Психология общения и межличностных отношений Ильин Евгений Павлович Поиск Содержание Предисловие ВВЕДЕНИЕ Краткая история изучения психологами проблемы общения РАЗДЕЛ I Психология общения 1.1. Понятие «общение» Продолжение на ЛитРес 1.2. С кем мы общаемся, или В каком случае следует говорить об общении? 1.3. Потребность в общении 1.4. Общение как ценность 1.5. Функции и цели общения 1.6. Виды общения 1.7. Способы общения 1.8. Выбор партнера по общению ГЛАВА 2 Средства общения 2.1. Речь, или вербальные средства общения 2.2. Невербальные средства общения Мимика Поза Походка Другие невербальные средства общения ГЛАВА 3 Факторы, обусловливающие эффективность общения 3.1. Внешние факторы общения 3.2. Умение слушать, что говорят другие 3.3. Манеры (стили) общения ГЛАВА 4 Свойства личности, влияющие на эффективность общения 4.1. Экстравертированность — интровертированность 4.2. Эмпатийность 4.3. Властность 4.4. Конфликтность и агрессивность 4.5. Толерантность 4.6. Застенчивость 4.7. Робость (социальная трусость) 4.8. Ригидность — мобильность 4.9. Психологический портрет субъекта затрудненного общения ГЛАВА 5 Формы воздействия (влияния) на партнеров общения 5.1. Неимперативные прямые формы воздействия 5.2. Внешнее внушение 5.3. Императивные прямые формы воздействий 5.4. Дисциплинарные меры воздействия 5.5. Угрозы (запугивание) 5.6. Самовосхваление и самоназидательность 5.7. Критика 5.8. Слухи и сплетни 5.9. Способы защиты от воздействий 6.1. Характеристика манипулятивного общения 6.2. Демонстрация слабости, беспомощности 6.3. Заискивание, лесть, подхалимаж 6.4. Обман, ложь, вранье 6.5. Распознавание лжи 6.6. Манипулятивный (макиавеллический) тип личности ГЛАВА 7 Личностные факторы, обусловливающие эффективность воздействий 7.1. Коммуникативная культура 7.2. Авторитет источника информации 7.3. Конформность реципиента 7.4. Внушаемость и негативизм реципиента 7.5. Доверие — недоверие к источнику информации ГЛАВА 8 Коммуникативные эмоциональные состояния 8.1. Веселье 8.2. Смятение 8.3. Смущение 8.4. Стыд 8.5. Вина 8.6. Презрение 8.7. Обида 8.8. Гнев 8.9. Печаль 8.10. Горе 8.11. Страх 9.1. Особенности общения в разные возрастные периоды развития 9.2. Возрастные особенности коммуникативных свойств личности ГЛАВА 10 Особенности общения, связанные с полом 10.1. Значимость общения для мужчин и женщин 10.2. Половые особенности социальной перцепции 10.3. Половые особенности выбора партнера по общению детьми 10.4. Круг общения у женщин и мужчин 10.5. Теснота общения и пол 10.6. Половые различия в использовании вербальных средств общения 10.7. Половые различия в использовании невербальных средств общения 10.8. Мужской и женский стили общения 10.9. Особенности общения через Интернет ГЛАВА 11 Потребность людей во взаимоотношениях 11.1. Межличностные отношения и их классификация 11.2. Аффилиация 11.3. Остракизм 11.4. Одиночество ГЛАВА 12 Установление взаимопонимания между общающимися 12.1. Сущность взаимопонимания и этапы его установления 12.2. Восприятие партнера по общению и возникновение первого впечатления о нем 12.3. Самопрезентация 12.4. Изучение и понимание партнера по общению 12.5. Обеспечение понимания себя другим 12.6. Сближение позиций и поддержание взаимопонимания ГЛАВА 13 Психология конфликтов 13.1. Конфликтные ситуации и конфликты 13.2. Фазы развития конфликта 13.3. Исходы конфликтных ситуаций 13.4. Агрессивное поведение как проявление конфронтации ГЛАВА 14 Межличностные отношения 14.1. Отношения знакомства 14.2. Приятельские отношения. Симпатия и антипатия 14.3. Привязанность и дружба 14.4. Любовь 14.5. Вражда 14.6. Зависть 14.7. Ревность 14.8. Признательность (чувство благодарности) 14.9. Уважение 14.10. Альтруизм (заботливость) 14.11. Эгоизм ГЛАВА 15 Публичное выступление 15.1. Принципы информирования 15.2. Методы информирования 15.3. Оценка аудитории 15.4. Учет обстановки выступления 15.5. Вербальная и визуальная адаптация 15.6. Как сделать свою речь убедительной 15.7. Преодоление оратором нервозности ГЛАВА 16 Деловое общение 16.1. Деловая беседа (переговоры, прием посетителей) 16.2. Деловые споры 16.3. Деловое общение по телефону 16.4. Производственные конфликты 16.5. Проведение деловых собраний и совещаний 16.6. Стили руководства 16.7. Общительность руководителя и эффективность деятельности коллектива ГЛАВА 17 Педагогическое общение 17.1. Характеристики