеальной модели: "Желательно вообще, чтобы обучение приобрело, если
уж оно имелось, по возможности более жизненный характер и чтобы оно
как можно меньше выливалось в форму урока"22.
Подведем некоторые итоги. Как было сказано, на Дом свободного ребенка необходимо смотреть как на эксперимент, преследующий разрешение ряда задач: он должен был доказать жизненность идей свободного воспитания, проверить модель идеального учебно-воспитательного учреждения, помочь найти пути и средства "нового воспитания" и, по
К.Н. Вентцелю, указать направление гармоничного переустройства общества, показав наглядно, как развитое сознание может организовать жизнь.
Там же. С. 58.
НА РАО. Фонд 23. Оп. 1. Ед. хр. 33. Л. 7.
20
Там же. Л. 7.
21
Там же. Л. 20.
22
Там же.
18
19
143
Конечно, не все участники эксперимента смотрели так далеко, поэтому
остановимся только на достижениях педагогического характера.
Представление об идеальной школе явилось отправной точкой для
начала педагогического эксперимента. Организаторы Дома свободного ребенка руководствовались теоретическими положениями К.Н. Вентцеля и
относились к идеалу, нарисованному им, как к реальности. Однако ход
эксперимента показал необходимость в полном смысле слова организованной жизни. Именно такая тенденция – к организации, выработке определенных норм совместной жизни – и утверждалась, а общим вектором развития учреждения было превращение его в школу нового типа. Это существенно отличалось от первоначального замысла.
Что же можно расценивать как отступление от исходной концепции?
По замыслу, Дом свободного ребенка должен был стать общиной
взрослых и детей с равными правами и обязанностями всех субъектов. Однако учреждение превратилось в такое сообщество, права членов которого
и обязанности разделились. Субъектами управления сообществом стали
собрания взрослых (родителей и педагогов) разного уровня и заведующий.
Эксперимент заставил изменить функции всех: воспитатель приобрел, по
сравнению с ребенком бо́льшую активность, он стал организатором процесса и руководителем его, ребенок же – активным соучастником процесса, а мера его участия определялась социальной ролью ученика и воспитанника и возрастными особенностями.
По замыслу, каждый в Доме свободного ребенка мог проявить свою активность, а лучшим воспитательным средством признавался труд. Однако
главным элементом в Доме свободного ребенка постепенно становились
учеба, познавательная деятельность, организованная с учетом возрастной и
индивидуальной дифференциации детей. Это и облегчало жизнь Дома свободного ребенка – вносило упорядоченность, и усложняло ее: не игнорируя
детское "я", признавая право ребенка заниматься тем, чем он хочет, в то же
время необходимо было обеспечить не хаотическое, но поступательное его
развитие в процессе систематической учебной работы; искать паритет
между общим и единичным (индивидуальным).
Развивающий компонент обучения был реализован в методе обучения, который получил название "экспериментального". По сути своей это был вариант метода активного обучения, широко распространенного в педагогике
начала века и известного как "наглядный" ("предметный", "практический"). В
таком контексте физический труд становился не основой жизнедеятельности,
как было задумано, а средством обучения, развития и воспитания.
Далее, в Доме свободного ребенка была откорректирована предложенная К.Н. Вентцелем трактовка свободы. Она стала практически, но не декларативно соотноситься с понятием необходимости: определились границы свободы, формировалось убеждение в необходимости самоподчинения
личности сообща выработанным нормам. Свобода стала организованной,
как и вся жизнь Дома свободного ребенка.
144
В целом можно сказать, что Дом свободного ребенка как экспериментальное учебно-воспитательное заведение, преследовавшее комплекс педагогических целей, по-своему их достиг. Однако эксперимент не только
подтвердил верность идей, но и изменил модель идеального учреждения,
предложенную К.Н. Вентцелем, подкорректировал гипотетическую концепцию в практике построенной воспитательной системы. Постепенная
трансформация основных положений концепции привела к тому, что Дом
свободного ребенка обрел более умеренную форму: он стал соединением
детского сада и школы, в котором осуществлялось развитие и воспитание
детей в процессе организованного обучения и досуга.
Опыт Дома свободного ребенка показал, что в его основе были заложены пока не подтверждаемые практикой идеи: идеализированная концепция
личности, абсолютизация креативности и имманентной нравственности
человека, инстинктивное стремление человека к совершенству; недооценивалась роль социальных условий воспитания, игнорировалась невозможность достичь идеалосообразной цели воспитания в условиях реального
воспитательного учреждения.
Можно предположить, что возникшая в практике Дома свободного ребенка ситуация – с одной стороны, абсолютизированные идеи, с другой –
гибкое к ней отношение; с одной стороны, стремление следовать модели
педагогического процесса, с другой – "следование" реальному его развитию – разрешилась во многом благодаря тому, что К.Н. Вентцель как выразитель идеи, вдохновляя эксперимент, находился "над ситуацией" и заражал в той или иной мере своей верой в идеал всех членов создаваемого сообщества, делал их работу идеалосообразной.
Итак, мы рассказали о практике воспитания, которая выстраивалась "от
идеи". Нам осталось решить, как влияла теория на практику. Очевидно,
надо различать влияние личности (пассионарной, по выражению
Л.Н. Гумилева) и влияние идеи. К сожалению, мы не можем проследить и
проанализировать влияние личности К.Н. Вентцеля на современников,
остается только одна линия – влияние идеи.
Идея неотвратимого развития мира в направлении гармонии и нравственности, которую в течение ряда лет разрабатывал и пропагандировал
К.Н. Вентцель, была привлекательной и заразительной. Особенно важно,
что ее появление и популяризация совпали с периодом социальнопедагогической активности интеллигенции, а сама идея представляла собой альтернативу идее революционной смены общественно-политического
уклада. Таким образом, ее историческая актуальность была предопределена. Она же стала фактором, "запустившим" процесс самоопределения многих педагогов в культурно-социальном пространстве. Приобщение к теории, вхождение в круг ее сторонников в каждом конкретном случае невозможно без ее интериоризации – переноса личностью идеи из пространства
внешнего в пространство внутреннее. Положения концепции, излагаемые
К.Н. Вентцелем в печатных работах и выступлениях в Комиссии по вопро145
сам семейного воспитания при Московском педагогическом обществе, конечно же, не могли не подвергаться "ревизии" – оценке через призму сложившейся индивидуальной системы ценностей. Ее принятие подтверждало
убедительность самой философемы, особенно в отношении механизмов
развития мира – имманентного стремления индивида и мира в целом к
гармонии своих элементов, – раскрытого К.Н. Венцтелем. Предпосылкой
для индивидуального принятия была убежденность автора и убедительность его доказательства (философская концепция К.Н. Вентцеля опиралась на известнейшие труды своего времени в области философии, психологии23).
Философская концепция и разработанная на ее основе педагогическая
теория, будучи присвоенной единомышленниками, стали сами стимулом
для активной деятельности, примером которой и был Дом свободного ребенка. Как мы показали выше, педагогическая теория не получила своего
полного подтверждения. Коррекция педагогической теории в практике
Дома свободного ребенка требовала коррекции и философских положений.
Считаем, что переосмысления требовал посыл об имманентной нравственности и стремлении к гармонии человека и мира. Можно сказать, что онтология была поправлена психологией: декларация о гармоничном человеке
столкнулась в противоречии с несовершенством отдельной личности. Собственно, это видел и сам К.Н. Вентцель, когда связывал неудачи Дома свободного ребенка с отсутствием "духа солидарности". Это было причиной
негативных исторических оценок и философии, и педагогики К.Н. Вентцеля – они были названы утопичными, "мелкобуржуазными", "половинчатыми"24.
Итак, мы проанализировали три составляющих педагогического наследия К.Н. Вентцеля, представляющие собой три уровня синкретической педагогической реальности: философия, теория, практика. Они, безусловно,
связаны между собой, поскольку принадлежат одному автору, личность
которого и позиция просматриваются во всех названных компонентах.
Однако задача, которую мы поставили в этой главе, касается не только
установления связи, но и выявления механизмов реализации этой связи.
Мы считаем, что механизмы связи меняются в зависимости от ее типа, а
тип определяется содержанием компонентов, образующих единство.
23
К.Н. Вентцель писал, что на него произвели впечатления этические концепции
Р. Авенариуса (R. Avenarius), В. Вундта (W. Wundt), М. Гюйо (M. Guillo), Э. Маха
(E. Mach), А. Фулье (A. Fouillee). См.: автобиографический очерк "Из пережитого, передуманного, перечувствованного". НА РАО. Фонд 23. Оп. 1. Ед. хр. 1. Опубликован в
книге: Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2007.
24
См.: Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. М., 1929. Т. 3; Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. Харьков, 1930;
Чувашев И.В. Мелкобуржуазная теория "свободного воспитания" в дошкольном воспитании в России // Дошкольное воспитание, 1954. № 11; Шапоров М.В. Идеи свободного
воспитания в русской педагогике начала XX в.: Дис. … канд. психол. наук. М., 1940.
146
Философская концепция и педагогическая теория, если и располагаются на разных уровнях абстрагирования, являют собой продукты интеллектуальной деятельности и однотипны по своей природе. Связь между ними
мы определяем как связь гносеологическую: ее механизм заключается в
обогащении содержания базовых понятий, в наполнении их педагогическими смыслами. Философема интегрируется в педагогическую теорию и
составляет ее аксиоматический фундамент.
Влияния философемы на педагогическую практику значительно сложнее. И дело не только в том, что она опосредована педагогической теорией:
это явления разной природы. Не беремся раскрывать отношения между
теорией и практикой – это вопрос философии. Обратившись к механизмам
влияния философемы на педагогическую практику, на основе изучения эмпирического материала мы увидели, что эта связь опосредована личностью – практиком, интериоризирующим философскую концепцию и ищущим пути и средства ее реализации в конкретных социально-исторических
условиях. От посредника зависит полнота воплощения теории в практике и
степень искажения ее. Он в своей деятельности проверяет жизненность
теории и адаптирует ее к конкретным условиям.
Итак, между философией, педагогической теорией и педагогической
практикой существует связь. Мы представили эту связь линейно, распространяющейся "сверху вниз", имея в виду уровни абстракции, а не качество
содержания. Моделировать связь в направлении от идеи к технологии оказалось возможным, потому что в рамках наследия К.Н. Вентцеля мы имеем
дело с идеалосообразной философской концепцией, определявшей аксиологическое содержание педагогической теории свободного воспитания и
соответствующие принципы педагогической практики. Обратное влияние –
от практики к философии – в пределах рассматриваемой концепции наметилось "пунктиром" в истории Дома свободного ребенка, но оно могло бы
быть заметнее, если бы педагогический эксперимент – работа Дома свободного ребенка – развивался дольше. Обратное влияние могло бы быть
более заметным, если бы иным было содержание философемы. Какими
были бы механизмы связи между этими компонентами, как шло бы распространение идей, родившихся в рамках, допустим, прагматической философии? Но это уже новое предположение, которое требует другого исследования.
147
Глава 11
РАЗВИТИЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ПЕДАГОГИКИ
В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ПЕДОЛОГИИ В РОССИИ
В первой трети XX в. судьбы педагогической антропологии в России
оказались неразрывно связаны со становлением педологии.
Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX–начале XX в. появление
в Европе и Америке нового явления, в основе которого лежали экспериментальные методы изучения ребенка – "child study", названного позже
термином педология (в переводе с греческого – "наука о детях"), под которым оно и распространилось в России.
Исследуя историю возникновения педологии, историк педагогики
Ф.А. Фрадкин писал: "Новый век требовал принципиально новых человеческих качеств. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально
развитого человека, способного справиться с огромными психологическими и
физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и
способах подготовки его к жизни. Отдельные науки – медицина, психология,
физиология, педиатрия, социология, этнография – каждая подходила к ребенку со своих позиций. Не синтезированные в единое целое фрагменты знаний
трудно было использовать в учебно-воспитательной работе… Поэтому создание новой науки – педологии, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено с воодушевлением"1.
В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики.
В России педология легла на подготовленную почву. Идеи К.Д. Ушинского
о необходимости всестороннего изучения человека воспитуемого нашли
отражение и продолжение в педологических исследованиях. Можно говорить о том, что в России педология сделала попытку решить задачи педагогической антропологии, подвести под педагогику основательный антропологический фундамент.
Первые педологические исследования в России были проведены в первом десятилетии XX в. Н.Е. Румянцевым, И.А. Сикорским, Г.И. Россолимо,
А.Ф. Лазурским, В.П. Кащенко. Но основоположником русской педологии
считают профессора А.П. Нечаева. По мнению А.А. Романова, "именно его
инициативе, энергии, вдохновенной работе было обязано стремительное
развитие экспериментальной педагогической психологии"2 в России.
1
2
148
Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991. С. 6.
Там же. С. 17.
В 1901 г. в Петербурге А.П. Нечаевым была открыта первая в России
лаборатория экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при этой лаборатории были открыты педагогические курсы, где слушатели знакомились с основами анатомии, физиологии, педиатрии, детской психологии,
осваивали технику проведения психологических исследований. В том же
году при педагогическом музее военных учебных заведений в Петербурге
была основана педологическая лаборатория имени К.Д. Ушинского, которого, кстати, стали считать "первым русским педологом"3. Студенты, посещавшие курсы при музее, изучали ребенка как предмет воспитания, получали знания о функционировании мозга, о характерологических качествах личности, изучали статистику, психологию, историю педологии и
педагогики, т.е. изучали основы наук, которые К.Д. Ушинский назвал антропологическими.
Подобные курсы были организованы в Москве, Нижнем Новгороде,
Самаре. В 1907 г. постоянные педологические курсы А.П. Нечаев преобразовал в Педагогическую академию, где лица с высшим образованием изучали физиологию, психологию, педагогику, обучались методикам преподавания многих дисциплин. В этом же году врачом и психологом
В.М. Бехтеревым в Петербурге были организованы Педологический и
Психоневрологический институты.
Все это свидетельствовало о принятии общественным сознанием идей
педагогической антропологии К.Д. Ушинского, о важности знаний об основных закономерностях формирования и развития организма и психики
ребенка для успешной педагогической деятельности, о необходимости целостных представлений о человеке для воспитания и обучения.
Ф.А. Фрадкин обратил внимание на то, что большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали,
в первую очередь, "исключительные дети" (так называли тогда одаренных,
дефективных, трудных в воспитательном отношении детей) 4. В центре
внимания ученых находилось физическое и психическое развитие ребенка.
Н.Е. Румянцев называет врачей, исследовавших физическое и духовное
развитие детей, "пионерами педологии в России"5.
Своеобразие развития детей с отклонениями приводило педагогов к пониманию необходимости привлечения знаний других наук о человеке и его
деятельности. Для решения этих задач необходим был целый ряд глубоких
научных исследований, посвящённых изучению детей с нарушениями в
развитии. Одними из первых научных работ, посвящённых изучению детей
с отклонениями, были исследования выдающегося отечественного учёного
Там же. М., 1991. С. 9.
Там же. С. 8.
5
Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике.
СПб., 1910. С. 20.
3
4
149
И.А. Сикорского, который в своих трудах развивал идеи К.Д. Ушинского о
принципах построения педагогики как науки, подчёркивая, что подлинной
основой для научной теории воспитания является комплексное изучение
ребёнка. Исследования И.А. Сикорского являются одной из первых попыток антропологического обоснования воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в отечественной науке.
Примечательно в этом отношении двухтомное исследование Г.Я. Трошина "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология
нормальных и ненормальных детей"6, в котором "антропологические основы воспитания изучаются… на сравнительной психологии нормальных и
ненормальных детей"7. Автор называет этот способ изучения новым и мало
кому известным и объясняет, что он имеет важное методологическое значение, так как "всякий, кто хочет знать нормальных детей, должен изучать
ненормальных, иначе он лишается очень важного метода в понимании детской души"8. Г.Я. Трошин высказывается против безучастного отношения к
детям-неудачникам, укрепившегося, по его мнению, в русской педагогике.
Он пишет, что "по существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: те и другие – люди, те и другие – дети, у тех и у других
развитие идет по одним законам"9, а разница заключается только в способе
развития. По его мнению, "детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий… а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности"10.
В своём труде Г.Я. Трошин подошёл к изучению ребёнка с отклонениями в развитии с позиций комплексного подхода, опираясь на антропологическое направление в педагогике, заложенное К.Д. Ушинским. Пути развития ребёнка с отклонениями он рассматривал с гуманистических позиций, целостно, понимая необходимость глубокого изучения физиологической, психологической и социальной природы человека с целью поиска
неиспользованных возможностей для воспитания.
Однако он сожалеет о том, что создание "полной педагогической антропологии, о которой думал Ушинский"11, далеко от осуществления, так
как собрать все накопившиеся факты в физиологии, психологии, языкознании, этнографии, статистике, истории культуры и других областях в
стройную систему педагогической антропологии для одного человека невозможно. "Полная педагогическая антропология, о которой думал Ушинский, – пишет Г.Я. Трошин, – и теперь так же далека от осуществления, как
Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология
нормальных и ненормальных детей. Пг., 1915.
7
Там же. С. XIII.
8
Там же. С. XIV.
9
Там же. С. XIII.
10
Там же. С. XV.
11
Там же. С. XI.
6
150
50 лет тому назад. Приходится брать отдельные стороны ее и быть довольным, как говорил Ушинский, если удается сколько-нибудь объяснить небольшую часть целого"12. Этими словами автор сформулировал основную
проблему педагогической антропологии, с которой столкнулась и педология, – проблему целостного изучения человека во всех отношениях. Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология изначально сконцентрировала проблематику и содержание вокруг
психофизиологических особенностей развития подрастающей личности,
мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания.
Популярность педологии среди врачей объясняется тем, что именно
они владели в то время большим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще не наработала эти методы. Однако со
временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона
исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. "При этом, – писал Н.Е. Румянцев, – в самой постановке психологических исследований детства стал все
более и более сказываться педагогический интерес. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для этих последних"13. Таким образом,
педология старалась следовать за основным принципом педагогической
антропологии, провозглашенным К.Д. Ушинским: "Если педагогика хочет
воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его
тоже во всех отношениях"14.
Взгляды педологов начала XX в. тесно соприкасались со взглядами основателя педагогической антропологии – К.Д. Ушинского.
Предметом воспитания и, следовательно, предметом педагогики
К.Д. Ушинский определял правильное развитие человеческого организма
во всей его сложности, при этом воспитатель, чтобы ориентироваться в
безграничном выборе средств воспитательного влияния, должен, прежде
всего, узнать во всех отношениях своего воспитанника.
Предметом педологии Н.Е. Румянцев считает изучение физической и
духовной природы детей во всех отношениях и определяет педологию как
науку о человеке как предмете воспитания, задача которой состоит в том,
чтобы "собрать, систематизировать все, что относится к жизни и развитию
детей, найти законы этого развития и установить периоды развития"15. В
этом же видел главную задачу педагогической антропологии К.Д. Ушинский.
Там же.
Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике.
СПб., 1910. С. 45.
14
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т. 5. С. 15.
15
Там же. С. 29.
12
13
151
А.П. Нечаев призывал освободить школу "от мертвящих цепей педагогических приемов, не основанных на точном знании детской природы", так
как "только при условии… полного и всестороннего знания личности воспитанника можно направить и воспитать ее"16. По словам П.Ф. Каптерева,
в своем сочинении "Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения" А.П. Нечаев "желал бы свести
вместе экспериментальную психологию и педагогику, поставить в связь
данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментальнопсихологического исследования для успешного развития дидактики"17.
При всем при этом развитие педологии пошло по несколько иной линии, чем предполагал К.Д. Ушинский, формулируя свой идеал педагогической антропологии. Педагогическую антропологию он трактовал как
науку, которая на основе синтеза научных знаний о человеке определит
новый подход к его воспитанию со стороны внутренних законов развития,
т.е. он видел педагогическую антропологию связующим звеном между педагогикой и другими науками, изучающими человека. Педология же, сконцентрировавшись на изучении ребенка, причем в большей степени его
психофизиологии, не выходила на уровень изучения человека в приложении к его воспитанию. Основатели российской педологии, называя К.Д.
Ушинского первым русским педологом, видели смысл его "Педагогической антропологии" в применении психологии к делу воспитания. Ссылаясь на мысль К.Д. Ушинского, что изучение человеческой природы в ее
основах, в ее современном состоянии, в ее историческом развитии составляет основу педагогики, Н.Е. Румянцев заключает: "Педагог должен быть
психологом. Совершенство психологических знаний отражается непосредственно на характере педагогических построений"18. Признавая, что развитие естественных наук и психологии, в том числе со времен К.Д. Ушинского, ушло далеко вперед и сведения, изложенные в первых двух томах "Педагогической антропологии", устарели, педологи обращались к творчеству
К.Д. Ушинского в основном в историческом аспекте при исследовании вопроса становления педологии.
Педологические идеи, проникнув в Россию в конце XIX–начале XX в.,
широкий размах приобрели после Октябрьской революции. 20-е гг. XX в. были наиболее благоприятными для развития педологии в России. Исследователи истории педологии считают, что именно в это время центр педологических исследований смещается с Запада на Восток19, и педология в РосНечаев А.П. К вопросу о реформе нашей школы // Педагогический сборник. 1906.
Июль. С. 1–12.
17
Каптерев П.Ф. История русской педагогии // Педагогика. 1997. № 5. С. 82.
18
Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике.
СПб., 1910. С. 2.
19
Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской
педологии // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 129.
16
152
сии получает государственный статус, так как начала организовываться
широкая сеть научно-исследовательских педологических учреждений, возникали институты и лаборатории, которые исследовали жизнь, деятельность,
поведение ребенка20.
В 1921 г. в Москве был открыт Центральный педологический институт,
просуществовавший до 1936 г., задачей которого было систематическое и
организованное изучение ребенка с точки зрения психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью правильного влияния на его развитие
и воспитание. С 1923 г. начал выходить "Педологический журнал", издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М.Я. Басова.
Продолжались начатые до революции исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач В.П. Кащенко уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии. А.Ф. Лазурский стремился создать типологию личностей для разработки на ее основе педагогических
аспектов взаимодействия учителя и ученика. Однако отношение к этой
группе педологов изменилось. Их стали критиковать, что они изучают ребенка вне контекста средовых факторов, от них требовали классового подхода, доказательств того, что "пролетарский ребенок" лучше и выше детей
из других социальных групп, обвиняли в функционализме. Ф.А. Фрадкин
полагает, что "действительно, качества личности рассматривались этими
учеными изолированно друг от друга, они еще не нашли подхода, позволявшего целостно исследовать сознание и поведение ребенка"21.
Противоположную врачам-психологам позицию занимали рефлексологи
И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов. Они рассматривали ребенка как машину, автомат, реагирующий на стимулы внешней среды, рассматривали психическую деятельность в связи с нервными процессами.
С одной стороны, рефлексология привлекала своей естественнонаучной
основой и выраженными материалистическими установками, но, с другой –
по словам известного психолога и педагога П.П. Блонского, ее "механистический материализм, сводящий человеческую жизнь к машинной деятельности, насаждал в педологии крайне упрощенные и неверные взгляды"22,
сводя исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд,
политическая деятельность или научное исследование, только к рефлексам.
Такой подход внушал взгляд на ребенка как на пассивное существо, игнорируя его активность.
20
Николенко Д., Губко А., Игнатенко П. Злоключения науки педологии. Пора вернуть имя // Народное образование. 1990. № 10. С. 119.
21
Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991. С. 14.
22
Блонский П.П. Педология // Психология младшего школьника. М.; Воронеж, 1997.
С. 32.
153
Сам П.П. Блонский последовательно развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждая, что ребенок в своем онтологическом
развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы
культурно-исторического развития человечества. Так, биогенетики считали, что младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного
общества. Гармония физического и психического развития ребенка девятидесяти лет, его воинственность и драчливость представляют собой воспроизведение в особых формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса, а отчужденность и мрачность
подростка – отголосок средневековых отношений между людьми, юношеский максимализм и индивидуализм – черты Нового времени. Но сторонники биологизма не учли исторического опыта, который свидетельствовал,
что не все народы проходят выделенные биогенетиками фазы развития и
что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Кроме этого, идея биогенетики вступала в противоречие с политико-идеологическими установками – привести народы к социализму, минуя
исторически сложившиеся этапы развития общества.
Оппоненты биогенетиков – социогенетики С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд – акцентировали внимание на определяющей роли
внешних факторов в воспитании и формировании личности. "… Биогенетический закон, – писал А.Б. Залкинд, – тычет ребенка носом в мистику и
примитивизм древности, требует поочередного повторения социальнотрудовой истории его предков, за шиворот оттаскивает его от современности"23. Он считал, что "ребенок советского исторического периода должен… уже в 8–10 лет, конечно, в детских формулировках, понимать свое
грядущее классовое назначение, должен ориентировочно уяснить непосредственную связь своего бытия с производственным трудом отца и современной индустрией в целом, должен конкретно разбираться хотя бы в
основных общественных отношениях, должен уловить материалистическую закономерность в явлениях природы и связанность их с трудовой активностью общества"24.
Социогенетики преувеличивали роль среды в воспитании личности,
принижая тем самым роль воспитания в процессе формирования ребенка.
Это преувеличение давало возможность оправдывать педагогические неудачи ссылками на объективные условия, недооценивать возрастные и индивидуальные особенности детей. К тому же преувеличение роли среды в
воспитании отрицало педологию как науку, делая ненужным изучение
процесса развития ребенка с учетом всех внутренних и внешних факторов.
Однако основоположник педагогической антропологии К.Д. Ушинский
не противопоставлял друг другу биологические и социальные факторы в
воспитании, подчеркивая, что "пределы воспитательной деятельности уже
23
24
154
Залкинд А.Б. Педология: Утопия и реальность. М., 2001. С. 29.
Там же.
даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить"25. Он настаивал на всестороннем изучении человека, так как только на основе этого знания "преднамеренные воспитатели" – педагоги могут "почерпать в самой природе человека" сильнейшие средства воспитательного влияния.
Более уравновешенной можно считать позицию Л.С. Выготского, который обосновывает необходимость глубокого комплексного изучения ребенка, направленного на усовершенствование воспитания и обучения.
Исследования Л.С. Выготского детей с отклонениями в развитии носили комплексный характер. Он подходил к проблемам изучения, воспитания
и обучения таких детей с позиций разных наук о человеке. Глубокое понимание необходимости привлечения наук о человеке позволило Л.С. Выготскому поднять исследования совершенно на иной уровень. В отличие от
других исследователей, которые рассматривали определённую проблему
как либо изучение, либо воспитание и обучение той или иной категории
детей с отклонениями, в центре исследований Л.С. Выготского, прежде
всего, стояли человек с отклонениями в развитии и весь комплекс проблем,
который был связан с его изучением, воспитанием и обучением. Им показана необходимость целостного подхода к изучению детей с отклонениями
в развитии.
Он утверждал, что человека необходимо изучать на разных этапах его
жизни. В своей программной работе "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства"26 Л.С. Выготский утверждает необходимость глубокого изучения ребёнка с отклонениями в процессе его психического развития. При этом он подчеркивает, что изучение ребёнка должно
проводиться с обязательным учётом тех условий, в которых он обучается и
живёт. Всякое изучение должно строиться на изучении динамики психического развития ребёнка.
Краткий анализ основных положений научных концепций Л.С. Выготского позволяет говорить о том, что он подходил к проблемам воспитания
детей с отклонениями с антрополого-педагогических позиций, поскольку
привлекал к дефектологии все необходимые науки о человеке и его деятельности. Он комплексно подходил к изучению ребёнка с отклонениями,
разрабатывая клинико-психологические и психолого-педагогические подходы, выдвигал изучение ребёнка как основу его воспитания.
Итак, в 20–30-е гг. XX в. педология в России активно развивалась: проводились исследования различных возрастных периодов детей (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов и
др.), исследования высшей нервной деятельности у детей (Н.И. Красногорский); изучались познавательные процессы ребенка; выявлялись интересы
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т. 5. С. 11.
Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. СПб., 2003. С. 277.
25
26
155
и потребности детей, в том числе и в детских коллективах (П.Л. Загоровский, А.С. Залужный, Н.М. Щелованов и др.). М.Я. Басов и А.П. Болтунов
разрабатывали методы педологических исследований. Были предприняты
попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М.Я. Басов, Л.С. Выготский,
А.Б. Залкинд). И хотя в это время имя основателя педагогической антропологии К.Д. Ушинского практически не упоминалось, идея о необходимости
изучения ребенка для его воспитания нашла продолжение в трудах российских педологов.
Но для того чтобы стать самостоятельной наукой, педологии необходимо было определить свой предмет, разработать методологию, найти место
в системе научного знания. Однако предмет педологии с самого начала
четко не был определен. Была лишь поставлена задача – собирать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, но принцип,
объединяющий эти сведения, найден не был. И в этом судьба педологии
сходна с судьбой педагогической антропологии, не сумевшей после смерти
ее основателя К.Д. Ушинского стать наукой с четко определенным содержанием и методологией.
Все педологи сходились на том, что предмет изучения педологии – ребенок. Педология изучает ребенка как целостный организм (А.А. Смирнов),
как единое целое (Л.С. Выготский), его свойства, закономерности развития
во всей полноте и взаимосвязи (П.П. Блонский), основные условия, законы,
этапы и типы биологического и социального развития конкретноисторического ребенка (Г.С. Костюк). Возможность такого изучения
усматривалась в интеграции анатомо-физиологических, психологических,
социальных знаний о ребенке. Однако такой интегративной комплексной
наукой о ребенке педология не стала. Причину этого современные исследователи истории педологии видят в том, что "все те науки, на которых она
базировалась, либо еще переживали новый период своего становления
(психология, педагогика и т.д.), либо вовсе отсутствовали (социология и
др.)", а к интеграции междисциплинарных связей, по существу, еще не
приступили27.
Считая педологию наукой о развитии ребенка, Л.С. Выготский называл
развитие ребенка "прямым и непосредственным предметом" педологии28.
Он вывел законы детского развития, считая его процессом, протекающим
во времени циклически, при котором отдельные стороны ребенка развиваются неравномерно и непропорционально. Каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития29.
27
Николенко Д., Губко А., Игнатенко П. Злоключения науки педологии. Пора вернуть имя // Народное образование. 1990. № 10. С. 120.
28
Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001. С. 11.
29
Там же. С. 19.
156
Называя педологию "наукой о возрастном развитии ребенка в условиях
определенной социально-исторической среды"30, П.П. Блонский считал, что
педология не должна ограничиваться только достижениями психологии,
она должна пользоваться также возможностями различных других наук не
только на основе синтеза данных о ребенке, но и на основе анализа этих
данных применительно к воспитанию.
