ВКР на тему Проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе.
реклама
МИНОБРНАУКИ РФ ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет» Институт педагогики, физической культуры, спорта и туризма Кафедра «Теория и методика образования» ВКР допущена к защите Заведующий кафедрой ТиМО Заславская О.В ________________________ «____» ____________ 2022 г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА на получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» на тему: ПРОБЛЕМНЫЙ МЕТОД КАК МОТИВАТОР ИНТЕРЕСА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Слушатель: Трифонов Иван Николаевич . (Фамилия, имя, отчество) Маг. кафедры: . «Информационной безопасности» (наименование) Научный руководитель: к. пед. н., проф. (наименование) ТулГУ (подпись, дата) Ранних В.Н. (уч. степень, уч. звание) Тула 2022 (Ф. И. О.) . . (подпись, дата) Содержание Введение .................................................................................................................................................... 3 Глава I. Концептуальные основы изучения задачи использования проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе............................................... 6 I.1. Интерес к процессу обучения в вузе как объект научного исследования ........... 6 I.2. Проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе — предмет научного исследования .................................................................................. 28 Выводы по I-й главе....................................................................................................... 43 Глава II. Изучение и внедрение педагогического опыта использования проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе............................................. 45 II.1. Изучение опыта применения педагогического опыта использования проблемного метода обучения в вузе .......................................................................... 45 II.2. Внедрение педагогического опыта использования проблемного метода при изучении дисциплины «Технологии самоорганизации и саморазвития личности» .......................................................................................................................................... 56 Выводы по II-й главе ..................................................................................................... 59 Заключение ............................................................................................................................................. 60 Список использованных источников ............................................................................................ 62 2 Введение Объект — интерес к процессу обучения в вузе. Предмет — проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе. Актуальность данного исследования определяется тем, что одной из основных проблем современной педагогики высшей школы является отсутствие у студентов интереса к обучению. Управлять же процессом обучения так, чтобы интерес обучающихся к изучению дисциплин по выбранной профессии повышался, можно только поняв механизм формирования мотивационной сферы студента [1] и используя соответствующим образом педагогические методы. Социальная значимость данного исследования определяется тем, что повышение качества преподавания дисциплины «Технологии самоорганизации и саморазвития личности» положительно влияет на формирование УК-6: «Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни», а эти качества необходимы каждому человеку в современном обществе. Профессиональная значимость данного исследования определяется тем, что современному преподавателю вуза необходимо владеть путями и методами формирования устойчивого интереса студента к процессу обучения. Научная значимость данного исследования подтверждается тем, что проблему формирования интереса к процессу обучения рассматривали такие учёные, как доктор педагогических наук, член-корреспондент Академии педагогических наук СССР, а затем Российской академии образования Галина Ивановна Щукина, доктор педагогических наук Наталия Григорьевна Морозова и другие. Это свидетельствует о том, что выбранная тема является актуальной. Ключевые понятия темы исследования: Интерес к процессу обучения — эмоционально-познавательное отношение к области познания, в котором выражено стремление к её изучению и которое при благоприятных условиях переходит в эмоционально-познавательную направленность личности (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова). 3 Мотиватор интереса к процессу обучения — фактор, способствующий формированию интереса. Проблемный метод обучения — метод обучения, который предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей. Проблемная ситуация — состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Цель исследования: изучить научно-педагогическую литературу по задаче использования проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе с последующим применением данного метода в практике обучения дисциплине «Технологии самоорганизации и саморазвития личности». Задачи исследования: 1) Изучить научную и научно-методическую литературу по задаче использования проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе. 2) Выявить и обобщить ключевые понятия исследования. 3) Охарактеризовать проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе. 4) Рассмотреть и выбрать формы реализации проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе в организации занятия по дисциплине «Технологии самоорганизации и саморазвития личности». 5) Проверить на практике проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе в условиях преподавания дисциплины «Технологии самоорганизации и саморазвития личности». 4 Методы исследования: Теоретические: анализ состояния вопроса, сравнение и обобщение работ различных исследователей, синтез полученных результатов. Эмпирические методы: изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса, наблюдение. Область применения: в практике преподавания дисциплин, формирующих универсальные компетенции; в формировании интереса к процессу обучения у студентов вуза. 5 Глава I. Концептуальные основы изучения задачи использования проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе I.1. Интерес к процессу обучения в вузе как объект научного исследования I.1.1. Интерес в педагогике Весь многовековой опыт прошлого даёт основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения [2, с. 96]. Так, Я. А. Коменский (1592-1670), совершивший революцию в дидактике, рассматривая школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение [2, с. 96]. Отечественный педагог К. Д. Ушинский (1823-1870) в интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм принуждения не достигает нужного результата [2, с. 96]. Однако, призывая сделать учебу, насколько это возможно, интересной, К. Д. Ушинский советовал не превращать учение в забаву. Интересное учение, по его мнению, не исключает работу с усилием, а способствует ей [3]: «Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника — из любви к воспитателю, — убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли» [4, с. 429]. Г. И. Щукина (1908-1994) [2, с. 96] отмечает, что последующие достижения педагогики и психологии позволили увидеть в интересе ещё большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом. 6 I.1.2. Сущность понятия «интерес» В переводе с латинского языка interest означает «иметь значение». В современном русском языке «интерес» употребляется в следующих основных значениях: внимание, любопытство, занимательность, увлекательность; то, что составляет предмет мыслей, забот и желания; важность, значимость; корысть, выгода, польза, прибыль, благо; стремления, нужды, запросы, потребности [5; 6, с. 394; 7, с. 672; 8, с. 395]. С точки зрения авторов философского энциклопедического словаря интерес — это «реальная причина социальных действий, событий, свершений, стоящая за непосредственными побуждениями — мотивами, помыслами, идеями … — участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов» [5; 9, с. 213]. В психологии понятие «интерес» используется для обозначения следующих феноменов: внимание, любопытство, мотивация, сосредоточение, озабоченность, целенаправленность, осведомленность, желание [5; 10, с. 321]. Категория «интерес» рассматривалась ещё античными философами при анализе таких явлений, как государство и право. Политика в трудах Платона, Аристотеля — это область проявления человеческих интересов [5; 11, с. 47–60]. Философы рассматривали интерес также и как внутреннюю природную субстанцию человека, связанную с чувственным восприятием, способную к развитию и воплощению в деятельности (Аристотель, Гельвеций, Кант, Гегель), интерес ими понимался как реальная причина действий, стоящий за побуждениями и мотивами [12, с. 9–10]. В XVI веке «интерес» был исключительно коммерческим и правовым термином, обозначавшим «возмещение ущерба» [13]. На значение интереса в жизни как отдельного индивида, так и общества в целом одними из первых в истории научной мысли обратили внимание французские просветители XVIII века, которые пытались объяснить явления общественной жизни исходя из потребностей и интересов людей. Интерес у французских философов эпохи Просвещения — это важнейший двигатель поведения человека. Они стремились соотнести интерес с 7 конкретными его носителями и с помощью него пытались обосновать их действия и поступки [5]. Так, П. Гольбах связал сущность интереса с «основной побудительной силой человеческих поступков, называл интересом объект, с которым каждый человек связывает представление о своем счастье» [5; 14, с. 311]. Интерес, по Гельвецию, есть «всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» [5; 15, с. 34]. Он полагал, что интерес есть начало всех наших мыслей и всех наших поступков. Д. Дидро писал: «Когда говорят об интересе индивида, сословия, нации — «мой интерес», «интерес государства», «его интерес», «их интерес» — это слово означает нечто нужное или полезное для государства, для лица, для меня…» [5; 16, с. 352]. Это концептуальное положение, рассматривающее «интерес» как некое понятие «пользы» стала началом одного из направлений в исследовании природы «интереса», существующего и по сей день [17]. Другой концептуальный подход заложили представители немецкой классической философии И. Кант и Г. Гегель [17]. И. Кант рассматривал интерес в связи с практическим разумом. Интерес, по И. Канту, «есть то, благодаря чему разум становится практическим, то есть становится причиной, определяющей волю. Поэтому только о разумном существе говорят, что оно проявляет к чему-нибудь интерес; существа, лишенные разума, имеют только чувственные побуждения» [5]. Гегель, продолжая линию Канта, использует понятие интереса при анализе человеческих поступков, выяснении движущих сил исторического развития [5]. В философии Гегеля интерес не теряет связи с причинностью, но не приобретает и самостоятельного статуса, отличающего его в этом плане: «Ближайшее рассмотрение истории убеждает нас в том, что действия людей вытекают из потребностей, их страстей, их интересов, и лишь они играют главную роль» [17]. Гегель рассматривал интерес как содержание влечений, на удовлетворение которых направлена деятельность человека. Благодаря деятельности происходит реализация интереса в определенном объективном акте, что и определяет переход субъективного в объективное [17]. 8 Основатели марксистской теории объясняли возникновение интересов общественными, в частности, экономическими отношениями. Интерес рассматривался ими как объективное свойство той или иной общности, воздействующие на социально-политическое поведение людей предопределяющие их важнейшие акции [17]. Во второй половине XX века представители различных наук (философы, психологи, правоведы, экономисты) стали определять интерес как осознанную потребность (Шорохова, 2004) [13; 18]. В современной научной литературе понятие «интерес» трактуется двояко: 1) в социологии интерес — это реальная причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений — мотивов, идей, свойственных индивидам и социальным группам; 2) в психологии — это отношение личности к предмету как к чему-то для нее ценному, привлекательному [13]. Развернутый теоретический анализ понятия «интерес» был сделан в 2002 г. Е. П. Ильиным [19]. Он относит интерес к «видам мотивационных образований», среди которых им также рассмотрены мотивационные состояния, мотивационные установки, влечения, желания, хотения, склонности и привычки. Е.