педагогического общения 17.2. Умения учителя, влияющие на эффективность общения 17.3. Педагогический такт 17.4. Культура речи учителя 17.5. Личностные особенности учителя, затрудняющие общение с учащимися 17.6. Виды воздействий учителя на учащихся 17.7. Психологическая характеристика различных форм воздействия учителя на учащихся 17.8. Стили педагогического общения 17.9. Взаимоотношения учителей с учащимися 17.10. Общение учителей с родителями учащихся 17.11. Поведение учителя в конфликтных ситуациях ГЛАВА 18 Общение и межличностные отношения между медицинскими работниками и больными 18.1. Создание положительных взаимоотношений между врачом и больным 18.2. Взаимоотношения медицинской сестры и больного 18.3. Влияние профессиональной деформации медицинского персонала на общение с больными и с коллегами 18.4. Особенности эмоциональной сферы медицинских работников, влияющие на общение 18.5. Ятрогении как результат неправильного общения и взаимодействия медицинских работников с людьми ГЛАВА 19 Межличностные отношения и общение в семье 19.1. Выбор партнера по браку 19.2. Коммуникативные потребности и цели, реализуемые в браке 19.4. Отношения между супругами: кто в семье главный 19.5. Типы жен и особенности их общения 19.6. Привязанность детей к родителям 19.9. Отношение детей к матери и отцу 19.10. Удовлетворенность супругов браком 19.11. Кризисы в семейных отношениях 19.12. Общение и взаимоотношения пожилых родителей с родственниками ПРИЛОЖЕНИЯ Методика «Потребность в общении»[2] Методика «Мотивация аффилиации» Диагностика состояний и намерений людей по позе и жестам в процессе общения Позитивные жестовые выражения Заинтересованность, желание взаимодействовать, кооперироваться Задумчивость, размышление Готовность к действию Негативные жестовые выражения Фрустрация, психическая напряженность, агрессия Жесты, выражающие превосходство, доминирование Методика «Поведенческие признаки коммуникативной толерантности»[3] Методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов[4] Тест оценки коммуникативных умений собеседника[5] Методика «Склонность к одиночеству»[6] Тест-опросник Г. Айзенка для диaгнocтики экстраверсии — интроверсии и нейротизма (EPQ, форма А) Oпросник Г. Дйзенка (пoдpocткoвый) для выявления выраженности экстраверсии — интроверсии и нейротизма Опросник В. Ф. Ряховского для определения уровня общительности[7] Методика «Конфликтная личность»[8] Оценка способов реагирования в конфликте (К. Н. Томас)[9] Методика А. Ассингера «Диагностика склонности к агрессивному поведению» Методика «Личностная агрессивность и конфликтность»[10] Методика Г. Айзенка «Диагностика ригидности» Опросник для выявления выраженности макиавеллизма (склонности к манипулированию другими людьми)[11] Методика «Измерение чувства вины и стыда» (Test of Self-Conscious Affect (TOSCA) Дж. П. Тангней (1989)) «Опросник вины» (Guilt Inventory)[12] Тест «Ревнивы ли вы?»[13] Методика «Диагностика уровня эмпатии» И. М. Юсупова Методика В. В. Бойко «Диагностика уровня эмпатии» Опросник интерперсонального диагноза (Т. Лири, Р. Л. Лафорже, Р. Ф. Сучек) Методика изучения застенчивости[14] Стенфордский опросник застенчивости[15] Методика «Робость, стеснительность» Самооценочный тест «Характеристики эмоциональности» Тест «Умеете ли вы слушать?» (1)[16] Тест «Умеете ли вы слушать?» (2) Анкета «Учитель — ученик»[17] Тест «Трансактный анализ общения»[18] Методика «Самооценка стиля управления»[19] Методика А. Л. Журавлева «Стиль руководства» Тест «Стиль управления»[20] Методика Е. П. Ильина «Склонность к определенному стилю руководства» Методика оценки уровня демократизации управления по стилевым характеристикам[21] Психология общения и межличностных отношений Ильин Евгений Павлович Анкета «Учитель — ученик»[17] Анкета «Учитель — ученик»[17] В анкету включено 24 вопроса, выявляющих отношение учеников к учителю по трем параметрам (по 8 вопросов) — гностическому, эмоциональному, поведенческому. Инструкция Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует вашим отношениям с учителем, то напишите «да», если оно неверно, то — «нет». Текст опросника 1. Учитель умеет точно предсказать успехи своих учеников. 2. Мне трудно ладить с учителем. 3. Учитель — справедливый человек. 4. Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам. 5. Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми. 6. Слово учителя для меня — закон. 