Именно понятие развитие положено в основу трактовки сущности процесса воспитания основателем педагогической антропологии К.Д. Ушинским. Он
считал, что развитие задатков и способностей человека зависит от условий
его жизни и воспитания, и сам процесс воспитания должен учитывать и
индивидуальные особенности ребенка, и условия его жизни для нахождения действенных для этого воспитанника педагогических мер воздействия.
Таким образом, можно говорить о близости понятий педагогическая антропология и педология.
Методологическую основу педологии пытался обосновать Л.С. Выготский. Понимая под методом "способ исследования или изучения какоголибо отдела действительности"31, путь познания, приводящий к пониманию научных закономерностей в той или иной области, саму педологию он
называет методом исследования. Характеризуя метод педологии, он называет его целостным методом изучения развития ребенка, охватывающим
все стороны, личность и организм в целом. Этот целостный метод, согласно Л.С. Выготскому, не исключает анализа, разложения сложного целого
на отдельные составляющие моменты. Вторая особенность педологического метода исследования, согласно Л.С. Выготскому, "заключается в том,
что это есть метод, в широком смысле этого слова, клинический"32, т.е. педология "подходит ко всем внешним проявлениям, наблюдаемым в детском развитии, только как к признакам, за которыми она ищет, как протекал, как совершался сам процесс развития, который привел к возникновению этих симптомов"33, так как она не изучает симптомы сами по себе, а,
"пользуясь изучением симптомов, старается прийти к изучению процессов
развития, стоящих за этими симптомами"34. Третьей особенностью педологического метода Л.С. Выготский считал его сравнительно-генетический
характер, "изучающий особенности развития ребенка на отдельных возрастных этапах, сравнивающий эти отдельные возрастные этапы между собой на
возможно более тесных промежутках времени и тем самым подводящий… к
выяснению пути, которым проходит ребенок в развитии от одного этапа к другому"35.
30
Блонский П.П. Педология // Психология младшего школьника. М.; Воронеж, 1997.
С. 36.
Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001. С. 32.
Там же. С. 43.
33
Там же. С. 45.
34
Там же. С. 48.
35
Там же. С. 51.
31
32
157
Разрабатывая методологию педологии, П.П. Блонский, считает, что
изучение развития ребенка следует начать "с наблюдения конкретных фактов этого развития"36. Но наблюдение должно быть научным – целесообразным, последовательным и планомерным, иметь своей целью решение
какой-либо научной проблемы. В тех случаях, когда нужно поглубже
узнать переживания изучаемого субъекта, П.П. Блонский предлагает пользоваться самонаблюдением (интроспекцией), давая возможность свободно
рассказать изучаемому субъекту о своих переживаниях и затем переходя к
задаванию интересующих исследователя вопросов. Своеобразной формой
применения самонаблюдения в педологии П.П. Блонский считает использование тех или иных воспоминаний взрослых о своем детстве. Но методы наблюдения П.П. Блонский считает несовершенными, так как исследователю отводится роль пассивного созерцателя, наблюдение забирает
много времени и дает несоответствующие затраченному времени результаты; кроме этого, "иногда изучаемое явление может и вовсе отсутствовать
или может быть выражено в неясной для наблюдения форме"37. В этом
случае более предпочтителен эксперимент, который "служит решению какой-нибудь специальной проблемы в процессе более углубленного изучения"38. Важным методом педологии П.П. Блонский называет также статистику, которая дает количественное описание массовых явлений.
В определении и предмета, и методов педологии можно увидеть, что
она пыталась взять на себя функции педагогической антропологии с ее задачей всестороннего изучения человека. Педология – первая наука, попытавшаяся отказаться от изучения ребенка "по частям" и получить целостное знание о ребенке и его особенностях. По словам А.В. Петровского,
"история педологии – это цепь попыток уйти от того, что сами педологи
называли "винегретом" разрозненных нестыкующихся сведений о детях,
почерпнутых из разных научных дисциплин, и прийти к синтезу знаний, с
разных сторон обращенных к ребенку"39. Ученые-педологи старались понять ребенка в развитии, в социальном контексте. Они предпринимали попытки сделать науку о ребенке практически значимой, от познания перейти
к изменению с помощью педолого-педагогического консультирования, работы с родителями.
Но сделать выполнить всего этого педология не смогла в силу не зависящих от нее причин.
Дело в том, что установившемуся в России в 30-е г. XX в. тоталитарному обществу педология с ее гуманистическими идеями всестороннего изучения личности, индивидуального подхода в воспитании, свободного раз-
36
Блонский П.П. Педология // Психология младшего школьника. М.; Воронеж, 1997.
С. 40.
Там же. С. 42.
Там же. С. 45.
39
Петровский А.В. Психология в России: ХХ век. М., 2000. С. 13.
37
38
158
вития личности была не нужна. Если с точки зрения педологов, не ребенок
должен приспосабливаться к системе воспитания, а программа и методики
обучения должны приноравливаться к ребенку и индивидуальности ребенка, а особенности его характера и поведения должны определять выбор
средств воздействия, то в условиях командно-административной системы
не важно, как будет воспринято то или иное содержание образования воспитуемыми, важно внедрить в головы детей то, что необходимо системе,
независимо от их восприятия, жизненного опыта, запаса знаний и т.д. Педология с признанием уникальности и индивидуальности каждого и отрицанием "среднего" ребенка шла вразрез с потребностями тоталитарного
общества, которому нужны были "средние" дети, из которых впоследствии
должны вырастать "винтики", "члены коллектива", но никак не личности,
не индивидуальности. Гуманистические идеи педагогической антропологии
К.Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека, лежащие в основе педологии, в условиях тоталитарного общества становились
опасными для существования системы, не признающей личностную индивидуальность. Наступило время, писал Ф.А. Фрадкин, когда "нивелировка
процесса обучения и воспитания, вызванная спецификой тоталитарного
режима, стала господствующей, когда во всей стране будут по одним и тем
же программам, независимо от условий среды и культуры, учиться миллионы школьников... и все попытки индивидуализировать учебный процесс
будут отвергаться"40.
По мнению современных исследователей истории педологии, в России
закат педологического движения произошел уже в 1931–1932 гг. После
1932 г. перестает выходить журнал "Педология", а сама педология "начинает терять черты дисциплинарной организации, переходит на факультативное существование"41. И хотя еще печатаются статьи на педологические
темы в педагогических журналах и выходят монографии, проводятся обследования школьников и педологи присутствуют на педагогических совещаниях и конференциях, они выслушивают упреки за недостаточный
вклад в деятельность педучреждений и, чтобы избежать обвинений в сомнительности методологии своих исследований, начинают свои работы с
клятв в верности коммунистической идеологии и руководящим указаниям
Центрального комитета.
Основная причина запрещения педологии в России в том, что она, признавая личностную индивидуальность, не вписывалась в рамки, установленные тоталитарным государством. Анализируя причины гибели педологии в России, А. Асмолов писал, что наряду с генетикой педология "подвергается остракизму потому, что в педологии как науке о целостном изучении развития и воспитания ребенка, в психологических исследованиях,
Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991. С. 53.
Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской
педологии // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 134.
40
41
159
диагностике индивидуальных способностей каждого ребенка складывавшаяся в 30-е гг. командно-административная система не нуждалась. Этой
системе легче управлять одинаковыми людьми"42. Кроме этого, педологии
не простили, что ее поддерживал Н.И. Бухарин.
Окончательно педология в России с ее антропологическими исследованиями была запрещена 4 июля 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов". Педологов обвинили
в правом и левом уклоне, в недостаточном внимании к ленинскому наследию, в недооценке трудов товарища Сталина. Их назвали врагами народа,
вредителями, издевающимися над самым дорогим, что есть у рабочих и
крестьян, – детьми. Все исследования, носившие названия педологических,
были прекращены, труды педологов изъяты из употребления.
Наука, возникшая объективно как доказательство идей педагогической
антропологии К.Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения
ребенка для оптимизации процесса воспитания, была в одночасье запрещена группой людей как вредная, ненужная и т.д. Как учебная дисциплина
она исключалась из учебных планов пединститутов и педтехникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории. Были запрещены учебники П.П. Блонского "Педология для педвузов",
А.А. Фортунатова, И.И. Соколова "Педология для педтехникумов",
А.Б. Залкинда "Дошкольная педагогика". Многие ученые были репрессированы, педологические исследования приостановлены и разгромлены.
Резко сузился круг изучения ребенка, изменился характер исследований. Зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания – педагогическая антропология – моментально распалась на обособленные друг от
друга отрасли знания – возрастную психологию, возрастную физиологию,
педагогическую психологию. Самое главное, что, как пишет Ф.А. Фрадкин, постановление 1936 г. "выбило из-под ног педагогики антропологическую базу"43, прекратив сразу все антропологические исследования и
надолго лишив и педагогическую антропологию надежд на развитие в системе наук.
Угасла главная идея, на которой основывалась не только педология, но
и педагогическая антропология К.Д. Ушинского, – идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка.
Разгром педологии нанес большой урон и психологической, и педагогической наукам, и школьной практике. Педагогика стала бездетной, лишилась экспериментальной базы и стала похожа "отчасти на описательную
беллетристику, отчасти на рецептурный свод умозрительных предписа42
Асмолов А., Марцинковская Т., Умрихин В. Из истории репрессированной науки //
Педология: новый век. 2000. Февраль. № 1. С. 16.
43
Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991. С. 73.
160
ний"44. Можно сказать, что педагогика вернулась к тому состоянию "сборника рецептур", которое критиковал К.Д. Ушинский. Психологии, хотя она
и стала на многие годы описательной наукой, повезло больше, прежде всего потому, что в ней нашли прибежище уцелевшие педологи.
Можно сказать, что и педагогическая антропология, получив благодаря
К.Д. Ушинскому четкое концептуальное оформление в России, но, не
успев состояться как наука, была истреблена, лишив, в свою очередь, педагогику ее основания – целостного знания об ее объекте – человеке. Если
термин педагогическая антропология, выдвинутый К.Д. Ушинским для
обозначения принципиально новой отрасли знания, после смерти великого
педагога не употреблялся русскими педагогами, то глубоко гуманистическая идея о необходимости строить педагогику на всеобъемлющем человекознании продолжала свое существование и развитие в России до середины 30-х гг. ХХ в., пока вместе с "педологической водой" из педагогики была окончательно выплеснута антропологическая составляющая педагогики.
44
Николенко Д., Губко А., Игнатенко П. Злоключения науки педологии. Пора вернуть имя // Народное образование. 1990. № 10. С. 120.
161
Глава 12
РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ "ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕСТВО"
НА ОСНОВЕ ИДЕИ СООТНОШЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО
И СОЦИАЛЬНОГО В ВОСПИТАНИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
(конец ХIХ века–30-е годы ХХ века)
Начало ХХI в. в нашей стране сопровождается значительным усложнением общественной жизни, нестабильностью человеческого бытия. Разрушение традиционных ценностей, идеалов, общественных связей, форм и
способов обеспечения собственной жизни обусловливает необходимость
самостоятельно и быстро осмысливать происходящие изменения, определять свое отношение к ним и место в них, находить способы самосохранения и самообеспечения, переосмысливать и реконструировать собственные ценностные ориентации, выстраивать новые общественные связи и т.п.
Чрезвычайно трудным оказывается выбор между личной жизненной линией и общественными вызовами. Все чаще акценты смещаются в пользу индивидуального, проявляются скептицизм, нигилизм по отношению к общественным ценностям. Реалии современного постиндустриального общества
все чаще демонстрируют беспомощность человека перед этими вызовами.
В особенно тяжелом положении оказались дети. Они стали объектом
борьбы социальных сил как позитивного, так и негативного характера. Недостаток социального опыта, нравственных убеждений, слабость социальных связей, пока еще низкий уровень образования не дают им возможности сделать правильный выбор, противостоять действиям криминальной
среды, всяческим религиозным течениям и т.п.
Опрос школьников и студентов в возрасте 15–20 лет, проведенный автором совместно с группой аспирантов и студентов, показал слабость
представлений о самом обществе и характере отношений с ним. Для большинства общество не является ценностью, молодыми людьми не осмыслены необходимые для успешной жизни в обществе личностные качества;
проявляется негативное отношение к общественному долгу, общественным
требованиям. Это во многом результат невнимания к проблемам индивидуального человека, жестокости и пренебрежения к детской жизни.
Получив в процессе образования определенное психическое, нравственное, эмоциональное, интеллектуальное развитие, разнообразные знания, молодые люди оказываются не подготовленными к продуктивной реализации собственных потенциалов в сложных условиях общественной
жизни.
Преодоление этих проблем требует специального внимания педагогов к
развитию индивидуальных и социальных сил личности в их взаимодействии, а также отношения к ним и педагогов, и общества как равноценным.
162
Именно к этому призывают сегодня Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад,
В.И. Загвязинский, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, И.П. Подласый,
Н.Е. Щуркова и др. Они доказывают необходимость паритетности индивидуального и социального в процессе воспитания как педагогического закона. Тем не менее идея гармонизации соотношения индивидуальных и социальных сил детей пока не стала методологическим и теоретическим основанием для разработки проблем воспитания. Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, например, объясняют это неумением "видеть, ценить и сохранять вечные человеческие ценности в качестве стратегических ориентиров
образования", "выявлять приоритеты, расставлять акценты в условиях конкретной образовательной ситуации", что и приводит к "дисбалансам",
"уклонам", "перекосам" в образовании, в результате чего происходят резкие колебания от необозримого коллективизма к сугубому индивидуализму.
Так как история педагогики хранит в себе не просто информацию, а раздумья, достижения и неудачи, торжество мысли и опыта, страдания, в каждый
исторический период к ней можно обращаться за ответами на вопросы дня.
Для поиска ответов на вопросы о наиболее оптимальном решении проблемы
"личность и общество" как педагогической наиболее продуктивным в отечественной педагогике представляется период конца ХIХ–30-х гг. ХХ в.
Это период расцвета деятельности видных отечественных педагоговученых. Развивавая антропологические идеи К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.Н. Волковский, М.И. Демков,
В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, Корф, П.Ф. Лесгафт,
Ст. Немолодышев, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, В.И. Чарнолусский,
Н.В. Чехов, К.П. Яновский и другие разрабатывали вопросы воспитания
человека, способного содействовать нравственному, культурному, экономическому прогрессу государства и общества, привнесению в них гуманистических начал.
По вопросам воспитания выступали мыслители-гуманисты Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.И. Кареев, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, П. Сорокин Г.Г. Шпет и др.
Значительные знания о личности и ее развитии были накоплены и
осмысливались отечественной психологией (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Е.В. Де Роберти, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов).
Этот период дал истории отечественной педагогики выдающиеся педагогические эксперименты, получившие мировое признание (А.С. Макаренко. М.М. Пистрак, С.Т. и В.Н. Шацкие), открыл новые направления в исследовании социальной жизни детей и их становления в естественных и
специально организованных педагогических условиях. Эти исследования
осуществлялись педагогами новой формации, принявшими марксизм как
теоретико-методологическое основание педагогики (В.Н. Шульгин и
М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.Г. Калашников,
163
Н.И. Иорданский и др.). Вдохновителями и непосредственными организаторами научных педагогических поисков были Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и другие деятели Наркомпроса.
Именно в конце ХIХ в. началось непосредственное, наиболее глубокое
и целенаправленное изучение философами, психологами, педагогами личности и ее взаимоотношений с обществом.
Особое внимание гуманистической педагогики этого периода обращено
к изучению индивидуальности. В этот период были заложены основные
представления о сущности личности и общества, об особенностях их взаимоотношений на основе паритетности, равной ценности.
Послереволюционный период имеет свою логику развития: подлинно
демократические преобразования в начале 20-х гг. сосуществуют с элементами диктатуры и террора, политического прессинга, которые к началу
30-х гг. перерастают в тоталитаризм большевистской политической власти.
В 30-е гг. ХХ в. этот уникальный период завершается.
Чем стимулировалось внимание к проблеме "личность и общество"?
Каждое из исторических событий ХIХ в., обнаруживало новые противоречия в жизни России, что заставляло задумываться о роли человека в
жизни государства и общества, о его праве и долге, об отношении его к
общественным обязанностям, о мере личной свободы и подчиненности
общественным интересам и требованиям, о личной ответственности.
Научная мысль обратилась к изучению проблем личности как объекта и
субъекта социума: изучались характер связей личности и общества, педагогические условия, факторы, механизмы воспитания и включения развивающейся личности ребенка в отношения с обществом, продуктивные как
для его личности, так и для общества. В контексте изучения и поисков разрешения данной проблемы в философии, психологии и педагогике осмысливалась идея соотношения индивидуального и социального в личности.
Она приобрела фундаментальное методологическое, теоретическое, ценностно-мировоззренческое значение.
Разработка идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания осуществлялась в контексте антропологического подхода
к трактовкам понятий человек, личность, общество и отношений между
ними, представленных в философии и психологии. Это обеспечивало разворачивание концептов индивидуальное и социальное как равноценных.
Атрибутивными характеристиками личности признавались свобода и
достоинство, внутреннее стремление к саморазвитию, к созидательной
творческой деятельности, осознание себя носителем опыта, ценностей,
чувств, традиций множества не только живущих, но и умерших людей,
собственной ответственности за каждое свое Слово, Действие, Мысль, осознание единства общего и единичного в самой себе.
Личность трактовалась как единство индивидуального и социального,
т.е. частного и общего. Это единство проявлялось во взаимодействии, взаимообусловленности индивидуального и социального. Н.А. Бердяев, В.П.
Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П. Сорокин и другие гармонию
164
между ними усматривали даже в случае преобладания индивидуального
или социального, если это обусловливалось конкретной ситуацией и личность осуществляла свободный выбор в пользу того или другого.
Сущностные характеристики общества демонстрируют невозможность
его рассмотрения отдельно от человека: солидарность людей для совместной деятельности (П.Л. Лавров Л. И. Мечников, Н.И. Кареев), взаимодействие в процессе деятельности, психическое взаимодействие (М.А. Бакунин, В.М. Бехтерев, Н.Я. Данилевский, Н.К. Михайловский, Е.В. Де Роберти, Н.И. Кареев, П. Сорокин). Во взаимодействии как ключевой характеристике общества видели обмен индивидуальными ощущениями, восприятиями, представлениями, суждениями, эмоциями, чувствами, волей. Продукт
этого обмена и составлял сущность общества – то, что Е.В. Де Роберти
назвал "коллективным" или "соборным опытом", П. Сорокин – "соборностью", М.А. Бакунин – "коллективным сознанием общества", С.И. Гессен –
"коллективной душой".
Под индивидуальным в личности подразумевалось то, что выделяет ее
из среды других личностей и одновременно позволяет осознавать, проявлять, сохранять свои особенности в отношениях с другими, что обеспечивает её неприкосновенность, свободу, незаменимость, внутреннее стремление к развитию, процессы саморазвития, (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель
С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев и др.). Индивидуальное теснейшим образом связывалось с субъектностью личности во всех аспектах
ее жизнедеятельности.
Под социальным понималось то, что способствует пониманию других,
сотрудничеству с другими и выражается в соответствующих потребностях.
Продуктами ее оказываются приобретаемые в процессе жизни опыт, знания, чувства, особенности восприятия и т.п., общие с другими. Они, в свою
очередь, становятся внешними факторами дальнейшего развития личности.
Соотношение индивидуального и социального определялось как единство единичного и общего. Проявление этого единства видели в творческих актах в виде "целостного мышления", "целостного воления", "целостного чувствования" самой личности (Н.А. Бердяев). Важнейшим условием
достижения этого единства и этой целостности называлась способность
личности проявлять и сохранять собственную независимость, осуществлять творческую созидательную деятельность в соответствии с собственными идеалами и потребностями (Н.И. Кареев, А.Ф. Лазурский,
В.Я. Стоюнин и др.). То есть оно (единство) – следствие активной деятельности самого человека.
Утверждение необходимости гармонии индивидуального и социального
в процессе социальной жизни личности и ее воспитания допускало и ситуации, требующие приоритета того или другого. В связи с этим равноценное
развитие индивидуального и социального в личности создавало основу для
принятия человеком адекватного ситуации решения. В этом случае гармо165
ния усматривалась в задействованности всех сил самого человека, в проявлении им самостоятельности и активности.
Приверженность российских философов, психологов, педагогов антропологической идее природной неотделенности личности и общества и,
следовательно, индивидуального и социального в ней обусловила утверждение об искусственности их антагонистического противопоставления.
Возникающие между ними противоречия должны были восприниматься
как объективные, диалектические и разрешаться конструктивно как для
отдельной личности, так и для общества. К таким противоречиям относились: противоречия между личной свободой и общественным долгом,
между личной свободой и ответственностью, между интересами, потребностями и способностями конкретной личности и общественными интересами, потребностями, требованиями, между культурой личности и культурой социума, между правом личности и других личностей, между стремлением к жизненному и социальному самоопределению и реально складывающимися отношениями и реальной ситуацией, между субъектностью и
объектностью. Возможность предупреждения и конструктивного разрешения их видели в установлении такого соотношения между индивидуальным и социальным, которое характеризовалось бы определенной соразмерностью. Нарушение этой соразмерности могло вносить разрушительные тенденции в жизнь личности и общества.
С недостаточностью развития индивидуальных сил личности связывали слабость или отсутствие веры в собственные силы, сокращение человеком социальных связей, отказ от каких-то из общественных обязанностей
и, следовательно, уменьшение возможностей для самореализации, для выполнения своего предназначения в мире. Такой человек чаще становился
потенциальным рабом того или другого социального сообщества и был неспособен самостоятельно противостоять враждебным внешним воздействиям. Из этого делались предостерегающие выводы о том, что преобладание коллективных форм жизнедеятельности и особенно коллективного
воспитания противоречиво влияет на личность (В.В. Зеньковский,
В.В. Розанов и др.).
С высокой степенью развития индивидуальных сил личности связывалась возможность ее свободы как основного внутреннего признака каждого
существа, сотворенного по образу и подобию Божьему (Н.А. Бердяев,
В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Б.П. Вышеславцев, В.В. Розанов, Е. Трубецкой и др.). Именно во внутреннем, в духе человека, в энергии его воли, в
чувстве свободной ответственности и сознании "виновности в собственной
судьбе", в мышлении, в осознанности целей и средств их достижения, в
направлении, пусть даже ошибочном, собственной деятельности на их
осуществление усматривали источник свободы. Даже добро, если оно
насильственное, не могло, по мнению философов и педагогов, стать ценностью для человека. Уровнем развития самосознания личности, ее индивидуальных интеллектуальных и волевых сил обусловливали возможность
166
или невозможность превратить знания, науку, искусство, культуру, транслируемые обществом (в том числе через педагогов), в достояние личности
и фактор развития не только ее самой, но и общества (Н.А. Добролюбов,
П.Л. Лавров и др.). Низкий уровень личностного развития обусловливал их
восприятие человеком как священных и абсолютных, не подвластных критике и изменениям. Именно это оказывало тормозящее воздействие и на
развитие личности, и на развитие общества.
Среди выделяемых в дореволюционный период факторов, стимулирующих проявление и развитие индивидуального и социального в личности,
обнаруживаются: организация самого процесса воспитания, внешняя среда, условия жизни и работы человека (Н.И. Кареев, А.Ф. Лазурский и др.),
семья (В.В. Зеньковский, П.Ф. Лесгафт и др.), социальный опыт, деятельность (В.М. Бехтерев, В.В. Зеньковский, С.Т. Шацкий и др.), игра
(Н.Н. Ланге), знания и самостоятельная умственная деятельность
(В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.), детские общества и организации (В.В. Зеньковский), традиции в языке, быте, искусстве, науке,
религии (Н.Н. Ланге). Каждый из этих факторов решал свои особые задачи.
Важнейшими условиями установления адекватных отношений между
индивидуальным и социальным в личности назывались обеспечение единства знаний, ощущений и волевых устремлений человека при включенности
его в общее дело (П.Ф. Каптерев, П.А. Кропоткин, В.В. Розанов и др.),
субъектность ребенка в социальной жизни и в воспитании. Ее усматривали
в актах активности, и именно субъектности отводилась ключевая роль в
объединении индивидуального и социального в процессе воспитания личности.
В качестве "механизмов" взаимодействия индивидуального и социального
представлялись: переработка восприятий внешних влияний с помощью внутренних интеллектуальных, эмоциональных, волевых сил; "заражение", "внушение", совершающиеся как преднамеренно, так и непреднамеренно, совершенно незаметно для человека. Развитие индивидуальных сил позволяло
предотвратить неосознаваемые влияния, перевести их из неосознаваемых в
осознаваемые (П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге).
Центром новых педагогических идей, концепций, теорий в рассматриваемый период была активная, свободная личность ребенка, индивидуально окрашенная и в то же время максимально социальная. Развитие индивидуальных начал связывалось с осознанием становящейся личности ребенка
своей изначальной неразрывности с обществом, природной "слиянности" и
взаимодействия индивидуальных и социальных сил.
Вопрос о развитии социальных начал личности педагогами был поставлен, осмысливался, но не получил детальной разработки. Этот вопрос актуализировался и акцентировался после революции 1917 г., что обусловливалось преимущественной ориентацией на марксистскую социологию.
Идеей о соотношении индивидуального и социального детерминировались представления о сущности воспитания как педагогической категории
167
и процесса, о его идеалах, целях, содержании, формах, методах: они
осмысливаются и представляются как становление личности, т.е. процесс
обретения ребенком собственной личности, отличающейся единством индивидуального и социального и способной гармонизировать их соотношение во взаимодействиях с самим собой и обществом. В этом, в частности,
проявляется глубинный, фундаментальный характер рассматриваемой
идеи.
Гармония, по мнению педагогов, обеспечивалась внутренним отношением личности к собственным индивидуальным и социальным силам, с одной стороны, и аналогичным отношением к ним общества – с другой. При
этом в реальном бытии допускалась возможность доминирования индивидуальности или социальности при условии самостоятельности ребенка в
установлении того или иного соотношения между ними.
Развивая идею о соотношении индивидуального и социального у детей,
педагоги выявили наличие у них необходимых природных потенциалов:
социальность, естественно присущая природе ребенка. Она выражалась
в подражании не только взрослым, но и другим детям, в стремлении к общению с ними, к участию в их жизни, в тяготении к объединениям (как
стихийным, ситуативным, так и специально созданным), к познанию других людей, общественных отношений. Подчеркивалось, что неизбежность
приспособления детей к реально сложившимся условиям жизни и отношений в обществе требовала развития не только социальных сил, но и индивидуальных, чтобы обеспечить сохранение самой индивидуальности;
индивидуальность, естественно присущая природе ребенка, проявлялась у детей в интересе к познанию самих себя, к овладению собственными
силами, к автономизации.
Индивидуальное и социальное рассматривались как те природные начала,
которые при определенных условиях превращаются в реальные силы, регулирующие все проявления взрослого человека. Характерной и для ребенка представлялась их бинарность, детерминирующая такие противоречия детства, как
отсутствие гармонии при стремлении к ней, проявление как центростремительных, так и центробежных сил в отношении индивида к обществу, борьба в
равной степени за права и за обязанности в мире людей.
Таким образом, в основе педагогических представлений о целесообразности развития индивидуальных и социальных сил детей в процессе их воспитания лежит принцип природосообразности, не позволяющий пренебрегать особенностями детства, преуменьшать или преувеличивать их роль.
Ребенок при этом рассматривался как развивающаяся личность.
Определенные в педагогической мысли данного периода условия воспитания как процесса становления личности могут быть интерпретированы
как условия развития и гармонизации индивидуальных и социальных сил
детей. В основу этих условий закладывались концепты активности и субъектности ребенка в его взаимодействиях с естественной и специально педагогически организованной средой.
168
К условиям достижения равноценности индивидуальных и социальных
сил детей в процессе их воспитания педагоги относили:
уважение достоинства детей, серьезное отношение к их проблемам,
мыслям, чувствам, взаимное доверие и совместную деятельность, недопустимость приказных форм общения, предоставление детям права выбора
решений и поступков, наличие авторитета знания и любви, а не силы;
желание и способность взрослых к взаимодействию, проявление взрослыми терпения, предоставление детям приятных первоначальных впечатлений об отношениях со взрослыми и обществом, адекватная оценка проявлений детской натуры как отражения противоположных, но одинаково
ценных для развития и последующей жизни свойств ее, взаимообусловливающих и взаимопереходящих друг в друга, соответствие предъявляемых к
детям требований их реальным возможностям;
понимание взрослыми особенностей детства, законов и логики возрастных изменений, смысла детской жизни;
уважение ребенка, его усилий;
опора на самодеятельный характер внутренних сил ребенка;
организация жизни общества на основе порядка, закона, обеспечивающих равноправие в совместной жизни и деятельности.
Важнейшим и наиболее результативным фактором воспитания, в целом,
и развития индивидуальных и социальных сил личности, в частности, считалась естественная общественная среда. Условия такого влияния усматривали:
в разнообразии социальных связей через деятельность;
в открытости детей влияниям среды, воспринимаемой как естественное
пространство жизни;
в разнообразии возможностей реализации потребностей, интересов,
склонностей как личных (познавательных, эмоциональных, физических,
творческих, самоутверждения и самопознания), так и общественных (потребность в общении, в принятии себя другими и т.п.).
С.Т. Шацкий специально подчеркивал значение факта восприятия этой
среды как естественной. При этом и подчинение другим, и независимость
от них воспринимались бы как естественные. Столь же естественное нежелание потерять независимость активизировало деятельность и индивидуальных, и социальных сил. Характер соотношения между ними мог обусловливаться в большей степени самими жизненными ситуациями.
Однако непредсказуемость, неподвластность контролю, чрезвычайная
сложность переплетений влияющих факторов и условий естественной общественной среды обусловили разработку вопроса о специально созданной
среде, ориентированной на цели воспитания, на законы развития детей, доступной наблюдению, контролю, корректировке, руководству. При ее создании должны были учитываться те механизмы и условия, которые были
наиболее эффективны в естественной общественной среде как естественном пространстве естественной жизни ребенка. Школа, детские организа169
ции стали трактоваться как социально-педагогические институты в комплексе факторов общественного воспитания, предназначенные для развития у детей индивидуальных и социальных сил, необходимых для успешной жизни в обществе, и обеспечивающие их гармонизацию.
По убеждению В.Я. Стоюнина, С.Т. Шацкого, В.В. Зеньковского и других, важнейшими из условий, обеспечивающих проявление, взаимодействие
и гармонизацию индивидуальных и социальных сил детей в специально организуемой среде, были:
равенство прав в детском обществе, их демократическое устройство;
культивирование ценностей гуманизма, нравственного идеала добра,
справедливости, чести, служения людям;
товарищеские связи и отношения.