П. Ильин подтверждает, что интереса как единого психологического явления нет. Можно говорить о любопытстве как кратковременном проявлении интереса к чему-либо или кому-либо, об интересе-отношении, интересе-склонности как устойчивом образовании личности (интересе к искусству, науке, спорту, своей профессии и т. д.). При этом интересы-отношения могут быть процессуальными (непосредственными), связанными с получением удовольствия от процесса деятельности, и целевыми (опосредствованными), связанными с получением результата, выгоды (Ильин, 2002). Но о каком бы виде интересов, ни шла речь, непременными являются два обстоятельства: наличие в них потребности и положительное переживание этой потребности, то есть интересы связаны не со всеми потребностями, а только с положительно переживаемыми [13]. Понятие «интерес» претерпело существенные изменения, о чем говорят современные ученые (Журавлёв, Нестик, 2010) [20]. Динамика этих изменений явно 9 направлена в сторону усиления деятельностного аспекта данного феномена. Интерес — не просто мотив к деятельности, но мотив — специфический, существенный, смысловой. При этом деятельность личности по реализации интереса может быть в равной степени направлена на преобразование как внешнего, так и внутреннего мира [13]. Обобщая приведённые определения будем понимать под интересом отношение личности к чему-либо как к ценному и привлекательному для нее, являющееся причиной социальных действий и лежащее в основе непосредственных побуждений — мотивов, идей, свойственных индивидам и социальным группам [13]. I.1.3. Классификации интересов Так как деятельность человека многообразна, то соответственно можно выделить и проанализировать различные виды интересов. Интересы, прежде всего, различаются по их содержанию [21]. По содержанию выделяют обычно такие виды интересов, как: 1. Материальные, которые проявляются в стремлении к удобствам, комфорту, одежде и т. п. 2. Духовные интересы — это познавательные интересы, проявляющиеся в стремлении к знаниям: к математике, физике, литературе, музыке, живописи, театру и др. 3. Специальные общественные интересы отражают отношение человека к общественной работе, к организационной деятельности [13]. А. Г. Ковалев (1981) выделяет материальные, общественно-политические, профессионально-трудовые, познавательные, эстетические, спортивные интересы [21; 22]. А. Г. Здравомыслов (1986) выделяет следующие виды интересов: экономические, социальные, политические и духовные [13; 23]. Обобщая эти точки зрения, будем выделять следующие виды интересов по содержанию: материальные, социальные, политические, профессионально-трудовые, эстетические, спортивные. 10 познавательные, Есть и другие непосредственные и характеристики опосредованные интересов. интересы. Например, различают Непосредственный интерес вызывается привлекательностью объекта, это может быть интерес к самому процессу деятельности, процессу познания, творчества. Опосредованный интерес, при котором потребность прослеживается неявно, возникает к объекту как средству достижения целей достижению служебного длительности деятельности, сохранения и например, общественного интересы бывают к приобретению положения. В устойчивые профессии, зависимости и от неустойчивые. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интерес не вызывает, но выполнение которой является условием осуществления интересующей человека деятельности. Люди с устойчивыми интересами чаще добиваются успеха в деятельности, чем личности с неустойчивыми интересами. Интересы могут различаться по степени концентрации. Не концентрированный, аморфный уровень выражается в недифференцированном, легко возбуждаемом интересе ко всему вообще и ни к чему в частности. Направленный, концентрированный, дифференцированный интерес фокусируется на определенном предмете [13]. Различные интересы сочетаются с той или иной их силой или активностью. В одних случаях интерес может выражаться лишь в некоторой предпочтительной направленности личности, вследствие которой человек обращает внимание на какой-либо предмет, если тот возникает помимо его стараний. В этом случае говорят о пассивном интересе в противоположность активному. Но пассивный и активный интересы — это не столько качественные характеристики различных видов интересов, сколько допускающие множество градаций количественные характеристики, позволяющие различать интересы по их силе или интенсивности. Различие пассивного и активного интересов не является абсолютным: пассивный интерес может переходить в активный, и наоборот. Переход интереса в более активную фазу создает большой потенциал для увеличения эффективности деятельности [13]. 11 В ранних работах А.Г. Здравомыслова интерес имеет такие характеристики, как объективность, осознанность, реализуемость, выступая здесь и как путь к удовлетворению потребности, и как совокупность средств, вещей, услуг, позволяющих удовлетворить эту потребность (Здравомыслов, 1983) [13; 24]. Другие исследователи приводят в своих работах такие характеристики интереса как содержание, цель, разновидность и устойчивость (Ильин, 2002) [13; 25]. Обобщая точки зрения различных исследователей, можно предложить в типологические основания классификации и примеры типов интересов, представленные в таблице 1 [13]. Таблица 1 — Типологические основания классификации и примеры типов интересов Характеристики как Типы интересов типологические основания По содержанию Материальные, социальные, политические, профессиональнотрудовые, познавательные, эстетические, спортивные По непосредственности Непосредственные Опосредованные Широкие Узкие По длительности, устойчивости Устойчивые Неустойчивые По степени концентрации, цели Направленные Расплывчатые Активные Пассивные По степени осознанности Осознанные Неосознанные По степени реализуемости Реализуемые Нереализуемые По широте, разновидности По силе, активности I.1.4. Сущность понятия «интерес к процессу обучения» В процессе обучения важную роль играет познавательный интерес [21; 26]. Его область — познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов, а также умениями и навыками, при помощи которых обучаемый получает образование [2; 21]. 12 Как важнейшая область общего феномена интереса познавательный интерес выступает мощным двигателем в обучении. С точки зрения В.А. Сластенина [27], познавательный интерес рассматривается как внутренняя движущая сила учения, проявляющаяся знаниями, в целенаправленном умениями, опытом состоянии творческой учащегося, деятельности, обусловленном характеризующаяся потребностью в знаниях, готовностью к активному познанию как деятельность, приносящая удовлетворение [26]. Ценность познавательного интереса для развития личности учащегося состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему, так что познавательный интерес выступает как важный мотив активности личности, ее познавательной деятельности. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных процессов, проявляются активный поиск, догадка, готовность к решению поставленной задачи. Важной особенностью познавательного интереса является также то, что центр его — познавательная задача, требующая от человека активной поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность [2]. Категория познавательного интереса имеет длительный период становления. Выделение интереса в отдельную исследовательскую проблему относится к XVIII веку (Д. Дидро, К. Гельвеций, Ж. Руссо), хотя попытки определения его как понятия содержатся уже в трудах Я. А. Коменского [28, с. 18]. Постепенно предметом анализа становились взаимосвязи интереса с определенными категориями психики — интеллектом, эмоциями, волей и др. Представители так называемой «интеллектуалистической» теории (И. Гербарт, С. Ларсебо, Г. Линднер и др.) определяли интерес к познанию как состояние «духовной активности», соотнося его с умственной деятельностью, непроизвольным вниманием. Сторонники же «эмоционального» направления (В. Иерузалем, В. Остерман, Т. Паульсен, Г. Липпс и др.) отмечали чувственную природу интереса [28, с. 18]. 13 А. Вальземан, О. Вильман, П. Наторп — сторонники «волюнтаристского» направления — как приоритетные выделяли проблемы состояния воли, влечения, стремления. Обобщенно суть позиции сводилась к тому, что желание управляет интересом, а не возникает из него, природа интереса — производная волевого усилия [28, с. 18]. Уязвимость научной аргументации, обосновывающей «волевой» подход, была понятна даже современникам, которые пытались преодолеть его очевидную односторонность, анализируя причинно-следственную сущность интереса в более широком психологическом контексте. Для Ф. Брентано, В. Лая, Э. Меймана, Т. Циллера и некоторых других ученых особо значимым в этом плане представлялся синтез чувства, воли и интеллекта как основополагающей субстанции возникновения интереса. Выдвинувшее ряд верных заключений направление, однако, не дало достаточно весомых научных результатов в силу своей механистичности, социальной нечеткости [28, с. 18–19]. В особую группу следует выделить исследования, рассматривавшие познавательный интерес как следствие биологических, физиологических процессов. Так, С. Холл полагал, что детская любознательность к предметам и явлениям окружающей действительности обусловлена врожденными способностями. Д. Селли, а позднее — В. и К. Штерны выявили связь количества и содержательного разнообразия задаваемых вопросов с умственным развитием ребенка, его духовным становлением, интерпретируя эту зависимость, однако, исключительно с биологических позиций [28, с. 19]. В конце ХIХ — начале XX веков представители течения «Новое воспитание» (О. Декроли, Дж. Дьюи, Э. Клапаред, А. Ферьер и др.) обратились к личностным особенностям ребенка, его стремлениям и интересам. Так, Э. Клапаред ведущим фактором интереса определял удовлетворение как интуитивных, так и духовных потребностей. Теоретики «Нового воспитания» инициировали изучение проблемы познавательного интереса как стимула умственной активности. Интересы ребенка представлялись неким «внутренним голосом», связанным с предшествующего поколения, закладывающимся изначально [28, с. 19–20]. 14 опытом Обращение к проблеме интереса — одно из ведущих направлений отечественной педагогической и общественной мысли. В. Г. Белинский отмечал, что, удовлетворяя интерес ребенка ко всему окружающему, недопустимо преждевременно передавать знания, недоступные в силу возрастных причин для детского понимания. Н. А. Добролюбов рассматривал интерес как определяющее условие успешного обучения. Общественники-демократы связывали проблему развития интереса с существующей в то время системой воспитания и обучения, которая признавалась неудовлетворительной (Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев). К психической природе интереса, способам, формам и стадиям его развития обращался К. Д. Ушинский, считавший, что формирование интереса детерминировано обучением, а познавательные проявления зависят от организации образования, личности учителя [28, с. 21–22]. Согласно позиции П. Ф. Каптерева, возбудителем всего умственного, духовного и физического развития служит интерес к знанию. Отсюда основная задача педагогики — развитие и укрепление детских и юношеских интересов. А. И. Анастасиев в качестве условий формирования интереса выделял наглядность обучения, самостоятельность ребенка, связь учебных занятий с прежним опытом, эмоциональность и красочность обучения, его последовательность и содержательность [28, с. 22–23]. Большое значение для исследования проблемы развития познавательного интереса имели труды И. П. Павлова. Физиологическую основу интереса, по мнению ученого, составляет ориентировочный, или исследовательский рефлекс, который, наряду с пищевым, является одним из наиболее могучих безусловных рефлексов. На базе ориентировочного рефлекса осуществляется знакомство животных и человека с внешним миром. Но только у человека этот рефлекс переходит от примитивной стадии пассивной ориентировки к активному поиску, к любознательности и поднимается до степени творческой познавательной деятельности. По И. П. Павлову, в процессе развития ребенка ориентировочный рефлекс служит базой, на основе которой формируется духовная сторона личности [28, с. 23]. 15 В первой половине ХХ в. отечественная психология развивалась в одном направлении с зарубежными исследованиями. В частности, С. А. Ананьин (1915 г.) утверждал, что «интереса как такового нет. Есть состояние внимания и рассеянности; есть чувства, посредством которых мы оцениваем все; есть удовольствие и есть страдание; существуют стремления, направленные на различные ответы, но не существует такой психологической реальности, которая одна только и могла быть названа интересом» [29]. Позднее, часть советских психологов, разделявшая точку зрения западных ученых, отождествляла интерес с потребностями. Например, В.Т. Лежнев в своём труде «Проблема потребностей в современной психологии» (1939 г.) [30] пришёл к выводу, что «само понятие «интерес» неправомерно, поскольку «интерес» и «потребность» — идентичны» [31]. Отечественные психологи середины XX-го века рассматривали природу интереса с разных точек зрения [31]. Одни исследователи были склонны отождествлять интерес с потребностями (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.) [32-34]. В частности, Л.И. Божович определяла интерес как «потребность в знании, ориентирующем человека в действительности» [32]. Аналогичную позицию занимал В.Н. Мясищев, полагая, что «интерес — это потребность в знаниях» [35]. Несколько обширнее выражался Б. И. Додонов: «Интерес — это особая психологическая потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствах достижения желанных целей» [36]. В психологическом словаре под редакцией В.В Давыдова и др. (1983 г.) интерес трактовался еще более масштабно: «как потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению окружающего предметного содержания, развертывающейся преимущественно во внутреннем плане» [37]. В отличие от предыдущих авторов, А.В. Петровский ассоциировал связь интереса с эмоциональной стороной жизни человека: «Интерес — это эмоциональное проявление потребностей человека» [38]. Взгляды советских психологов, которых мы условно отнесли к первой группе [31], критиковали В. Г. Иванов, Н. Г. Морозова, А. Н. Леонтьев, В. М. Теплов, С. Л. 16 Рубинштейн, Е. Ф. Рыбалко, В. Ю. Шаров, Г. И. Щукина [39-41]. Они относили интерес к сфере отношений, образующих личность. Познавательные интересы ученые этого направления (Н.Ф. Добрынин, Г.И. Щукина и др.) считали продуктом и результатом потребностей. По мнению Т. М. Рождественской, наиболее полное определение даёт Г. И. Щукина (1962), которая считает, что познавательный интерес можно охарактеризовать как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств [41], «однако и оно не исчерпывает всей глубины этого понятия» [42]. Позже (1971) Г. И. Щукина определяла интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания, ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Познавательный интерес при этом она относила к особому виду интересов человека. Специфика его как психологического образования состоит в том, что объектом в данном случае выступает сам процесс познания со всеми его характерологическими особенностями (движением к постижению сущности явлений, теоретических, научных основ определенной области знаний и т.