7. Учитель тщательно планирует работу со мной. 8. Я вполне доволен учителем. 9. Учитель недостаточно требователен ко мне. 10. Учитель всегда может дать разумный совет. 11. Я полностью доверяю учителю. 12. Оценка учителя очень важна для меня. 13. Учитель в основном работает по шаблону. 14. Работать с учителем — одно удовольствие. 15. Учитель уделяет мне мало внимания. 16. Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей. 17. Учитель плохо чувствует мое настроение. 18. Учитель всегда выслушивает мое мнение. 19. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет учитель. 20. Я не стану делиться с учителем своими мыслями. 21. Учитель наказывает меня за малейший проступок. 22. Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны. 23. Я хотел бы стать похожим на учителя. 24. У нас с учителем чисто деловые отношения. Обработка результатов Каждый вопрос, совпадающий с «ключом», оценивается в 1 балл. Гностический компонент включает вопросы: • ответ «да» — 1, 4, 7, 10, 19, 22; • ответ «нет» — 13, 16. Эмоциональный компонент включает вопросы: • ответ «да» — 8, 11, 14, 23; • ответ «нет» — 2, 5, 17, 20. Поведенческий компонент включает вопросы: • ответ «да» — 3, 6, 12, 18; • ответ «нет» — 9, 15, 21, 24. Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный — определяет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий — показывает, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика. При сравнении учителей разных классов целесообразно использовать суммарный показатель. Данный текст является ознакомительным фрагментом. Продолжение на ЛитРес Пинт Александр «Искусство естественной жизни или Мудрый руководитель» Учитель — ученик Во взаимоотношениях с группой мудрый руководитель использует дуальность «учитель — ученик». Не будучи обусловленным ролью учителя, он может использовать все ее преимущества для мудрого руководства группой. Руководитель направляет и облегчает движение группы. Группа дает возможность ему выполнять свою миссию служения. При этом обе стороны получают именно то, что им необходимо. Однако, если хотя бы одна из сторон не понимает, что их взаимодействие основано на взаимной любви и уважении, то возможность плодотворного сотрудничества теряется. Решение проблемы формирования готовности старшеклассников к преодолению конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель-ученик» – сложная, многоплановая задача, требующая комплексного подхода в организации процесса обучения, воспитания и развития учащихся, а также учета целого ряда объективных и субъективных факторов. Без знания особенностей влияния этих факторов в организации эффективной работы со старшеклассниками возникают различные трудности. Говоря об отношениях в системе «учитель-ученик» необходимо рассматривать различные подходы к трактовке понятия «отношения» вообще. В современной психологии и педагогике существуют два основных толкования понятия «отношение». В одном случае подразумевается объективная связь человека и предмета, одной личности и другой. В другом – «отношение» трактуется как субъективная позиция по отношению к предметам, вещам, явлениям (А. Fishman). Основой любого человеческого отношения является потребность в общении, в деятельности. В нашем случае в процессе обучения и воспитания старшеклассников. По , отношения – это сознательная, избирательная связь личности с различными сторонами жизни, которая выражается в действиях, реакциях и переживаниях. Отношения выступают движущей силой личности, характеризуя степень интереса, силу эмоций, желаний и потребностей. Столкновение же значимых отношений личности с несовместимой с ними жизненной ситуацией становится источником нервно-психического напряжения, ведущего к нарушениям в жизнедеятельности этой личности [1], что и ведет к возникновению различных конфронтаций в системе «учитель-ученик». В идеальном понимании учебное взаимодействие (отношения, возникающие в процессе учебной деятельности) характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон – учеников (ученика) – учителя, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта [2]. Однако в последние годы социологами, психологами и педагогами отмечается, что отношения между преподавателями и учащимися старших классов общеобразовательной школы имеют некоторую амбивалентность (двойственность, противоречивость), запускающую механизм реального контакта взаимодействующих сторон, порой обнаруживая недостаточную сформированность коммуникативного поведения. Здесь необходимо уточнить, какой смысл мы вкладываем в понятие «коммуникативное поведение». В общем виде «коммуникативное поведение» – это совокупность норм, правил, традиций общения определенной группы людей. Рассмотрим это понятие с точки зрения лексики. 