Эти условия способствовали организации воспитания как естественной жизнедеятельности детей, богатой социальными связями, взаимодействиями, впечатлениями, эмоциональными переживаниями. Тем самым
предполагалось стимулировать деятельность индивидуальных и социальных сил детей и процесс установления между ними отношений гармонии.
Субъектность позиции ребенка в социальной жизни и в воспитании
обеспечивала преобразование получаемых представлений в его личный
жизненный опыт.
Субъектность личности была другим необходимым условием развития
и гармонизации индивидуальных и социальных сил детей на данном временно́м этапе.
В этот период был раскрыт смысл понятия личный опыт – впечатления
в сознании, чувствах, физическом организме человека, полученные и получаемые в процессе восприятия тех или иных явлений, перерабатываемые
его чувствами, сознанием, удерживаемые ими, – как результат деятельности собственных сил человека.
Личный опыт социального взаимодействия рассматривался как фактор
и условие развития у детей способности к установлению определенного
соотношения между индивидуальным и социальным в личности, которое
детерминировалось ситуациями социальных взаимодействий. Психологический механизм превращения внешнего во внутреннее в процессе приобретения личного социального опыта позволял индивидуализировать и процесс, и результаты взаимодействия с социальными явлениями, придать им
личностные смыслы и тем самым установить гармонию индивидуального и
социального в личности в процессе ее воспитания при следующих педагогических условиях: эмоциональная благоприятность актов социального
взаимодействия, гуманистический характер отношений в обществе в целом
и с детьми, в частности, разнообразие социальных связей и ролей, включенность детей в разнообразную деятельность.
Начиная с 80-х гг. ХIХ в. до начала ХХ в. изменялся характер отношений личности с обществом. Так, В.В. Воровский отмечал, что если до революции 1905 г. в реальной идеологии и сознании реальных людей, в их
170
отношениях преобладали чувства альтруистического служения общественному долгу как свидетельство чести и достоинства человека, тяготения к
социализму как идее общественного блага, то после революции 1905 г. все
чаще преобладала устремленность к свободе личности и личному счастью.
Ключевой в характеристике взаимоотношений личности с обществом все
чаще становилась "свобода от…" (независимость от всякого детерминизма,
идущего от сознания, от установившегося порядка, нигилизм). Именно с
этим связывалось ослабление нравственных начал, ранее скреплявших общество, и в особенности того, что называли общественной совестью.
В этой ситуации значимыми оказались идеи марксизма, в соответствии
с которыми человек рассматривался преимущественно в опосредовании
его социально-экономическими факторами, что обусловило приоритетное
внимание его социальным силам. В контексте этих идей все более жестко
формулировались позиции, связанные с отрицанием в определении сущности человека его свободы, субъектности – они теперь отождествлялись с
субъективизмом как негативным качеством, означавшим пренебрежение
общим. Само понятие индивидуальность соединилось с индивидуализмом,
имевшим уже тогда негативную окраску.
В связи с этим на первое место выходила необходимость развития у
каждого человека осознания принадлежности не просто к биологическому
виду "человек", в рамках которого есть место многообразию индивидов, а
к его определенной группе – классу (понятие, превалирующее в марксистской социологии), объединяющему людей на основе общих социальных
признаков и делающему каждого человека носителем этих общих признаков. Это предпочтение социального в личности и ее отношениях с обществом привнесло в модель социалистического общества новый моральный
аспект: ответственность общества за судьбу и благосостояние его членов, а
отсюда – право личности как члена "солидарного целого" требовать от общества обеспечения себе условий свободной, разумной и достойной жизни
(С.Л. Франк). Такая трактовка социализма переводила индивидуальную активность личности из сферы создания наилучших условий собственной
жизни в сферу ожидания их от общества, что было одним из способов
подчинения обществом личности себе. Тем самым общество получало
возможность ожидать этого подчинения не только из благодарности, но, и
что главное, из чувства долга.
В развитии идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в дореволюционный период можно вычленить
следующие этапы:
преобладание паритетности отношений личности и общества, индивидуального и социального (равновесия личностного и общественного как
ценностей) – 1880–1900-е гг.;
призыв к приоритетности общественного и подчинения личности интересам государства на фоне паритетности (период первой русской революции и постреволюционной реакции) – 1900– 1910-е гг.
171
Начальным послереволюционным годам (примерно 1917–1923) был
свойственен романтический настрой на скорую победу социализма и строительство коммунизма. Октябрьская революция 1917 г., казалось, открыла
возможности для развития гуманистических идей о равноценности и гармонии индивидуального и социального в личности: она провозгласила человека главной ценностью социалистической культуры, дала свободу, равенство, предоставила каждому самостоятельно действовать во всех сферах жизни. В этот период активно работали педагоги-ученые
(П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов,
П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий), психологи (В.М. Бехтерев,
Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Н.Н. Корнилов, А.Ф. Лазурский,
А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов, Г.Г. Шпет), чьё антропологическое мировоззрение сформировалось в предыдущий исторический период. Именно они
пропагандировали отношение к индивидуальному и социальному в человеке как равным ценностям, взаимодействующим силам, обеспечивающим
развитие полноценной личности и поиск средств воспитания человекатворца собственной жизни и жизни общества, государства.
Идеалом провозглашался высокий уровень развития как уникального,
так и универсального в личности, потому что только такие личности, по
мнению педагогов-гуманистов, могли внести достойный вклад в дело
строительства общества всеобщего счастья, свободы, равенства, братства.
Однако последующие события показали утопичность этих надежд. Человек оказался в таком водовороте борьбы личных и общественных (классовых, партийных, идейных) страстей, который поглотил индивидуальное
в нем, заставив поверить лишь в силу общего. Человеческая индивидуальность из высшего достоинства человека превратилась во враждебное ему и
общему делу личностное образование, потому что особенности экономического и политического развития потребовали единства чувств, мыслей,
действий, безусловного принятия идеи строительства социализма и коммунизма теми способами, которые предлагались партией, и подчинения ей
вплоть до отказа от личной жизни (Н.К. Крупская, В.И. Ленин, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.). Результатом стало доминирование общего над личным, социального над индивидуальным. Все это обусловило отрицание существования проблемы "личность и общество" и непрописанность в философской, психологической и педагогической литературе антиномии "индивидуальное–социальное", что, однако, не означало отсутствия
проблем их взаимоотношений в реальной действительности.
Противопоставление социального индивидуальному было в значительной степени следствием идеологического партийного влияния. Уже к середине 20-х гг. индивидуальность совершенно определенно ассоциировалась
с индивидуализмом и частной собственностью, а потому низвергалась как
феномен. Даже наличие у детей особых талантов связывалось с опасностью обособления, а потому выдвигалась задача "заставлять" уважать социальный характер другого человека, чтобы избежать индивидуализма
172
(П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и др.). Всякое отделение
от общественной жизни в личную воспринималось как измена делу коммунизма, в результате чего даже наличие индивидуальной чернильницы у
ученика, индивидуальное посещение театра и тому подобное расценивалось как проявление буржуазного индивидуализма (Н.К. Крупская). Индивидуальность должна была исчезнуть в общем направлении мысли, в общем плане действия, превратиться в "орган" коллективного организма – в
социальное. В связи с этим педагоги, как и философы, должны были либо
отказаться от прежних антропологических воззрений и принять новые, либо прекратить свою научную и практическую деятельность, что сделало
судьбы всех их трагичными.
Поиски советских философов, психологов, педагогов, принявших новые требования, шли в направлении обоснования доминирования социального. Разрабатывались педагогические средства эффективного воспитания
общественности, коллективизма, пролетарского классового и идеологического единства. Эти поиски осуществлялись в соответствии с положениями
марксизма о преимущественной детерминированности человека действием
окружающей его среды, что обусловило постановку в центр внимания изучение именно этих сторон жизнедеятельности и взаимодействий человека.
Этот поворот стал особенно характерен для второй половины 20-х гг., когда активизировалась деятельность ученых новой революционной формации (А.К. Гастев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак,
В.Н. Шульгин и др.), и наиболее ярко проявился в 30-е гг.
Особое место в развитии педагогической науки послереволюционного
периода занимали руководители Наркомпроса Н.К. Крупская и А.В. Луначарский: принадлежа руководящим органам Коммунистической партии,
они обязаны были подчиняться партийной дисциплине и проводить линию
партии, в результате чего в их выступлениях по вопросам воспитания проявляется противоречивость между собственно педагогическими антропологическими позициями, идущими из дореволюционного периода, и партийно-идеологическими. Н.К. Крупская как бы вынуждена то преломлять
политические указания в соответствии с природными особенностями детей, то придавать политическую окраску собственно педагогическим выводам.
Анализ глубинных смыслов трактовок ключевых понятий человек, личность, индивидуальность, социальность, общество, воспитание, идеалы и
цели воспитания показал, что de-fakto идея равноценности индивидуальных и социальных сил личности заложена в них. Это обусловлено, прежде
всего, тем, что механизм воздействия социальных факторов усматривали в
интериоризации (Л.С. Выготский) их самой личностью, что объективно
требовало деятельности ее индивидуальных сил. Эта идея не исчезает и в
развитии теоретических и процессуально-технологических основ воспитания. Можно сделать вывод о том, что она приобретает латентный характер,
что свидетельствует об имманентности равноценности индивидуального и
173
социального в процессе воспитания личности как высшего качества человека, как определенного уровня его развития.
Так, в первые годы после революции наука о воспитании и проекты
строительства новой, подлинно демократической школы ("Положение об
единой трудовой школе" и "Основные принципы единой трудовой школы",
1918 г.) складываются в соответствии с "романтическими" (Б.М. Бим-Бад,
Г.Б. Корнетов, Л.А Степашко и др.) настроениями и идеалами, в основе которых была развивающаяся личность ребенка, инициативная, свободная,
сознательно воспринимающая мир, осознающая свою принадлежность
обществу и в то же время свою независимость от него, сознательно совершающая свой нравственный выбор в отношениях с обществом.
В то же время молодая советская педагогика, основываясь на марксистских позициях, стремилась к выяснению и аргументации приоритетности
одной из составляющих этой диады. И в работах педагогов второй половины 20-х гг., и 30-х гг. ХХ в. вначале акцентируются, а затем приобретают
доминирующий ценностный характер социальные проявления, социальные
связи и отношения личности. При этом социальность рассматривалась как
принадлежность ребенка к классово и политически определенной общественной среде. Социальность стала единственно значимой целью, сферой,
детерминантой и регулятором ее жизнедеятельности. Здесь природное
приобретало ценность только в контексте его востребованности средой,
актуальности для ее собственного существования или развития. "Самостояние" личности сменилось "включенностью" в общество (коллектив) и
опорой на него, как мы увидим дальше. Индивидуальность и уникальность
интегрировались в "тип личности" работника со всеми его особенностями
(способностями, интересами, психическими особенностями), необходимыми обществу или коллективу, в который он включен. Наряду с термином
социальность в 1920-е–первой половине 1930-х гг. звучал термин общественный инстинкт. Н.К. Крупская использовала его еще с дореволюционного периода (1913), подразумевая интерес к другим людям, умение сочувствовать им и понимать их, желание быть полезным другим людям,
умение "спаять" свое "я" с коллективом, находить совершенно новые радости, новое счастье в этом слиянии, умение к каждому вопросу подходить с точки зрения целого. Однако во второй половине 30-х гг. использование термина социальный в сочетании с термином инстинкт стало поводом для обвинения ее в "биологизаторстве", так как человек в эти годы
связывался только с воздействием на него внешних общественнополитических и общественно-экономических факторов.
Смысл понятия индивидуальность раскрывался как "различная заложенность" механизмов приспособления организма к воздействиям окружающей среды, влияющая на результаты этого приспособления (А.Г. Калашников), как "индивидуальный тип работника со всеми его особенностями" (П.П. Блонский), как особенности восприятия и переработки явле174
ний жизни, учебного материала, как личный опыт человека, отличный от
других (С.Т. Шацкий).
Во второй половине 30-х гг. индивидуальность признавалась преимущественно за склонностями, стремлениями, желаниями, за проявлениями
характера человека, связанными с особенностями темперамента индивида. Следуя приоритету социального над индивидуальным, А.С. Макаренко
тем не менее считал неверным "втискивать" ребят в "общую для всех словесную строчку", утверждая, что при этом личность лишается красоты и
настоящей ценности.
Превращение социального в доминанту личности предполагалось через
преодоление человеком внутреннего "разлада" между личным началом
(что называлось эгоистическим) и общественным, через поглощение личного общественным как частного – целым, подчинение внутреннего –
внешнему и, как следствие, примирение человека с самим собой. Такое педагогическое решение о соотношении индивидуального и социального
подчинялось специальной, извне заданной идее-цели, соответствующей
организации некоей новой "модели" жизни.
Понятие общество в данный период все чаще заменялось понятиями
среда, социальная среда, в которые включались все явления и учреждения
внешней по отношению к ребенку жизни (А.П. Пинкевич). А.Г. Калашников выделил в ней отношения человека к природе и людей друг к другу и
отразил это в термине антропосфера. Вне этой среды Н.Н. Иорданскому,
А.Г. Калашникову, М.В. Крупениной, А.П. Пинкевичу, С.Т. Шацкому,
В.Н. Шульгину и другим не представлялось возможным развитие человека
в целом.
Взгляд на среду как на важный фактор воспитания, соотнесение его с
педагогическим процессом послужили основанием для появления понятия
педагогика среды. Эта специфическая педагогика обусловлена тем, что в
среде Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий,
В.П. Шульгин усматривали педагогические явления и педагогические влияния. Разнородность, непредсказуемость этих влияний вызвала потребность управления ими для достижения желаемых результатов. Поэтому
утверждается необходимость педагогизации среды и специальной ее организации.
Тем не менее сопоставление представлений о феноменах "индивидуальное" и "социальное", отношения к ним как началам личности убеждает,
что при всей приверженности приоритету социальности необходимость
индивидуального подхода педагогами не отрицалась. Практика воспитания, в которой реальные дети проявляли свои реальные индивидуальные
особенности, требовала их учета. Это находило выражение в методических
рекомендациях, нацеливающих педагогов на использование интересов,
склонностей детей в рамках коллектива (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский,
А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий). И все-таки эти рекомендации имели целью не столько развитие индивидуальных особенностей,
175
сколько их использование для наилучшей реализации общих целей, для
наилучшего приспособления каждого ребенка к общим требованиям, к тому типу человека, который являлся идеалом воспитания.
С революцией пришел взгляд на ребенка как на зародыш нового, пока
еще отсутствующего общества, как на его строителя. С политическими
ориентациями подрастающего поколения связывались судьба революционных завоеваний и развитие общества, почему политическому воспитанию придавалось столь большое значение. Все это объясняет приоритет
социальных потенциалов и свойств детей при характеристике их природы
и особенностей развития. Детские желания быть полезными другим, любовь ко всякому содружеству, быстрота и легкость реагирования на влияния общественной среды рассматривались Н.Н. Иорданским, Н.К. Крупской и другими как природные источники детской социальности, что стало
основанием доказательства целесообразности их раннего социального воспитания.
Во второй половине 20-х гг. появляются новые понятия: советские дети, дети страны Советов. Тем самым специально подчеркивалось кардинальное отличие этих ребят от других (буржуазных) и одновременно
накладывался особый социальный отпечаток на личность, возлагались новые обязанности, новые нормы поведения.
Важнейшими условиями успешного воспитания человека-общественника признавались:
принятие и учет взрослыми того, что в составе общества находится категория людей, у которых характер отношений к миру, к деятельности в
нем только складывается, что они меньше знают, имеют малый опыт взаимодействия, но их интересы, потребности, чувства имеют не меньшее значение, чем у взрослых членов общества;
признание самих детей, их труда и общественной деятельности ценными для общества;
анализ и оценка взрослыми собственного состояния, собственных взаимоотношений и тому подобного как примера для детей, как образца общества;
обеспечение детям всей полноты проживания этого периода развития;
предоставление детям прав, определенных их биологической и социальной принадлежностью к человечеству, без которых не развивается чувство ответственности.
Таким образом, период детства рассматривается не только как наиболее
сензитивный для развития социальных сил человека, но и как наиболее
нуждающийся в нем.
Воспитание стало трактоваться как создание и жесткая организация
специальных условий для формирования типа личности, определяемого
идеологическими установками партии, для овладения чувствами, сознанием, поведением, одобряемыми обществом. При этом воспитание все более
176
приобретало выраженную социально-политическую окраску, появилось
понятие социальное воспитание.
Важнейшим фактором и условием воспитания стало использование
возможностей естественной и специально организованной среды. Кроме
школы, как это было ранее, появились детский коллектив, детская организация.
Результативность влияния среды на формирование нужного, одобряемого
опыта социальной жизни должна была обеспечиваться специальной организацией всех взаимодействий, отношений, деятельности. В этом усматривались
возможности для контролируемой реализации естественных потребностей
личности в среде, для корректировки ее воздействия, отношений детей с нею.
Весь уклад школы, детского коллектива, детской организации выстраивался
таким образом, чтобы внушить каждому индивиду убеждение в том, что
именно подчинение общему обеспечивает защиту, осуществление собственных интересов, целей. Что общие цели и общая деятельность – это единственно верные цели и самая эффективная деятельность по сравнению с индивидуальными. Наиболее значимым (в политическом и педагогическом смыслах)
условием эффективности влияния этой среды на воспитание в коммунистическом духе стала органическая связь ее с производственной, общественной, политической жизнью государства. Внутренне такая специально организованная
среда давала возможность получить опыт общественных отношений, в которых задействованы как индивидуальные, так и социальные силы, а их взаимодействие обусловливало диалектику соотношений между ними (равноценность, акцент, доминирование).
Несмотря на логическое отрицание необходимости субъектности ребенка в процессе социальной жизни и воспитания, именно она проявлялась
во всех обращениях педагогов к тем началам человеческой личности, которые в гуманистической педагогике связывались с субъектностью, что свидетельствует об ее имманентности по отношению к природе личности.
Особенно четко это видно при рассмотрении активности ребенка в различных видах деятельности. При организации любого вида общественно полезной деятельности педагогам предписывалась необходимость включения
детей в процессы целеполагания, планирования, распределения работы,
контроля, подведения итогов (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). А это требовало в равной степени включенности индивидуальных и социальных сил детей (анализ конкретной ситуации, правильный
выбор действий и тому подобное требовали интеллектуального, эмоционального, волевого напряжения). Особое значение придавалось при этом
таким видам деятельности, как трудовая, общественная, общественнополитическая, самоуправление в детских коллективах.
Личный опыт социального взаимодействия рассматривался как стимулирущий взаимодействие индивидуальных и социальных сил детей в соотношениях, детерминированных конкретными жизненными и педагогическими ситуациями. В нем видели возможности развития отношения к ин177
дивидуальному и социальному как равным ценностям (следовательно, к
потребности их гармонизации) и к приоритету (следовательно, к направлению вектора воспитания личности в сторону эгоизма или абсолютизации социальности). Исходя из этого, вся жизнь и деятельность детей должны были
организовываться как коллективные и общественно полезные. В советской педагогике личный опыт рассматривался как средство познания реальной жизни,
закрепления теоретических знаний, формирования практических умений и
навыков, как важнейшее средство полноценного воспитания человека. В конце
20-х и в 30-е гг. личный опыт стал рассматриваться как посредник между теорией и практикой, средство закрепления знания на практике, средство соединения теории с практикой, а не их источник.
Деятельность по самоуправлению также содержала в себе возможности
взаимодействия индивидуальных и социальных сил детей, давала опыт
установления разных соотношений их – от приоритета до паритета и доминирования. В деятельности детских коллективов были выявлены и экспериментально проверены необходимые для этого условия. Одни из них характеризуют само дело, вокруг которого организуется самоуправление: оно
должно вытекать из реальной общей жизни детей в коллективе, быть действительно серьезным (в этом случае серьезными будут восприниматься
обязанности и порождаемая ими ответственность). Оно должно требовать
широкого круга интересов, разнообразия действий, творчества, гибкости,
инициативы. Другие – организацию детской жизни: в ней должны быть
разнообразие содержания и форм жизнедеятельности, возможность проявления инициативы и самодеятельности, распределение обязанностей в соответствии с индивидуальными возможностями ребят, возможность самим
создавать законы и правила своей детской жизни, включение как можно
большего числа ребят в активную осознанную деятельность в коллективе.
Самоуправление эффективно в отношении развития индивидуальных и социальных сил детей, если они ощущают потребность в нем, осознают социальную значимость участия в организации своей жизнедеятельности в
школе, в детской организации, если обеспечена гласность деятельности органов самоуправления (при этом каждый получает возможность высказывать свое мнение и отстаивать его). При этом предполагалось отсутствие
излишней опеки над детским самоуправлением со стороны педагогов и,
напротив, подчинение их решениям органов самоуправления как членов
общего коллектива. Только так ребята могли осознать свое равноправное
сотрудничество друг с другом и со взрослыми. Реализация названных
условий стимулировала индивидуальные и социальные силы детей, создавая тем самым основу для их взаимодействия.
В послереволюционный период коренным образом изменилось отношение к политическому воспитанию. До революции главными аргументами педагогов "против" были несоответствие естественным законам развития личности ребенка, нарушение его права на выбор политических взглядов впоследствии, невозможность вследствие недостатка знаний, опыта,
178
интеллекта сформировать устойчивые политические убеждения. После революции развитие у детей с раннего возраста политических убеждений
рассматривалось как основа формирования личности будущего строителя
социалистического общества и было важнейшей составляющей процесса
социализации подростков. Социально-политическое обоснование обусловило необходимость обоснования педагогической целесообразности.
Важно отметить, что ориентация политического воспитания на формирование политического сознания в единстве с развитием общественнополитической активности и навыков общественно-политической деятельности естественным образом включала в действие внутреннее взаимодействие индивидуальных и социальных сил детей.
Однако требование коммунистической партии о достижении политического единства, общности политических убеждений, мировоззрения, общности политической идеи повлекло за собой подчинение индивидуального
социальному и доминирование социального. Тем не менее значение взаимодействия индивидуальных и социальных сил детей при этом в полной
мере проявилось в методических рекомендациях об организации политического воспитания и отразилось в противоречиях между политическими
требованиями политических и государственных органов и ограниченными
возможностями их реализации в педагогическом процессе. Эта ограниченность связана с естественными законами развития детей. Пренебрежение
ими в конце рассматриваемого периода привело к тому, что педагогика
стала "бездетной".
В советской педагогике первых десятилетий произошли следующие изменения в развитии идеи соотношения индивидуального и социального в
процессе воспитания личности: равноценность индивидуального и социального, взаимодействие их и одновременно создание оснований для доминирования общества над личностью (1917 г.–середина 20-х гг.); постепенное установление доминирования социального над индивидуальным
при пропаганде идеала активной, деятельной личности (середина 20-х–
середина 30-х); упрочение доминирования общества, критерием оценки
личности становится ее социальная значимость, ее вклад в общее дело (конец 30-х гг.). Наглядно это представлено в нижеприведенной таблице.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕИ СООТНОШЕНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ
В ДО- И ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОДЫ
Дореволюционный период
Послереволюционный период
Отсутствует антагонистическое
противопоставление личности и
общества, индивидуального и социального
Переход от равноценности личности и
общества, индивидуального и социального
к акцентированию, а затем к доминированию общества над личностью, социального
над индивидуальным
Утверждение недопустимости оппозици-
Признание равноценности лич-
179
Дореволюционный период
Послереволюционный период
ности и общества, индивидуального и социального
онности личности и общества, индивидуального и социального, даже ситуативной,
эпизодической
Оценка оппозиционности личности обществу, индивидуального социальному как
деструктивного по отношению к обществу
явления
Признание ситуативной оппозиционности личности и общества, индивидуального и социального как источника их развития
Необходимость гармонии личности и общества, индивидуального и социального
Личность и общество, индивидуальное и социальное – результат многочисленных и разнообразных взаимодействий
Ценность общества и перспективы его развития определяются
ценностью и многообразием составляющих его личностей
Гармония личности и общества, индивидуального и социального понимается как
приспособление к социальному и предотвращение тем самым возможных противоречий
Индивиудальность оценивается как проявление буржуазности
Ценность личности определяется степенью развития в ней типических качеств, ее
ценностью для общества
Анализ исторических событий последующих лет позволяет сделать вывод о том, что в СССР была создана мощная и эффективная система воспитания. Основанная на доктрине подчинения личности обществу, обеспеченной адекватными методами и формами воспитания, она формировала
людей, которые искренне поддерживали пропагандируемые политические
идеи и советскую власть. Вместе с тем изменение социальноэкономических и социально-политических условий жизни поставило этих
людей в сложнейшее положение: отсутствие самостоятельности, способности объективно оценить новую жизненную реальность и найти свое место
в ней.
Таким образом, для отечественной педагогической мысли конца ХIХ в.–
30-е гг. ХХ в. проблема взаимоотношений личности с обществом и подготовки детей к выстраиванию этих отношений как взаимно продуктивных
была актуальной и осмысливалась через освоение понятий человек, личность, общество, индивидуальность, социальность, субъект и субъектность. При этом педагогика дореволюционного периода развивается под
знаком изучения и развития индивидуальности, в полной мере осознающей
свое человеческое предназначение в отношении собственной личности и
общества в их взаимообусловленности, в их равноценности. Вместе с тем
уже в эти годы закладывалась тенденция акцентирования социальных
начал личности, превратившаяся в доминирование социального над индивидуальным, общественного над личным в конце 20-х и в 30-е гг. Вопрос о
соотношении индивидуального и социального и характере этого соотно180
шения в процессе воспитания и жизнедеятельности личности становится
приоритетным в изучении и организации воспитывающих взаимодействий
детей с обществом. Это позволяет утверждать, что идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности постепенно
приобретает фундаментальный характер. Более того, она перерастает в педагогический закон, обусловливающий осуществление в процессе воспитания в целом и в педагогическом решении проблемы "личность и общество", в частности, принципов природо-, культуро- и социосообразности в
их взаимозависимости.
В процессе воспитания, основанного на этом законе, могут быть расширены возможности саморазвития личности, способной к выстраиванию
отношений равно продуктивных для личности и для общества, способной
определять и выстраивать стратегию и тактику собственной жизни, включая себя в социально-культурный контекст, чтобы в итоге образовать "такой характер, который противостоял бы напору всех случайностей жизни,
спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему
возможность извлекать отовсюду только добрые результаты" (К.Д. Ушинский).
Пристальное внимание к развитию индивидуальных и социальных сил
каждой личности в процессе ее воспитания имеет решающее значение для
обретения обучающимися (школьниками, студентами и др.) личностносоциальных смыслов обучения. Этому будет способствовать и становление
ценностного и ответственного отношения к себе и к обществу на основе
познания собственных сил, возможностей, познания идеалов, потребностей, требований общества, меры свободы и необходимости в организации
собственной жизнедеятельности.
Внимание к развитию и адекватному соотношению индивидуальных и
социальных сил личности – магистральный путь к высокому уровню личностно-профессионального развития специалистов, особенно в резко изменяющемся педагогическом процессе профессионального образования, который требует огромной доли самостоятельности в обучении, ставит студента в позицию субъекта и обучения, и собственной жизни.
181
Глава 13
РУССКАЯ БЕЖЕНСКАЯ ШКОЛА В ГЕРМАНИИ И БОЛГАРИИ
(1920–1940-е годы)
Образовательные процессы всегда являются отображением общего состояния культуры и общества, и потому история российской педагогики
ХХ в. – это слепок с трагического развития России. Российское зарубежье – это не только политический, географический и этнический феномен
ХХ в., хронологически представленный несколькими "волнами" российской эмиграции, но и уникальное культурно-образовательное пространство, составляющее часть российской культуры, образования, науки, искусства, литературы. В 1920–30-е гг. за пределами России, в эмиграции
сформировалось уникальное культурно-образовательное пространство, получившее впоследствии наименование российского зарубежья. Огромная
часть русской эмиграции обосновалась на Балканах 1. Среди покинувших
Россию в 1920-е гг. оказалось немалое количество детей. На Балканах в
межвоенный период проживало около 10 тыс. русских детей. Они составляли 15–18% от общего числа эмигрантов2. Среди балканских стран, в которых формируются первые беженские школы, можно выделить Грецию и
Болгарию, в функционировании русских школ в которых имелись как общеэмигрантские, так и специфические черты.
Одной из главных проблем российских беженцев во всех странах являлась денационализация русской молодежи. Ассимиляция беженцев в культурную среду стран расселения была условием выживания в эмиграции, но
в то же время в надежде на скорейшее возвращение на родину русские
эмигранты стремились сохранить национальное самосознание молодого
поколения, обеспечив его надлежащим образованием и воспитанием. Возродить чувство национальной принадлежности целого поколения российских граждан можно было только путем открытия русской национальной
школы в условиях эмиграции и обеспечения ее дальнейшего существования и качественного развития.
Несмотря на множество лишений, которые испытали на чужбине русские беженцы, вера в их будущую культурную миссию на родине не угасала, что требовало передачи духовных ценностей русского народа молодому
поколению. Немаловажную роль в этом процессе призвана была сыграть
1
На Балканском полуострове расположены Албания, Болгария, Босния и Герцеговина, Греция, Македония, Черногория, Сербия, Хорватия, Словения, частично Румыния
(9%) и Турция (5%). Большая часть этих государств в исследуемый период входила в
Королевство Сербов, Хорватов и Словенцев (КСХС).
2
Йованович М. Поколение чужбины // Родина. 2002. № 3. С. 59.
182
русская система образования в зарубежной России. На процесс формирования системы русского образования в эмиграции оказали воздействие
различные факторы: наличие большого количества детей и юношества;
присутствие группы выдающихся российских ученых и педагогов; угроза
"денационализации"; формирование общественно-педагогического движения эмиграции.
Первой и наиболее важной задачей русских образовательных учреждений было сохранение национального русского самосознания у детей в эмиграции и их подготовка "к будущим задачам", которые ожидали их на родине после планировавшегося скорого возвращения в Россию, "освобожденную от красного рабства", а также обеспечение им посредством русского образования сразу же после долгожданного возвращения возможности
беспрепятственно включиться в жизнь на родине, чтобы не чувствовать себя иностранцами в родной стране. Таким образом, русская образовательная
система была полностью нацелена на ожидаемый скорый возврат на родину.