д. [43, с. 13; 28, с. 30]. Третья группа психологов [31] (Л. А. Гордон, Т. К. Панкратов, Н. Г. Морозова и др.) [44-46] считала интерес «проявлением направленности личности, мотивом, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности» [47]. Н. Г. Морозова определяет познавательный интерес как эмоционально-познавательное отношение к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности [48, с. 14; 28, с. 31]. Исследования этой группы ученых обобщила и структурировала в своей монографии «Учителю о познавательном интересе» (1979 г.) Н. Г. Морозова: «Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этой эмоции, т. е. тем, что мы называем радостью познания и познавания; наличием непосредственного мотива, 17 идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься, независимо от других мотивов (побуждений). Другие мотивы (долг, необходимость, послушание и т. д.) могут помочь возникновению и укреплению интереса, но сами по себе не определяют его сущность» [48]. Важной особенностью познавательного интереса многие советские ученые считали то, что интерес как феномен не представляет собой отдельного конкретного психологического процесса, каким являются, например, мышление, восприятие, память. «В этом сложном отношении человека к предметному миру в органическом единстве действуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы» [49]. По мнению Г. И. Щукиной, познавательный интерес, как ценное интегративное свойство личности, нельзя расщепить на части, как это делал русский психолог С. А. Ананьин (1915 г.). В итоге, рассматривая изолированно интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы, входящие в психологическую структуру интереса, он пришел к выводу, что интереса как особого образования не существует. Напротив, как особое интегративное свойство, интерес обеспечивает духовное богатство личности, помогает ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное [31]. Н. Г. Морозова также уточнила структуру деятельности, формирующей стойкий интерес, переходящий в направленность личности [50]. Она поддерживала идею развития познавательного интереса личности в контексте социальной среды и активной самостоятельной деятельности школьников, тем самым противопоставляя свою позицию взглядам зарубежных исследователей, которые, по ее же оценке, признавали интерес свойством, заложенным в человеке от рождения [51]. В целом, в трудах советских психологов в 60–80-е гг. ХХ в. оттачивалось убеждение, что интерес — это не врожденное качество, а результат формирования личности [31]. Таким образом, многочисленные точки зрения на сущность познавательного интереса обобщенно можно представить в виде трех исследовательских направлений, в русле которых интерес связывается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности [28]. 18 Многие исследователи (Л. И. Божович, Е. Ф. Рыбалко, Ю. В. Шаров и др.), отождествляют категории потребности и интереса. Однако ряд ученых придерживаются дифференцированного подхода (Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев, С. Л. Рубинштейн, Б. А. Тешюв и др.). В частности, отмечается, что потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес — стремление ознакомиться с ним (С. Л. Рубинштейн) [28, с. 29]. Являясь устойчивой чертой характера человека, познавательный интерес способствует формированию личности в целом, поскольку под его влиянием активнее протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируются эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение. Исходя из этого, исследователи (Г.И.Щукина, Н.К.Постникова) обнаруживают в интересе определенную личностную направленность [28, с. 29]. Определение интереса, связанное с направленностью личности, с ее сосредоточенностью на конкретном объекте, в целом не вызывает принципиальных возражений. Интерес в данном случае предстает как совокупность проявлений активности (в числе показателей активности выделяют, например, количество задаваемых ребенком вопросов, уровень эмоциональных проявлений и т.п.), однако такой подход является в значительной степени описательным, не вскрывающим собственно механизма возникновения интереса [28, с. 31]. Отсюда более продуктивной, на наш взгляд, представляется позиция ученых (А.Н.Леонтьев, Н.Г.Морозова, А.К.Маркова), сближающих интерес с побуждениями, входящими в мотивационную сферу личности. То есть, интерес предстает как составляющая системы мотивации, которая наряду с другими побуждениями (мотивами, потребностями, стремлениями и т.д.) определяет направленность активности человека [28, с. 31]. Диалектический анализ связи между понятиями «интерес» и «потребность», по Н. Г. Морозовой, подтверждает, что потребность исторически предшествует появлению у человека интереса к чему-либо, но, по мере того, как интерес становится стойким личностным качеством, направленностью личности, он перерастает в потребность более высокого порядка. Следовательно, — на известном 19 этапе развития потребность приобретает черты интереса, а он перерастает в потребность второго ряда — более обобщенную, более отвлеченную от результата, стойкую потребность в усвоении знаний [48]. Интересно осмысление исследователем содержания понятия «интерес» через категорию мотива: собственно интерес представляет собой содержательную сторону мотива и характеризуется, таким образом, непосредственной познавательной мотивацией [28, с. 32]. Анализ точек зрения различных авторов позволяет дать следующее определение интереса к процессу обучения: Интерес к процессу обучения — эмоционально-познавательное отношение к области познания, в котором выражено стремление к её изучению и которое при благоприятных условиях переходит в эмоционально-познавательную направленность личности (Г. И. Щукина (1962) [41], Г. И. Щукина (1971) [43, с. 13], Н. Г. Морозова (1979) [48, с. 14]). I.1.5. Характеристики интереса к процессу обучения Рассмотрим некоторые характеристики познавательного интереса. Ученые выделяют уровни и проявления становления интереса к учению [28, с. 41-42]: по основанию активности и самостоятельности учащихся, стремлению к преодолению трудностей (высокий уровень: высокая самопроизвольная активность, с увлечением протекающая самостоятельная работа, стремление к преодолению трудностей в сложных задачах; средний уровень: познавательная активность, требующая побуждения педагога, зависимость самостоятельной работы от ситуации, преодоление трудностей при помощи педагога; низкий уровень: познавательная инертность, минимальная самостоятельность, бездеятельность при затруднениях и т.д.) [43, с. 258]; по основанию обращенности к изучаемому объекту: открытый непосредственный интерес к новым фактам и занимательным явлениям, интерес к познанию существенных свойств предметов; интерес к причинно-следственным связям, принципов [2, с. 97]; 20 выявлению закономерностей, по основанию тесноты связи с эмоциональной стороной личности: эпизодическое переживание, эмоционально-познавательное отношение к предмету, стойкая эмоционально-познавательная направленность всей личности на определенную область знания или деятельности [52, с. 11]; по основанию степени локализации на учебных предметах или видах деятельности: аморфные, нестойкие, широкие, локальные, стержневые интересы [2, с. 49]; по основанию обращенности ученика на отдельные стороны учебной деятельности: на знания как результат учения и на способ добывания знаний [53; 54; 52]. Г.И. Щукина выделяет 3 уровня познавательного интереса: 1) Элементарный уровень — интерес к новым фактам, получаемым из информации, получаемой на уроке/занятии. 2) Промежуточный уровень представляет собой интерес к познанию свойств предметов и явлений, их осмысления через оперирование уже имеющимися знаниями, поиск и догадки. На этом этапе работают уже имеющиеся у ребенка механизмы решения задач, которые он использует, практически не задумываясь. Автор назвала этот уровень «стадия описательства», потому что признаки и свойства изучаемого предмета на этой стадии равнозначны для ребенка. 3) Высший уровень — заинтересованность в причинно-следственных связях, в выявлении закономерностей, в установлении общих принципов явлений, существующих в различных условиях. На этом уровне деятельность начинает приобретать творческий характер, и в ее процессе приобретаются новые и совершенствуются прежние способы учения. На этом уровне ребенок может вычленить смысл изучаемого явления, определить наиболее важные стороны изучаемого и проявлять сильный интерес к познанию закономерностей. Все стадии познавательно интереса по мере усложнения постепенно и естественно переходят друг в друга [55; 2]. Помимо параметра обращенности к объекту познания, существуют и другие детерминанты, по которым Г.И. Щукина анализирует познавательный интерес в 21 структуре личности познавательный ребенка. интерес на Параметр ситуативный, устойчивости относительно дифференцирует устойчивый и достаточно устойчивый. Ситуативный познавательный интерес в ответ на ту ситуацию обучения, которая может вызвать эмоциональный отклик у ребенка (фильм, рассказ, личный опыт педагога). Увлечение такого рода внезапно и кратковременно, поэтому требует постоянно подкрепления извне и нуждается в новых впечатлениях. Причем обучающийся, как и его структура личности, остается нейтральным к подобного рода скоропалительным воздействиям. Относительно устойчивым интерес можно назвать тогда, когда педагог уже может использовать активность обучающихся на занятии и развивать ее как мотив учения. На этой стадии педагогу важно рассмотреть, какие стимулы интереса преобладают у ребенка — внутренние (хочет исследовать сам) или внешние (нужна стимуляция учителя или вспомогательные методы). Устойчивая форма познавательного интереса проявляет себя в том случае, когда ребенок обучается с большим рвением и никакие неблагоприятные внешние стимулы не могут сбить его с пути; когда ребенок уже не может не учиться. Прочный познавательный интерес имеет индивидуальный характер и формируется под влиянием множества факторов [55; 2]. Локализацию как параметр познавательного интереса Г.И. Щукина рассматривает на примере подростков. Всю совокупность детей этого возраста автор условно разделила на три группы. Первая группа имеет аморфную локализацию познавательного интереса, который носит ситуативный характер и требует стимуляции извне. Такие дети рассеянны, часто занимаются посторонними занятиями во время занятий, часто отвлекаются. Ко второй группе относятся те девушки и парни подросткового возраста, которые имеют довольно обширную познавательную локализацию. У таких учащихся мы можем наблюдать более широкую познавательную локализацию, чем у детей из предыдущей группы, так как тяга к познанию обусловлена внутренней мотивацией. Такие ученики вполне способны искать информацию сами. Кругозор таких детей достаточно обширен, поэтому в учебном процессе педагогу проще опираться именно на эту группу учащихся. В третью группа автор относит детей с так называемыми стержневыми 22 познавательными интересами. Такое происходит, когда ребенок имеет интересы как в разных областях знаний (гуманитарных и математических), либо в одной (два гуманитарных предмета), которые достаточно стойкие и проявляются за пределами сетки учебных занятий (хобби, свободное время). Стержневые интересы лежат в основе склонностей и способностей детей, и определяют дальнейшую профессиональную направленность, чем и ценны для личности [55; 2]. Последним параметром познавательного интереса является осознанность. Мотив, управляющий познавательным интересом, может быть как осознанным, так и неосознанным. Если последним видом мотива управлять невозможно, то осознанным ребенок может манипулировать [55; 2]. А. К. Маркова, детализируя уровни познавательного интереса по его обращенности на отдельные компоненты учебной деятельности, выделяет следующие уровни: глобальный, недифференцированный (например, у ребенка — к учению в школе, у взрослого — к учению в вузе), без выделения его сторон (широкий учебный интерес); к постановке целей, к изменению иерархии целей и задач, к их реализации (планирующий учебный интерес); к результатам учения — сделанным задачам, написанным буквам, разрешенным проблемным ситуациям, полученным отметкам и оценкам обучающего (результативный учебный интерес); к содержанию предмета, к процессу его усвоения и постижения (процессуально-содержательный интерес); более глубокий интерес не только к результатам и к процессу учения, но и к способам, приемам его осуществления (учебно-познавательный интерес); наиболее высокий уровень интереса, состоящий в стремлении к преобразованию и совершенствованию своей учебной работы, позднее — познавательной деятельности и далее — трудовой деятельности в 23 целом (преобразующий интерес); этот уровень включает в себя интерес к способам активного преобразования материала учебного предмета, к анализу, изменению, сравнению, моделированию свойств изучаемого учебного предмета; к приемам и методам самостоятельного добывания знаний; к поиску и сопоставлению различных способов решения одной задачи и получения одного результата; к способам активного преобразования собственной учебной деятельности и ее мотивационной сферы, анализу, коррекции, самоконтролю и самооценке отдельных сторон учебной работы и компонентов ее мотивационной сферы [56, с. 17-18]. Эти уровни влияют друг на друга [28, с. 42-43]. Рассматривая значимость познавательного интереса для процесса обучения, Г.