1) коммуникация – латинское communication, от communico – делаю общим, связываю, общаюсь – общение. Обычно определяется как передача информации от человека к человеку. Общение может осуществляться как в процессе любой деятельности, так и при помощи специализированной формы – речевой деятельности или другой деятельности, использующей знаки [3]; 2) поведение – система взаимосвязанных действий, осуществляемых субъектом с целью реализации определенной функции и требующих его взаимодействия со средой; в научном смысле понятие «поведение» пользуется главным образом для обозначения целесообразной системы действий живого индивида или их совокупности [3]. Поведение – образ жизни, совокупность поступков и действий кого-либо (). Таким образом, можно сказать, что коммуникативное поведение в отношениях «учитель-ученик» – это система взаимосвязанных действий, осуществляемых педагогами и учащимися (старшеклассниками) в процессе учебной деятельности с использованием специализированных знаковых форм общения, принятых в системе образования. К таким формам можно отнести педагогический этикет, ученический и учительский такт, общую культуру, стандартные коммуникативные ситуации, диалогическую компетенцию, вербальную и невербальную коммуникацию и пр. В результате смещения полюсов (со сдвигом: учитель─►ученик; учитель◄─ученик; учитель►║◄ученик; учитель◄┼►ученик; учитель◄═ ═►ученик; учитель ═►ученик) изменяются и отношения в системе «учитель-ученик», то есть происходят различные нарушения коммуникативного поведения обеих сторон. Так, отмечено (, -Калик, , и др.), что одной из причин разногласий между учителями и учащимися старших классов является недостаточно сформированный уровень диалогической компетенции, или речевой культуры участников взаимодействия (учителей и учеников). Со стороны учителя известной опасностью является игнорирование общения [4] как важного инструмента педагогического воздействия (игнорирование продумывания своей коммуникативной деятельности); со стороны учащегося – это недостаточная сформированность готовности к преодолению конфликтных ситуаций, одним из показателей которой является недостаточный уровень коммуникативных знаний и умений. Таким образом, система отношений «учитель-ученик» может иметь противоречивый – гармоничный, конфликтный – бесконфликтный, открытый – закрытый, с совпадением и с расхождением ценностных ориентаций, конструктивный и деструктивный и пр. характер взаимодействия. Отсюда система отношений «учитель-ученик» рассматривается как система социально-психологического взаимодействия и должна строиться с учетом специфики общения в определенный момент, на определенном этапе развития этих отношений, с учетом индивидуальных и возрастных характеристик взаимодействующих. Она являет собой сложный, многослойный процесс, непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему [4]. В своей сложности система отношений «учитель-ученик» может характеризоваться с позиции нормативного (конструктивного) и ненормативного (деструктивного, конфликтного) коммуникативного поведения. Здесь можно отметить три аспекта норм коммуникативного поведения: общекультурные нормы, ситуативные нормы и индивидуальные нормы. Общекультурные нормы коммуникативного поведения в значительной степени отражают принятые правила этикета, вежливого общения. Они связаны с ситуациями самого общего плана (), возникающими между педагогами и учениками старшей школы вне зависимости от сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельности. Это такие ситуации, как: «обращение», «приветствие», «прощание», «извинение», «разговор по телефону», «благодарность», «пожелание», «сочувствие» и другое. Это – стандартные ситуации. Общекультурные нормы общения национально специфичны (). Ситуативные нормы обнаруживаются в тех случаях, когда общение определяется конкретно поставленной задачей, выполнение которой зависит от формы коммуникации, а также от характера взаимодействия, обусловленного моделью поведения преподавателя