Организованные по национальному принципу школы решали проблему
вероисповедания русской молодежи в тех странах, чьи религиозные конфессии отличались от российской, например в КСХС, обращая внимание в
том числе и на проблему денационализации детей и взрослых представителей эмиграции. Школы русской диаспоры как островок выживания русской культуры гарантировали надлежащие образование и воспитание, которые будут востребованы по возвращении на родину после падения
большевистского режима. Школы, помимо всего прочего, ориентировали
подрастающее поколение в окружающей обстановке в условиях культурного диалога между представителями разных этносов, вынужденных проживать на одной территории. Школы были нужны еще и как средство выживания, как способ сохранить российскую гражданственность, ибо в политическом отношении советская Россия отреклась от русской зарубежной
диаспоры, официально лишив беженцев гражданства и запретив возвращенчество, а также проводя насильственную депортацию интеллигенции в
1922 г.3.
Задуманные и поставленные цели образования русских детей во многом
определили характер русских школ и содержание школьных планов, придавая им выраженный антиассимиляционный и антиадаптивный характер.
Желание сохранить у детей русское самоопределение и привить русские
общественные ценности затрудняло их быструю ассимиляцию в новой
среде. Находясь в школах и в особенности в интернатах почти исключительно в кругу русских сверстников и ощущая новое окружение как нечто
иностранное, чуждое и временное, русские дети имели крайне слабый и
поверхностный контакт со своими балканскими ровесниками, вследствие
3
Мурашова С.В. Педагогическое наследие русской зарубежной диаспоры в период с
1919 по 1929 годы: Дис. ... канд. пед. наук. Архангельск, 2002. С. 20.
183
чего они не могли с раннего детства естественно включаться в свои возрастные группы в обществе, в котором они жили. Таким образом, они были
защищены и изолированы от процесса естественной ассимиляции (который
наиболее легко протекаете детском возрасте), что в ситуации, когда ожидаемый скорый возврат на родину с годами становился все более далеким и
туманным, закладывало предпосылки для дальнейшей миграции молодого
поколения.
Велика роль правительств государств, принявших беженцев, в деле оказания помощи русской эмиграции. Положительное отношение правительств стран расселения к эмигрантам повлияло на процесс становления русского национального образования. С наибольшей интенсивностью из всех
стран Западной Европы культурно-просветительская деятельность русской
диаспоры развивалась при поддержке правительств и общественных кругов именно в Греции, Болгарии, Королевстве сербов, хорватов и словенцев.
Греция стала одной из стран, принявших первых беженцев с юга России
в начале 1920 г. В ноябре–декабре, в период врангелевской эвакуации, в
страну прибыло 3,5–4 тыс. беженцев. В 1921 г. три города стали центрами
расселения русских: Афины, Пирей и Салоники4. Одним из важнейших
проектов русских эмигрантов в Греции была организация в Афинах русской школы (прогимназии). Она начала свою деятельность в марте 1921 г.
и просуществовала до 1935 г. Инициатором ее создания стал Е.П. Демидов
(1863–1943), последний российский посланник в Греции. Деньги были выделены из средств бывшей российской миссии в Греции. 25 апреля 1921 г.
в Афинах была официально открыта русская прогимназия. Создание детского учебного заведения в Афинах было обусловлено составом беженцев:
подавляющее большинство детей школьного возраста проживали с родителями именно в столице. Были определены общие задачи прогимназии:
"дать детям русских беженцев образование и воспитание в истинно национальном и патриотическом духе на православных началах. В основу школы
должно быть положено преподавание Закона Божьего, русского языка,
русской истории и географии"5. Пост директора последовательно занимали
Е.К. Апостилади-Костанда, Л.А. Бобошко, В.А. Чижов, А.А. Дервесье.
В основу учебной программы была положена 4-летняя программа дореволюционных российских прогимназий, однако она имела определенную
специфику: предполагалось особое внимание уделять "преподаванию русского и церковнославянского языков, истории и географии России (в пределах Российской империи до 1914 г.); наряду с латынью ввести преподавание современного греческого языка, из новых языков должны изучаться
французский и немецкий. Должно быть введено преподавание пения, гимнастики; желательно – рисования и танцев, а также особое внимание долж4
Алексеева Е.В. Российская эмиграция в Греции (1920-е–середина 1930-х гг.) // Новый исторический вестник. № 2 (13). 2005 // http://www.nivestnik.ru/2005_2/11.shtml.
5
ГА РФ. Ф. 5780. Оп. 1. Д. 3. Л. 54.
184
но уделяться обучению детей различным ремеслам"6. При прогимназии
были созданы детский сад и "приготовительный класс".
Состав преподавателей на протяжении существования прогимназии менялся. В учебном году их количество составляло примерно семь–девять
человек. Сохранились упоминания о преподавателях: Закона Божьего –
С. Снегиреве, Карибове; математики, природоведения, русского языка –
В.А. Чагине; русской словесности – В.А. Безсмертном, Н.П. Михайлове;
географии, логики, законоведения, отечествоведения – А.А. Котельникове;
подготовительного и 1-го класса – С.И. Малышевой7.
Из-за нехватки денег и преподавателей, а также небольшого количества
обучающихся было решено организовать совместное обучение мальчиков
и девочек, что стало одним из первых примеров организации подобного
обучения.
В дореволюционной России вопрос обучения и воспитания мальчиков и
девочек под одной гимназической крышей вызывал горячие дискуссии в
силу существования там закрытых отдельных учебных заведений для разных полов. Опубликованная в 1909 г. работа В.И. Чарнолуского о реформах в системе школьного образования содержала лишь призыв к совместному воспитанию как форме устранения "искусственных перегородок
между полами", не повлекший никакого практического разрешения 8. В
русской беженской школе последовать теоретическому предложению
В.И. Чарнолуского, что, как отмечалось в обзоре русского учебного дела
уполномоченным ВСГ в Болгарии (София, 1923), являлось весьма рискованным шагом, так как "... у эмигрантской школы вовсе не было указаний
прежнего опыта"9.
На I Педагогическом съезде в Праге было принято решение организовать совместное обучение в большинстве эмигрантских школ, чему способствовало тяжелое материальное положение и невозможность финансирования школ, предусматривавших раздельное обучение в эмиграции, опора на положительный опыт совместного воспитания в школах США и в
частных школах дореволюционной России, признание педагогикой русской диаспоры принципа природосообразности воспитания, отрицавшего
создание искусственных перегородок между полами, а также отсутствие
значительных различий в области психики между мальчиками и девочками, противоречащих их совместному обучению и воспитанию10. Вызванное необходимостью совместное обучение было введено в русской гимназии в Шумене, Пловдиве, Пещере (Болгария), в I Русско-сербской гимназии в Белграде (КСХС), в других русских школах.
ГА РФ. Ф. 5781. Оп. 1. Д. 49. Л. 1.
Алексеева Е.В. Российская эмиграция …
8
Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школы в России. СПб., 1909. С. 107.
9
Обзор русского учебного дела и сведения о русских учебных заведениях в Болгарии. София, 1923. С. 47.
10
ГА РФ. Ф. 5785. Оп. 2. Д. 9. Л. 3, 23.
6
7
185
При создании Афинской прогимназии предполагалось, что обучение
там будет бесплатным, однако стесненные финансовые возможности привели к необходимости введения ежемесячной оплаты. Для этой цели при
прогимназии был организован родительский комитет, основной задачей
которого было "содействовать приисканию материальных средств". Сумма
родительской платы часто зависела от материального положения семьи.
В вопросах методики преподавания руководство прогимназии поддерживало контакты с педагогическим бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, находившимся в Праге. По окончании курса гимназисты получали аттестаты.
Несмотря на все усилия, гимназия постоянно испытывала финансовые
трудности. Ситуация стала критической в 1932 г., когда на совещании
представителей русских эмигрантских организаций Афин и Пирея было
принято решение об отмене ежемесячных ассигнований прогимназии. Еще
три года педагогический коллектив во главе с директором А.А. Дервесье
пытался продолжить работу, однако к марту 1935 г. стало очевидным, что
гимназия существует последние дни11. Вот как оценивал ситуацию
А.А. Дервесье: "Материальное положение гимназии крайне тяжелое. Нет
никакого основания полагать, что в дальнейшем положение улучшится.
Перед Педагогическим советом стоит вопрос о дальнейшем существовании
гимназии. Не имея прав, не имея средств, не имея комплекта преподавателей, гимназия не имеет права на существование…"12.
По приблизительным подсчетам, количество русских эмигрантов в Болгарии приближалось к 34.000 человек, из них примерно 2400 – дети13. Для
детей русских эмигрантов в Болгарии были созданы несколько русских
школ. Некоторые из них были основаны еще в России или в Константинополе, который являлся одним из самых больших эвакуационных пунктов
русских эмигрантов, – Галлиполийская (основанная Главным командованием армии Врангеля 26 февраля 1921 г.) – в Пловдиве, Крестовоздвиженская (созданная В. Нератовым 24 июня 1920 г. в Константинополе) – в
Пештере и Константинопольская (основанная ВСГ 1 января 1922 г. в Константинополе) – в Шумене.
Первая русская школа, появившейся в Болгарии, была Крестовоздвиженская. Она основана 20 июня 1920 г. Варварой Владимировной Нератовой, супругой русского посла в Константинополе. Школа помещалась на
даче Русского посольства в Буюк-Дере, на берегу Босфора. В двух больших зданиях были устроены классные помещения и лазарет. В одном из
этих двух зданий находилась посольская церковь. Школа состояла из дет-
Алексеева Е.В. Российская эмиграция …
ГА РФ. Ф. 5781. Оп. 1. Д. 50. Л. 25.
13
Ковалевский П.Е. Зарубежная Россия: История и культурно-просветительная работа русского зарубежья за полвека (1920–1970). Paris, 1971. С. 45.
11
12
186
ского сада, приготовительного отделения и трех первых гимназических
классов. Директором школы был И.В. Никаноров14.
В ноябре месяце школа была переведена в Константинополь в состав
еще четырех гимназических классов. Детский сад был расформирован, и
дети его переданы в одно из благотворительных учреждений. Девочки были помещены В.В. Нератовой в здании Посольства России, для мальчиков
ею был снят отдельный дом, рядом с Русским николаевским госпиталем.
Весной 1921 г. крупным американским благотворителем, профессором
Т. Уиттимором была снята для школы в г. Ени-Кей, на Босфоре, усадьба
турецкаго принца Бурхан-Эддина. Школа переехала сюда 9 мая 1921 г. Были открыты вновь приготовительные отделения, прибавился 5-й класс.
Число учащихся возросло до 220 человек.
Учебной частью школы ведал профессор Н.Н. Алексеев, воспитательной – Н.П. Попов. При школе были устроены церковь, лазарет, баня и разные мастерские. В начале 1922 г. выяснилась необходимость переселения
школы из Константинополя. В феврале месяце были проведены переводные испытания учащихся, и 28 февраля школа выехала в Болгарию, в
г. Пещера, куда и прибыла 2 марта.
В Пещере болгарским правительством школе было предоставлено в
бесплатное пользование здание воинских казарм. Одним из директоров
Крестовоздвиженской русской гимназии в г. Пещера была Варвара Павловна Кузмина, опытный педагог, владелица образцового и известного в
Санкт-Петербурге среднего реального училища, основанного в 1906 г. В
Болгарии В.П. Кузмина продолжила свою педагогическую деятельность.
Осенью 1923 г. В.П. Кузмина открывает курсы "Новых языков для детей", которые к маю 1924 г. развились в "Русскую школу новых языков
В.П. Кузминой" с программой подготовительных и первых гимназических
классов. Постепенно к В.П. Кузминой примкнули и другие преподаватели
из русских, знающих французский язык. В 1926 г. школа была признана
Министерством народного образования Болгарии как "полная основная
школа"15. Школа была основана без каких-либо специальных фондов, существовала на самоокупаемости и частных дарениях из-за рубежа.
К 1930–1931 гг. в гимназии было уже 183 учащихся и 43 человека педагогическо-административного персонала, на 90% состоящего из русских.
Из 87 русских детей 37 учились бесплатно, 27 вносили льготную плату.
Остальные платили таксу в зависимости от доходов родителей, 10 детей
питались бесплатно.
В гимназии были открыты отдельные кабинеты химии, физики и других
естественных наук, библиотека, актовый зал с пианино и роялем, гимнастический зал, игровые комнаты, столовая, кухня и складские помещения.
Русские белогвардейские гимназии в Болгарии // Белая волна. София, 2009, май. С. 11.
Пчелинцева Т.К. Русская смешанная гимназия В.П. Кузминой в г. Софии (Лицей
В.П. Кузминой ) // www.mkdc-dms.bg/pics/Licei%20V.P.Kuzminoi.pdf.
14
15
187
В здании гимназии находились и несколько комнат, где жила сама Варвара
Павловна, ее соратницы О.М. Скрипицина и Елизавета Александровна, некоторые преподаватели и служащие, как, например, учительница истории
Варвара Еримеевна Никитина и заведующая хозяйством Н. Лебедевская с
мужем и детьми, которые учились в Лицее. Для удовлетворения религиозно-духовных нужд гимназистов в том же здании существовала небольшая
домовая церковь-часовенка, с иконостасом, украшенным деревянной резьбой и выразительной иконой Божьей Матери. Церковь поддерживалась заботами учащихся и персонала.
Уже через несколько лет после открытия этот лицей превратился в образцовое элитное учебное заведение с первоклассными преподавателями,
обеспечивавшими отличную языковую подготовку своих воспитанников. В
1932 г. Министерством народного просвещения Болгарии школе были
предоставлены права полного среднего учебного заведения, и в целом
школа приравнивалась по правам и обязанностям к болгарским средним
школам. Школа стала называться "Русская смешанная гимназия новых
языков В.П. Кузминой", а в Софии стала более известна как Лицей В.П.
Кузминой. Уже через несколько лет после открытия этот лицей превратился в образцовое элитное учебное заведение с первоклассными преподавателями, обеспечивавшими отличную языковую подготовку своих воспитанников.
В том же 1932 г. гимназия была зарегистрирована в Париже Министерством народного просвещения Франции. Лучшие по успехам выпускники сдавали дополнительные экзамены по французскому языку по французской программе перед комиссией под председательством посла Франции в Болгарии16.
Большая часть школ были созданы по инициативе Всероссийского союза городов и Всероссийского земского союза в Болгарии.
Болгарское правительство оказывало посильную помощь эмиграции
преимущественно в местных масштабах, например, беря на временное попечение и финансирование детей-эмигрантов, предоставляя русскому студенчеству возможность обучения в болгарских учебных заведениях, снабжая помещениями русские школы.
В 1920 г. возникла частная гимназия С.Н. Кононовича в Варне. Но полностью сеть учебных заведений русской диаспоры сложилась лишь с эвакуацией из Турции нескольких крупных школ в 1921–1922 гг.
Содержание школьной сети осуществляется за счет русских источников
и международных благотворительных организаций, Особое положение в
этом смысле было у гимназии в Софии, которая целиком финансировалась
Русско-болгарским благотворительным комитетом. Только за 1921 г. на ее
содержание было отпущено 231 тыс. 745 левов.
На 1 января 1924 г. в Болгарии действовали шесть средних учебных заведений, две начальных школы, два специальных курса для взрослых. В
16
188
Там же.
ведении Всероссийского союза городов и Всероссийского земского союза
находились средние школы: Варненская англо-русская гимназия (1920),
Русская гимназия в Шумене (1922), Среднее сельскохозяйственное училище в Софии (1921), Тырново-Сейменская гимназия; начальные школы:
Софийский детский сад и подготовительная школа, Варненский детский
сад и подготовительная школа, курсы по национальным предметам при
французском колледже в Варне; культурно-просветительские учреждения
для взрослых: курсы иностранных языков в Софии, библиотеки-читальни в
Софии и Варне. Кроме них, существовали также гимназия Русско-болгарского
комитета в Софии, Крестовоздвиженская гимназия В.В. Нератовой в Пещере,
технические курсы Христианского союза молодежи в Софии.
Русские учебные заведения размещались частично в помещениях, бесплатно предоставленных им правительством, частично – в зданиях болгарских
державных учебных заведений, где проходили занятия во вторую смену (в послеобеденное время) или же в помещениях частных домов, арендованных
Всероссийским союзом городов. Здания русских школ нередко не были приспособлены под учебные заведения (например, Крестовоздвиженская гимназия в Пещере размещалась в здании бывшей казармы), были переданы школам
в запущенном виде, и учащиеся собственными силами устраняли наиболее
важные неисправности. В зданиях болгарских учебных заведений во вторую
смену вели занятия гимназия С.Н. Кононовича в Варне, Софийская гимназия
Русско-болгарского комитета, подготовительная школа в Бургасе, курсы иностранных языков в Софии17.
В Болгарии не было точной регистрации беженцев, но предположительно на 1923 г. количество детей-эмигрантов составляло 2400 человек. В
русских средних учебных заведениях Болгарии (к началу 1924 г. их функционировало шесть) обучались 786 учащихся, из которых 729 проживали в
интернатах. Две начальные школы посещали 186 учеников с пятью содержавшимися в интернате18.
Статус русских школ в Болгарии определялся 3аконом о народном просвещении, согласно которому они могли быть открыты только после разрешения Министерства народного просвещения.
Решающее влияние на положение русских школ в Болгарии после переворота 9 июня 1923 г. оказывает стагнация болгаро-советских отношений,
которая продлилась до 19 мая 1934 г. Кабинет известного болгарского
профессора Александра Цанкова, который пришел к власти в результате
переворота, в корне меняет политику болгарского государства по отношению к русским эмигрантам. Во время разговора с русским богословом,
протопресвитером Георгием Шавельским, премьер-министр заявил: "Наша
задача не денационализировать русскую школу, а напротив, всеми силами
17
Обзор русского учебного дела и сведения о русских учебных заведениях в Болгарии. София, 1923. С. 19.
18
Зарубежная русская школа: 1920–1924. Париж, 1924. С. 50–51.
189
помочь ей сохранить национальную особенность, чтобы она могла воспитать настоящих русских людей"19. Выражением новой политики по отношению к русскому учебному делу явилось постановление Совета министров от 14 августа 1923 г., на основании которого в Министерстве иностранных дел и вероисповеданий создается Комиссия по содержанию русских
детей в Болгарии (существовала до 1932 г.). Задача комиссии состояла в том,
чтобы помогать развитию русского учебного дела в Болгарии: размещать детей в школы и интернаты, заботиться о больных, о зарплатах преподавателей,
помогать бедным студентам и т.д. Для финансирования этой работы из государственного бюджета ежемесячно выделялось 500 тыс. левов.
Государственная помощь наряду со средствами, получавшимися из
иностранных источников, способствовали расширению сети русских учебных заведений. В 1925 г. в Болгарии было: пять русских гимназий – в Софии, Шумене, Пештере, Тырново-Сеймене и Варне; сельскохозяйственное
училище в Капиновском монастыре; три детских дома – в Варне, Софии и
Пернике; два детских интерната – в Софии и Варне; один детский приют –
в Софии; пастырско-богословские курсы в монастыре Св. Кирика; курсы
иностранных языков; курсы технических специалистов (два последних –
для взрослых). За исключением гимназии Русско-болгарского комитета в
Софии и частной гимназии в Пештере три остальных гимназии находились
в ведении представительства Земгора в Болгарии под методическим руководством учебного комитета, в состав которого входили видные русские
ученые, жившие в Болгарии. Во всех русских учебных заведениях страны
обучались всего 1549 человек, из которых 1,3 тыс. детей. 900 из них жили в
интернатах, получали бесплатное питание и находились под непосредственным и постоянным педагогическим руководством. После 1926–1927
гг. число учащихся сократилось почти до 1 тыс. за год20.
Как и во многих русских школах в эмиграции, в Болгарии наблюдалось
как раннее (с 6 лет) поступление в школу, так и перерост школьного возраста среди детей беженцев. Например, учеников в возрасте от 20 до 25 лет
здесь было около 12% от общего числа учащихся. В детских садах и подготовительных школах наблюдались случаи перероста выпускников на 4–
5 лет. Например, в подготовительной школе в Бургасе двое учащихся были
в возрасте 14 лет, один – в возрасте 13 лет и еще двое – в возрасте 12 лет,
что являлось не единичным случаем в беженских школах21.
Специфика эмигрантского учебного заведения в Болгарии не позволяла
следовать традициям и целям отечественных гимназий – готовить учеников к получению высшего образования, поскольку преемственности между
19
Шавельский Г., протопресвитер. Русская школа в Болгарии. Доклад на V конгрессе русских ученых за границей // Труды V съезда русских академических организация за
границей. София, 1932. Ч. 1. С. 7.
20
Кёсева Ц. Болгария и русская эмиграция 1920–1950-е годы. М., 2008. С. 149.
21
Обзор русского учебного дела и сведения о русских учебных заведениях в Болгарии. София, 1923. С. 27–28.
190
эмигрантской русской школой и местным университетом не существовало.
Иногда уровень подготовки в русской эмигрантской школе считался низким для поступления в местное высшее училище. Поэтому эмигрантское
учебное заведение ориентировалось на новый тип практических и профессиональных ценностей – на преподавание дисциплин так называемого реального цикла (право, коммерческие науки, политическая экономия, педагогика, химия, рисование, черчение и др.), обеспечивавшее предварительную подготовку учащихся к предстоящей деятельности в области техники, сельского хозяйства, торговли и др. Эти предметы принципиально
изучались на языке страны местопребывания, что было полностью оправдано в отношении поисков работы выпускниками.
В сущности, как и в большинстве эмигрантских школ, за основу был
взят проект, разработанный в 1915–1916 гг. под руководством графа
П.Н. Игнатьева и не востребованный в России. В новый учебный план были включены предметы "Россики" (география, Закон Божий, история и литература России, пение, русский язык). По этому плану был организован
образовательный процесс в Салоникской гимназии (Греция), Шуменской,
Пловдивской, Пещерской (Болгария), русской гимназии в Моравской
Тржебове (Чехословакия), Гельсингфорской (Финляндия) и многих других.
"Игнатьевская" модель позволяла осуществлять непрерывность образования, что в условиях эмиграции было крайне важно; кроме того, в учебных
планах было предусмотрено достаточно времени на факультативные курсы, которые были заменены изучением языка, литературы, истории, географии стран, где находились гимназии. Новый тип школы, возникший за
рубежом, устанавливал тип восьмиклассной смешанной гимназии с двумя
концентрами по 4 года в каждом: первая ступень была общегуманитарной,
вторая делилась на два типа – реальную и гуманитарную гимназию с одним латинским языком и усиленным изучением новых языков.
Русское зарубежье было ориентировано на строительство русской
национальной школы несколькими путями: насыщением содержания образования русским этнографическим и историческим материалом; преподаванием Закона Божия и воспитанием православия как стержня русской духовности; построением школы, основанной на формировании отношения к
культурному наследию как фактору развития России.
Русская гимназия в эмиграции сочетала в образовательном процессе
национальные компоненты с европейскими и местными. Это продолжало в
условиях эмиграции традиции русских национальных гимназий, в то время
как в СССР внедрялся другой вид среднего образования – единая трудовая
школа. Порожденный жизненной необходимостью тип русской средней
школы реализовывал непреходящие ценности в новых – эмигрантских –
условиях жизни. Процесс этот учитывал национальную и региональную
специфику, социально-экономическое развитие страны местопребывания,
потребности в выпускниках средних школ и индивидуальные особенности,
необходимые для подготовки к какой бы то ни было специальности. В це191
лом тенденцию к практической направленности русского школьного дела,
утвердившуюся в 1920-х гг., следует оценить как положительную. Поэтому
она и была распространена в русских эмигрантских учебных заведениях во
всем мире.
Кроме вышеуказанного типа русской гимназии, существовали и частные средние учебные заведения, для которых "игнатьевская модель" не
была обязательной. В Болгарии такие учебные заведения возникли в
1924 г., в частности лицей В.П. Кузьминой.
К середине 1920-х гг. состоялись первые выпуски в русских средних
учебных заведениях в Болгарии. Так как их учебные планы не были согласованы в достаточной степени с болгарскими, выяснилось, что русским
выпускникам затруднительно справиться с требованиями при поступлении
в болгарские университеты. Тогда был поставлен вопрос о придании юридического статуса русским гимназиям и о проведении в них учебнометодической реформы. В 1925 г. учебный комитет при ВСГ выработал
уставный документ – Положение о русских гимназиях ВСГ и Земгора в
Болгарии. В нем была сделана попытка более тесного согласования с нормами болгарского законодательства. По статье 1 этого документа на основании статьи 357 болгарского Закона о народном просвещении русские
гимназии ВСГ и Земгора пользовались правами болгарских государственных гимназий. Следующие статьи документа закрепляли статус русских
учебных заведений. После успешной сдачи экзамена на аттестат зрелости
выпускники получали права выпускников бывших русских и болгарских
государственных гимназий22.
К середине 1920-х гг. на зарубежных съездах русских педагогов стали
выдвигаться основные требования и к воспитанию детей в русских учебных заведениях в условиях эмиграции. Высказанные мнения соответствовали и этим условиям, и надеждам на возрождение России. На первом месте в этих концепциях выделялось национальное воспитание. Оно должно
было и предохранить детей от неизбежной денационализации, и в то же
время сохранить и развить у них качества, необходимые как для будущей
работы на родине, так и для успешной адаптации в чужой стране. Эти цели
достигались усиленным преподаванием русского языка и литературы, русской истории и географии, соблюдением традиций; в русских учебных заведениях отмечались все национальные праздники. Исключительно важное
значение имело религиозное воспитание. В каждом русском учебном заведении устраивалась небольшая часовня, которую украшали и в которой
поддерживали порядок сами ученики, а Закон Божий оставался приоритетной изучаемой дисциплиной в каждом учебном заведении.
Задачи национального воспитания решались и через организацию ученических кружков, клубов, молодежных союзов и объединений. Так, например, в
Болгарии во второй половине 1920 г. были созданы отряды русских скау22
192
Кёсева Ц. Болгария и русская эмиграция 1920–1950-е годы. М., 2008. С. 160.
тов (в Варне, в Софии, в Дольней Ореховице). Организация кружков при
русских школах в эмиграции как "национализирующего и развивающего
фактора воспитания" была одобрена на совещании по борьбе с денационализацией 23, где кружки по изучению России были признаны испытанными, а потому – целесообразными к применению средствами национального воспитания. Например, в Русской галлиполийской гимназии
(г. Тырново-Сеймен) успешно действовали драматический кружок, гимназический оркестр мандолинистов, гитаристов и балалаечников, который
осуществлял концертные поездки по городам Болгарии 24. В Софийской
гимназии успешно работал литературный кружок.
Анализируя кружковую деятельность в русском зарубежье, уполномоченный ВСГ в Болгарии отметил, что "в отношении крупных и мелких проявлений школьной жизни школам не приходится прилагать особых стараний, так
как национальное настроение и … национальная чуткость идут самостоятельно... и со стороны учащихся", что происходило в силу активного функционирования кружков и клубов, связанного с изучением русской культуры и истории. Это лишний раз доказывает необходимость кружковой работы для формирования национального самосознания ребенка"25.
До конца 1920-х гг. русское учебное дело пережило настоящий расцвет.
К нему терпимо относилось болгарское государство, взявшее на себя почти
половину расходов по его содержанию, считавшее его "особым национальным русским явлением" и не вмешивавшееся непосредственно в
управление им. Однако период расцвета был непродолжителен. Положение
русских школ стало исключительно трудным после лета 1931 г., когда основные доноры – Американский комитет профессора Уитимора и ЗГК в
Париже – прекратили финансирование русского учебного дела, и оно оказалось почти целиком на содержании болгарского государства. По причине
общего сокращения государственных субсидий началось сокращение сети
русских школ. Из числа финансируемых болгарским правительством русских учебных заведений была исключена англо-русская гимназия в Варне,
закрыт русский детский дом в Тырнове, а в 1932 г. перестала существовать
и русская гимназия в Пещере. В начале этого же года болгарское правительство продолжило финансировать только две русские гимназии – в
Шумене и Софии, и четыре начальные школы с детскими садами – в Софии, Варне, Пернике и Бургасе. Правительство отказывает в помощи и
частному лицею Кузьминой26. В начале войны никакие препятствия к существованию русских учебных заведений не возникали. Доказательством
лояльности Министерства народного просвещения в этом вопросе может
ГА РФ. Ф. 5785. Оп. 2. Д. 28. Л. 57.
Кожина-Заборовская М.М. Русская школа в Болгарии // Русская школа за рубежом. Прага, 1926. № 23. С. 530.
25
Обзор русского учебного дела и сведения о русских учебных заведениях в Болгарии. София, 1923. С. 51.
26
Кёсева Ц. Болгария и русская эмиграция 1920–1950-е годы. М., 2008. С. 161.
23
24
193
служить то, что открывались даже частные учебные заведения (детские сады, начальная школа и прогимназия в Софии). Единственное ограничение
в области русского учебного дела выразилось в требовании к директорам
учебных заведений следить самым строгим образом за учащимися, чтобы
они "не смели участвовать вне школы ни в каких политических выступлениях и организациях".
С 1 октября 1944 г. государственная помощь русским учебным заведениям была приостановлена под советским давлением. Решающую роль в
этом сыграло навязанное советскими представителями мнение о том, что
эти школы являются рассадником "русского национализма". Затем без какого-либо официального распоряжения их существование было прекращено "до тех пор, пока Министерство народного просвещения не примет решения, будут ли они и на каких условиях открыты в н о в ь". Учителям
была выплачена трёхмесячная заработная плата. Таким образом, русскому
учебному делу в Болгарии был положен конец. Принятое незаконно, по
идеологическим соображениям советских представителей в СКК, это решение противоречило претензиям правительства Отечественного фронта
обеспечить равные права всем национальным меньшинствам в Болгарии.
3 августа 1948 г. был принят Указ об иностранных учебных заведениях
в Болгарии, который положил конец и юридическим возможностям существования русских учебных заведений. Согласно статье 1 этого указа, в
Болгарии закрывались "все существовавшие иностранные учебные заведения всех уровней и видов". Лишь иностранным дипломатическим посольствам и миссиям разрешалось открывать учебные заведения, предназначенные исключительно для детей граждан своей страны. В соответствии с
этим указом в 1950/51 учебном году при посольстве СССР в Болгарии была открыта средняя школа "для детей советских граждан, живущих в
Народной Республике Болгарии". Обучение в этой школе велось по советским учебным планам и программам. В этой школе учились и дети бывших
русских эмигрантов, принявших советское гражданство27.
27
194
Там же. С. 271.
Глава 14
ЖУРНАЛИСТИКА РОССИЙСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ
О САМОСОХРАНЕНИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ЭМИГРАЦИИ
(20–30-е годы ХХ века)
Проблема самосохранения детей в эмиграции является одной из наиболее острых и обширных среди проблем в области педагогической теории и
образовательной практики русского зарубежья первой половины XX в.