И. Щукина выделяла несколько моментов: 1) Познавательный интерес представляет собой единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности. В любом учебном предмете или изучаемом явлении заключены интересные факты, неизвестные явления, в связях и закономерностях, которые меняют взгляд на мир и изучаемый предмет. Все содержание обучения, в идеале, должно быть привлекательным для обучающегося, разнообразным и разносторонним, но в реальности оно может стать таким только тогда, когда приобретает для ребенка личностную, субъективную значимость. Это происходит потому, что новые знания встраиваются в уже сложившуюся картину имеющихся у детей знаний и накопленного опыта, которые позволяют вычленить из круга учебных предметов те, которые представляют для личности особую значимость. Становление интереса ребенка к учению, по мнению автора, вытекает именно из этого процесса — превращения «объективно интересного в личностнозначимое». 2) Познавательный интерес лежит в основе развивающего обучения, то есть перехода «внешнего во внутреннее». В этом пункте познавательного интереса мы может увидеть обратную сторону наглядности образовательного процесса. В погоне за желанием придать яркий и запоминающийся характер учебному материалу 24 педагог может упустить, что все эти ухищрения могут никак не повлиять на познавательный интерес ученика. Вызвать ситуативный интерес получится, а устойчивое внимание — маловероятно. Заинтересованность детей в материале, преподносимом педагогам на уроке или занятии, выступает показателем эффективности учебного процесса в целом. Если обучающиеся прикладывал личные силы, использовали предложенной свои педагогом индивидуальные работы, если на возможности занятии для был выполнения положительный эмоциональный настрой и задания, предложенные для работы ученикам, взволновали учащихся, то мы можем сказать о исключительно положительном воздействии учебного процесса на обучающихся. Главная проблема, по мнению автора, «выявления психолого-педагогической закономерности учебного процесса — переход внешних форм деятельности во внутренние процессы». 3) Психологическая структура познавательного интереса. Познавательный интерес — личностный конструкт, содержащий упорядоченные психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые, среди которых наиболее значимые для интереса у образовательного процесса — познавательные. Но все три разновидности процессов связаны между собой и помогают друг другу в освоении знаний. По мнению Г.И. Щукиной, педагог должен заботиться о том, чтобы побуждать у ребенка основу познавательного интереса, а именно триаду «мыслиэмоции-воля». 4) Познавательный интерес активизирует не только процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности, но и всю познавательную деятельность. Под влиянием познавательного интереса деятельность учащихся становится продуктивней. Её энергетические ресурсы, питаемые познавательным интересом, содействуют более длительному и интенсивному протеканию, а успешная познавательная деятельность в свою очередь укрепляет познавательный интерес [55; 2]. I.1.6. Проявления и признаки интереса к процессу обучения Если мы признаём, что познавательный интерес — значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно 25 знать его проявления, признаки, по котором можно судить о наличии его у учащихся [2, с. 103]. Так, Г. И. Щукина выделяет проявления интеллектуальной активности (вопросы к учителю, стремление по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении вопросов на уроке, активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений); эмоциональные проявления (общий положительный настрой, интеллектуальная радость); волевые проявления (сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость, поведение ученика при затруднениях, стремление к завершенности учебных действий, реакция на звонок с урока и т. д.) [2, с. 104-108; 28, с. 43]. Н. Г. Морозова предлагает следующие критерии познавательного интереса: особенности поведения и учебной деятельности учащихся, проявляющиеся на уроке (включение в учебную деятельность, сильная сосредоточенность, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности); особенности поведения и учебной деятельности учащихся, проявляющиеся вне урока (поведение на перемене, самостоятельные вопросы и суждения, беседы и спор между учащимися, добровольное взятие дополнительной и самостоятельной работы); особенности поведения и учебной деятельности учащихся, обнаруживающиеся во всем образе жизни учащихся, в проведении ими досуга [48, с. 9-11; 28, с. 43-44]. I.1.7. Пути формирования интереса к процессу обучения В поле зрения ученых находятся условия и факторы, влияющие на развитие познавательных интересов [28, с. 46]. Остановимся на условиях, формулируемых А. К. Марковой: 1. В качестве внешних (по отношению к ученику) могут быть выделены характеристики деятельности учителя и воспитателя, содержание обучения, методы обучения и воспитания, уровень и индивидуальные особенности педагогического мастерства учителя, материально-техническое оснащение, использование ТСО (технических средств обучения), психологический климат, единство требований педагогического коллектива. Внешние условия определяют виды деятельности 26 (учебная, общественно-полезная, трудовая, общение), в которые включаются учащиеся, ту систему непосредственных (возникающих в данной ситуации) и опосредованных (не привязанных к ситуации) взаимодействий с окружающими людьми, в которые вступают учащиеся. 2. В качестве внутренних условий могут быть выделены те качественные изменения в психическом развитии, структурные психологические новообразования, которые возникают у учащихся при включении их в организуемые учителем виды деятельности и общения [56, с. 19; 28, с. 46-47]. Между внутренними и внешними условиями нет четкой границы: «На ранних этапах развития ребенка непосредственные воздействия и внешние условия сильнее влияют на становление мотивации, в более поздних возрастах решающая роль принадлежит опосредованным воздействиям с другими людьми и внутренними условиями, существенно преломляющими внешние воздействия» [56, с. 20; 28, с. 47]. Исследователи отмечают роль совместной и коллективной учебной деятельности для развития познавательного интереса (Х.И.Лийметс; Т.А.Матис; В.Ф.Моргун и др.); выделяются такие важные условия развития интересов, как оптимальное сочетание различных методов обучения (Ю.К.Бабанский), ситуации проблемного обучения (И.Я.Лернер; А.М.Матюшкин; М.Н.Скаткин), уровень притязаний учащегося (Ю.Н.Кулюткин; Г.С.Сухобская), специфические задачи обучения в разных возрастах (А.Д.Алферов; А.А.Бодалев; В.С.Ильин и др.), интенсивность обучения (Г.А.Китайгородская; А.А.Леонтьев; Г.М.Шемякина и др. [28, с. 47-48]. Внутренние условия, влияющие на развитие познавательного интереса, не поддаются непосредственному влиянию педагога, но могут быть сформированы опосредованно, посредством внешних факторов. Г. И. Щукина называет в числе таких условий, влияющих на развитие познавательного интереса, содержание учебного материала, активную поисковую мыслительную деятельность учащихся, учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся; эмоциональную атмосферу обучения [2, с. 110-118]. Добавим к 27 сказанному создание положительных переживаний, воспитание сознательного отношения к учению, понимание его значимости, его личностного и общественного смысла, преодоление отрицательного отношения к учению [28, с. 46]. В психологии под мотиватором понимается психологический фактор, участвующий в конкретном мотивационном процессе и обусловливающий принятие человеком решения [57]. Мы же будем использовать этот термин в опосредованном смысле. Далее в исследовании под мотиватором интереса к процессу обучения мы будем понимать фактор, способствующий формированию интереса. А. К. Маркова в качестве одного из внешних условий формирования интереса к процессу обучения выделяет методы обучения, исследователи И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.Н. Скаткин выделяют как условие формирования интереса ситуацию проблемного обучения, Г.И. Щукина называет в числе таких условий активную поисковую мыслительную деятельность учащихся. На формирование поисковой деятельности направлено проблемное обучение [69, с. 72], поэтому в качестве мотиватора интереса к процессу обучения был выбран метод, основанный на ситуации проблемного обучения и называемый проблемным методом. I.2. Проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе — предмет научного исследования I.2.1. Проблемный метод в педагогике Методы проблемного обучения использовались ещё в Древней Греции — родине западных образовательных традиций и самого термина «педагогика». Так, например, при обучении математике греки ставили не только вопрос «как», но также вопросы «что» и «зачем» [58]. Целью метода софистов стало уяснение сути математических проблем, а не только практическая польза от их решения, о чем свидетельствует дошедший до нас трактат Гиппократа Хиосского о площадях так называемых луночек. Задачи и парадоксы софистов были направлены на то, чтобы выявить заблуждения, порожденные интуитивными представлениями и «здравым смыслом», разрушить стереотипы предшествующего опыта. Например, парадоксы (апории) Зенона, дошедшие до нас благодаря Аристотелю и известные под названиями «Ахиллес», «Стрела», «Дихотомия» и «Стадион», сформулированы 28 так, чтобы подчеркнуть противоречия в понятиях движения и времени. Знаменитые проблемы античности (трисекция угла, удвоение куба, квадратура круга), парадоксы Зенона, открытие пифагорейцами иррационального в виде несоизмеримых отрезков будили математическую и философскую мысль, рождали общественный интерес к науке и образованию. Неслучайно, что первыми профессиональными педагогами были именно софисты, а их публичные диспуты в греческих амфитеатрах (V–IV вв. до н.э.) явились, быть может, первыми образцами массового обучения [59]. Из трудов Платона нам известен сократовский метод — лекция-беседа, в которой учитель заранее продумывает и предлагает слушателям как верные, так и неверные идеи, а ученики принимают или опровергают их, показывая тем самым свое восприятие беседы. Педагогический метод Сократа (так называемая майевтика), основанный на «приведении мнений собеседника в противоречие», является одним из основных способов выявления проблемной ситуации [59]. В средневековой Европе начальное образование было сосредоточено в церковных и монастырских школах. С появлением в XII в. первых университетов изучение “свободных искусств” постепенно становилось прерогативой артистического (позднее философского) факультета высшей школы [60]. В средневековых школах и университетах получил развитие схоластический метод обучения, заключавшийся в том, что учащимся предлагались вопросы, в поисках ответов на которые они самостоятельно овладевали знаниями. Схоластами были созданы и первые учебники для реализации этого метода. В определенном смысле схоластический метод можно считать предтечей проблемного обучения. Схоластический метод применялся для разрешения важнейших мировоззренческих проблем взаимоотношения разума и религии, умственного и чувственного, общего и единичного, особенного. По словам Грановского «вожди схоластики... сообщили европейскому уму ту пытливость, науке — гибкость и ловкость, которую она сохранила как лучшую часть наследия, завещанного средневековой наукой. Но вследствие самой своей смелости и самонадеянности эта наука не могла вступить в дружеские отношения со средневековым обществом» [61]. Со схоластами вели яростную борьбу католическая церковь и светские власти, многие выдающиеся 29 схоласты были объявлены еретиками и уничтожены. Университетские кафедры постепенно занимали монахи орденов доминиканцев и францисканцев, вытесняя оттуда профессиональных педагогов-схоластов. Начиная с XIV в., а особенно в XV– XVI вв. схоластика перерождается, схоластический метод используется для апологии папства и обсуждения исключительно богословских проблем, а сами «новые схоласты» ведут ожесточенную борьбу с идеями Возрождения и Гуманизма. В итоге «живое, положительное содержание совершенно исчезло из науки, история, филология, естественные науки не преподавались вовсе» [61]. Эти процессы противоречили растущей потребности западного общества в массовом образовании, обусловленной бурным развитием торговли и промышленности, навигации и астрономии, землемерия и банковского дела. Кроме того, значительную роль в становлении массового протестантизма, начального поскольку образования протестантизм сыграло предполагает распространение умение паствы самостоятельно читать Библию. Лютер, Кальвин и другие деятели Реформации старались дать обществу средства усвоить их идеи, для чего начали преобразовывать школы, издавать грамматики, словари, учебники. Рядом с монастырскими и соборными школами стали открываться массовые городские школы, в которых обучали грамоте, вычислениям и ремеслам. Однако вплоть до XVII в. качество обучения оставалось очень низким, не существовало научно обоснованных методов обучения и универсальных учебников [62; 59] Идеи Возрождения, Гуманизма и Реформации сформировали новое мироощущение, а становление буржуазии и ее политические победы ознаменовали собой переход от Средневековья к Новому времени и обусловили новые общественные потребности, важнейшей из которых стала потребность в массовом образовании: «У всех народов появилось такое стремление открывать школы, какого не помнит история ни одной из прежних эпох» [63]. Отвечая на запросы общества, передовые совершенствования мыслители школьного и педагоги обучения. того времени Создателем искали первой пути целостной педагогической теории по праву считается великий чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592–1670) [59]. 