в общении с учащимися. К таким моделям относятся: 1) модель диктаторская – педагогические функции сведены к информационному сообщению, обратная связь отсутствует (модель системы «учитель ─ ► ученик»); 2) модель неконтактная – снисходительное отношение к учащимся, обратная связь слабая (модель системы «учитель ─►ученик»); 3) модель дифференцированного внимания – избирательные отношения с учащимися, обратная связь фрагментарная (учитель◄═ ═►ученик); 4) модель гипорефлексная – преподаватель в общении как бы замкнут в себе, изоляция сторон общения друг от друга (модель системы «учитель ►║◄ученик»); 5) модель гиперрефлексная – обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, доминантная позиция ученика (модель системы «учитель ◄─ ученик»); 6) модель негибкого реагирования – взаимоотношения преподавателя с учениками строятся по жесткой программе, следствием чего является низкий эффект педагогического взаимодействия (модель системы «учитель ─ ►ученик»); 7) модель авторитарная – односторонняя активность преподавателя, подавление всякой инициативы учащихся (модель системы «учитель ═ ►ученик»); 8) модель активного взаимодействия – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу; преобладает стиль дружеского взаимодействия (сотрудничество) с сохранением ролевой дистанции (модель системы «учитель◄═ ►ученик») (); 9) модель активного взаимодействия – преподаватель постоянно находится в диалоге с учащимися, поощряет инициативу; преобладает стиль дружеского взаимодействия (панибратство) без сохранения ролевой дистанции (модель системы «учитель◄┼ ►ученик»). Причем необходимо отметить, что в любом своем значении система общения педагога с учащимся – категория воспитательно-активная, требует повышения нравственной эффективности всей системы взаимодействия и, с точки зрения современной педагогики и психологии, отражает специфику характера взаимодействия людей в схеме «Человек – Человек», по [2]. Эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие, в нашем случае учителя и ученика. Исходя из этого следует, что по характеру взаимодействия ситуативные нормы могут проявляться в ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния), которые отражаются в двух разновидностях коммуникативного поведения – вертикальном (вышестоящий – нижестоящий) и горизонтальном (равный – равный). Кроме того, здесь также наблюдается национальная специфика (). Индивидуальные нормы коммуникативного поведения отражают индивидуальную культуру и коммуникативный опыт субъектов общения в системе отношений «учитель-ученик» и представляют собой личностное преломление общекультурных и ситуативных коммуникативных норм в учебном взаимодействии. Немаловажную роль в системе отношений «учитель-ученик» играют коммуникативные приспособления, которые включают в себя систему приемов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и пр.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям ситуации учебного взаимодействия, и активизирующие весь процесс общения, определяющие инициирующую сторону и коммуникативную целесообразность. Итак, самыми принципиальными с позиции психологии коммуникативного поведения в системе отношений «учитель-ученик» являются динамичность (способность изменяться), адекватность целям и задачам процесса общения, мотивированность деятельности и реализация взаимодействия в любых ситуациях учебной деятельности, в том числе и эмоционально напряженных обстоятельствах – конфликтных ситуациях. Следовательно, система отношений «учитель-ученик» – это непрерывный процесс, в основе которого наиболее адекватным и эффективным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения – сотрудничество (модель активного взаимодействия «учитель◄═ ►ученик»). Модели общения педагога с учащимися Негативные модели общения педагогов с учащимися Модель диктаторская («Монблан») - педагог отстраняется от учащихся, свои функции сводит к сообщению информации. Следствие - безинициативность, пассивность обучаемых. Модель "неконтактная" («Китайская стена») - педагог устанавливает дистанцию между собой и учащимися: подчеркивание учителем своего превосходства над учащимися; стремление сообщить информацию, а не обучить; утверждение "ведомости" школьников; снисходительно-покровительственное отношение к учащимся. Следствие - отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и