Начиная с первых дней пребывания вне родины, разбросанная по многим
городам и странам, детская и юношеская эмиграция переживала сложный
процесс адаптации к новой этнокультурной, языковой и социальной среде
обитания, приспособления молодого растущего организма к изменяющимся внешним условиям жизни, столкновения разных социокультурных стереотипов. Рассматривая свое пребывание за границей как временное явление, в обстановке инородной культуры начиналась героическая борьба
русского народа за сохранение подрастающего поколения в условиях эмиграции, его физическое, нравственное и духовное спасение. Забота о судьбах подрастающего поколения, нуждавшегося в социальной защите и образовании, стало, пользуясь словами И.А. Бунина, "миссией русской эмиграции".
Проблемы детей русского зарубежья первой половины XX в. широко
исследовались на страницах педагогической журналистики, где можно
встретить статьи о положении русских детей, взаимоотношениях семьи и
школы в эмиграции. В журналах, вестниках, бюллетенях публиковались
результаты обследования условий быта и обучения детей и юношества, материалы по истории русской школы за рубежом в Болгарии, Чехословакии,
Королевстве СХС, Латвии, Эстонии, Финляндии, Польши, Франции, Германии и других странах проживания эмигрантов, документы русских учительских объединений, съездов и совещаний по вопросам воспитания и образования, работы известных ученых, педагогов, психологов и общественных деятелей о проблемах подрастающего поколения.
Оказавшись за пределами родины, тысячи русских детей вели борьбу за
существование. По разным данным их общее количество составляло около
30% от общего числа эмигрантов. Особенности существования подрастающего поколения в инородной среде требовали неотложного решения проблемы самосохранения, которая осложнялась особой психологией русских
детей. Их судьба была весьма трагична. В большинстве случаев детиэмигранты были вывезены за границу родителями или родственниками,
некоторые эмигрировали вместе с отступающими частями белой армии.
Конечно, эти события оставили неизгладимый след в душе подрастающего
поколения. Условия жизни ребенка, брошенного в новую жизнь, оказывали
195
решающее влияние на формирование личности. Детская душа, вырванная
из родной среды, была глубоко потрясена тремя событиями: революцией,
гражданской войной и эмиграцией. Страницы педагогических журналов
пестрят историями о том, что представляло собой подрастающее поколение эмиграции в психологическом отношении, какие перенесло душевные
травмы. Так, приходилось работать с детьми, "выбитыми из колеи в младшем возрасте от беспризорности, а в старшем – от пребывания сплошь да
рядом на фронте европейской войны, от участия в гражданской войне и от
самостоятельной борьбы за существование в беженской обстановке"1. Тяжелая жизнь, пережитое горе, а часто и испытание жестокостью перестроили психику подрастающего поколения, обусловили особенную "беженскую" психологию2.
Самосохранение детей в эмиграции осложнялось отсутствием связи с
семьей. Часть из детей имели неполную семью, у других родители остались в России или погибли, некоторые и вовсе ничего не знали о судьбе
родителей. Так, например, согласно данным, к 1922 г. в самой большой
гимназии Моравской Тшебове в сиротском положении находились более
45% детей, к сентябрю 1924 г. в Болгарии из 653 учащихся трех гимназий
детей-сирот, полусирот и потерявших родителей было 34,4%.
Однако и полноценная семья не всегда выполняла свои функции. Родители в большинстве случаев были настолько задавлены борьбой за существование, что находились не в состоянии не только заменить то, что отняла жизнь, но и часто дать то, что обыкновенно давала средняя семья.
Вследствие низкой оплаты труда эмигрантов и непостоянства их заработка
прожиточный минимум мог быть обеспечен только работой всех членов
семьи, включая и стариков. Тяжелые условия жизни заставляли родителей
часто искать заработок вдали от дома, что являлось причиной их долгого
отсутствия. Детский промышленный труд становился широко распространенным явлением среди более нуждающейся части русской эмиграции, вопреки сознанию родителей о физических и моральных опасностях непосильной работы для хрупкого детского организма. Лишаясь своего внутреннего духовного содержания, семья в смысле спокойного семейного очага в условиях эмиграции переставала существовать. В этом заключались
трагедия и кризис эмигрантской трудовой семьи.
Жизнь русских беженцев чаще всего имела неудовлетворительные
условия существования. Известный публицист, критик, общественный деятель В.В. Руднев в своем очерке "Условия жизни детей эмиграции", опубликованном в журнале "Русская школа за рубежом", показал, как на детском развитии отражаются материальные условия быта. "Обычно одна семья из 5–7 человек занимала квартиру в 1-2 комнаты. В маленьких комнаКн. Долгорукий П.Д. Русская беженская школа // РШЗР. 1923. № 1. С. 73.
Воспоминания 500 русских детей. С предисл. проф. В.В. Зеньковского // БПБ.
1924. № 4. С. 12.
1
2
196
тах скученно живут взрослые и дети обоего пола. Здесь же спят, готовят
кушанье, едят, стирают белье и часто тут же семья занимается какимнибудь кустарным ремеслом. Духота, пыль, грязь. Сырость, холод, недостаток света". Недостаток средств заставлял скупиться на питание. Вот,
например, из чего состояло повседневное домашнее питание детей эмигрантской бедноты в Болгарии: картофель без жиров, луковица, иногда ничтожная порция овечьего сыра при недостаточном количестве хлеба –
обычное меню обедов и ужинов; в Польше обычной пищей служили картофель и ржаной хлеб с цикорием вместо чая. Многие дети не имели достаточного количества одежды, обуви. В Польше, например, "теплая одежда русских детей – крайняя редкость; большинство носит легкую и рваную
одежду. Позднею осенью, … в дождливую и холодную погоду многие еще
приходят в гимназию без пальто, за неимением такового". Недоедание,
плохие жилищные условия, одежда и обувь являлись основной причиной
повышенной заболеваемости детей. Истощенный организм представлял
благоприятную почву для развития болезней в связи с пониженным иммунитетом. Более чем у половины детей имелось малокровие в разных степенях, бронхит, нередко встречались случаи туберкулеза 3.
Проблема самосохранение детей в эмиграции выдвигала на первый
план вопросы социально-психологической защиты детства, моральнонравственного становления личности. Оборванные, голодные, больные,
выздоравливающие, умирающие, часто потерявшие своих родителей, русские дети по большей части безропотно переносили тяжкие страдания, выпавшие на их долю. Первым делом таких детей необходимо было накормить, обуть, одеть, а после физического спасения – спасать нравственно.
Утрата родины, семьи, школы приводили к нравственной деградации,
потере ценностных ориентаций и снижению уровня культуры и – в особенности – к денационализации личности, забвению религиозных традиций и родного языка. Проблема "сохранения русских детей русскими" поднималась на многих съездах и совещаниях по вопросам подрастающего
поколения в эмиграции, а также получила широкое развитие на страницах
педагогической журналистики русского зарубежья первой половины XX в.,
где печатались материалы о мерах борьбы против денационализации русских беженских детей в различных странах Европы. "Отрываясь от родины, от родной культуры и ее главного фактора – языка, … дети по возвращении в Россию будут чувствовать себя чужими, – говорилось на Международном съезде преподавателей средней школы в Праге. – Для русских
беженцев в настоящее время и для России в будущем чрезвычайно важно,
чтобы подрастающее поколение возможно лучше и полней использовало
свое вынужденное пребывание на чужбине как путем накопления точных
знаний, так и путем непосредственного восприятия многообразных элементов великой западной культуры. Важно только, чтобы восприятие это
3
Руднев В.В. Условия жизни детей эмиграции // РШЗР. 1927–1928. № 26. С. 182–196.
197
строилось на глубоком и близком детской душе фундаменте – родном языке. Этот фундамент должен быть заложен в детской душе прочно, на всю
жизнь. Ибо дети – основание и надежда всякой национальной культуры"4.
Проблемы детей в эмиграции привлекали внимание различных благотворительных организаций как русских – Земско-городской комитет, так и
иностранных – Красный Крест, а также частных лиц в различных городах
Европы. В первую очередь они предоставляли детям медицинскую помощь, обеспечивали их пищей и одеждой.
Однако решение проблемы сохранения подрастающего поколения заключалось в создании системы национального образования и воспитания,
которая включила в себя комплекс учебных заведений и внешкольных
учреждений, осуществлявших образование и воспитание подрастающего
поколения путем создания русского микросоциума. Главенствующая роль
принадлежала русским учебным заведениям за границей. В условиях эмиграции детские сады, школы, интернаты рассматривались не просто как
образовательные учреждения, а, прежде всего, как формы социальной защиты и спасения подрастающего поколения для будущей России.
У русской школы за рубежом была своя специальная задача, которой не
было ни у одной школы: "… сохранить русскую культуру, привить детям и
сохранить в них любовь ко всему родному – русскому, научить их понимать красоту родного языка, родного искусства, понять и оценить родную
историю, только тогда можно будет сохранить наших детей от страшной
денационализации, от того ассимилирования с иноземцами, которое, к сожалению, уже замечается в некоторых странах, – говорилось в 1924 г. в
журнале "Русская школа за рубежом". Но одними уроками этого не достигнешь, знание и только знание будет бессильно. Нужно создать особую,
чисто русскую атмосферу в такой школе, надо стремиться к тому, чтобы
эта школа представляла маленький уголок России, где "русский дух, где
Русью пахнет". Тогда и только тогда весь детский организм проникнется
национальной идеей и воспримет ее красоту так, что она станет необходимым элементом его миросозерцания.
Итак, сохранить национальную культуру, приучить детей любить все
русское и воспитать подрастающее поколение для будущей России, закалить его волю, выработать твердый характер – вот основные задачи эмигрантской школы5.
Становление и развитие системы национального образования и, в частности, русской зарубежной школы как ее составной части зависели от социально-экономических условий жизни стран, предоставивших убежище, и
политики правительств в отношении эмигрантов. Наибольшее количество
4
Доклад Международному съезду преподавателей средней школы в Праге 27–30 августа 1923 г. // БПБ. 1923. № 2. С. 11.
5
Петров А. Материалы к исследованию положения русской школы и учительства
заграницей // БПБ. 1924. № 4. С. 107.
198
школ было открыто в славянских государствах, чему способствовала материальная и правовая поддержка правительств этих стран.
По инициативе и при материальной поддержке Земско-городского комитета и других русских общественных организаций в период 1920–
1921 гг. начали создаваться русские школы в Турции, Греции, Египте,
Болгарии, Бельгии, Чехословакии, Королевстве СХС, Эстонии, Латвии,
Финляндии и других странах проживания эмигрантов, что составило одну
группу образовавшихся эмигрантских русских школ за границей. Вторую группу школ составили те закрытые учебные заведения, которые
были эвакуированы в полном составе из России: кадетские корпуса и
женские институты. Жизнь этих школ протекала лучше, чем в остальных. Третью группу школ составили старые русские учебные заведения,
сохранившиеся в лимитрофных странах и тех областях, которые отошли
от России к другим странам. Это школы Финляндии, Литвы, Эстонии,
Латвии, Польши и Румынии. Положение этих школ было значительно
тяжелее всех остальных. По данным, к марту 1924 г. за границей насчитывалось свыше 110 русских учебных заведений6.
Значительная роль в деле самосохранения детей в эмиграции принадлежала русскому учительству. В среде русской интеллигенции, обосновавшейся за границей, видное место занимали преподавательские силы,
начиная от профессоров и заканчивая учителями начальной школы. Всех
русских педагогов в эмиграции можно условно разделить на несколько
групп. Самая многочисленная была представлена людьми, которые продолжили заниматься профессией учителя и на чужбине. Все они имели
специальное образование и занимались педагогической работой до эмиграции в большинстве случаев в гимназиях и начальных училищах, а также реальном и коммерческом училищах и женских институтах. Особняком стоят лица, занимавшиеся в России частными уроками. Хотя они и не
приобретали того педагогического опыта, который дает только школа, их
работа быстро влилась в жизнь русской школы за рубежом. Среди учителей данной группы представители различных специальностей, причем
наибольшее количество приходилось на специалистов в области начального образования – не менее 23%, русского языка и литературы – 11%,
математики, физики и истории – по 10%, новых языков – 9%, естественных наук – около 5%7.
В следующую группу входили учителя, сделавшиеся таковыми уже в
условиях эмиграции. Они, как правило, имели какое -либо высшее
или среднее образование, ранее никогда ничего общего с педагогикой не
имели. Педагогический стаж представителей этой группы начинается с
1918–1923 гг. Среди них представители таких профессий, как юристы,
строевые офицеры, инженеры, бухгалтера, экономисты, лесоводы, техни6
7
Там же. С. 98–100.
Там же. С. 100–105.
199
ки, агрономы и т.п. Свою педагогическую деятельность в эмиграции они
рассматривали как временное состояние. "И все наши педагоги, которые… никогда педагогикой не занимались, не будут возражать, что как
только откроется для них путь в Россию, они станут заниматься своей
прежней специальностью. Кто снова станет обучать солдат ружейным
приемам, кто будет продолжать строить дома, кто руководить водопроводными работами и канализацией, кто… вообще забудет свою "педагогическую" деятельность во время вынужденного прозябания в эмиграции. Конечно, всем им трудно нести педагогический труд"8. Несмотря на
вышесказанное, большинство представителей этой группы в профессии
учителя нашли свое призвание. Они хотели как можно больше узнать о
педагогической теории, различных методиках, так как в процессе работы
с детьми им зачастую не хватало теоретических знаний.
Особую группу русских учителей-эмигрантов составляли те, кто работал не по специальности. Среди них лица, оставшиеся без работы или
занятые физическим трудом, а также имевшие случайный заработок.
Часть их продолжала поддерживать связи с учительскими союзами в странах проживания и даже являться их членами. Другая часть полностью
отошла от педагогических проблем.
Перед учительством стояла непосильная задача – восстановить нормальное физическое и психическое состояние детей, дать определенный
багаж знаний, ввести их в круг традиционной русской культуры, подготовить к созидательной деятельности в будущей России. Русская система образования требовала от педагогов совершенно иной работы, иного отношения к делу, большей заботы о детях, чем дореволюционная школа. Она выдвигала на первый план вопрос не столько об образовании, сколько о воспитании, она заменяла детям и семью, и общество, т.е. выдвигала задачи,
которые ставили себе в дореволюционную эпоху только закрытые учебные
заведения. Учитель в школе выполнял не только роль педагога, но и, в
первую очередь, роль психолога: он должен найти путь к душе ребенка,
познакомиться с его прошлым и помогать претворить чувства ненависти и
мести, порожденные негативным опытом и пережитым, в позитивные
представления, направить их на помощь терпящей бедствие родине. Воспитателями и учителями могли быть "только люди, любящие детей, чувствующие призвание к воспитательской работе, люди высоких моральных
качеств, надлежащего образования, широкого умственного кругозора, люди, которые своей личностью могут импонировать своим воспитанникам и
служить им образцом для подражания"9.
В связи с представлением особых требований к учителям русской школы за рубежом в педагогических кругах назрела проблема подготовки и
Тукалевский В. Русские школы в Финляндии // РШЗР. 1923. № 1. С. 106.
Иванов К. Педагогический съезд по вопросам школьного воспитания в Праге //
РШЗР. 1939. № 32. С. 240.
8
9
200
переподготовки преподавателей. С этой целью в Праге в 1923 г. был открыт Русский педагогический институт им. Я.А. Коменского, который
вплоть до его закрытия в 1927 г. являлся центром педагогического образования русских эмигрантов, завоевав высокий авторитет не только
среди учителей русского заруб ежья, но и среди учёных.
Русские школы за рубежом имели несколько проблем, значительно затрудняющих разрешение задач самосохранения детей. Первая и основная
из них – непрочность школьного бюджета. Денежные средства центральных русских беженских организаций – российского Земско-городского комитета, Всероссийского союза городов, Всероссийского земского союза,
Российского общества Красного Креста были исчерпаемы, определенных
надежд на какие-либо новые источники финансирования русских учебных
заведений не было. Самоокупаемость школ в связи с бедностью беженской
массы не могла служить даже частичным базисом в деле помощи. Эти
условия грозили прекращением деятельности школьной сети в различных
странах проживания эмигрантов. Данную проблему наглядно показывает
журнал "Бюллетень Педагогического бюро": "В июне месяце закончился
учебный год. Но ни дети, ни учащие, ни родители не могут быть уверены,
что осенью начнется новый учебный год, что школа будет существовать и
дальше. Возможно, что осенью текущего года многие русские дети будут
вынуждены вновь на неопределенное время прервать наладившееся было
ученье"10.
Вторая проблема – крайне тяжелые условия работы русской школы за
рубежом. Прежде всего, она выражалась в недостатке учебников, учебных
пособий, оборудования, канцелярских принадлежностей, литературы на
родном языке. Учителям совместно с учащимися приходилось изготавливать своими руками различные таблицы, препараты, наглядный материал, иногда даже и собственно учебники. Некоторые заведения были
вовсе лишены школьной мебели, плохо отапливались, уроки велись в тесных,
не приспособленных для занятий комнатах, отсутствовали библиотеки. Страницы педагогической журналистики русского зарубежья первой половины
XX в. полностью раскрывают картину школьного труда: "Занятия сплошь
и рядом ведутся без всяких пособий, на голых камнях, часто без палаток
под палящими лучами солнца (Лемнос), но обоюдное рвение – учащих и
учащихся – делает как-то легко переносимыми эти трудности"11.
Следующая проблема – тяжелое материальное и правовое положение
преподавательского состава русских школ за рубежом. На страницах педагогической журналистики можно встретить случаи, рассказывающие как
учителя "… по собственной инициативе начинают занятия безвозмездно
10
Доклад Международному съезду преподавателей средней школы в Праге 27–30
августа 1923 г. // БПБ. 1923. № 2. С. 18.
11
Петров А. Материалы к исследованию положения русской школы и учительства
заграницей // БПБ. 1924. № 4. С. 98.
201
или за гроши. Но и получая определенное вознаграждение, низведенное до
минимальных размеров, они с трудом, особенно семейные, сводят концы с
концами. Получая большей частью поурочное вознаграждение, они во
время каникул лишаются заработка. … В некоторых учебных заведениях,
вследствие недостатка средств, выдача жалования затягивалась на несколько месяцев, а некоторые и совсем распадались, и учителя оставались
без заработка"12.
Значительную трудность представляли подвижность и неоднородность
состава учеников как по возрасту, так и по уровню подготовки. "На возраст
не обращали внимание, иногда юноши 16–17 лет садились на одну скамью
с десятилетними мальчиками"13. Учащиеся одного класса были различны
по прохождению курса в учебных заведениях различного типа, многие из
которых не занимались образованием по 4–5 лет. Прием новых учеников
приходилось проводить в течение всего учебного года наряду с оттоком
учащихся, что значительно затрудняло работу педагогов. В подтверждение
этого показателя приведем данные о деятельности Первой константинопольской гимназии Всероссийского союза городов за 1921 г.: общее число
учеников в среднем колебалось от 300 до 350, а подвижность контингента
учащихся за 13 месяцев составила 960 человек14. Особую сложность составляло непостоянство классного состава как в городских, так и в сельских школах, связанное с тяжелым материальным положением семей эмигрантов. Краткий обзор положения русской основной школы в Латвии,
опубликованный в педагогическом журнале "Русская школа за рубежом" в
1929 г., рассказывает, как "учащиеся, начиная со 2-го класса, ранней весной уходят пасти скот: нередко это – основное подспорье в скромном, подчас нищенском бюджете семьи. Возвращаются они в школу, когда выпадает снег – в октябре–ноябре"15.
Определенную сложность представляла удаленность места жительства
учащихся от учебного заведения. Обследование школ в Финляндии, проводимое весной 1923 г. Российским земско-городским комитетом, показало, какое расстояние до школы приходится проходить учащимся. Так, из
восьми обследованных школ менее 1 км до учебного заведения проходили
378 человек, от 1–2 км – 194 учащихся, от 3–4 км – 95, от 5–6 км – 19, от
7 км и более – 14 человек16. Не имея необходимой одежды, тратя на дорогу
в школу и обратно более часа ходьбы, ученики в осеннее и зимнее время, в
непогоду часто пропускали уроки. Выход из этого положения виделся в
Кн. Долгорукий П.Д. Русская беженская школа // РШЗР. 1923. № 1. С. 72.
Доклад Международному Съезду преподавателей средней школы в Праге 27–
30 августа 1923 г. // БПБ. 1923. № 2. С. 10.
14
Петров А. Первая константинопольская гимназия Всероссийского союза городов // РШЗР. 1924. № 9. С. 98.
15
Формаков А. Русская основная школа в Латвии // РШЗР. 1929. № 31. С. 66.
16
Александров К.А. Доклад о положении русской беженской школы в Финляндии //
БПБ. 1923. № 3. С. 54–72.
12
13
202
расширении интернатов при учебных заведениях, а также создании общежитий для семей школьников. Наличие общежитий помогало разрешить и
другие проблемы беженского существования: сокращались общие расходы
на школьную сеть в связи с возможностью содержания крупных учебных
заведений вместо сокращения числа небольших школ, достигалась возможность наилучшего воспитания детей и юношества, а также улучшалось
положение эмигрантских семей.
Ввиду разобщенности беженской массы в каждой отдельной стране создание русской школы шло особым путем. Эта причина не позволяла использовать общий педагогический опыт, накопленный за время проживания в эмиграции, и разрешить целый ряд принципиальных вопросов постановки учебного дела и управления школами. С появлением в среде эмигрантов большого количества русских школ, педагогических объединений,
существующих отдельно друг от друга, возникла потребность в создании центра, координирующего деятельность русской зарубежной школы. Эту роль взяло на себя Педагогическое бюро по делам средней и низшей русской школы за
границей, идея о создании которого появилась на I Педагогическом съезде, состоявшемся в Праге в 1923 г. при поддержке правительства Чехословакии17.
Большое внимание правление бюро уделяло издательской деятельности.
Оно издавало "Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей
русской школы за границей", "Вестник Педагогического бюро", а также "Информационные бюллетени", "Издания", десятки номеров отдельных брошюр
на педагогические темы. При активном участии членов бюро с 1923 г. выходил педагогический журнал "Русская школа за рубежом", который являлся ведущим печатным органом русских педагогов в эмиграции.
Положительные результаты в решении проблемы сохранения детей в
эмиграции наблюдались уже в первые годы плодотворной работы учебных
заведений, о чем свидетельствует анализ педагогической журналистики
русского зарубежья первой половины XX в.
За первые годы эмиграции был создан тип школы, ставивший задачи
воспитания в изгнании российских граждан, подготовленных, с одной стороны, к активной деятельности в родном отечестве, с другой – к реальной
жизни в чужой стране, дающий необходимую общую и профессиональную
подготовку. В педагогическую реальность воплощались передовые идеи
русской и мировой педагогики, проект реформы среднего образования,
разработанный в 1915–1916 гг. под руководством графа П.Н. Игнатьева.
Это был смешанный тип гимназии, являвший синтез классической и реальной, который по объему знаний и требований обеспечивал доступ в
высшие учебные заведения Европы. В нем сочетался европейский, государственный (страны пребывания) и национальный (российский, точнее
русский) компоненты содержания образования. При этом учитывались
17
Резолюция Съезда деятелей средней и низшей русской школы заграницей // БПБ. 1923.
№ 1. С. 13.
203
особенности учебных планов разных стран. Особое внимание придавалось
педагогической "Россике", т.е. предметам, которые несли в себе непосредственный заряд русской культуры и образованности, воспитания национального самосознания: Закон Божий, традиционно первым стоявший в
учебных планах, история, география, литература, родной язык, пение. Однако подчеркивалось, что все предметы должны быть пронизаны духом
России.
Решение проблемы самосохранения детей в эмиграции выдвинуло на первый план школу-интернат – школу закрытого типа, дающую учащимся знания,
снабжающую одеждой, обувью, бельем, рациональным питанием, должной
постановкой медицинской помощи, соблюдением условий санитарии и гигиены. В первый год работы константинопольской гимназии при поддержке американского, а затем и международного Красного Креста питание детей в интернате было организовано так, что при утреннем кофе, завтраке, обеде и вечернем чае дети получали не менее 2800–3000 калорий, а для слабых и истощенных эта цифра увеличивалась до 4000 калорий18. При материальной необеспеченности большинства русских эмигрантов такая школа пользовалась
наибольшим успехом и привлекала наибольшее число учащихся.
Для разрешения задачи улучшения физического здоровья детей в некоторых образовательных учреждениях была введена необходимая для русской
беженской школы должность школьного врача. Учебные заведения старались
обеспечить летний отдых русских детей, что являлось особо ценным для эмигрантского существования. В русской гимназии Земгора в Праге "слабые здоровьем учащиеся были выделены врачом к концу учебного года в особую
группу, из которой одни в количестве 20 человек были посланы на лето для
поправления своего здоровья в чешские детские колонии, другие в количестве
18 – в чешские семьи и третьи, наконец, в количестве 56 – в русскую детскую
колонию в Татрах. В горной местности высоких Татр, при хорошем столе,
слабые дети, находясь под постоянным наблюдением врача и педагогического
персонала, отдохнули, поправились, окрепли"19.
Благодаря работе педагогического коллектива, многосторонней школьной жизни, различным внеклассным мероприятиям с каждым днем "чувствовалось смягчение той грубости манер и выражений, с которой бывшие
"воины" пришли в гимназию, – сообщал на страницах журнала "Русская
школа за рубежом" директор Первой константинопольской гимназии Всероссийского союза городов А. Петров. – Можно было наглядно убеждаться, как эти преждевременно старевшие юноши вновь становились детьми,
18
Петров А. Первая константинопольская гимназия Всероссийского союза городов // РШЗР. 1924. № 9. С.103.
19
Павлов А. Русская гимназия Земгора в Праге // РШЗР. 1924. № 9. С. 114.
204
как постепенно исчезала глубокая складка не то задумчивости, не то презрения, образовавшаяся у многих на лбу"20.
Определенные положительные результаты наблюдались и в отношении
приобретенных знаний учащихся, что позволяло им с успехом поступить в
высшие учебные заведения. Так, например, итоговые экзамены первого
выпуска константинопольской гимназии показали высокий уровень знаний
по различным предметам, что являлось более качественным показателем в
отношении довоенной школы. Такие достижения педагогический персонал
отнес к "необыкновенному рвению учащихся, которое было результатом
"учебного голода", накопившегося за 4–5-летний перерыв". Общий итог
работы выразился в следующем: из 52 учеников двое по причине болезни
были не допущены к испытаниям, остальные 50 получили аттестаты зрелости, из них семь человек удостоены права на награждение золотой медалью и девять человек – серебряной, 32% учащихся окончили курс с отличием21.
Значительную роль в деле самосохранения подрастающего поколения в
эмиграции сыграла педагогическая журналистика русского зарубежья первой половины XX в. Освещая на страницах педагогических журналов
"Русская школа за рубежом" и "Вопросы школьной жизни", "Вестник" и
"Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей русской
школы за границей", ежемесячного педагогического журнала "Вестник самообразования" и общественно-педагогического журнала "Родная школа"
и других журналов нужды детей, вопросы школьного воспитания и образования, она доносила данные проблемы широкому кругу общественности во
всех странах Европы, Китае, США, являлась действенным средством агитации в решении проблем самосохранения детей.
Педагогическая журналистика неоднократно становилась местом обращения "ко всем тем, кому дорого сохранение детских и юношеских жизней, кто
верит в лучше будущее подрастающего поколения, с горячим призывом о материальной поддержке русских детей в эмиграции", подчеркивала, "что все
русские беженские организации, а также и эмигрантская пресса дружными и
объединенными усилиями поставят на должную высоту дело пропаганды идеи
помощи русским детям", а также выражала "безграничную признательность
правительствам стран, прежде всего братских славянских народов, организациям, учреждениям и лицам, щедрой помощью своей спасших от гибели тысячи русских детей и обеспечивших им на чужбине возможность обучения на
родном языке"22.
20
Петров А. Первая константинопольская гимназия Всероссийского союза городов // РШЗР. 1924. № 9. С. 97–98.
21
Там же. С. 100–101.
22
Резолюции Съезда деятелей средней и низшей русской школы за границей // БПБ.
1923. № 1. С. 15.
205
В сентябре 1923 г. русские учителя и деятели русских образовательных учреждений, в общем числе 73 человека из Финляндии, Латвии, Эстонии, Польши, Англии, Франции, Бельгии, Германии, Швейцарии,
Югославии, Болгарии, Румынии, Греции и Чехословакии, на страницах
журнала "Бюллетень Педагогического бюро" обратились ко всем, кому
небезразлична судьба подрастающего поколения, о материальной помощи и поддержке русской школы за границей: "Мы стои́ м близко к детям
русских беженцев, учим их и работаем в организациях им помогающих,
и мы близко видим и знаем их горе и нужду, несем ответственность за
судьбу их, мы обязаны кричать о нуждах русских детей всему свету. …
Средства частных жертвователей иссякают, русские средства приходят к
концу, благородные усилия наших друзей – чехословаков и сербов –
превосходят их материальные возможности, и перед нами стоит вопрос о
времени, когда мы вынуждены будем повесить замки на наши школы и
столовые, вывести беспомощных детей за руку на улицу и в буквальном
смысле слова оставить их на мостовой. Отцы и матери, поймите, о чем
мы говорим, – это не фраза, это – суровая действительность… ибо положение русских беженцев с каждым днем ухудшается.
… Если Вы согласны с нами, что нельзя оставлять маленьких детей
умирать на улице, что в интересах не только нас – русских, но и всего
мира сохранить и в физическом и в моральном отношениях часть молодого поколения, которое могло бы посвятить себя восстановлению своей
Родины, – если Вы так же, как и мы, думаете, что преступлением перед
совестью всего мира было бы обратить нашу молодежь, талантливую и
жаждущую образования, в толпу беспринципных хулиганов, – напишите
нам сейчас же, и мы Вам дадим все сведения об учреждениях, количестве детей, размере необходимой помощи и т.д.
Мы верим в возрождение нашей Родины, мы верим, что Вы не дадите
погибнуть нашей последней надежде, маленьким гражданам нашего великого Отечества, мы верим в торжество истины и права и с надеждой
на успех, мы просим Вас – помогите!"23.
Педагогическая журналистика русского зарубежья первой половины
XX в. выполняла задачу объединения и координации детей и юношества,
что, в свою очередь, способствовало адаптации и сохранению подрастающего поколения. Подтверждением этому служат отзывы учениковчитателей о деятельности педагогических журналов. "Когда я прочел журнал, то я сразу возродился: я почувствовал себя не одиноким, заброшенным куда-то далеко, где я был в самых низах общества… я почувствовал
себя членом громадной семьи, разбросанной по всему лицу земного шара,
стремящейся к одной высшей цели, к единственному девизу: все для науки,
23
206
Воззвание о помощи русской школе за границей // БПБ. 1923. № 2. С. 7–9.