30 Главной целью Коменского были поиски универсального метода обучения, позволяющего «учить всех, всему, всесторонне и с гарантией успеха» [63]. Возникает естественный вопрос: почему в поисках такого метода не были использованы педагогические достижения софистов, Сократа и схоластов? Принято считать, что игнорирование схоластического метода объясняется тем, что в XVII в. в науке и образовании еще продолжалась борьба с негативным наследием поздних схоластов. Такое объяснение представляется недостаточным. Мы полагаем, что схоластический метод не был востребован системой массового школьного обучения по целому ряду причинам, среди которых выделим следующие: 1. дидактика Коменского предназначалась для обучения элементарным знаниям и умениям (чтению, письму, арифметике и т.п.), для овладения которыми схоластический метод не только не нужен, но даже может быть вреден; 2. реализация схоластического квалификацию учителей и метода поэтому предполагает представляется высокую практически неосуществимой в массовом обучении; 3. психологические особенности детей младшего и среднего возраста не позволяют использовать преимущества схоластического метода: самостоятельный поиск ответов на вопросы учителя, диспуты и проч.; 4. схоластический метод требует, чтобы учитель достаточно свободно располагал временем, что невозможно в условиях классно-урочной системы с жесткой регламентацией учебного процесса «по годовым, месячным, дневным и часовым программам» [63]; 5. крайне трудно (может быть, в докомпьютерную эпоху и невозможно) создать соответствующие средства (учебные и методические пособия) массового обучения по методике схоластов [59]. По этим или иным причинам в трудах Коменского, Песталоцци, Дистервега и других великих педагогов и мыслителей XVII–XVIII вв. на первый план выдвигаются не схоластический метод и проблемность, а иные принципы (наглядности, доступности, последовательности и др.), составившие классическую 31 дидактическую систему (так называемую «систему Коменского») уже не индивидуального, а массового обучения, доминирующую до сих пор [59]. Дидактика массового школьного обучения, сложившаяся к началу XIX в., получила концептуальное оформление в трудах немецкого философа, педагога и психолога И.Ф. Гербарта. Согласно этой концепции, ученик — пассивный объект обучения, и, следовательно, достаточно вооружить учителя знаниями, как управлять процессом обучения, как излагать материал, каким требованиям он должен удовлетворять, как ставить вопросы, какой должна быть учебная программа и т.п. При этом гипертрофированной оказалась та часть педагогического процесса, которую Гербарт называл «управлением детьми» (подавление «злой воли» ребенка, система наказаний, строгая регламентация поведения и т.п.). Заметим, что в этой части Гербарт далеко отошел от гуманистических принципов, заложенных в системе Коменского, не отрицавшей познавательной активности учащегося и методов проблемного обучения, а просто не нуждавшейся в них. Учение Гербарта оказало огромное влияние на теоретическую педагогику и школьную практику во многих странах Старого и Нового Света. Положения концепции Гербарта лежат в основе традиционных дидактических подходов и методик обучения, составляющих так называемую авторитарную педагогику, господствующую в преподавании до сих пор [59]. Система массового обучения, созданная трудами Коменского, Песталоцци и других ученых, имела своих противников (Ж.-Ж. Руссо, С. Френэ и др.), неправомерно сопоставлявших ее с системой индивидуального обучения. Однако, у них имелись серьёзные основания считать, что жесткая регламентация обучения и наличие универсальных учебников ограничивают самостоятельность и подавляют личность ребенка [59]. На рубеже XIX–XX веков американский философ Джон Дьюи предложил дидактическую концепцию, восстанавливающую примат учащегося. В этой концепции просматриваются некоторые теоретические положения проблемного обучения, в частности, принцип историзма [64; 59]. 32 Дьюи соединил процессы познания и деятельности в решении обыденных детских проблем, причем процесс такого решения должен был приводить к открытию детьми новых истин посредством пяти последовательных ступеней [65]: ощущение проблемы; ее обнаружение и определение; представление возможного решения; выявление путем умозаключений следствий из этого решения; дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения [59]. В советской педагогической науке интерес к проблемному обучению возник в 20–30-е годы прошлого века и возродился на новом витке в 60–70-е годы. Проблемному обучению школьников посвящено большое количество психологопедагогических и методических исследований. Методы проблемного обучения нашли свое место и в школьной практике. Напротив, проблемное обучение в высшей школе (как собственно и сама дидактика высшего образования) является сравнительно новой областью научно-методических исследований и педагогической практики. Причины этого естественно искать в истории становления университетского образования [60; 59]. Первые университеты (Болонский, Парижский, Оксфордский и др.), возникшие на базе монастырских и соборных школ, открыли доступ к знаниям людям всех званий, национальностей, возрастов и сословий. Университетская система образования состояла из чтения лекций и диспутов, на которых студенты должны были установить и защитить какое-нибудь теологическое или научное положение. Такая система преподавания требовала жесткой регламентации всего учебного процесса как по форме, так и по содержанию. В XVI–XVII вв. с ослаблением влияния образовательно-научных церкви университеты государственных приобретают учреждений. черты Появляются светских новые факультеты — математические, естественные, исторические и др. Однако система преподавания оставалась почти прежней, лишь к лекциям и диспутам добавились декламации — изложения на заданную тему. В XVIII в. сначала в университетах Германии, а затем и других стран провозглашаются и реализуются принципы свободы научного творчества, преподавания 33 и обучения. Центральным компонентом обучения становится лекция, диспуты теряют былое значение, декламации упраздняются. Меняется и содержание лекций: теперь задача лектора заключается не только в сообщении научной истины, но также в демонстрации ее поиска и приучении к этому студентов. Все эти изменения подготовили почву для создания в начале XIX в. Вильгельмом фон Гумбольдтом классической модели университета как элитарного высшего учебного заведения, в котором обучение студентов и научные исследования находятся в неразрывном единстве [60; 59]. В XIX и особенно в XX веке с увеличением количества высших учебных заведений и гумбольдтовской профессионализацией модели классического высшего образования университета стали принципы вытесняться принципами и методами авторитарной педагогики. До середины XX века эти процессы в значительной мере компенсировались тем, что высшее образование оставалось образованием для немногих и характеризовалось высоким уровнем подготовки учащихся и их мотивации к учебе, научной компетентностью профессуры. С конца 60-х годов с ростом массовости высшего образования ситуация кардинальным образом ухудшается, что, в первую очередь, проявляется в снижении среднего уровня подготовленности абитуриентов и их интереса к учебе в вузе. В высшей школе воцаряется авторитарная педагогика с такими средствами, как обязательные задания, типовые расчеты, детальные учебные планы и рабочие программы, а также разнообразными методами принуждения студентов к учебе [59]. Таким образом, в настоящее время перед высшей школой возникли проблемы, аналогичные тем, которые возникли в XVII веке в связи с переходом к массовому начальному образованию, когда заметное расширение круга учащихся обострило потребность в новых, эффективных формах, методах и средствах обучения. Думается, что назрела необходимость перестроить преподавание в высшей школе, организовав его в соответствии с системой Коменского, модифицированной применительно к современным условиям, и на этой основе внедрить методы проблемного обучения, т.е. синтезировать педагогические системы античности, раннего Средневековья и Нового времени. Это необходимо постольку, поскольку реализация классической дидактики в педагогической практике вырождается в 34 авторитарную педагогику, когда основными способами овладения новыми знаниями и умениями являются запоминание и упражнение, учащийся «становится интеллектуальным иждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем» [66]. Напротив, проблемное обучение «основано не только на усвоении готовых знаний, но и на создании новых, на исследовательской работе учащихся» [65]. (Неслучайно в зарубежной педагогике чаще используется термин «метод открытий»). Поэтому проблемное обучение предохраняет педагогическую систему от авторитаризма, способствует развитию познавательной потребности учащегося и становлению творческой личности. С другой стороны, реализация системы Коменского в массовом профессиональном образовании позволяет следовать образовательным стандартам и учебным планам, а ее современная модификация с использованием новых информационных технологий высвобождает много времени, столь необходимого для проблемного обучения [59]. Основная цель проблемного обучения — пробуждать интерес студентов к учёбе и направлять в самостоятельных поисках истины, мобилизую не только их интеллектуальные, но и эмоциональные ресурсы для лучшего восприятия, осмысления и запоминания учебного материала [59]. I.2.2. Сущность понятия «Проблемный метод» Для того, чтобы сформулировать определение проблемного метода, рассмотрим точки зрения различных учёных на проблемное обучение. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем [67]. Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не каждый, — пишет Дьюи, — более того, не 35 каждого можно научить этому». По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы: принимаются во внимание все возможные решения или предположения; индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить; предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов; проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов; проводится практическая иди воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез [67]. Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам: значение структуры знаний в организации обучения; готовность ученика учиться как фактор учения; интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности; мотивация учения в современном обществе [67]. Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика [67]. Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении [67]. В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг XX в. Так, виднейшие 36 дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения: вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия; эпизодически знакомить учащихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий [67]. С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам [67]. Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. «Со всей очевидностью, — пишет Н.К. Гончаров, — встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении» [67]. Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др. [67]. 37 В педагогической литературе имеется рад попыток дать определение проблемного обучения. Приведем некоторые из них [67]. В. Оконь под проблемным обучением понимает совокупность таких действий, как «организация проблемной ситуации и формулирование проблем (по мере приобретения учащимися навыков решения проблем они выполняют это сами), индивидуальное или групповое решение проблем учащимися, проверка полученных решений, а также систематизация, закрепление и применение вновь приобретённых знаний в теоретической и практической деятельности» [65, с. 228]. И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы». Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач. Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. Как видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учетом целеполагания и принципа проблемности; деятельность педагога; специфика содержания обучения) [67]. Итак, проблемное обучение — это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся 38 по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки [67]. Проблемное самостоятельности обучение направлено обучаемых, на развитие формирование познавательной логического, рационального, их критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно- иллюстративного обучения. Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация» [67]. Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Для ответа на вопросы «Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компоненты?» — важно представить себе психологическую структуру проблемной ситуации, и, конечно, ее дидактические возможности и условия применения в обучении [67]. Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А М. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности; интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт [67]. Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Зная внутренние условия мышления и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. Как видно, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только 39 предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия [67]. Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением [67]. Многие ученые, такие как В.Оконь, И.Я.Лернер, A.M.Матюшкин, чаще называли проблемное обучение методом. Так, в книге В.Оконя «Основы проблемного обучения» [68] впервые проблемное обучение было определено как метод обучения, т.е. способ учебной деятельности (В.Оконь, 1968) [69]. Далее в исследовании под проблемным методом обучения мы будем понимать метод обучения, который предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей [70]. Под проблемной ситуацией будем понимать состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. 40 I.2.3. Этапы реализации проблемного метода Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников [71]. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, выдвижения учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации — сугубо индивидуальное явление: это психологический «вопросное состояние», дискомфорт. Ни поисковая слишком деятельность трудная, ни сознания, слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле [71]. В цикле проблемного обучения можно выделить шесть этапов: I этап — постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью различных вербальных и технических средств. II этап — перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса — начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение психологической проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов. III этап — поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития). 41 IV этап — возникновение идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся. V этап — реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта. VI этап — отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения [71]. Методические приемы создания проблемных ситуаций: учитель подводит учеников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает ученикам рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога); побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог); ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские); формулирует проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.) [71]. I.2.4. Проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения Результаты исследований показали, что традиционные методы обучения приводят к формированию в первую очередь внешних мотивов учебной деятельности, если же преимущественно используется проблемное обучение, то это достаточно эффективно влияет на формирование познавательных мотивов [72]. 42 у студентов учебно- При разработке общей и частной методик обучения необходимо, чтобы включение в традиционную дидактическую систему принципов и методов проблемного обучения не нарушало равновесия в этой системе, то есть одни дидактические принципы не должны доминировать в ущерб другим и тем более вступать друг с другом в конфликт. Например, принцип проблемности должен сочетаться с системностью изложения, принцип историзма — с принципами посильности и последовательности, и так далее [73]. По мнению И.Я. Лернера, проблемное обучение применяется в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал [74]. В ходе обучения всегда будут нужны и тренировочные задачи, и задания, требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимого материала. Конечно, нельзя отрицать того, что оптимальной структурой учебного процесса будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций и задач [72]. В заключении ещё раз напомним о необходимости скорейшего внедрения методов проблемного обучения в практику высшего образования — у нас просто нет иных способов пробудить интерес студентов к предмету и усилить их мотивацию к учёбе. Игнорирование методики проблемного обучения в массовом высшем образовании является одной из причин резкого снижения качества фундаментальной подготовки специалистов. Развивая весьма категоричное положение психологов о том, что «если в системе мотивов учащегося полностью отсутствуют познавательные мотивы..., то его деятельность нельзя назвать учебной» [75], можно сказать, что обучение, которое не является проблемным, вообще нельзя назвать обучением [73]. Выводы по I-й главе Одной из основных проблем современной педагогики высшей школы является отсутствие у студентов интереса к обучению. Управлять же процессом обучения так, чтобы интерес обучающихся к изучению дисциплин по выбранной профессии повышался, можно только поняв механизм формирования мотивационной сферы студента [1] и используя соответствующим образом педагогические методы. На этом основании была сформулирована тема исследования: «Проблемный метод как 43 мотиватор интереса к процессу обучения в вузе». Отсюда объект исследования — интерес к процессу обучения в вузе; предмет исследования — проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе. В ходе изучения научной и научно-методической литературы по задаче использования проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе были выявлены и обобщены ключевые понятия исследования: Интерес к процессу обучения — эмоционально-познавательное отношение к области познания, в котором выражено стремление к её изучению и которое при благоприятных условиях переходит в эмоционально-познавательную направленность личности (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова). Мотиватор интереса к процессу обучения — фактор, способствующий формированию интереса. Проблемный метод обучения — метод обучения, который предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей. Проблемная ситуация — состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Далее проблемный метод был охарактеризован как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе. В первой главе были использованы теоретические методы исследования: анализ состояния вопроса, сравнение и обобщение работ различных исследователей, синтез полученных результатов. 44 Глава II. Изучение и внедрение педагогического опыта использования проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе II.1. Изучение опыта применения педагогического опыта использования проблемного метода обучения в вузе II.1.1. Формы реализации проблемного метода обучения Методы обучения органически связаны с формами организации учебной деятельности учащихся, методы и формы обучения взаимно обусловлены. Применительно к обучению форма — специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Выделяют 3 основные формы организации учебной деятельности учащихся: 1) индивидуальная работа (работа по карточкам, работа у доски, заполнение таблиц, написание рефератов, докладов, работа с учебниками и т. д.). 2) фронтальная работа (беседа, обсуждение, сравнение, диктант и т. д.). 3) групповая форма работы (деление класса на группы, которые получают либо одинаковое, либо дифференцированное задание и выполняют его совместно; количественный состав групп зависит прежде всего от величины класса (примерно от трех до шести человек); при этом члены группы должны выбираться учителем таким образом, чтобы в каждой находились ученики разного уровня подготовки) [76]. Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить их рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, группе, курсу 45 обучения, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность [76]. Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности учащихся, создавать на занятии атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности к общим достижениям класса, группы [76]. Индивидуальная форма организации работы учащихся предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание изложений, наблюдений сочинений, и т.д. рефератов, Широко докладов; используется проведение всевозможных индивидуальная работа в программированном обучении [76]. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах учебного занятия, при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке [76]. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении пели, индивидуализированная форма учебной работы 46 несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая [76]. Главные признаки групповой работы учащихся на уроке: учащиеся делятся на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или преподавателя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы [76]. Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность за результаты отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса [76]. Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более 47 слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками [76]. II.1.2. Реализация проблемного метода обучения в форме ролевой игры В [77] (Хабаровская государственная академия экономики и права, дисциплина: иностранный язык) рассматривается реализация проблемного метода обучения в форме ролевой игры. Был проведён анализ процесса подготовки и проведения ролевой игры, основанной на моделировании будущей профессиональной деятельности и включающей принцип проблемности по спецкурсу «Ведение переговоров на английском языке». Студентам необходимо было провести переговоры, результатом которых должно было стать подписание обоюдно выгодного контракта [77]. Студентам было предложено выбрать самостоятельно из пяти ситуаций (кейсов) одну для изучения и последующего проведения ролевой игры, и затем провести ролевую игру во внеаудиторное время и в отсутствие преподавателя, записав процесс «переговоров» на видеокамеру [77]. Результат превзошел ожидания, так как студенты не просто зафиксировали на видео процесс своей игры, а смонтировали собственный учебный фильм, показ которого был представлен на заключительном занятии. По отзывам студентов, данный вид деятельности оказался затратным по времени, но очень полезным, так как у них была возможность переиграть тот или иной эпизод. Это позволило им включить в фильм самые удачные сцены, следовательно, была создана предпосылка для успешного представления конечного варианта продукта совместного творчества [77]. В процессе просмотра фильма студенты выступили собственными критиками: они анализировали сильные и слабые стороны своей деятельности, а именно: какие 48 лексические и грамматические неточности были допущены в процессе игры; насколько верно представлены этапы переговоров, целесообразно ли был включен в игру дополнительный материал и насколько успешно он был представлен; все ли необходимые для переговоров документы (предварительная переписка, повестка дня и проекты контрактов) были подготовлены. Помимо содержательной стороны, студентами также обсуждалась их актерская игра. Таким образом, все участники ролевой игры смогли самовыразиться, показав свои лучшие стороны. Заметим, что в процесс самоанализа включились все студенты без исключения, проявив собственную субъективную позицию. Это позволило студентам, которые ранее предпочитали отмалчиваться, высказать часто очень точные оценочные суждения как о собственной, так и о групповой игровой деятельности, поэтому мы уверены, что они также способны к последующей саморефлексии, самооценке и самоконтролю [77]. Проблемные методы обучения, нацеливающие студентов на достижение ситуации успеха, требуют проявления устойчивой субъективной позиции, которая сопровождается развитием их личностного потенциала. Студенты выбрали кейс, который представлял переговоры по продаже гидравлических кранов. Они раскрыли себя с позиции инициативных и любознательных молодых людей, осуществляющих самостоятельное и нестандартное мышление. Мы делаем такой вывод потому, что презентация товара раскрывала подробные технические характеристики гидравлических кранов. Следовательно, необходимо было осуществить поиск соответствующей информации. Несмотря на то, что презентацию товара готовил один студент, все участники игры должны были ознакомиться и усвоить техническую лексику экономической направленности, не изучаемую в рамках иностранного языка (профессионального), с целью их активного включения в процесс переговоров [77]. Ролевая игра как проблемный метод обучения, нацеливающий студентов на достижение ситуации успеха, стимулировала устойчивое, систематическое проявление личностных качеств. Процесс подготовки и проведения ролевой игры «Презентация товаров компании Hydra tech транспортной компании Bertoni и 49 подписание контракта по сбыту товаров» воодушевил студентов на совершение самостоятельной познавательной деятельности [77]. Таким образом, использование на занятии ролевой игры как проблемного метода обучения, нацеливающего студентов на достижение ситуации успеха, позволило нам актуализировать мотивацию студентов к профессиональному росту за рамками аудиторных занятий [77]. II.1.3. Реализация проблемного метода обучения в форме деловой игры В [78] (Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола, подготовка педагогических кадров) рассматривается реализация проблемного метода обучения в форме деловой игры. Исходя из задач профессионального образования и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным можно выделить следующие методы проблемного обучения, наиболее широко применяемые в профессиональном образовании: деловые игры, конкретные ситуации, практические задачи и некоторые другие [78]. Рассмотрим более подробно такой метод проблемного обучения, как деловая игра. В последнее время деловые игры находят все более широкое применение в самых разных областях: в экономике и политике, в социологии, экологии, администрировании, образовании, городском планировании, истории. Деловые игры используются для подготовки специалистов в соответствующих областях, а также для решения задач исследования, прогноза, апробирования намечаемых нововведений. Разрабатываются деловые игры и как способ коммуникации между специалистами разных областей, как особый язык будущего. Также деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях [78]. Проблема подготовки педагогических кадров — одна из наиболее актуальных проблем в условиях динамично меняющейся школы. И дело не в том, что с низкими 50 зарплатами в сфере образования не хватает педагогических кадров. А в том, что не хватает кадров, соответствующих новым условиям деятельности. Вместе с тем приходится констатировать, что педагогов, умеющих работать в условиях постоянно изменяющейся ситуации на рынке трудовых ресурсов, а также возрастанием требований работодателей к качеству подготовки специалистов всех уровней очень и очень мало. Подготовка педагогических кадров к деятельности в условиях ускорения темпов развития общества и повсеместной информатизации среды предполагает формирование педагога принципиально нового типа с развитым стратегическим и инновационным мышлением; умеющего грамотно вырабатывать управленческие решения и принимать на себя ответственность за последствия; способного быстро адаптироваться к новым условиям. Обучение