учениками, слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе и т. д. Модель дифференцированного внимания («Локатор») - педагог строит взаимоотношения с детьми избирательно, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или слабых), оставляя без внимания остальных. Следствие отсутствие целостной и непрерывной системы общения; фрагментарность и ситуативность взаимодействия. Модель негибкого реагирования («Робот») - педагог направленно и последовательно действует на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении. Следствие спланированные виды и формы работы, не приведенные в соответствие с реальными педагогическими задачами, остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект, даже если фактически реализованы на уроке. Модель авторитарная («Я сам») - педагог делает себя главным, единственным инициатором педагогического процесса. Следствие - устраняется личная инициатива учащихся; школьники ждут требований и инструкций и в результате не подготовлены к творческому поведению. Модель гиперрефлексивная («Гамлет») - педагог подвержен постоянным сомнениям: правильно ли его поймут, обидятся или нет и т. п. Следствие - содержательная сторона общения подменяется эмоциональными моментами во взаимоотношениях учитель-ученик. Модель гипорефлексивная («Тетерев») - педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя (при объяснении нового материала, опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми). Следствие - теряется обратная связь, создается психологический вакуум вокруг учителя, он не способен учитывать вероятное восприятие материала урока учащимися, а значит, оперативно ощущать и интерпретировать социально-психологическую атмосферу в ходе взаимодействия учитель-ученик как на уроке, так и во внеурочное время. Благоприятная модель общения Модель активного взаимодействия («Союз») - педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, схватывает изменения в психологическом климате коллектива и реагирует на них. Следствие преобладание стиля дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции учителя, совместное решение возникающих проблем. Укрепление контактов с семьей школьника Говоря об основных формах и методах работы учителя с родителями учащихся, необходимо остановиться на некоторых психолого-педагогических правилах и способах установления контактов с семьей. Первое правило. В основе работы классного руководителя с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Нравоучительный, назидательный, категоричный тон нетерпим в работе с родителями, так как это может быть источником обид, раздражения, неловкости. Потребность родителей посоветоваться после категорических "должны", "обязаны" - исчезает. У родителей растет недовольство детьми, выливающееся в побои, наказания, да и к школе в целом формируется негативное отношение. Отцы и матери заявляют, что у них душа не лежит идти в школу, где говорят об их детях только плохое. Нередко в семье на этой почве обостряются отношения между супругами. В конечном итоге все это отражается на ребенке, усугубляя его негативное отношение к учителям, к школе, а педагогическая запущенность в целом не преодолевается, а осложняется. Чаще всего родители знают свои обязанности, но не у всех на практике воспитание получается таким, каким оно должно быть, им важно знать не только, что делать, но и как делать. Единственно правильная норма взаимоотношений учителей и родителей - взаимное уважение. Тогда и формой контроля становятся обмен опытом, совет и совместное обсуждение, единое решение, удовлетворяющее обе стороны. Второе правило. Доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение их активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать все требования, дела и начинания школы. Даже те родители, которые не имеют педагогической подготовки и высокого образования, с глубоким пониманием и ответственностью относятся к воспитанию детей. Третье правило. Педагогический такт, недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи. Классный руководитель - лицо официальное, но по роду своей деятельности нередко он становится вольным или невольным свидетелем отношений, скрывающихся от чужих. Хороший классный руководитель в семье не чужой, в поисках помощи родители ему доверяют сокровенное, советуются. Учитель должен быть всегда тактичным, доброжелательным. Все знания о семье он должен обращать