все для победы всесильного знания", – говорилось в письме читателя журнала "Вестник самообразования"24.
Таким образом, проблема самосохранения детей в эмиграции, исследовавшаяся на страницах педагогической журналистики русского зарубежья
первой половины XX в., заключалась в социально-психологической защите
детства, морально-нравственном становлении личности ребенка, а также
сохранении русской культуры, традиций и родного языка. Решение проблемы самосохранения подрастающего поколения осуществлялось в процессе национального образования и воспитания в учебных заведениях русского зарубежья. При всех трудностях и несовершенствах, встречающихся
на пути русской школы, ее достижения в решении задач самосохранения
детей и подростков велики и заслуживают пристального внимания. Ведь
благодаря эмигрантской школе тысячи русских детей смогли сохранить на
чужбине свое физическое, нравственное и духовное состояние, свой национальный облик, тысячи окончивших ее юношей и девушек с успехом
продолжили свое образование в высших учебных заведениях различных
зарубежных стран.
24
Из писем наших учеников // Вестник самообразования. Берлин, 1922. № 2. С. 2.
207
Глава 15
ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА
СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ
(1918–1929-е годы)
Произошедшая в октябре 1917 г. революция детерминировала кардинальные изменения во всех сферах жизни общества и государства. Выдвинутая концепция политического и экономического развития страны обусловила новый взгляд на предназначение образования и миссию учителя.
Так начал формироваться образ учителя новой советской школы, содержательная трактовка которого приобретала предельно синтетический характер, отличалась сложным переплетением идеологической, социальной,
гражданской, профессиональной составляющих миссии педагога в предпринимаемых усилиях обоснования их единства и неразрывности в русле
стратегической задачи по воспитанию нового человека.
Вместе с тем в декларируемых принципах построения новой социалистической школы достаточно отчетливо звучали идеи, отвечающие собственно природе педагогического труда. В связи с этим представляет интерес концептуальная трактовка личности учителя, предложенная первым
руководителем советской системы образования А.В. Луначарским. Несмотря на то что ведущим мотивом создания этой концепции являлась актуальная потребность обоснования образа учителя для возникшей в "истории культуры первой социалистической в мире республики", в ее основании содержались и гуманистические идеи.
Необходимо отметить, что характерным состоянием российского учительства на начальной стадии рассматриваемого периода являлась растерянность, отсутствие или размытость ориентиров, указывающих дальнейший путь развития образования. Так, С.Т. Шацкий подчеркивал: "Русское
педагогическое дело претерпевает страшные удары, вызывающие большую
тревогу за его дальнейшую судьбу. Тревога эта вызывается не только материальной стороной. Идейная сторона не менее шатка, и я не знаю, что в
итоге хуже. В публичных выступлениях, статьях, обычных рассуждениях,
организационных планах текущего периода общественно-педагогической
жизни чувствуется большая сбитость с фундамента, растерянность и робкое нащупывание почвы"1. Следовательно, в общественно-педагогических
кругах существовало понимание, что определение вектора развития образования, его судьба в значительной степени зависят от отечественного учителя. Именно с позицией учителя, его мировоззренческими установками
1
Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // На путях к новой школе.
1922. № 1. С. 15.
208
связывалось решение многих узловых проблем, остро обозначивших себя
после революционных событий.
Так, А.В. Луначарский писал: "Для нас важно, чтобы педагог был самым универсальным и самым прекрасным человеком в государстве, потому что он должен сделать из себя источник радостного перерождения маленьких людей, которые живут в процессе постепенного развития своих
сил. В этом высокое дело педагога, и неоспоримо, что никакая другая профессия не ставит таких требований человеку. Педагог должен осуществлять в себе человеческий идеал"2.
Из приведенного развернутого представления о миссии учителя видно,
что ее трактовка наполнялась гуманистическими по своей сути содержательными характеристиками. Обозначенный ценностный контекст миссии
учителя звучал и в указании П.П. Блонского, утверждавшего, что "именно
взрослые являются проводниками культуры в детскую жизнь"3.
В русле гуманистической трактовки миссии учителя важным также
представляется и акцент на его роли в осуществлении идеи всестороннего
развития личности. По этому поводу А.В. Луначарский отмечал, что "рядом с научным образованием, рядом с развитием человеческой мысли путем восприятия знаний, путем методического изучения труда огромнейшую роль должно играть физическое образование. Мы не можем ограничиться только трудом для этой цели, потому что труд (поскольку он составляет внешнюю задачу) еще не делает человека вполне свободным. Человек имеет еще задачу – развивать свое тело… Разумеется, и эстетическое
образование не может быть оставлено в стороне: мы понимаем его как развитие творческих побуждений человека к красоте. Основная задача человека – сделать себя и все вокруг себя красивым"4. Следовательно, достижение эффективных результатов в решении обозначенных задач требовало
от учителя, во-первых, "осуществления в себе человеческого идеала". Вовторых, от учителя ожидали искреннего отношения к своим воспитанникам, основанного на гуманистической идее педагогической поддержки и
профессионального сопровождения процесса раскрытия потенциальных
возможностей растущего человека.
Выдвижение идеи всестороннего развития личности в качестве значимого аспекта трактовки предназначения учителя предполагало, как отмечал
А.В. Луначарский, и то, чтобы "учитель приобрел навык воспитателя, умеющего придать возможно больше свободы школьной жизни детей, вызвать их
самостоятельность, содействовать всячески развитию детского движения".
Выдвижение к учителю требований, предполагавших его готовность к педаго2
Луначарский А.В. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению // О воспитании
и образовании. М., 1976. С. 31.
3
Блонский П.П. О наиболее типичных педагогических ошибках при организации
трудовой школы // Избр. пед. произв. М., 1961. С. 297.
4
Луначарский А.В. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению // О воспитании
и образовании. М., 1976. С. 30.
209
гическому моделированию учебно-воспитательного процесса как свободной
самостоятельной жизнедеятельности детского сообщества в пространстве
школы, несомненно, свидетельствует о глубинном гуманистическом контексте
желаемого образа учителя для нового общественного строя.
Существенным в русле рассматриваемой проблемы представляется и
указание А.В. Луначарского о необходимости "раскрепостить педагога и
вернуть его к той роли, к которой он и призван, именно производить людей, и при этом не индивидуалистов, а людей, которые были бы элементом
человеческой справедливости"5. Отсюда следует вывод о том, что одной из
характеристик образа нового учителя рассматривалась его приверженность
таким базовым гражданским ценностям, имеющим выраженную гуманистическую направленность, как справедливость и равенство.
Аналогичную позицию относительно трактовки миссии учителя занимал и А.П. Пинкевич. Он был убежден, что учитель призван "содействовать всестороннему развитию здорового, сильного, активного, смелого, самостоятельно мыслящего и действующего, всесторонне знакомого с современной культурой человека-творца, человека-борца за классовые интересы пролетариата, а следовательно, в конечном счете, за интересы всего
человечества"6. Несмотря на политическую окраску, характерную для рассматриваемого периода, в обоснованном предназначении учителя содержался общечеловеческий смысл.
Гуманистические идеи образа учителя содержались и в представлении о
выпускнике социалистической системы воспитания, который, как был
убежден А.П. Пинкевич, должен также быть "широко знакомым с достижениями современной науки, техники, искусства, глубоко связанным с современностью…"7.
С одной стороны, в целом прогрессивный, ориентированный на развитие характер формулируемых к учителю педагогических требований имел
социально-политическую обусловленность. Так, установка на их реализацию предварялась необходимостью скорейшего социалистического переустройства общества. С другой стороны, рассматриваемый период отличался и дефицитом непосредственного обращения к личности учителя. Так,
на страницах педагогической периодики подчеркивалось, что, "к сожалению, еще до сих пор слишком мало изучается жизнь самого учителя, этого
главного винта в строительстве новой школы, его духовный облик и материальное положение, его повседневная действительность"8.
Автор данной статьи, подчеркивая принципиальную роль учителя в осуществлении реформ, с сожалением отмечал, что "мы имеем море педагогичеТам же. С. 28.
Пинкевич А.П. Педагогика. М., 1924. Т. 1. С. 32.
7
Там же.
8
Хотенко Ф.М. Действительность учителя массовой школы // На путях к новой
школе. 1926. № 7–8. С. 54.
5
6
210
ской литературы, посвященной вопросам организационно-педагогического
программного и методического характера, но в то же время слишком мало
уделяем внимание изучению личности самого учителя…"9.
Приведенная констатация свидетельствует, что в педагогических кругах
существовало понимание определяющей роли личности учителя в решении
реформаторских задач, направленных на создание школы нового типа.
Гуманистический контекст содержался и в развернувшейся дискуссии,
посвященной не только становлению нового учителя, но и проблеме
трансформации педагогических установок у "старых" учителей. Так, в статье А.В. Луначарского со знаковым названием "Жив ли "человек в футляре?", опубликованной в конце 1929 г., автор подчеркивал: "Мы хорошо
знаем, что перед нами стоит проблема: воспитать нового учителя и перевоспитать старого"10.
К новым, согласно данной типологии, относились учителя, у которых
проявляется ряд отвечающих запросам жизни профессиональных умений и
знаний. Однако от учителя ожидали не только профессиональной готовности к обучению, но и рассматривали его основной фигурой развернувшегося процесса социализации не только подрастающего поколения, но и
взрослого населения страны. Не вызывает сомнения утверждение о том,
что в начале 1920-х гг. формировался привлекательный образ учителя, от
которого ожидали адекватного "текущему моменту" профессионального
поведения в контексте официально провозглашенных актуальных "вопросов жизни". В то же время те учителя, в деятельности которых продолжали
доминировать традиционные профессиональные качества, обретают негативный статус "старых", более того, они начинают, довольно искусственно,
противопоставляться желаемому образу учителя.
Следовательно, на протяжении 1920-х гг. сохранялась проблема преодоления в деятельности учителя гипертрофированного функционализма,
схематизма, рутинных методов и способов организации педагогического
процесса, ярко и образно представленных в русской литературе начала
ХХ в. замечательным отечественным писателем А.П. Чеховым. По существу А.В. Луначарский подчеркивал актуальность проблемы личностнопрофессионального самоопределения учителя, с одной стороны, в русле
социально-политических приоритетов, а с другой – относительно ценностно-гуманистических смыслов, присущих природе педагогического труда.
В связи с этим значительный интерес вызывают попытки ряда авторов
отразить "подлинное лицо российского учительства в октябре 1917 г. В
наиболее обобщенном виде, согласно одной из предложенных типологий,
российское учительство в этот период являло собой три основных педагогических поколения. К первому относились старые учителя, которые сохранили интерес к любимому делу, а школа для них стала смыслом жизни.
9
Там же.
Луначарский А.В. Жив ли "человек в футляре" // Народный учитель. 1929. № 9. С. 34.
10
211
Ко второму поколению принадлежали учителя среднего возраста, которые
в это время находились в активной профессиональной позиции. Третье поколение в данной типологии составляли молодые учителя, которые внесли
в школу "кипучесть, сочность, нетерпение"11.
Между тем приведенные дискуссионные взгляды позволяют сделать
вывод, что именно представители "старого поколения" учительства, для
которых педагогическая деятельность обрела смысложизненную ценность,
и обеспечили преемственность и сохранение лучших отечественных
школьных традиций, несмотря на сложные и противоречивые обстоятельства политических преобразований на начальном этапе строительства нового государственно-общественного строя.
Тенденция к дифференциации всех учителей на "старых" и "новых" была присуща и Н.К. Крупской. Наряду с акцентом на профессиональный
опыт учителя, определявшийся так же, как и в предыдущей классификации
учительства, многолетней педагогической деятельностью, высказывалось и
явное не в пользу этих учителей оценочное суждение. Так, признание
несомненной ценности педагогического опыта сопровождалось указанием
на то, что это отрицательно скажется на возможности позитивного изменения педагогами методов своей работы в новой ситуации. Учителю – стороннику традиционного обучения – противопоставлялся молодой учитель,
который, как вновь достаточно критично подчеркивала Н.К. Крупская, в
свою очередь "имеет хорошие отношения с ребятами, очень хорошо организует многое, но учить не умеет"12.
Между тем ценным в русле рассматриваемой проблемы является акцент
Н.К. Крупской на феномен отношения учителя к учащимся, содержательная трактовка которого имеет непреходящий гуманистический смысл.
Гуманистическая идея содержалась и в размышлениях создателей новой советской системы образования относительно профессиональной готовности учителя к стимулированию познавательного интереса. Например,
Н.К. Крупская подчеркивала, что "для усвоения предмета нужно, чтобы
была определенная зарядка, определенный интерес к урокам". От учителя
ожидали готовности к использованию детерминированной самой действительностью методики формирования интереса, который предлагался в качестве стимула "включения" учащихся в активную познавательную деятельность13.
Н.К. Крупская подчеркивала, что "в основе интереса, внимания, памяти,
воли и прочего лежит именно эмоция. Эмоция определяет направление интереса, интерес обусловливает внимание, внимание – память и т.д. Но эмо11
Муравлевский А. Наши кадры. Молодые и старые // Народное просвещение. 1928.
№ 10. С. 144.
12
Крупская Н.К. Роль педтехникума в современных условиях // На путях к новой
школе. 1930. № 8–9. С. 26–27.
13
Крупская Н.К. Программа политехнической школы и производственное обучение
в ФЗС // Пед. соч.: В 10 т. М., 1959. Т. 4. С. 478–479.
212
ция не должна подавлять остальных сфер духовной жизни"14. Несомненно,
обращение к эмоциональной сфере учащихся с целью актуализации их основных психических процессов свидетельствует о серьезных попытках методологического обоснования личностно значимого нахождения ученика в
учебном пространстве. Отсюда возможен вывод о требовании к педагогической установке учителя, от которого ожидался гуманистический по своей сути подход, обеспечивающий достижения охарактеризованного учебного самоопределения своих учеников.
В связи с этим необходимо остановиться на обоснованном А.П. Пинкевичем принципе "спонтанного целевого акта", трактуемого им как основы
интереса, активности и эмоциональности. Несомненно, указанные требования к построению процесса обучения не только свидетельствуют о гуманистической направленности педагогических позиций А.П. Пинкевича, но
и о соответствующих профессиональных требованиях, которым должен
был отвечать учитель новой формации.
Так, анализ педагогического наследия А.П. Пинкевича в русле рассматриваемой проблемы показывает убеждение ученого в том, что наличие интереса и эмоционального отношения ученика к процессу обучения детерминировано его способностью к самостоятельной, или спонтанной, в его
трактовке, постановке цели познавательной деятельности. А.П. Пинкевич
полагал, что совершенство школы будущего определяется доминированием принципа спонтанного целевого действия 15. Реализация обозначенной
идеи, предполагавшей создание в педагогическом процессе оптимальных
условий для активизации личностной позиции ученика, требовала не только особой профессиональной компетентности учителя. В данном контексте
формировался образ учителя, обладающего предельно гуманистической
установкой на педагогическое сопровождение ученика в его стремлении к
реализации собственного ресурса психических возможностей.
По мнению З.И. Равкина, одного из крупнейших отечественных специалистов в области истории образования и развития педагогической мысли,
посвятившего ряд фундаментальных исследований рассматриваемому периоду, а также автора концепции педагогического стимулирования, применение методов обучения в русле данной идеи обусловливало и соответствующие требования к учителю. Так, в его деятельности исключались авторитарность, диктат, идеология "передачи" знания в "готовом виде" с целью заучивания и последующего воспроизведения учащимися. Напротив,
формировался образ учителя, который обладал готовностью занимать профессиональную позицию "побудителя и вдохновителя детской инициативы
и самодеятельности в овладении жизненно значимыми знаниями"16.
Крупская Н.К. Общественное воспитание // Пед. соч.: В 10 т. М., 1958. Т. 2. С. 134.
См.: Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М., 1990. С. 171.
16
Там же. С. 168.
14
15
213
Необходимо отметить, что профессиональная готовность учителя рассматривалась в русле его научно-педагогической компетентности. Так,
А.П. Пинкевич полагал, что "изучение физического и психического мира
ребенка, исследование его развития, тщательное изучение истории педагогических идей, ежедневная практика, одухотворяемая определенным педагогическим мировоззрением, – все это требует системы, порядка и проникновения научным духом. Поэтому-то нужны высшие педагогические учебные заведения, которые не только должны готовить педагогов, но и служить лабораторией, в которой разрабатываются педагогические вопросы,
где тщательно изучается ребенок, где воспитывается великое искусство создания новых людей…"17.
Гуманистические идеи желаемого образа учителя содержались и в формировавшемся новом представлении о школе как пространстве, в котором
растущий человек ощущает себя полноправным субъектом жизнедеятельности. Этот взгляд на школу отстаивал один из ведущих теоретиков
начального этапа формирования советской педагогики П.П. Блонский,
убежденный в том, что в школе "ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить"18.
Характерно, что в данном контексте П.П. Блонский по существу актуализировал проблему ценностно-гуманистических смыслов в деятельности
учителя. В формате эмоционального призыва он указывал на необходимость гуманистической доминанты в педагогическом мышлении учителя.
По этому поводу ученый писал: "Педагоги, перестаньте быть служаками,
думающими об инструкции сверху, и станьте людьми, думающими о детях!". Из этого тезиса автора возможно предположение о том, что
П.П. Блонский по существу развивал гуманистическую идею о ребенке как
центре педагогического процесса, которое следует рассматривать как
принципиальное требование к деятельности учителя.
Педоцентрическая ментальность желаемого образа учителя была,
например, блестяще обоснована П.П. Блонским в его рефлексии собственной педагогической деятельности. Ученый, обращаясь к началу своего педагогического пути в качестве учителя, вспоминал: "В своих учениках я
всегда любил видеть людей, а не просто существа, усваивающие такой-то
пункт программы по педагогике"19. Отсюда возможен вывод, что ведущими профессионально значимыми для учителя ценностными основаниями
его деятельности П.П. Блонский считал личность ученика, его интересы,
установки и ожидания, следование которым, как, очевидно, представлялось
ученому принципом гуманистически ориентированного педагога.
Пинкевич А.П. Педагогика и наука // Пед. мысль. 1920. № 1–2. С. 15.
Блонский П.П. Гражданское или человеческое воспитание? // Свободное воспитание и свободная школа. М., 1918. № 4–5. С. 101.
19
Блонский П.П. Как я стал педагогом // Избр. пед. произв. М., 1961. С. 40.
17
18
214
В связи с этим ученый ярко и образно утверждал необходимость доминирования личностного начала в профессиональной деятельности учителя,
его установки на внимательное и бережное отношение к своим ученикам.
С горечью и сожалением он писал: "До какой степени учитель еще не человек! Почему же простая неграмотная баба побивает учителя с "многолетним опытом". Потому что она подходит к ребенку естественно… Но ее
глаза расширяются при виде своего ребенка, она вся – внимание и любовь.
И учитель должен поучиться у нее этому вниманию к ребенку. Вечный источник его неудач – невнимание к ребенку, полное отсутствие психологического понимания в самом житейском смысле этого слова"20.
Потребность в гуманистическом самоопределении учителя следовала из
трактовки П.П. Блонским миссии школы, которая, по его убеждению,
должна стать "школой активной любви к человечеству, школой добрых, и
только добрых дел". Это ученый аргументировал сохранившим и в наши
дни свою актуальность тезисом: "Сейчас мы особенно нуждаемся в такой
школе человечности и добрых дел, потому что сейчас мы слишком много
граждане и слишком мало люди, – все, все, почти без исключения"21.
В связи с этим принципиальным представляется рассуждение
П.П. Блонского о ценностно-смысловом контексте результатов педагогической деятельности. Так, он писал: "Надо внедрять в сознание школы и
инспектуры, что… программу должны проходить не учителя, а дети. Вообще наши отчеты – часто отчеты учителей об их работе… а не отчеты о
школьной продукции, т.е. о детях: что и как дети проработали и усвоили,
как они развивались, продвинулись вперед, в каких отношениях, насколько
и т.д. Нам нужны отчеты о детях…"22.
Подлинно гуманистическим смыслом наполнены и слова П.П. Блонского о предельной искренности и открытости ребенка, что детерминирует
потребность в учителе, способном относиться к ребенку не только с профессиональной, но и личностной позиции. Ученый был убежден, что эффективность воспитания может быть достигнута посредством особого феномена – совести педагога, поскольку ребенок является доброй и предельно открытой на понимание основ человеческого бытия личностью.
П.П. Блонский был убежден в том, что "если к доброму человеческому
сердцу ребенка, к его зрячим к человеческой жизни глазам и к его умелым
и любящим рукам присоединяется еще чуткая истинно человеческая… совесть и свободный, смело идущий своей самостоятельной дорогой ум, дело
воспитания ребенка будет доведено до своего полного конца"23.
20
Блонский П.П. О наиболее типичных педагогических ошибках при организации
трудовой школы // Избр. пед. произв. М., 1961. С. 298.
21
Блонский П.П. Гражданское или человеческое воспитание? // Свободное воспитание и свободная школа. М., 1918. № 4–5. С. 86–87.
22
Блонский П.П. НА РАО. Оп. 1. Ед. хр. 327. Л. 320.
23
Блонский П.П. Гражданское или человеческое воспитание? …
215
Несомненно, совесть как педагогический феномен является атрибутивной характеристикой учителя гуманистической направленности.
В контексте приоритетов новой парадигмы общественного жизнеустройства начинает выдвигаться и получает свое теоретическое обоснование такая черта желаемого образа учителя, как его умение работать не
только индивидуально, но и ощущать себя членом коллектива, частью того
созидательного процесса, который начал происходить в обществе. Еще в
самом начале процесса концептуального обоснования и практической деятельности по созданию трудовой школы П.П. Блонский указывал на необходимость формирования нового педагогического мышления, поскольку,
как он подчеркивал, "учитель трудовой школы – коллективист по своей
психологии"24.
Несомненно, данный акцент имел не только педагогическую, но и
идеологическую обусловленность, поскольку образ советского педагога
рассматривался в русле его готовности к формированию у себя устойчивой
установки на коллективизм как ведущий принцип жизни и профессиональной деятельности в новом обществе. В противном случае, как отмечалось
на страницах журнала "На путях к новой школе", "не перестроивший своего "я" в духе коллективизма будет "фальшивым учителем", хотя на словах
будет говорить о коллективе"25.
Вместе с тем наличие у педагога устойчивого ценностного самоопределения относительно идеи коллективного начала в жизнедеятельности детей
рассматривалось не только в качестве ценностно-мировоззренческого критерия особой ментальности нового учителя, но и признавалось ведущим
условием эффективности его профессиональной деятельности. Поэтому
представлялось, что учитель должен знать, как возникает детский коллектив, как в нем должен быть организован коллективный труд, как там должно быть поставлено детское самоуправление.
Последнее замечание позволяет высказать суждение, что в самой идее
учителя-коллективиста звучал и гуманистический аспект. Подтверждением
этого можно рассматривать и то, что одним из важнейших качеств, имманентно присущих образу учителя-коллективиста, начинает рассматриваться его способность к эффективному взаимодействию с возникающими в
это время различными объединениями подрастающего поколения, основанными на ключевых идеях коллектива и детского самоуправления.
Ретроспективный анализ рассматриваемой проблемы позволяет реконструировать ряд отличительных черт учителя гуманистической направленности, которые обозначили себя в связи с введением в школу программ
главного ученого совета. Первой отличительной чертой педагога, которая
была наполнена гуманистическим смыслом, рассматривалось такое требо24
Блонский П.П. Трудовая школа. Ч. 2: Трудовая школа второй ступени. Учитель
трудовой школы. М., 1919. С. 59.
25
Науменко Ф. Педтехникум–колхоз // На путях к новой школе. 1930. № 3. С. 29.
216
вание к учителю, как его педагогическая установка и профессиональная
способность внедрять новые педагогические технологии. Суждение о гуманистическом характере обозначенной особенности учителя обусловлено
тем, что ее реализация была направлена на организацию учебного процесса
как активной деятельности учащихся.
А.П. Пинкевич достаточно оригинально трактовал активность, вопервых, как внешнее проявление поведения учащихся, во-вторых, в качестве показателя, свидетельствующего о несомненном раскрытии внутреннего ресурса как условия развития личности. Ученый писал: "Движение –
вот что прежде всего характеризует новую школу, школу активную. Учащийся действует, самостоятельно решает различные задачи, причем он не
только напрягает свой мозг, но пускает в ход свои мускулы… Он не прикован к столу или парте, он свободен в своих движениях; он не вынужден
быть молчаливым и тихим, он может говорить, может советоваться с товарищами, помогать им или просить их о помощи и т.д. Урок до известной
степени и в школе сохраняет свой несвободный характер, но его виды, его
внешняя организация приобретают совершенно иной характер. Монологические выступления учителя и беседы отвлеченного характера не изгоняются совершенно, но они резко отодвигаются на второй план"26.
В приведенном рассуждении А.П. Пинкевича звучит как идея свободного обучения, так и обоснована технология диалогического общения
учащихся между собой, их установки на работу в команде, ухода от строго
регламентированного поведения на уроке. Можно утверждать, что в данной концепции педагогического процесса ученик представлен его не только основным, но и полноправным субъектом.
Необходимо отметить, что введение программ главного ученого совета
и последовавший за этим переход к методам проектов осуществлялись в
русле критики доминирования книжно-словесного метода обучения, который на практике приводил к репродуктивной деятельности учащихся, требовал адекватной этой парадигме и профессионально-педагогической позиции. Ее содержание, как известно, включало, во-первых, контроль учителем поведения учащихся на уроке, во-вторых, требование к ним запоминать и воспроизводить учебный материал без какого-либо осмысления. В
приемы такого учителя, как подчеркивал С.Т. Шацкий, "входит уловление
невнимательных, пробуждение спящих, задавание внезапных вопросов,
констатирующих, что и без того видно"27.
Следовательно, в советской педагогике начала 1920-х гг. предпринимались серьезные и плодотворные попытки преодолеть формализм в деятельности учителя как условие личностно значимого позиционирования
ученика. Несомненно, это могло быть достигнуто при условии отношения
Пинкевич А.П. Педагогика. М., 1925. Т. 2. С. 114.
Шацкий С.Т. О том, как мы учили, и как следует учить // На путях к новой школе.
1926. № 11. С. 10.
26
27
217
к ученику как базовой ценности образовательного процесса в пространстве
педагогической рефлексии учителя. По этому поводу С.Т. Шацкий отмечал, что "педагог должен уметь "видеть", должен не укладывать школу в
прокрустово ложе своих, а уметь нащупывать наиболее ценные и жизненные ростки и ставить их в благоприятные условия развития"28.
В русле приведенных критических высказываний генерировался образ
учителя гуманистической формации, от которого требовалось создавать
оптимальные педагогические условия, обеспечивающие у школьников
устойчивую мотивацию к самостоятельному добыванию знаний. Новый
учитель вместо привычных для него методических приемов, направленных
на трансляцию знаний, призывался к использованию гуманистических по
своему содержанию методов обучения, предназначением которых являлась
демонстрация школьникам образцов "как надо брать эти знания".
Например, гуманистический акцент, связанный с необходимостью действенно-преобразующего характера процесса познавательной деятельности
учащихся, звучал и в предложениях Н.К. Крупской о перспективе экскурсионного метода обучения. Необходимо подчеркнуть, что суть этого метода в русле активно-деятельностной парадигмы обучения трактовалась шире, чем наблюдение за теми или иными процессами в действительности.
Так, отмечалось, что "значение экскурсии возрастает, если пассивное
наблюдение переходит в активное изучение явлений путем опыта и еще
лучше – путем труда. Одно дело смотреть, как делают кирпичи, другое дело принять участие в их изготовлении; одно дело посмотреть ясли, другое
дело подежурить в них, поработать"29.
Второй отличительной чертой, указывающей на формировавшийся в
рассматриваемый период гуманистический образ педагога, представляется
по существу выдвинутое к учителю требование, связанное с его методологическими способностями. Введение комплексного метода обучения обусловило предъявление к учителю интегрированного, состоящего, как минимум, из трех взаимосвязанных аспектов, требования. Во-первых, учитель
призван был на достаточном методологическом уровне самостоятельно
определять цели и задачи своей учебной дисциплины. Во-вторых, педагог
должен был научиться определять место своего предмета, его отдельных
разделов и даже конкретной темы по отношению к другим предметам, содержащимся в них разделам и темам. В-третьих, очевидным представлялось и то, что именно учитель посредством установления межпредметных
связей обеспечивал формирование у школьников целостной картины мира.
Так, анализируя трехлетний опыт применения программ главного ученого совета, М.М. Пистрак подчеркивал, что одна из принципиальных за28
Щацкий С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование: Книга для
учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., 1989. С. 138.
29
Крупская Н.К. Экскурсионный метод при изучении вопросов, намеченных в схемах программ, принятых съездом соцвосов // Пед. соч.: В 10 т. М., 1959. Т. 3. С. 54.
218
дач, которую решал учитель в процессе внедрения гусовских схем второй
ступени, состояла, например, в постановке каждого учебного предмета на
определенное место в общей системе школьного образования30.
Третья отличительная черта учителя была связана с формированием у
него новой установки относительно собственной позиции в педагогическом процессе. От него теперь ожидали не только применения новых методов обучения, но и превращения в подлинного творца образовательного
процесса. Это требование вытекало из принципов построения программ
главного ученого совета, в которых задавались только общие подходы и
параметры, а непосредственно само содержание предписывалось конструировать учителю. М.М. Пистрак подчеркивал, что "новые программы для
единой трудовой школы" по сути "ставили задачу – возбудить творчество
педагогической мысли…"31.
Более того, от учителя ожидали и педагогического творчества, обеспечивающего самостоятельный выбор методов и различных организационных форм учебного процесса. Эта готовность учителя рассматривалась в
качестве одного из ведущих критериев его профессиональной состоятельности и адекватности "текущему моменту" в образовании. Например,
А.В. Луначарский отмечал, что "вряд ли в настоящее время у передового и
просто просвещенного педагога может быть сомнение в том, что изучаемый
материал должен восприниматься не путем книжной учебы, а путем наглядным и активным, путем прогулок, экскурсий, в процессе лабораторных занятий, зарисовки, лепки, моделирования и т.п., путем активной разработки некоторых тем с самостоятельным привлечением материала, групповой разработки, разработки в дискуссиях, путем коллективных сводок и т.д."32.
Видный государственный деятель в области народного образования
был убежден, что условиях кардинальных социальных перемен "защищать
сейчас книжную учебу было бы так же смешно, как смешно защищать
обучение грамоте при помощи "аз" и "буки", "веди". Это совершенно устарелая вещь, и уже седым зубром является педагог, который этого не мог
усвоить"33.