кадров, соответствующих новым условиям деятельности, должно сочетать профессиональную подготовку, направленную на получение новых знаний, на формирование личности современного педагога, развитие умений и навыков организационно-управленческой деятельности [78]. Для решения этой задачи традиционных методов обучения оказывается недостаточно. Существующая система подготовки, основанная на лекциях и практических занятиях, способна дать будущему бакалавру достаточно глубокие специальные знания. Но она принципиально не способна трансформировать профессиональные управленческие знания в практические навыки, научить педагога действовать [78]. Средством решения задачи формирования облика современного педагога, выработки и развития практических умений и навыков являются методы проблемного обучения и, в частности, наиболее эффективные из них — деловые игры. Сегодня, пожалуй, мы видим обратную тенденцию — использование деловых игр становится все меньше, в связи с возрастанием интерактивной составляющей. Деловые игры в значительной степени активизируют творческий потенциал человека, делая обучение интенсивным и более результативным [78]. В учебной деловой игре имитируются условия, содержание, отношения и динамика учебной деятельности. Несмотря на игровой характер обучения, формы 51 работы, в которые вовлекаются участники, имеют вполне реальное содержание. Деловая игра позволяет, проигрывая возможные варианты поведения, принятия решений, разрешения конфликтов, формировать и развивать профессиональные компетенции условиях, максимально приближенных к реальной практической деятельности [78]. В формировании практических навыков чрезвычайно важную роль играет актуализация приобретенных знаний. Включаясь в имитацию практической деятельности, обучаемый вынужден ставить цели, планировать, принимать решения, брать на себя ответственность и прочее. Для успешного выполнения задания он должен воспроизвести основные элементы пройденного и усвоенного учебного материала. Обеспечивается понимание материала, умение использовать полученную информацию для самостоятельной практической деятельности, осознание профессиональной значимости практических знаний и умений, психологическая готовность к их использованию [78]. Применение деловых игр в учебном процессе позволяет экономить время, по сравнению с другими методами обучения, проводить эффективный контроль знаний. Для успешного внедрения технологии проблемного обучения необходимо изменить акценты в методике преподавания, готовить педагога к видам деятельности, которые базируются на принципах проблемного обучения. Для будущих бакалавров профессионального обучения названная проблема имеет не только теоретическое, но и практическое значение, так как в дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности они призваны осуществлять подготовку высококвалифицированных рабочих кадров, руководствующихся внешними и внутренними мотивами познавательной деятельности [78]. II.1.4. Реализация проблемного метода обучения в форме проблемной лекции В [79] (Брянский государственный университет, дисциплина: математика) рассматривается реализация проблемного метода обучения в форме проблемной лекции. Проблемная лекция чаще всего начинается с вопроса, с постановки проблемы, а дальнейшее изложение учебного материала подается как решение обозначенной 52 проблемы. Чтение проблемных лекций дает возможность достижения важнейших целей организации обучения: повышение его мотивации и внедрение «технологии» поиска; обеспечение самостоятельного переосмысления и усвоения новых теоретических знаний студентами; развитие теоретического мышления будущего специалиста [79]. На проблемной лекции происходит «открытие» самими студентами новых знаний. Она строится таким образом, что деятельность студентов приближается к поисковой, при которой задействованы и мышление студента, и его личностное отношение к усваиваемому материалу [79]. На традиционной лекции студенты получают необходимую информацию (знания, алгоритм решения и др.), а затем следуют примеры применения этих знаний. На проблемной же лекции преподаватель создает проблемную ситуацию, а студенты самостоятельно пытаются найти пути ее разрешения еще до того, как они получат новые для них знания [79]. Лекция становится проблемной при выполнении двух условий. 1. Содержание учебного материала отобрано и структурировано с учетом принципа проблемности (преподавателем разработана система учебных проблемных задач, отражающих основное содержание лекции). 2. Принцип проблемности реализован при развертывании этого содержания непосредственно на лекции (лекция построена как диалогическое общение преподавателя со студентами в ходе разрешения поставленных проблем) [79]. Для создания проблемных ситуаций на лекции можно использовать научные и методические приемы. Научные приемы предполагают знакомство студентов с реально существовавшими или существующими научными проблемами, показывают пути их разрешения (например, развитие понятия числа, систем счисления и др.). Методические приемы предполагают привлечение студентов по ходу лекции к отдельным аспектам проблемы [79]. Следует отметить, что проблемность при обучении математике возникает совершенно естественно и не требует создания искусственных ситуаций. По сути, не 53 только каждая текстовая задача, но и большая часть других заданий по математике представляют собой своего рода проблемы, над решением которых обучающийся должен задуматься, если не превращать их выполнение в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому образцу [79]. Проблемные лекции способствуют творческому усвоению студентами закономерностей, принципов и содержания изучаемой науки, активизируют их самостоятельную (аудиторную и внеаудиторную) учебно-познавательную деятельность [79]. II.1.5. Реализация проблемного метода обучения в форме дебатов В [80] (Тульский государственный университет, дисциплина: Технологии самоорганизации и саморазвития личности) отражён опыт реализации проблемного метода обучения в форме дебатов. Сегодня все чаще используется такой метод проблемного обучения, как метод дискуссий. Наиболее часто преподаватели используют следующие формы дискуссии: 1) круглый стол — беседа, участники которой обсуждают проблемы, ситуации, обмениваются мнениями между собой и с аудиторией; 2) заседание экспертной группы («панельная дискуссия») — несколько участников обсуждают проблему, а затем высказывают свои мнения аудитории; 3) форум — несколько участников выдвигают проблему аудитории; 4) симпозиум — собрание, на котором выступающие высказывают свое мнение по проблеме, а затем общаются с аудиторией, отвечают на вопросы; 5) техника аквариума — групповое обсуждение проблемы, после которого представители каждой группы выступают перед аудиторией и участвуют в дискуссии; 6) судебное заседание — обсуждение, проходящее по структуре судебного разбирательства; 7) дебаты — в широком смысле, это формализованная дискуссия, спор, проходящий по строгим правилам и в жестких временных границах [81]. Использование дебатов предполагает: 54 1) активное включение учащегося в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации; 2) организацию обучающих и совместной обучаемых, деятельности, включение в партнёрских педагогически отношений целесообразные воспитательные отношения в учебной деятельности; 3) обеспечение диалогического общения между преподавателем и учащимися в процессе добывания новых знаний [81]. Обычно, действующими лицами являются команда, судьи и таймкипер. Команда обычно состоит из 2-3-х человек (спикеров). Команда, которая будет отстаивать правильность какого-либо тезиса (тезис обычно формулируется в названии темы игры), называется утверждающей, а команда, опровергающая тезис, – отрицающей. Задача судей состоит в наблюдении за игрой команд и решении, какая из них оказалась более логичной и неоспоримой в доказывании своих позиций. При этом в обязанности судей входит заполнение протокола, в котором отмечают сильные и слабые стороны каждого из спикеров и команды в целом. Таймкипер – это человек, следящий за тем, чтобы регламент игры был соблюден, при этом отмечая время выступлений спикеров [81]. Определенную структуру имеет и содержательная сторона дебатов, ее основными элементами являются тема и кейс. Под темой понимается тезис, формулируемый в виде утверждения, которое команды должны защитить или опровергнуть. На основе темы каждая команда должна сформировать свой кейс. С помощью кейса команда выражает позицию по дискутируемой теме. Кейс также имеет свою структуру, в которую входят философия, аргументы, меры и поддержки. Философия представляет собой наиболее общие ценности, которые необходимо защитить команде, отстаивающей свою позицию. Аргументы – это доводы, приводимые в подкрепление или опровержение тезиса. Помимо аргументов команде необходимо предоставить судье поддержки, то есть практические сведения (конкретные события, цитаты, статистику), которые являются первостепенным элементом аргументации. Меры, предпринимаемые командой для решения 55 проблемы, также могут быть включены в структуру кейса. Чаще меры предоставляют утверждающие команды для отрицающих команд [81]. Использование дебатов в опыте преподавания дисциплины «Технологии самоорганизации и саморазвития личности» в Тульском государственном университете доказывает эффективность этой формы реализации проблемного метода. II.2. Внедрение педагогического опыта использования проблемного метода при изучении дисциплины «Технологии самоорганизации и саморазвития личности» Наиболее важным для нас в рассмотренном опыте реализации проблемного обучения в различных формах оказался опыт реализации проблемного метода в форме дебатов, отражённый в методических указаниях по выполнению самостоятельной работы студентов по дисциплине «Технологии самоорганизации и саморазвития личности» (разработчик Оськина Светлана Владимировна) [80], так как проблемный метод реализуется здесь в преподавании именно той дисциплины, которая нас интересует. Таким образом, на основании анализа опыта использования проблемного метода в вузах для проведения практического (семинарского) занятия по дисциплине «Технологии самоорганизации и саморазвития личности» была выбрана реализация проблемного метода обучения в форме дебатов. Далее проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе был проверен на практике в условиях преподавания дисциплины «Технологии самоорганизации и саморазвития личности». Занятие проходило в группе 220411, направление подготовки Информационные системы и технологии, в группе 22 студента. Тема занятия: Личность как субъект профессиональной успешности: потенциалы, риски, мировоззренческие основы. Характеристика успешной личности Дидактическая цель занятия: создание условий и возможности для овладения приёмами выстраивания и реализации траектории саморазвития посредством осмысления понятия «успех», «методы достижения успеха». 56 Исследовательская цель занятия: проверить эффективность проблемного метода как мотиватора к процессу обучения. Используемый метод: метод проблемного обучения. Рассмотрим этапы проведения занятия. Во вводной части занятия ведущий произносит вступительное слово, вводит в тему занятия и обозначает порядок его проведения. В дебатах участвуют три команды: утверждающая и опровергающая, которые проводят три раунда, аргументированно доказывая свою позицию, и сторона экспертов, которая оценивает убедительность аргументов [80]. В основной части занятия реализуется проблемный метод обучения в форме дебатов. Формулирование проблемной ситуации осуществляется путём деления учащихся на три команды, каждой из которых предлагается тезис, в котором содержится определение успешной личности. На предыдущем занятии было дано задание подготовится к дебатам по этим тезисам. Первой команде предлагается тезис: «Успешная личность — это тот, кто много и честно работает и достигает результата», второй: «Успешная личность — это тот, кто живёт в системе постоянных самоограничений», третьей: «Успех личности — это недостижимый результат». Таким образом проблемная ситуация заключается в существовании нескольких различных и отчасти противоречивых определений успешной личности и успеха личности. Нахождение решений и выходов из проблемной ситуации осуществляется в ходе проведения дебатов. Далее проводится обсуждение найденных путей решения проблемной ситуации. В ходе проведения дебатов участники выполняют следующие действия: первый спикер утверждающей стороны произносит позицию команды, выдвигает основной тезис и один аргумент, приводит в его пользу доказательство (факт из истории, практики современной жизни или собственного опыта, статистические данные и т.п.); первый спикер опровергающей стороны повторяет тезис утверждающей стороны, озвучивает свой, проводит контраргумент, доказывает его; 57 второй спикер утверждающей стороны вновь приводит тезис и вводит новые ключевые аргументы (не более двух), доказывает их; второй спикер опровергающей стороны приводит контраргументы, доказывает их; третий спикер утверждающей стороны обозначает озвученные аргументы и контраргументы, делает вывод о правильности своей позиции; третий спикер опровергающей стороны подводит итог дебатам, подчёркивая правильность своей позиции; участники экспертных групп оценивают выступления команд и обосновывают свою позицию по данной теме, опираясь на аргументы утверждающей и опровергающей стороны [80]. На заключительном этапе осуществляется проверка решения проблемной ситуации и подведение итогов занятия. Оценивается работа каждого из студентов и выставляются соответствующие баллы. В конце даются задания на самостоятельную работу для подготовки к следующему занятию. Чтобы оценить, насколько проблемный метод был эффективен как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе, на основе теоретического анализа, выполненного в первой главе, были выделены критерии, отражающие уровень интереса к процессу обучения. Критерии и показатели эффективности проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения представлены в таблице 2. 58 Таблица 2 — Критерии и показатели эффективности проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения Критерий Сосредоточенность внимания Стремление собственному побуждению участвовать деятельности Активная познавательная деятельность Способ измерения Традиционное обучение Проблемный метод Проявляет активность к предлагаемому учебному материалу (слушает, рассматривает, комментирует) наблюдение 5 чел 6 чел Предлагает соглашается участника себя, ролью наблюдение 8 раз 10 раз Вопросы к преподавателю наблюдение 0,3 раз/чел 0,6 раз/чел Показатель по с в Если провести сравнение с традиционным занятием, то сосредоточенность внимания выросла на 16%, стремление по собственному побуждению участвовать в деятельности на 20%, а активная познавательная деятельность на 50%. На этом основании можно сделать вывод, что проблемный метод действительно способен быть мотиватором интереса к процессу обучения. Выводы по II-й главе Во второй главе были рассмотрены формы реализации проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе в организации занятия по дисциплине «Технологии самоорганизации и саморазвития личности». Была выбрана реализация проблемного метода в форме дебатов. Далее проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе был проверен на практике в условиях преподавания дисциплины «Технологии самоорганизации и саморазвития личности». Были использованы эмпирические методы исследования: изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса, наблюдение. 59 Заключение Одной из основных проблем современной педагогики высшей школы является отсутствие у студентов интереса к обучению. Управлять же процессом обучения так, чтобы интерес обучающихся к изучению дисциплин по выбранной профессии повышался, можно только поняв механизм формирования мотивационной сферы студента [1] и используя соответствующим образом педагогические методы. Этим определяется актуальность данного исследования. Социальная значимость данного исследования определяется тем, что повышение качества преподавания дисциплины «Технологии самоорганизации и саморазвития личности» положительно влияет на формирование УК-6: «Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни», а эти качества необходимы каждому человеку в современном обществе. Профессиональная значимость данного исследования определяется тем, что современному преподавателю вуза необходимо владеть путями и методами формирования устойчивого интереса студента к процессу обучения. Научная значимость данного исследования подтверждается тем, что проблему формирования интереса к процессу обучения рассматривали такие учёные, как доктор педагогических наук, член-корреспондент Академии педагогических наук СССР, а затем Российской академии образования Галина Ивановна Щукина, доктор педагогических наук Наталия Григорьевна Морозова и другие. Это свидетельствует о том, что выбранная тема является актуальной. Целью исследования было изучить научно-педагогическую литературу по задаче использования проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе с последующим применением данного метода в практике обучения дисциплине «Технологии самоорганизации и саморазвития личности». В ходе исследования были выполнены все поставленные задачи: 1. Изучены труды Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой и др. Всего по объекту исследования было изучено и проанализировано более 50 источников, по предмету исследования более 20. 60 2. Были выделены и определены следующие ключевые понятия: интерес к процессу обучения, мотиватор интереса к процессу обучения, проблемный метод обучения. 3. Проблемный метод был охарактеризован как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе. 4. Были рассмотрены и выбраны формы реализации проблемного метода как мотиватора интереса к процессу обучения в вузе в организации занятия по дисциплине «Технологии самоорганизации и саморазвития личности». 5. Проблемный метод как мотиватор интереса к процессу обучения в вузе был проверен на практике в условиях преподавания дисциплины «Технологии самоорганизации и саморазвития личности». На основании этого можно утверждать, что задачи исследования решены и цель достигнута. Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания дисциплин, формирующих универсальные компетенции; в формировании интереса к процессу обучения у студентов вуза. 61 Список использованных источников 1. Мельников В.Е. Мотивация к обучению студентов в вузе как психологопедагогическая проблема // Вестник Новгородского государственного университета. 2016. № 5 (96). С. 61-64. 2. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с. 3. Шаповалов В.В. О познавательном интересе и приемах его активизации // Начальная школа. 2009. № 7. С. 26-29. 4. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Том 10. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии». Из-во академии пед. наук, Москва-Ленинград, 1950. 5. Пономаренко И.Е. Понятия «интерес» и «социальный интерес» в юридической науке: теоретико-правовой аспект // ВестникЮУрГУ. Серия «Право». 2017. Т. 17, № 3. С. 96–102. 6. Словарь современного русского литературного языка: в 5 т. – М.-Л., 1956. – Т. 5. 7. Словарь русского языка: в 4 т. / под. ред. А. И. Евгеньевой. – М., 1981. – Т. 1. – 696 с. 8. Большой толковый словарь русского языка. Справочное издание. – СПб.: Норинт, 2000. – 1536 с. 9. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев и др. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 836 с. 10. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь: в 2 т. / А. Ребер. – М., 2000. – Т. 1. – 592 с. 11. История политических и правовых учений / под общ. ред. В. С. Нерсесянца. – М.: Издательство НОРМА (Издательская группа НОРМА–ИНФРА М), 2000. – 352 с. 62 12. Е. Н. Плетнева. Педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощенности учебной деятельностью. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 13. Лобанова Т.Н. Влияние доминирующих трудовых интересов на деятельность сотрудников организации // Организационная психология. 2015. Т. 5. № 2. С. 26–45. 14. Гольбах, П. Избр. философ. произ. / П. Гольбах. – М., 1963. – Т. 1. 15. Гельвеций, К. Об уме / К. Гельвеций. – М., 1938. – 401 с. 16.Дидро, Д. Избр. произ. / Д. Дидро. – М.–Л., 1951. – 478 с. 17. Николаев Д.В. Формирование интереса студентов к физической культуре как педагогическая проблема // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота. 2007. № 1 (1). C. 175-178. ISSN 1993-5552. 18. Шорохова Т.В. Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике // Интернет-журнал «Эйдос» 5.12.2004. 19. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 20. Журавлев, А.Л., Нестик, Т.А. Психология управления совместной деятельностью. Новые направления исследований. М.: ИП РАН, 2010. 21. Шонин М.Ю. О познавательном интересе в процессе обучения // Горизонты гуманитарного знания. 2017. № 1. С. 27-31. 22. Ковалев А.Г. К проблеме мотивов // Психологический журнал. 1981. № 1 (96). С. 137–145. 23. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 24. Здравомыслов, А.Г. Интерес. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 213—214. 25. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 26. Одинцова С.А., Арабей О.В. Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников средствами игровых технологий // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2017. №3. С. 284-287. 63 27. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: ШколаПресс, 1998. – 512 с. 28. Дейкина А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интереса дошкольника. Бийск: Изд-во НИЦ Бийск. педагог. гос. ун-та им. В.М.Шукшина, 2002. 163 с. 29. Ананьин С.А. Интерес по изучению современной психологии и педагогики. Киев, 1915. С. 477. 30. Лежнёв В.Т. Учение о потребности в современной психологии. Ученые записки. М., 1939. С. 168. 31. Стрелова О.Ю., Гашичев А.В. Концептуализация подходов советских психологов к феномену «познавательный интерес» в 60-х – 80-х гг. ХХ в. // Вестник ТОГУ. 2013. № 1(28). С. 265-274. 32. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. Вып. 73. М., 1955. 33. Мясищев В.Н. Некоторые вопросы психологии отношений человека // Ученые записки ЛГУ. Вып. 9. № 214. 1956. 34. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977. С. 292. 35. Мясищев В.Н. Способности и потребности // Ученые записки ЛГУ. Вып. 19, № 287. 1956. 36. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. С. 139. 37. Психологический словарь / Айрапетянц А.Т., Альтман Я.А., Анохин П.К. и др.; Ред. кол.: Давыдов В.В. и др. М., 1983. С. 138. 38. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1970. С. 101. 39. Рыбалко Е.Ф. К вопросу об особенностях интереса и потребностей у детей в дошкольном возрасте // Ученые записки ЛГУ. Вып.16. № 265. 1959. 40. Шаров Ю.В. Воспитание духовных потребностей – основа всестороннего гармонического развития личности // В кн.: Формирование духовных потребностей школьников. Новосибирск, 1966. 64 41. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962. С. 10. 42. Рождественская Т.М. Формирование научно-познавательных интересов учащихся ВУЗОВ. Дис. … канд. пед. наук. М., 1977. С. 25. 43. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. - 352 с, илл. 44. Гордон Л.А. Потребности и интересы // Советская педагогика. 1939. № 8-9. С. 140. 45. Панкратов Т.К. Общие педагогические условия развития интересов студенчества. Казань, 1971. С. 15. 46. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М.1961, С. 15. 47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 631. 48. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979.-47 с. 49. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1973. С. 126. 50. Морозова Н.Г. Структура деятельности, вызывающий интерес и формирующей эмоционально-познавательную направленность личности // Проблема деятельности в советской психологии: Тез. докл. к V Всесоюз. съезду Общества психологов / Сост.: Н.А. Менчинская, Э.А. Ферапонтова. М., 1977. Ч.1. С. 125-129. 51. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969. С. 19-20. 52. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960.-328 с. 53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с. 54. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 92-102. 65 55. Демешина А.Р. Г.И. Щукина о познавательном интересе // XIII международная научно-практическая конференция МЦНС «НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ» 56. Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А. К. Марковой. — М.: Педагогика, 1986. — 192 с. 57. Ильин Евгений Павлович. Мотивация и мотивы : сайт. — URL: https://psy.wikireading.ru/64923 23.05.2022 (дата обращения: 03.03.2022). — Текст: электронный. 58. Стройк Д.Я. Краткий очерк по истории математики. М.: Наука, 1964. 59. Зимина О.В. Проблемное обучение высшей математике в технических вузах // Математика в высшем образовании. 2006. № 4. С. 55-78. 60. Университетское образование: приглашение к размышлению // Садовничий В.А. и др. М.: Изд-во МГУ, 1995. 61. Грановский Т.Н. Лекции по истории Средневековья. М.: Наука, 1986. 62. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: ИЛ, 1956. 63. Коменский Ян Амос. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 64. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Госиздат, 1921. 65. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа. 1990. 66. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 67. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. — Серия «Педагогическое образование». — Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. — 336 с. (Серия «Педагогическое образование») 68. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., «Просвещение», 1968. 69. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 кн. / Под ред. Е.В.Ковалевской. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. 66 70. Проблемный метод обучения, как активный метод Д. М. Насырова, М. Р. Очилова, З. Б. Кадырова. Бухарский государственный университет (Бухара, Узбекистан) 71. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. – М.: Народное образование, 2005. 72. Бабичева Т. А. Проблемное обучение в процессе активизации познавательной деятельности студентов // Вестник Ставропольского государственного университета. 2009. №65. С. 12-17. 73. Зимина О.В. Проблемное обучение высшей математике в технических вузах // Математика в высшем образовании. 2006. № 4. С. 55-78. 74. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. – М.: Знание, 1976. 75. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Педагогика, 1988. 76. Методы, формы и средства обучения : сайт. — URL: https://nsportal.ru/shkola/rodnoy-yazyk-i-literatura/library/2020/02/04/metody-formy-isredstva-obucheniya (дата обращения: 03.03.2022). — Текст: электронный. 77. Л.Н. Бобкова, Ролевая игра как проблемный метод обучения, способствующий успеху профессиональной подготовки студентов // Иностранный язык как часть профессиональной подготовки. 2013. С. 74-78. 78. Коротков С. Г., Крылов Д. А. Использование методов проблемного обучения при подготовке бакалавров профессионального обучения // Вестник Марийского государственного университета. 2016. № 1 (25). С. 13-17. 79. Т.Е. Демидова, А.П. Тонких Реализация проблемного обучения в вузе // Плюс до и после. 2007. №4. 80. С.В. Оськина Методические указания по выполнению самостоятельной работы студентов по дисциплине «Технологии самореализации и саморазвития личности». — Тула, 2021. 67 81. Д. В. Пекушева, М. В. Ряднова, П. В. Невская. Дебаты как современный метод обучения английскому языку студентов направления Перспективы Науки и Образования. 2018. №1 (31). С. 161-166. 68 «Туризм» //