Профессиональное позиционирование учителя как творца образовательного процесса обусловливало и поисковый характер учебно-познавательной деятельности. В 1920-е гг., по мнению З.И. Равкина, большую популярность приобретал исследовательский подход к организации педагогической и учебной
деятельности. Это предполагало значительный удельный вес самостоятельного поиска учащихся в учебном процессе, вплоть до постановки и разрешения
ими собственных проблем. Указанный способ учебно-познавательного пози30
Пистрак М.М. Работа над программами для II ступени // На путях к новой школе.
1926. № 9. С. 51.
31
Там же. С. 53.
32
Луначарский А.В. Какая школа нужна пролетарскому государству // О воспитании
и образовании. М., 1976. С. 100.
33
Там же. С. 101.
219
ционирования детей трактовался как исходный момент в применении характеризуемого исследовательского метода обучения.
А.П. Пинкевич, рассматривая данную проблему, подчеркивал, что деятельность учащихся должна быть признана исследовательской и в том случае, когда они мотивированы к осуществлению самостоятельного поиска
ответа на вопрос, сформулированный учителем. Следовательно, именно на
учителя возлагалась гуманистическая по своему ценностно-смысловому
основанию педагогическая задача по стимулированию самостоятельной
исследовательской деятельности учащихся.
Четвертая отличительная черта учителя-гуманиста заключалась в его
установке на локально-краеведческую направленность педагогической деятельности, требовавшей от него готовности извлекать из окружающей
жизни максимальные сведения для их последующего включения в содержание преподаваемой дисциплины 34. Установка на формирование нового
образа педагога, воплощающего в себе черты творца и краеведа, несомненно, имела позитивный смысл.
Обоснование приоритетности этого педагогического принципа обусловило анализ соответствующей готовности учителя к профессиональной деятельности. В связи с этим обращалось внимание на то, что учитель, как
правило, сам плохо знал жизнь края, не владел в необходимой степени законами жизни природы. Поэтому учитель не был способен компетентно
реагировать на соответствующие вопросы со стороны учащихся, не представлял себе организацию педагогического процесса, направленного на
овладение учащимися законами окружающей жизни35.
Гуманистический образ учителя продуцировался из активно разрабатываемого в эти годы принципа связи обучения с жизнью. Общепризнанной,
не подвергающейся сомнению постулировалась идея, согласно которой
"учитель не может замыкаться в рамках школьной жизни, а должен организовывать ее работу так, чтобы ребенок вплотную подошел к реальной
жизни, постепенно постигая законы ее развития…"36.
Осуществление в образовательной практике характеризуемого педагогического принципа рассматривалось в качестве условия формирования у
школьников познавательного интереса. Так, отмечалось, что "интерес у ребят пробуждается окружающей жизнью; пролетевший аэроплан, проехавший автомобиль, трактор – все это поднимает интерес к технике, а часто
преподаватель не умеет использовать этот интерес, не умеет связать этот
пробудившийся интерес с преподаванием"37.
Фридман С.М. Заметки на современные педагогические темы // Народный учитель. 1927. № 9. С. 13.
35
Хотенко Ф.М. Действительность учителя массовой школы // На путях к новой
школе. 1926. № 7–8. С. 55.
36
Там же. С. 53.
37
Крупская Н.К. Программа политехнической школы и производственное обучение
в ФЗС // Пед. соч.: В 10 т. М., 1959. Т. 4. С. 478–479.
34
220
Между тем в публикациях, посвященных проблеме готовности учителя
к внедрению новых технологий обучения, отмечалось, что значительная
часть учительства, позиционируя себя сторонниками организации учебнопознавательной деятельности в развивающей парадигме обучения, испытывала серьезные затруднения в ее реализации. Характерным в данном
контексте представляется мнение одного из слушателей курсов по переподготовке учителей: "Новые программы я понимаю, понимаю, почему их
называют комплексными, понимаю, что значит комплексный метод как
метод изучения, в отличие от метода обучения, понимаю, что надо записывать в рубрику "природа, труд, общество", понимаю, почему центральной
колонкой является "труд", понимаю, какую роль и значение имеют отдельные дисциплины в комплексном преподавании, понимаю, какими методами лучше вести работу в школе и т.д., но совершенно не знаю, как приступить практически к работе в школе по новым программам; как, взяв отдельную тему или ее часть (подтему), проработать ее с детьми в школе"38.
Отсюда возможен вывод о том, что учитель вновь создаваемой "школы
комплексного изучения жизни" не владел соответствующими педагогическими технологиями, которые скорее всего не имели и достаточного методологического обоснования.
Необходимо отметить, что существовала некоторая совокупность факторов, предопределявшая усиление общей напряженности труда учителя,
осуществлявшего в своей профессиональной деятельности переход на программы главного ученого совета.
Во-первых, учителя испытывали трудности в усвоении сущности новых
программ и увязывании формальных навыков и знаний с материалом комплекса, что влекло за собой довольно слабый уровень подготовленности
учащихся.
Во-вторых, ощущался явный дефицит выделения отдельных часов занятий по языку, математике и ряду других предметов, что снижало возможности в определенный срок выполнить намеченный план.
В-третьих, имела место перегруженность учебных групп учащихся,
среди которых зачастую отсутствовала должная дисциплина.
Все это, как отмечалось в педагогических публикациях рассматриваемого
периода, требовало большего напряжения со стороны учителя, создавало у него неуверенность и неудовлетворенность достигаемыми результатами39.
После Октябрьской революции 1917 г. произошла существенная трансформация образа учителя, трактовка которого претерпела в целом развивающий по отношению к дореволюционной педагогике характер.
Во-первых, декларируемый в качестве одного из ведущих принципов
создаваемой системы советского образования тезис о всестороннем разви38
Хотенко Ф.М. Действительность учителя массовой школы // На путях к новой
школе. 1926. № 7–8. С. 54.
39
Там же. С. 67.
221
тии личности акцентировал, по сути, внимание на гуманистической природе педагогической деятельности, обусловил актуализацию соответствующего аспекта в миссии учителя.
Во-вторых, важным признаком содержания гуманистической направленности формируемого образа учителя для школы нового типа являлась
концептуальная идея о профессиональной готовности учителя к стимулированию познавательного интереса, активизации учебной деятельности, ее
связи с реалиями окружающей жизни.
В-третьих, гуманистический контекст в образе учителя следовал из
утверждаемого представления о школе как пространстве, в котором растущий человек ощущает себя полноправным субъектом жизнедеятельности.
В-четвертых, гуманистической чертой формируемого образа учителя
являлась его готовность к внедрению педагогических технологий, ориентированных на инновационное развитие образовательного процесса, творческое начало педагогической и учебной деятельности.
222
Глава 16
ИДЕЯ ГАРМОНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ЛОГИКЕ
СТАНОВЛЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В.А. СУХОМЛИНСКОГО
Современная социокультурная ситуация обусловила формирование образа выпускника средней школы, обладающего такими личностными характеристиками, как самостоятельность, мобильность, гибкость, конструктивность, способность адаптироваться к социальным переменам. В отечественном образовании наблюдается разрыв между глобальными общечеловеческими ценностями, российской духовной традицией, ценностями гуманитарного порядка и реальными ценностями личности и общества. Выход из существующей ситуации, на наш взгляд, следует искать в дидактической системе В.А. Сухомлинского.
В контексте данной проблемы интерес вызывают концепции В.В. Серикова и С.Ю. Черноглазкина, рассматривающие вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения в контексте идеи гармонизации образовательного пространства на основе разнообразных видов деятельности.
В.В. Сериков полагает, что знания, полученные в учебном процессе,
должны усваиваться с "полной ориентировочной основой их применения".
Содержание учебного материала включает не только научные сведения, но
и учебно-практические задачи, предполагающие условия их применения в
различных видах деятельности: "Создание такого единого комплекса задачных ситуаций, охватывающих не только собственно учебный процесс,
но и трудовую, общественно-организаторскую деятельность, будет в значительной мере способствовать становлению органического единства обучения и труда"1.
Разработанные В.В. Сериковым дидактические условия позволяют
осуществлять следующую организацию образовательного процесса: 1)
определение логики овладения различными видами деятельности; 2) согласование функций различных предметов в социально-трудовом развитии
школьников. Таким образом, на каждом этапе обучения определяется специфическая роль каждого учебного предмета в решении данной задачи,
выбираются формы деятельности, корректируются структура учебных
предметов и способы изложения материала, отражающие конкретные виды
деятельности.
С.Ю. Черноглазкин утверждает, что именно трудовое воспитание и общественно полезная деятельность оказывают влияние на психологическое
1
Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду (Педагогическая
наука – реформе школы). М., 1988. С. 93–95.
223
развитие человека как субъекта новых социокультурных условий во всей
их многогранности. "Нынешнее трудовое воспитание тесно смыкается с
развивающим обучением, вопросами социализации личности учащегося,
личностной ориентацией образования"2. Рассматривая место трудового
воспитания в ряду других направлений теоретических исследований, учёный отмечает интегрирующую роль трудового воспитания по отношению к
другим направлениям: нравственному, физическому, экологическому воспитанию. Современное трудовое воспитание – это воспитание самоопределившегося субъекта социальной жизни.
Концептуальные идеи В.В. Серикова, С.Ю. Черноглазкина дают основание исследовать конструктивные, созидательные положения идеи гармонизации образовательного пространства на примере анализа педагогического наследия В.А. Сухомлинского и служат подтверждением теоретической и практической ценности исторического опыта прошлого для образовательного процесса в его дальнейшем развитии.
Анализ научной литературы позволил выделить следующие з а к о н о м е р н о с т и, интегрирующие процессы обучения и воспитания, отражающие особенности идеи гармонизации образовательного пространства в дидактической системе В.А. Сухомлинского:
гармонизация обучения и воспитания, предполагающая формирование
общей культуры человека, развитие индивида, приобретение социального
опыта, комплекса знаний, духовных потребностей;
гармоническая обусловленность результатов образования характером деятельности и общения учащихся, раскрывающая влияние формирующих личность процессов (познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учащихся) на результаты обучения и воспитания;
гармонизация теории и практики, предполагающая, что любое знание
служит практике и выводится из неё, обусловливает необходимость опоры
на общественную практику и жизненный опыт учащихся;
гармоническая взаимосвязь и взаимообусловленность индивидуальной,
групповой, коллективной деятельности, предполагающая, что виды деятельности могут быть разделены во времени, могут совмещаться, взаимопроникать друг в друга;
гармоническое соответствие содержания, методов, форм возрастным, половым и индивидуальным особенностям и возможностям школьников, предусматривающее изучение уровня развития, зрелости, индивидуальных особенностей подростков.
Изложенные закономерности находят отражение в основополагающих
требованиях, т.е. принципах. Мы выделили следующие п р и н ц и п ы,
имеющие отношение к содержанию идеи гармонизации образовательного
пространства в дидактической системе В.А. Сухомлинского (А.Н. Леонтьев, В. Оконь, В.И. Загвязинский, В.А. Сластёнин):
2
Черноглазкин С.Ю. Трудовое воспитание: новые подходы // Школа. 1997. № 3.
С. 65–76.
224
природосообразность, предполагающая в процессе воспитания опору
на возрастные и потенциальные возможности воспитанников, зоны их
ближайшего развития; направление воспитания на самовоспитание, саморазвитие. Данный принцип в практической деятельности педагогов реализуется в следующих правилах: педагог должен опираться на активную позицию ребёнка, его самостоятельность и инициативу; он должен защищать
интересы ребёнка и помогать ему в решении его актуальных проблем; поэтапно решая воспитательные задачи, должен искать варианты, которые в
большей степени принесут пользу каждому ребёнку;
гуманизация образовательного процесса, обусловливающая ориентацию на ценности и интересы личности, признание приоритета личности.
Реализация данного принципа отражается в следующих требованиях: воспитательный процесс должен строиться на полном признании гражданских
прав воспитанников; педагог предоставляет воспитаннику определённые
свободы для саморазвития, самовоспитания, самоопределения; принцип
ставит педагога и воспитанника на одну ступень – воспитанник заслуживает такого же уважения, как и педагог;
единство, целостность обучения и воспитания, предполагающие соблюдение единых требований школы, семьи ребёнка и общественных организаций, с которыми он взаимодействует, а также единство системы методов, средств, форм обучения и воспитания. Данный принцип подтверждается следующими правилами: педагогический коллектив школы согласовывает требования в соответствии с контингентом учащихся, социальными условиями их проживания, особенностями микроклимата в школе,
микрорайоне, городе, селе и т.п.; учебные пособия, программы выбираются в соответствии с определёнными критериями, выработанными в согласовании с вышеперечисленными общественными институтами;
связь обучения и воспитания с жизнью, реализуемая в формировании отношений с окружающей действительностью, миром, природной, социальной
средой, деятельностью людей. Данный принцип находит отражение в следующих правилах: задания, которые предполагается дать учащимся на уроке
(обучающего, проблемного, исследовательского содержания), должны иметь
прямое отношение к предметам, явлениям окружающей действительности;
учащиеся должны находить подтверждение знаниям, умениям, навыкам, привычкам поведения в ситуациях, поступках окружающих их людей;
активность и самостоятельность, реализуемые в способностях учащихся к социальному действию, поступку, целеустремлённых усилиях по
достижению поставленной цели. Данный принцип находит отражение в
правилах: развитие ребёнка происходит только в его собственной активной
деятельности, поддерживаемой и подкрепляемой педагогом; необходимо
учитывать, что активность может снижаться с возрастом, несмотря на желание быть самостоятельным. Поэтому нужно использовать разнообразные
средства стимулирования активности: создание проблемных, воспитывающих ситуаций, имитация игр, трудовых процессов;
225
сочетание индивидуальных и коллективных форм и способов взаимодействия, предусматривающее возможность разумного использования
разнообразных форм общения педагогов и учащихся. Данный принцип
находит отражение в правилах: педагог должен учитывать достоинства и
недостатки каждой из предложенных форм, разумно чередовать их, взаимодополнять элементами самостоятельной деятельности.
Теоретический анализ наследия педагога позволил соотнести идею гармонизации образовательного пространства в дидактической системе
В.А. Сухомлинского с авторской идеей педагога о "гармонии трех начал:
надо, трудно, прекрасно".
Связующим звеном начал "надо", "трудно", "прекрасно" выступает
нравственный потенциал школьника. Нравственный потенциал мы рассматриваем как этико-педагогическую категорию, возможность, представляющую запас имеющихся личностных характеристик, который определяет поведение, духовные качества личности. Он проявляется в совокупности
свойств личности, необходимых для проявления новых свойств, качеств
человека при определенных сложившихся условиях.
Отличительной особенностью идеи гармонизации образовательного
пространства в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского является то,
что умственный и физический труд школьника нравственно ориентирован,
механизмом выступает нравственный регулятив как направляющий, приводящий в систему механизм интериоризации (присвоения), обеспечивающий переход внешних проявлений личности школьника во внутреннее
содержание. Свойство интериоризации заключается в преобразовании
предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания.
Нравственный потенциал школьника, базируясь на положениях аксиологического подхода о духовной потребности человека в идеале, признании того, что является ценным в жизни именно для него, что становится
внутренней потребностью и необходимостью, выступает как основание
понятия "надо". Оно было предложено В.А. Сухомлинским как одна из составляющих "гармонии трёх начал: надо, трудно, прекрасно" и рассматривалось в качестве внутренней, существенной связи, которая вытекает из
особенностей явления; это то, что обязательно необходимо сделать при
определённых условиях.
"Надо" обозначает моральную необходимость выполнения каких-либо
обязанностей. В данной категории сосредоточены нравственные требования, предъявляемые обществом на определённом возрастном этапе развития к личности учащегося.
Понятие "надо" является определяющим в системе работы по трудовому воспитанию Павлышской средней школы. "Как соединить в поступках
ребёнка "надо", "трудно" и "хорошо"? – спрашивает В.А. Сухомлинский в
книге "Как воспитать настоящего человека". Это является для него неотъемлемым в процессе развития учащихся, это условие для воспитания воли,
дисциплинированности. В процессе воспитания наибольшей трудностью
226
оказывается объяснение школьнику различий между понятиями "надо" и
"нельзя". Если у растущего человека не закрепится в сознании, почему существует "нельзя", что значит запрет на те или иные слова, действия, поступки, то он никогда не сможет осознать, почему что-то делать "надо",
"необходимо".
"Надо" и "трудно" в поступках ученика сливаются воедино, потому что
желания очень часто выходят за границы разумного, и действительно,
школьнику бывает очень трудно перебороть самого себя, свой эгоизм. Когда осознание различия этих понятий происходит, он уже не думает, что он
что-то кому-то должен, он знает, что так надо, даже если это трудно3.
В.А. Сухомлинский придавал большое значение обучению понимания
идеи долженствования в жизни школьника. Осознание человеком своего
долга перед другими людьми – это путь к подлинной свободе существования. Долженствование возводит к житейской мудрости, внутренней рассудительности, ответственности, духовной стойкости, выносливости. Понятие "надо" дополняется осознанием учеником цели обучения и воспитания.
Это не просто получение определённого запаса знаний, а стремление пополнить запас, стать умнее.
Следующей гранью "надо" является воспитание привычки трудиться.
В.А. Сухомлинский придаёт большое значение воспитанию такого качества, как дисциплина труда. Это проявляется в соблюдении режима дня,
когда школьник закрепляет выполнение своих обязанностей за конкретным
временны́м отрезком. Создавая систему работы школы, В.А. Сухомлинский задумался о том, почему молодые люди не хотят по-настоящему трудиться, почему ученики убегают с уроков, бездельничают. Безделье за партой, по мнению В.А. Сухомлинского, – самый страшный порок. Педагог
находил объяснение в улучшении благосостояния людей, которым нет
необходимости выбираться из нужды, отправлять своих малолетних детей
в подмастерья, няньки. По его мнению, общество не может создавать искусственные условия для осознания молодыми людьми значимости труда,
этому может способствовать только правильно организованное трудовое
воспитание в семье и школе. "Моральное обеспечение всеобщего среднего
образования, предотвращение всех зол и бед нашего нынешнего школьного бытия – прежде всего в трудовом воспитании", – писал В.А. Сухомлинский4. Очень важно, что в Павлышской средней школе трудовое воспитание явилось не элементом всей системы работы, а её основой.
Также "надо" находит отражение в продолжительности трудовой деятельности, вследствие которой ребенок будет руководствоваться не волей
педагога, а его собственным, внутренним влечением. "Внутреннее побуждение к труду является могучей дисциплинирующей силой, которая воспи3
Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического
воспитания). Педагогическое наследие. М., 1990.
4
Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1979.
227
тывается только в процессе выполнения продолжительного трудового задания", – писал В.А. Сухомлинский5.
Педагог большое внимание уделял наличию свободного времени у
школьника, считая его одним из важнейших условий образования. Только
наличие свободного времени позволит выбрать труд по собственному желанию. Появлялась любимая работа, школьник учился ценить своё время,
старался пользоваться им рационально, чтобы выделить время для того,
что ему по душе. К наличию свободного времени, по мнению В.А. Сухомлинского, ученика нужно специально готовить, постепенно показывая его
ценность.
Воспитание трудолюбия в учениках являлось для В.А. Сухомлинского
актуальной проблемой. Взрослые хотели, чтобы их детям жилось лучше,
чем им, и освобождали от всякой трудовой деятельности, от обязанностей.
Падение ценности труда в обществе наблюдается и на современном этапе.
Борьба за душу школьника, за его трудовое воспитание в этих условиях
становится особенно актуальной. Ребенок, не участвуя в семейном, общественном труде, не может вырасти полноценным. Для него это является
слишком большой психологической нагрузкой, он не готов к преодолению
трудностей, не приучен к этому. Желание трудиться само не приходит. Для
этого необходимо приложить максимум усилий.
Понятие "надо" воспитывает гражданское начало умственного и физического труда. "Настоящее счастье – служить людям", – писал педагог6. В
начале XXI в. понятие гражданственности утратило свою непреходящую
ценность, поэтому обращение к гражданскому началу труда сегодня особо
значимо и актуально. "Один из тончайших секретов воспитания – суметь
увидеть, найти, открыть гражданское, идейное начало труда, – писал педагог. – Труд становится основой гармонического развития личности также и
потому, что в трудовой деятельности человек утверждает себя как гражданин, переживает чувство гражданского достоинства. Он чувствует, что
способен добывать не только хлеб насущный, но и материализовать свой
ум, своё творчество. Гражданское должно быть не в звонкой фразе, а в душе – это одно из важнейших правил трудового воспитания"7.
"Знания добывай своими силами. Пользоваться результатами труда товарища бесчестно. Несамостоятельное выполнение учебных заданий – первый
шаг к тунеядству", – писал В.А. Сухомлинский8. Данная моральная заповедь
отражает, в свою очередь, и содержательный аспект понятия "трудно".
Нравственный потенциал школьника, основываясь на положениях деятельностного подхода к педагогическим явлениям об удовлетворении поТам же. С. 133–134.
Там же. С. 26.
7
Там же. С. 140.
8
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М., 1979. С. 186.
5
6
228
требности личности в саморазвитии, самореализации, выступает как основание понятия "трудно", которое способствует формированию личности
подростка, умеющей выбирать, оценивать, программировать, конструировать. Результатом реализации деятельностного подхода видится человек,
способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.
В философских трудах понятие "трудно" означает состояние, требующее усилий, напряжения физических, волевых сил; проявления трудовых
навыков и умений, способностей, знаний. Благодаря осознанию человеком,
что такое "трудно", происходит изменение не только предмета труда, но и
его отношения к данному предмету. Понятие "трудно" носит общественный характер, так как находит отражение в процессах, протекающих в обществе, с использованием средств, созданных этим обществом. Следовательно, "трудно" – это необходимое состояние человеческого бытия, условие жизни. "Трудно" также рассматривается как часть духовной культуры:
подчиняя природу, человек закладывает основу для развития искусства,
науки. Именно через постижение смысла понятия "трудно" формируется
личность человека, выявляются задатки, развиваются способности.
Под "трудно" В.А. Сухомлинский понимал не только организацию и
участие в трудовых процессах, а, прежде всего, труд мысли. "Труд – это не
только лопата и плуг, но и мысль. Как важно, чтобы питомцы наши постигли на собственном опыте, что мысль – это нелёгкий труд и, как раз его
сложность, трудность и приносит человеку большую радость. Гармония
умственного и физического труда – вот благодаря чему можно воспитать у
детей, подростков, юношей и девушек искреннее стремление быть умным,
образованным, культурным"9.
В педагогических трудах А.С. Макаренко встречаются предостережения о формировании негативного отношения школьников к людям тяжёлых профессий. В.А. Сухомлинский в подтверждение этой мысли писал:
"Глубоко убеждён, что, если каждый сидящий за партой стал настоящим
тружеником мысли, ни у кого не будет пренебрежения к труду слесаря или
тракториста, каменщика или скотника, потому что настоящий умственный
труд – адски трудное дело… Если мысль – труд, а школа стала царством
труда – у питомцев утверждается любовь к любому труду… Единство умственной жизни и физического труда достигается лишь тогда, когда трудом стало думание, постижение мира"10.
Гораздо труднее научить ребёнка не спать за партой, не бездельничать
во время объяснения учителя, чем убирать за собой, работать на пришкольном участке или в мастерской. Главной бедой, по мнению Сухомлинского, в существующей в его время системе образования была подача уче9
Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического
воспитания). Педагогическое наследие. М., 1990. С. 48.
10
Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1979. С. 177.
229
никам готовых знаний, без старания научить их думать, размышлять. Как
педагог и директор он с болью замечает, что педагогическая пресса слишком увлеклась описанием разнообразных форм и приёмов работы учителя,
а ведь именно умственный труд учащихся должен быть положен в основу
деятельности любого педагога.
В системе умственного труда В.А. Сухомлинский большое внимание
уделяет чтению, причём не только обязательной учебной литературы, но и
чтение необязательное, дополнительное. "Если ученик читает только учебник, если всё делается для того, чтобы всё время он расходовал на подготовку обязательных уроков, учение становится ненавистным бременем – от
этого и множество бед", – писал В.А. Сухомлинский11.
"Трудно" включает в себя также умение учиться. Ведущую роль в этом
процессе приобретает умение читать, так как это одно из условий плодотворного умственного труда: "Мысль лишь в том случае становится желанным трудом для человека, если он умеет, читая, думать и, думая, читать"12.
При организации умственного и физического труда необходимо учитывать определённое однообразие. Отрицательные последствия этого предупреждаются постановкой увлекательной цели, которая показывает перспективы изучения отдельных предметов: "Для этого надо выделить из
учебного труда какой-то законченный этап, совершенно ясный для учащихся. Ведь одной из причин, порождающих равнодушие к учению, является то, что учение представляется учащимся скучнейшим делом, которому нет конца. Особенно опасно подобное отношение к учебному труду в
средних и старших классах. Подросткам, юношам и девушкам надо обязательно показывать перспективу труда при изучении отдельных предметов
и разделов. Без этой перспективы ученик может превратиться в автомат,
выполняющий домашние задания "от такой-то до такой-то страницы"13.
Воспитание школьника В.А. Сухомлинский непременно связывал с
формированием чувства одухотворённости. Должно прийти чувство осознания, что воспитательный смысл труда заключается в том, что человеку
трудно, и это трудно – во имя определённой важной жизненной цели.
"Окончился день, подумай: что я сделал для того, чтобы принести радость и счастье людям, чтобы самому стать умнее, – это тоже радость для
людей. Если мысль твоя ни на чем не остановилась, значит, день прожит
напрасно и завтра тебе надо напрягать усилия вдвойне, чтобы возместить
утраченное. В рабочей комнате или в мастерской ты видишь образец того,
что тебе надо сделать, – деталь, модель, инструмент и т.д. Как бы совершенен и красив ни был образец, постарайся сделать лучше. Знай, что пределов мастерства и совершенства в труде нет", – говорил В.А. Сухомлинский
Там же. С. 103.
Там же. С. 111.
13
Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1979. С. 136–137.
11
12
230
об одной из моральных заповедей Павлышской школы 14. Содержание данной заповеди находит отражение и в содержании понятия "прекрасно".
В древнегреческой философии категория "прекрасное" рассматривалась
как основа гармонии, порядка, симметрии. "Прекрасное" возникает на основе гармонического единства составляющих объекта (Гераклит, Фалес).
"Прекрасно" выражает не личностно-потребительскую, а общественнопрактическую ценность явлений, их духовное значение для человека.
"Прекрасное" включает в себя создание атмосферы радостного умственного и физического труда.
В работах В.А. Сухомлинского встречаются и такие понятия, как мастер своего дела, мастер "золотые руки". Педагоги Павлышской средней
школы с волнением ждали, когда наступал момент осознания школьником
своего места в жизни, гордости за результаты творческого труда. Можно
утверждать, что уже в тот период применялся глубоко продуманный личностно ориентированный подход. Это было новаторским явлением в то
время, так как в официальной педагогике в основу воспитания была положена концепция воспитания личности в коллективе, через коллектив (А.С.
Макаренко). В.А. Сухомлинский же говорил о том, что необходимо уделять внимание каждому ребёнку, нужно помочь ему овладеть знаниями,
чтобы стать мастером.
Педагог много времени в школьной жизни отводил облагораживанию
любого трудового процесса, взаимопроникновению труда и красоты. "Он
просто не представлял себе труд без красоты: красоты трудового интерьера, красоты рабочих движений, красоты изготовляемых изделий, красоты
человеческих взаимоотношений в процессе коллективного труда", – пишет
Г.Д. Глейзер15. Каждый уголок школьного сада, теплицы, опытного участка, школьного кабинета, коридора был облагорожен трудом воспитанников. Это были и любовно изготовленные стенды с постоянно меняющимся
рабочим материалом, выставки поделок, композиции из живых цветов, –
всё, что доставляло детям и педагогам радость, чувство удовлетворения,
гордости за свой труд.
Особое значение в жизни школы имели традиционные ежегодные
праздники, символизирующие этапы физического и нравственного взросления детей: Праздник первого хлеба, Праздник первой борозды, Праздник
возрождения плодородия, Праздник цветов. И это были не официальные
мероприятия, а особые события в жизни маленького человека.
В содержании понятия "прекрасно" раскрываются в возможности самосовершенствования, постоянного стремления вперёд. Таким образом, учащиеся, развиваясь в атмосфере творческого труда, видят практическую
необходимость овладения знаниями для труда, осознают возможность подчинения сил природы человеческому разуму. Радость труда, интеллекту14
15
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1979. С. 186.
Сухомлинский / Сост. Г.Д. Глейзер. М., 1997. С. 162.
231
альная насыщенность труда происходят через постоянное обогащение знаний, через создание материальных и духовных ценностей. Единство труда
и интеллектуальной жизни способствуют духу творчества, исследовательской, опытнической деятельности.
Гармоничное взаимопроникновение понятий "надо", "трудно", "прекрасно", впервые предложенных В.А. Сухомлинским в практике работы
Павлышской средней школы, доказывает обоснованность их выбора для
наполнения содержания идеи "гармонии трёх начал", практическую необходимость, обусловленную состоянием педагогического процесса во второй половине XX в. – изменившееся отношение к проблемам трудового
воспитания: более пристальный интерес в 50–60 гг. и приоритет традиционной "школы учёбы" во второй половине 60–70-х гг.
Таким образом, идея гармонизации образовательного пространства
школьника, опираясь на исследования ученых и педагогов-практиков, позволяет посмотреть на современное образование с позиций его функциональности, многоаспектности, мобильности и прагматичности, что соответствует тенденциям вхождения российского образовательного пространства в мировое сообщество.
232
Глава 17
РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОФИЦЕРА
В ВОЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА
Период второй половины XX в. в истории отечественной военной педагогики представляется плодотворным этапом теоретической разработки
проблемы педагогической культуры офицера и практической реализации
ее в профессиональной подготовке офицера.
Этот период наполнен событиями и процессами большой исторической
значимости. Восстановительные процессы после окончания Великой Отечественной войны затронули не только народное хозяйство, но и политические, нравственные стороны жизни человека и общества; "оттепель" с ее
отходом от сталинского тоталитаризма и процессами гуманизации жизни,
и вновь отход от них; этап "застоя" и, наконец, кардинальная смена государственного строя, государственной политики и идеологии.
Эти условия определяли развитие философии, психологии, педагогики
в целом и генезис разработки проблемы педагогической культуры офицера, в частности.
В военной науке активизировались процессы интеграции педагогических знаний со знаниями смежных наук (философия, психология, педагогика); осуществлялись дидактические и методические исследования. Стимулировались инновационные поиски педагогических коллективов военноучебных заведений по совершенствованию профессиональной подготовки
офицеров (кафедры военной психологии и педагогики Военнополитической академии имени В.И. Ленина, военной академии имени
М.В. Фрунзе, Московского высшего военного командного общевойскового
училища и др.). В научно-педагогическом сознании утверждались ориентации на ценности личности, на личностно-деятельностный подход к подготовке офицеров.
В 50-е–начале 80-х гг. ХХ в. исследователи как данность воспринимали
социоцентризм партийно-государственного заказа, "всеобщность" марксистско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности,
коллективизма. В военном вузе процесс разработки проблемы педагогической культуры офицера обусловливался противостоянием внешних (социально-политических, идеологических) и внутренних (гуманизация военного образования) факторов.
Характерной чертой теоретических поисков в области педагогической
культуры офицера являлись их прикладная направленность и широкая
опора на передовой педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний 50–60-х гг. ХХ в. позволила в последующие годы рассматривать различные аспекты педагогической культуры курсантов, синтезируя их в целостную картину.
233
В педагогических исследованиях середины 60-х–середины 80-х гг. проблема педагогической культуры офицера существенно прирастала по сравнению с предшествующим десятилетиями более высоким уровнем осмысления сущностных характеристик педагогической культуры, структурного
разнообразия педагогической культуры; в передовом педагогическом опыте совершенствовалась структура педагогической культуры офицера.
В период с 1980-х гг. по 1992 г. наблюдалось богатство и разнообразие
научных и практических знаний в области педагогической культуры офицера, несущих в себе отпечаток специфики хронологического периода и
имеющих большую ценность. Состояние разработки проблемы педагогической культуры офицера в эти годы предстает как известная совокупность, которую можно представить как становящуюся теорию.
Период 1992 г.–конец ХХ в. характеризуется существенными изменениями в государственном устройстве, экономике страны, духовной сфере
жизни общества, которые потребовали коренных преобразований в жизнедеятельности армии и флота, военно-учебных заведений. Падение престижа армии, отрыв науки и образования от потребностей практики,
"невостребованность" науки, ограниченность научного общения, без которого научное творчество невозможно, отрицательно сказывались на развитии педагогической культуры офицеров. В последние десять лет ХХ в. в
военные вузы не поступало ни одного нового базового учебника по военной психологии и педагогике.
При всем многообразии исследовательских поисков теоретического и
теоретико-методического плана возможно выделить общие исходные базовые положения педагогической культуры офицера: принятие в качестве
исходной позиции установки на "социальный заказ", приведение работы
военных вузов в соответствие с новыми задачами государства, с требованиями научно-технического прогресса; связь науки с практикой служебной
деятельности, политикой государства; формирование нового взгляда на систему образования как социального института, направленного не только на
удовлетворение потребности государства в специалистах, но и на удовлетворение потребностей личности в образовании; направленность образовательного процесса в военном вузе на всестороннее развитие личности как
цель коммунистического воспитания, которое конкретизировалось в образовательных задачах, связанных с уровнем профессиональной подготовки
специалиста.
При разработке концептуальных основ проблемы педагогической культуры офицера использовались положения личностно-деятельностного подхода, активно разрабатываемого в педагогике высшей военной школы
(В.И. Вдовюк, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, И.А. Липский, В.Я. Слепов,
М.А. Лямзин и др.), системного подхода к анализу педагогических явлений
(А.П. Аверьянов, А.А Аронов, B.C. Ильин, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев и
др.), общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), концепции преемственности непрерывного обра234
зования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович,
В.Н. Новиков и др.), структуры профессиональной деятельности учителя
(Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.) и
преподавателя (А.К. Быков, З.Ф. Есарев, Г.И. Хозяинов и др.), о самообразовании и самовоспитании педагогов (С.Б. Елканов, К.М. Левитан,
Л.И. Рувинский, Л.Н. Уваров и др.). На такой психолого-дидактической
основе проблема педагогической культуры офицера приобретала новое качество по сравнению с предшествующими этапами: отмечался более высокий уровень осмысления сущностных характеристик педагогической культуры офицера, ее структуры и классификации.
Категориально-понятийный аппарат проблемы педагогической культуры офицера существенно обогатился за счет продолжающегося углубления
исследователей в сущность природы педагогической культуры.
Сущность педагогической культуры офицера связывалась с сущностью
общей культуры. Трактовка феномена "культура" в широком смысле как
совокупности материальных и духовных ценностей, созданных и накопленных человечеством, характеризующих определенный уровень его развития и процесс овладения этими ценностями, побудила рассмотреть
содержание понятия педагогическая культура, как все то лучшее, что
накоплено, сохранено и применено на практике в области обучения,
воспитания военнослужащих, и то, что достигнуто в области преподаваемой науки.
Понимание культуры в узком смысле как степени или уровня совершенства, достигнутого человеком в какой-либо отрасли знаний или какомлибо виде деятельности (высокий уровень развития, методологической,
правовой, технической, тактической и тому подобной культуры, культуры
профессионального труда, поведения, общения и т.д.), обусловило представление о педагогической культуре офицера как синтезе высокого профессионализма и внутренних свойств офицера, наличие культуротворческих способностей, меры творческого присвоения и преобразования,
накопленного человечеством опыта. Следовательно, когда речь шла о выяснении сущности педагогической культуры офицера, то имелось в виду ее
понимание как части общей культуры в системе человеческих отношений
и как особого вида человеческой деятельности.
Таким образом, культура в целом и педагогическая, в частности, трактовались как наличие того или иного уровня деятельности, определенное
ее качество.
В многомерности педагогической культуры как структурной подсистемы общей культуры отражалась многомерность и многовариантность
культуры в целом, разнообразие ее связей и взаимодействий с социальной
средой.
Понятие педагогическая культура офицера представало в трактовке военных педагогов как профессионально ориентированный вариант общей
культуры, системообразующим компонентом которого является осознание
235
будущим офицером культурно-образовательной, развивающей и воспитательной функций военного образования, глубокий интерес и уважение к
своему делу.
Особенность содержания и структуры педагогической культуры офицера в данный период отражало социокультурную тенденцию. Фактическим
и главным субъектом культурных и педагогических процессов в армии как
в 1950–80-е гг., так и в конце ХХ в. выступал офицер. Он должен был вести себя не как объект окультуривания средствами педагогики, а как активный интерпретатор культуры, в том числе педагогических форм,
средств и механизмов.
Сущность позиции военных исследователей второй половины ХХ в. заключается в рассмотрении содержания и структуры педагогической культуры с точки зрения личностно-деятельностного подхода к развитию этого
сложного явления.
Различные подходы к решению проблемы типологии педагогической
культуры офицера представляли практико ориентированные варианты разработки проблемы педагогической культуры офицера.
"Приращение" знаний теоретического уровня заключалось в дальнейшем углублении исследовательской мысли в сущность педагогической
культуры как педагогического феномена.
Были выявлены компоненты педагогической культуры офицера: педагогическое мастерство (в него включались система педагогических знаний,
педагогический такт, педагогическая этика), педагогическая направленность, психолого-педагогическая эрудиция, интеллигентность, педагогическое творчество, самосовершенствование в педагогической деятельности,
педагогически ориентированное общение и поведение, гармония развитых
интеллектуальных и нравственных качеств, педагогическое целеполагание
(направленность курсанта на решение в деятельности практических военно-педагогических задач).
Наиболее эффективными факторами которые обусловливали успешное
развитие педагогической культуры офицеров во второй половине ХХ века,
были: развитие личностных качеств будущего офицера как военного педагога, развитие педагогической культуры постоянного состава военного вуза, реализация межпредметных связей и отношений в направлении
обеспечения непрерывного развития педагогической культуры будущих
офицеров.
В практике образовательного процесса, отраженной в педагогической
литературе, периодике и архивных материалах, представлены знания процессуально-технологического уровня, способствовавшие реализации теоретических разработок.
Педагогическая культура преподавателя военного вуза во второй половине ХХ в. рассматривалась и являлась реально одним из важных факторов
становления педагогической культуры офицера. Его реализация предполагала ряд условий: наличие определенной системы практических действий
236
руководства вузов, кафедр, факультетов и других учебных и научных подразделений; самостоятельная работа педагогов по формированию и развитию высокого педагогического мастерства; чувство нового и творческий
поиск в учебно-воспитательной и организаторской работе; организованность в повседневной деятельности; педагогически направленное общение
и поведение; постоянная устремленность к педагогическому самосовершенствованию.
Развитие педагогической культуры будущего офицера в военном вузе
осуществлялось в учебной и во внеучебной деятельности. Успех этой деятельности находился в прямой зависимости от наличия в военном вузе
единой системы развития педагогической культуры будущего офицера.
Основанием этой системы были взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодополняемость учебной и внеучебной деятельности.
В 1950–80-е гг. военное образование ориентировало подготовку офицера на развитие таких компонентов педагогической культуры, как образованность, психолого-педагогическая эрудиция, культура речи, мышление и
общение. Такие компоненты, как профессионально значимые личностные
качества офицера и его творческий потенциал, образовательным стандартом практически не задаются; такая ситуация продолжалась вплоть до
1990-х гг.
В 1990-е гг. произошли изменения направленности и содержания военного образования по сравнению с предшествующими годами. Изменение
целевой установки военно-учебных заведений потребовало перестройки
всего учебного процесса, значительной переработки учебных планов и
программ. В 1950-х–начале 90-х гг. общие требования культурнопедагогического характера недостаточно реализовывались в процессе общекультурной, психолого-педагогической и предметной подготовки как на
целевом, так и на содержательном уровнях. Не была предусмотрена взаимосвязь между отдельными учебными предметами и циклами. В целом
характер предусмотренной образовательным стандартом культурнопедагогической подготовки будущего офицера отличался отсутствием
последовательности, систематичности, целостности. Задача профессорско-преподавательского состава заключалась в организации такого
учебно-воспитательного процесса, который позволял воздействовать на
две основные составляющие педагогической культуры – педагогическую идеологию, или мировоззренческий аспект, и нравственную психологию, или психологический аспект нравственного облика личности.
При этом педагогическая мировоззренческая определенность, убежденность в нравственности действий рассматривались в качестве внутренней мотивации личности курсанта.
Организация внеучебной деятельности на принципах самостоятельности, добровольности и заинтересованности способствовала углублению
творческих и профессиональных качеств курсантов. К внеучебной педагогической деятельности курсантов военных вузов относили их стажировку в
237
роли младших командиров непосредственно в военно-учебном заведении,
воспитательную работу в школах и детских дошкольных учреждениях, деятельность в различных курсантских клубах и др. К учебной педагогической деятельности курсантов военных вузов относили научные семинары,
стажировку в войсках, факультативные занятия, литературно-педагогические чтения, работу военно-научных обществ, кинолектории.
Положительные моменты такой работы усматривались в формировании
личной заинтересованности курсанта в своем профессиональном росте, в
создании положительной установки на профессиональную деятельность,
на необходимость педагогического самосовершенствования, творческого
отношения к делу и др. Однако при этом нельзя говорить о существовании
в тот период какой-либо целостной системы воспитательной работы в военных вузах. К отрицательным моментам в 1960–70-е гг. следует отнести
разногласие между теоретическим обучением курсантов в военных вузах и
будущей практической деятельностью, формальность внеучебной деятельности в военных вузах в начале 1990-х гг., сокращение или отмену в них
войсковой стажировки курсантов в середине 90-х гг., в связи с различными
организационными, финансовыми и другими трудностями. Недостатки во
внеучебной деятельности оказывали отрицательное влияние на развитие
педагогической культуры офицера.
Были выявлены основные тенденции развития педагогической культуры в военно-учебных заведениях второй половины XX в. К числу позитивных тенденций относятся относительная стабильность содержания педагогической культуры, расширение содержания ее развития, проявляемое в
разработке специальных программ, учебно-воспитательных планов, разнообразных учебно-методических пособий, укрепляющееся стремление военно-учебных заведений к развитию отдельных компонентов педагогической культуры, упрочение научно-педагогических основ развития педагогической культуры, обогащение содержания проблемы педагогической
культуры достижениями педагогической, психологической и других наук.
К негативным тенденциям относятся закрытие в 1953 г. Военнопедагогического института Советской Армии, что ограничивало возможности развития педагогическая культуры офицера, изменение культурного идеала и духовно-нравственных ориентиров, увеличение духовно-нравственных
проблем к концу изучаемого периода.
В области методики развития педагогической культуры офицеров основными тенденциями были: разнообразие форм, методов и средств развития педагогической культуры; постоянный поиск новых средств и методов,
учитывающих индивидуальные особенности каждого воспитанника;
накопление определенного опыта развития педагогической культуры.
Негативные тенденции – применение в отдельные периоды жестких, силовых, не всегда оправданных методов, форм и средств, а также наличие
238
крайностей в методике – от жестких форм, методов и средств до попустительства.
Вместе с тем анализируемый период развития военной педагогики и
разработки проблемы педагогической культуры характеризуется укреплением установки на то, чтобы каждый курсант как будущий офицер овладевал за годы обучения в военном вузе педагогической культурой.
Выполненный в аспекте генезиса проблемы педагогической культуры
офицера анализ теории и практики отечественной военной школы второй
половины ХХ в. позволяет утверждать, что педагогической мыслью тех лет
внесен существенный вклад в развитие теории педагогической культуры
офицера, созданы предпосылки для дальнейших научных поисков.
239
Глава 18
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
КАК ИНТЕЛЛИГЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
(на примере Восточно-Сибирского региона)
Проблема подготовки педагогической интеллигенции является одной из
актуальных в контексте постижения педагогической культуры человечества и выбора стратегии государственной политики России ХХI в.
В основополагающих документах в области образования ("Национальная доктрина образования в Российской Федерации", "Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России" и др.)
в качестве одного из приоритетов отечественного образования и воспитания называется воспитание высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны,
укоренённого в духовных и культурных традициях многонационального
народа Российской Федерации. Ведущая роль в достижении целей образования отводится учителю-профессионалу, высококультурному специалисту, просветителю, интеллигенту.
Актуальность проблемы усиливается обеспокоенностью представителей политиков, ученых и общественных деятелей о гибели интеллигенции,
ее "растворении" в массе образованных и полуобразованных людей, заменой ее интеллектуалами, ее бюрократизацией.
Вслед за А.А. Даниловым, М.И. Добрыниной, В.С. Меметовым,
И.И. Осинским и другими исследователями мы признаем, что истинная интеллигенция продолжает существовать. Ее главным занятием всегда являлась и является свободная творческая умственная деятельность (как и в целом всей интеллигенции), а свою повседневную социальную предназначенность (функцию) она рассматривает как вполне естественный, профессиональный поиск Истины, Добра, Справедливости, честного служения
своему народу, что станет ведущей силой успешного развития России.
В связи с этим возникают ряд вопросов о качественной, соответствующей потребностям развития российской цивилизации подготовке педагогической интеллигенции, которая могла бы обеспечить культурноисторическую преемственность между поколениями россиян, различными
пластами отечественной культуры.
Изучение программных и нормативно-правовых документов, психолого-педагогической литературы, анализ исследований и педагогической
практики позволили выявить основное противоречие проблемы: между по240
стоянной потребностью общества в интеллигентных педагогах, носителях
устойчивого отношения к своей профессиональной миссии в обществе,
всесторонне развитых, способных обеспечивать высокое качество образования
и воспитания молодого поколения как интеллигентных людей, и, с другой
стороны, сложившейся моделью образования будущего учителя в педагогическом колледже, ориентированной главным образом на традиционную парадигму педагогической деятельности, в которой не выделены содержательная и
технологическая составляющие обучения будущего педагога как интеллигента. Выделенное противоречие актуализировало проблему исследования: каковы педагогические условия становления будущего педагога как интеллигента
в образовательном процессе педагогического колледжа.
По нашему мнению, процесс становления будущего педагога как интеллигента возможен на основе специально разработанной организационной модели, состоящей из целевого, мотивационно-ценностного, содержательного, деятельностного, оценочно-результативного компонентов, а также с учетом исторических предпосылок образования педагогической интеллигенции, сложившихся в Восточно-Сибирском регионе.
Исторический анализ показал, что с появлением образовательных
учреждений среднего и высшего образования система подготовки педагогической интеллигенции в Восточной Сибири приобретает целенаправленный, традиционный характер. Основными предпосылками становления педагогической интеллигенции в Восточно-Сибирском регионе являются:
становление педагога как интеллигента (процесс долгосрочный, индивидуализированный); при этом акцент делается как на формирование мировоззрения, так и на воспитание нравственных качеств личности, его общественной направленности; особая роль принадлежит личности того, кто
осуществляет учебно-воспитательный процесс становления педагога как
интеллигента.
Совокупность педагогических условий, способствующих становлению
будущего педагога как интеллигента, включает:
организацию образовательного процесса с выраженной ориентацией на
обучение будущего педагога как интеллигента;
использование в процессе становления будущего педагога как интеллигента организационно-педагогической основы, состоящей из трех взаимосвязанных специфических подсистем – учебно-профессиональной,
внеучебной и социально-бытовой;
наличие педагогического сопровождения на протяжении всего периода
обучения студента в педагогическом колледже1.
Первое условие связано с тем, что в нормативно-правовых и других документах, определяющих содержание этих дисциплин, акцент делается, в
1
Понятовская Е.В., Пядушкина Н.Н. Система педагогического сопровождения как
условие становления качеств интеллигента у будущего педагога // Вестник Бурятского
государственного университета. 2010. № 1. С. 131–136.
241
первую очередь, на содержательную сторону, на выделение видов деятельности, знаний и умений выпускника, на обучение будущего педагога как
профессионала. Вместе с тем при всей важности подготовки специалиста
нельзя не заботиться о качествах педагога как представителя педагогической интеллигенции.
Второе условие предусматривает возможным использовать в качестве
основы организационной модели становления будущего педагога как интеллигента в образовательном процессе педагогического колледжа три
взаимосвязанных специфических подсистемы. Такой выбор основан на
том, что эти виды деятельности студента и отношения, складывающиеся в
этих подсистемах, – существенные элементы целостной системы в учебновоспитательном процессе профессионального образовательного учреждения.
Исследование этимологии термина сопровождение позволило рассматривать его как совместные действия (система, процесс, вид деятельности)
людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве и в соответствии с присущими им
ролями. Сопровождение развития человека представляет собой его социальное взаимодействие с окружающими людьми, функциями воздействий
которых является развитие этого человека на его жизненном пути, в разнообразных личных и социальных ситуациях
Опираясь на исследования И.А. Липского, мы убеждены в том, что реализация процесса сопровождения возможна и в условиях педагогического
колледжа. Большинство студентов, поступивших в колледж, – это еще не
взрослые люди; рядом с ними также есть другие люди, которые обеспечивают их развитие, как личностное, так и профессиональное, путем совместного решения конкретных задач в разнообразных жизненных и социальных ситуациях. С другой стороны, в старшем возрасте молодые и
взрослые люди уже сами являются воспитателями других и себя (самовоспитание). Следовательно, в этом случае речь идет о педагогическом
сопровождении как взаимодействии воспитателей и воспитанников, которые в той или иной ситуации меняются ролями и местами. Такое сопровождение предполагает свободный выбор студентом своего индивидуального образовательного маршрута, базирующегося на его профессиональных предпочтениях и личных интересах.
Ведущей характеристикой совокупности педагогических условий становления будущего педагога как интеллигента выступает ее целостность, так как
ни одно из ее условий, взятое в отдельности, не достигает поставленной цели,
и только их интеграция обеспечивает решение данного вопроса.
Формирующий эксперимент, проводимый в Ангарском педагогическом
колледже, был нацелен на проверку эффективности выделенных педагогических условий.
Реализация первого условия – ориентация образовательного процесса с
выраженной ориентацией на подготовку учителя как интеллигента – потребовала акцентирование содержания дисциплин психолого-педагоги242
ческого цикла, в процессе изучения которых происходило становление качеств педагога как интеллигента. Были адаптированы программы по "Педагогике", "Педагогическому мастерству" с учетом интересующего нас
направления; например, в разделе "Введение в специальность" акцент был
сделан на личность педагога как представителя интеллигенции, на качества, присущие интеллигентному педагогу.
Вариативный компонент учебного плана представлен учебными курсами "Основы самообразования учителя-интеллигента" (на основе программы Т.Г. Галактионовой) и "История отечественного образования", которые
были дополнены разделами "Интеллигенция как социокультурный феномен России", "Функции интеллигенции, характерные черты педагогаинтеллигента", "История становления педагогической интеллигенции Восточной Сибири". Это позволило образовательный процесс сориентировать
на подготовку педагога как интеллигента.
С целью реализация второго условия использованы три взаимосвязанных подсистемы: учебно-профессиональная, внеучебная, социальнобытовая деятельности.
В процессе изучения дисциплины "Основы самообразования учителяинтеллигента" студенты, рассматривая интеллигенцию как социокультурный феномен России, знакомились с понятиями, выделяли функции интеллигенции, качества, характерные для интеллигенции вообще, педагогической интеллигенции в частности.
Для изучения данного курса было разработано учебное пособие "Рабочая тетрадь по дисциплине", которое помогало студентам понять сущность
понятий интеллигенция, интеллигентный человек, определить ключевые
качества педагога как интеллигента, приобрести опыт самостоятельной работы, самообразования и успешного продвижения по собственному образовательному маршруту и рефлексирования результатов диагностики, а
также оценить уровень становления качеств педагога как интеллигента.
Анализ материалов "Рабочей тетради…" позволял увидеть сферу интересов студента, его способность оценивать свои умения и навыки, личностные качества, определять цели и пути их достижения, распознавать трудности на пути становления себя как педагога-интеллигента.
Так как примерная программа "Психолого-педагогический практикум"
для среднего профессионального образования не была найдена, данный
курс был разработан и внедрен. В процессе изучения дисциплины "Психолого-педагогический практикум" создавались ситуации предъявления
имеющихся у студентов образов педагога и обогащения этих образов видением педагога как интеллигента, а также использовались разнообразные
задания: составление педагогической конвенции (мысли студентов, идеи,
связанные с ребенком и педагогом, о мире детства, о мире профессионального сообщества), энциклопедии детских образов, например образы Буратино, Мальвины, Незнайки и других, с позиции психолого-педагогических
подходов; творческие задания "По каким критериям выбрать лучшего учи243
теля-интеллигента?"; монологи, публичные выступления, проекты: "С какими мыслями, какой идеей вы пойдете к детям?"
При организации занятий по дисциплине "Основы педагогического мастерства" использовалась ориентировка на построение образовательного
пространства по модели опережающего имитационного проигрывания различных ситуаций, пространство тренажеров (проектно-программного или
метапредметного характера), в рамках которого отрабатывались умения по
созданию норм и образцов поведения, новые типы и структуры деятельностей педагогов-интеллигентов. Выбор этого механизма обусловлен концептуальным сходством профессий учителя и актера (общие цели, задачи,
характер деятельности, публичные условия открытого режиссерского действия урока и прочее; значит, они могут и должны работать по одной программе развития профессиональных способностей и качеств).
При изучении педагогических идей и деятельности выдающихся педагогов и общественных деятелей (дисциплина "История отечественного образования") внимание студентов акцентировалось на их личностных качествах. Подчеркивалось, что они были воплощением лучших человеческих
качеств, что их патриотизм был настоящим и действенным, а деятельность
целиком была поставлена на служение Родине, народу, его интересам.
При организации практических занятий по дисциплине "Педагогика"
использовались методики на основе диалогического взаимодействия студента с преподавателем и с самим собой, предполагающего самостоятельную деятельность через ответы на вопросы и выполнение предлагаемых
заданий. Например, подобрать высказывания, пословицы и поговорки, поиск ответов на вопросы такого типа: "Какие проблемы вы можете
назвать?", "Что делается государством для их решения?", "С чем вы согласны, а с чем нет?" Студентам также предлагались практические задания
на выявление своих интересов, оценку коммуникативных и организаторских способностей и др.
Педагогическая практика не являлась отдельным этапом, а органично
вплеталась в течение всех лет обучения. Были сделаны акценты на содержание практики, на задания, способствующие становлению качеств педагога как интеллигента. По нашему мнению, позитивную роль сыграли разработка и использование рабочих тетрадей по педагогической практике,
направленных на развитие умений прогнозировать средства и методы деятельности для достижения поставленных целей, ставить актуальные и достигаемые цели, конструктивно использовать свое время, свои возможности для развития навыков саморегуляции и самоменеджмента, объективного и своевременного контроля, для сравнения запланированного и достигнутого, для корректировки отклонения, что способствовало становлению
будущего педагога как интеллигента в соответствии с заданной организационной моделью.
Второй подсистемой являлась внеучебная деятельность. Несмотря на то
что основным воспитательным ресурсом студентов является учебный про244
цесс, в различных формах их внеучебной деятельности происходит развитие заинтересованности в познании основ профессии, потребности к творческому поиску, воспитание уверенности в своих возможностях, т.е. развитие качеств педагога как интеллигента.
В основу внеучебной деятельности положена деятельность органов самоуправления, внеучебных объединений. В 2006/07 учебном году к активным участникам студенческого совета отнесли себя 81%, в 2007/08 – 90%,
в 2008/09 – 98% студентов колледжа. По оценке студентов, деятельность в
органах самоуправления развивает целенаправленность (70% опрошенных), саморегуляцию (65%), справедливость (60%), эрудированность и
убежденность (55%), стремление к совершенству (54%), рефлексивность
(45%), сочувствие и сопереживание (43%).
В образовательном пространстве колледжа у студентов реализовывалась возможность участия в различных направлениях внеучебной деятельности. За период экспериментальной работы количество студентов, активно принимавших участие во внеучебной деятельности, значительно выросло (так, в деятельности педагогического отряда с 34 до 46%), в той или
иной мере проявление активности (сбор вещей, изготовление поделок, участие в концертах по своему желанию) было задействовано около 90% студентов всех групп. Количество участников "Клуба волонтеров" в зависимости от курса менялось (43% в первый год экспериментальной работы, 70% – во
второй, 68% – в третий), что связано, в первую очередь, с интересами студентов, их занятостью. В ходе экспериментальной работы у студентов появилась
потребность в организации "Клуба знатоков", который объединил всех любителей интеллектуальных игр. Были созданы команды "5 + 1", "Феникс", "Мы
подумаем", в которые входили студенты и преподаватели. "Клуб" стал организатором товарищеских турниров между сборными командами колледжей,
школ, лицеев города, инициатором масштабного проекта "Мода на интеллект".
Желание активизировать большую студенческую аудиторию, поделиться с
проблемами, услышать мнение студенчества, рассказать о людях – настоящих
интеллигентах – способствовало появлению рубрики в общеколледжной газете "КВЕСТ"– "Диалоги об интеллигенции".
Третьей подсистемой процесса становления будущего педагога как интеллигента в образовательном процессе педагогического колледжа выделена социально-бытовая деятельность и определено место традициям колледжа, которые условно можно разделить на традиции учебной и профессиональной направленности, общественной жизни, взаимодействия между
студентами, преподавателями и родителями: проведение праздников
("День знаний", "День первокурсника", "День выпускника" и др. ), конкурсов ("Студент года", "Преподаватель года"); смотров-конкурсов "Лучшая
комната общежития", "Лучшая группа", конференции "Декабристские чтения", "Студенческая конференция" и др.
Можно уверенно сказать, что становление личности студента как будущего педагога-интеллигента не будет эффективным и полноценным без
245
достойного примера со стороны самих преподавателей как педагогов, ученых как личностей интеллигентных. Но этот пример важно также и уметь
продемонстрировать. Настоящий пример ненавязчив, естественен, психологически "силен". Мы убеждены, что кураторская деятельность является
важным фактором становления качеств педагога как интеллигента у студента, будущего педагога. По нашему мнению, куратор в системе среднего
профессионального образования – носитель традиции, интеллигент, управляющий развитием и саморазвитием группы.
На каждом курсе обучения были определены направления деятельности
куратора – адаптация, формирование межличностных отношений, выбор
карьеры и технологии определения жизненных целей, – которые также
способствовали становлению исследуемых качеств. В основе реализации
данных направлений – система кураторских часов (1 раз в 2 недели), КТД
(1-2 раза в семестр), социальные проекты (от одного до трех в семестр до
одного в течение 2 лет), тренинги, индивидуальная работа. Особое внимание уделялось группой и индивидуальной рефлексии – использование "рисунков настроений", "плакат отзывов", "дневников самонаблюдений",
"дневников роста".
Третьим условием являлось педагогическое сопровождение студентов
на пути становления как представителей интеллигенции, программа которого предполагала реализацию взаимосвязанных этапов: "Адаптация" (1-й
курс), "Вхождение" (2–3-й курсы), "Проявление" (4-й курс). Сущность педагогического сопровождения состояла как в превентивном процессе
научения самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность,
разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта и неудач. В каждом из этих этапов доминировали свой мотив и свой результат,
а педагогическая и социальная практики позволяли реализовываться значимым качественным характеристикам в процессе практической деятельности, которые отслеживались на педагогических консилиумах. Это позволяло преподавателям точнее выявлять уровень проявления качеств интеллигента того или иного обучающегося и уже на этом этапе вносить предложения по разработке тактики консолидированной деятельности, обеспечивающей динамику подготовки будущего учителя как интеллигента в
контексте становления его качеств.
Таким образом, экспериментальная работа по становлению будущего
педагога как интеллигента была связана содержательными, структурными
и процессуальными преобразованиями образовательного процесса педагогического колледжа.
Выделены и экспериментально апробированы условия становления будущих педагогов как интеллигентов: организация образовательного процесса с ориентацией на целенаправленное обучение будущего педагога как
интеллигента (акцентирование содержания психолого-педагогических
246
дисциплин на подготовку педагога как интеллигента; разработка новых
дисциплин вариативного компонента учебного плана); организация процесса становления педагога как интеллигента через учебно-профессиональную (осознание целей, возможностей, способов саморазвития как педагога,
интеллигента), внеучебную (удовлетворение потребностей саморазвития),
социально-бытовую (уклад жизнедеятельности, окружающая среда, система отношений, традиций) деятельности, реализация специальной программы педагогического сопровождения в течение всего периода обучения.
Статистическая обработка результатов исследования подтвердила эффективность разработанных педагогических условий становления будущего педагога как интеллигента в образовательном процессе педагогического
колледжа.
Выполненное исследование не исчерпывает всего многообразия вопросов, связанных с проблемами подготовки педагога как представителя интеллигенции. Требуется дальнейшее выявление резервных возможностей
учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа для становления будущего педагога как интеллигента.
247
ПОСТИЖЕНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА
В 2 томах
Том 2
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
Под ред. Г.Б. Корнетова
Оригинал-макет подготовила И.А. Пеннер
Изд. № 545. Формат 6090/16. Печать офсетная.
Уч.-изд. л. 16,21. Усл. печ. л. 15,5. Тираж 1000 экз. Заказ № 545
Академия социального управления
Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5
248
249