на утверждение добра, помощи родителям в воспитании. Четвертое правило. Жизнеутверждающий настрой в решении проблем воспитания, опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности. Формирование характера воспитанника не обходится без трудностей, противоречий и неожиданностей. Их надо воспринимать как проявление закономерностей развития, тогда они не вызовут негативных эмоций и растерянности педагога. Правила общения педагогов школы с родителями Правила общения педагогов школы с родителями 1. Не выносить суждений. Педагогу необходимо избегать суждений типа «Вы слишком мало уделяете времени воспитанию сына (дочери)», так как эти фразы (даже если они абсолютно справедливы) чаще всего порождают протест со стороны родителей. 2. Не проповедовать. Абстрагированные воззвания типа «Ваш родительский долг обязывает…», «Вы как родители должны…» не воспринимаются родителями как важные, потому что эти призывы не ассоциируются с конкретными педагогическими ситуациями. 3. Не поучать. Не подсказывать решения. Нельзя навязывать собеседнику свою собственную точку зрения и «учить жизни» родителей, так как фразы «На Вашем месте я бы…» и им подобные ущемляют самолюбие собеседника и не способствуют процессу общения. 4. Не приказывать. Учителю необходимо помнить, что любые слова, которые содержат разного рода обязательства, могут вызвать протест. Общаясь с родителями, следует отказаться от фраз типа «вам обязаны», «вам нужно», «вы должны» и т. п., так как естественной реакцией на эти утверждения могут стать слова родителей: «Я вам ничего не должен. Это мой ребенок, и я буду поступать так, как сочту нужным!» 5. Не угрожать. Педагог не должен забывать, что любая угроза – это признак слабости, а угроза со стороны учителя – это еще и свидетельство педагогической несостоятельности и некомпетентности. Угрозы или ультиматумы со стороны учителя – это провокация конфликта. Фразы, построенные по модели «Если Вы не сделаете того-то и того-то, то…», являются свидетельством неумения учителя аргументировать свою педагогическую позицию, о непонимании ситуации, об отсутствии дипломатических навыков общения с родителями. Угрозы со стороны учителя препятствуют установлению взаимопонимания между семьей и школой. 6. Не ставить «диагноз». Необходимо помнить, что все фразы педагога должны быть корректны. Категоричные высказывания типа «Ваш ребенок не умеет себя вести», «Вам нужно обратиться по поводу отклонений в поведении вашего сына (дочери) к психологу» всегда настораживают родителей и настраивают против учителя. 7. Не выпытывать. Нельзя задавать родителям вопросы, не касающиеся педагогического процесса, так как излишнее любопытство разрушает взаимопонимание между семьей и школой. 8. Не разглашать «тайну». Учитель обязан сохранять в тайне сведения о семье, доверенные ему родителями, если те не желают, чтобы эти сведения стали достоянием гласности. 9. Не оправдывать и не оправдываться. Учитель, выстраивая свои отношения с родителями, должен занимать четко выраженную позицию, не оправдывая отрицательных поступков школьника и не оправдываясь в своих действиях в рамках педагогического процесса, так как соглашательская позиция педагога может сделать существующую педагогическую проблему менее значимой для родителей. 10. Не провоцировать конфликты. Педагог избежит конфликтных ситуаций в общении с родителями, если будет соблюдать все вышеперечисленные правила общения с родителями. характеристика стилей педагогического общения Авторитарный Демократический Распределение активности между воспитателем и детьми Основная особенностьэтого стиля — взаимоприятие и Педагог занимает сотрудничество. Педагог доминирующую позицию, ориентирован на не позволяет детям привлечение проявлять самостоявоспитанников к тельность и, инициативу. обсуждению и Воспитанники в данном совместному решению случае выступают общих дел, проблем. объектом воспитательных Создает условия для воздействий. самореализации и проявления творческой инициативы детей. Уважение к личности ребенка, отношение к успехам и неудачам Активно-положительное отношение к детям, Недостаточное уважение к адекватная оценка их детям, контроль. Педагог возможностей, успехов и оценивает внешние неудач. Стремление проявления поступков, не понять цели и мотивы принимает во внимание их поведения, умение мотивы. В высказываниях прогнозировать развитие преобладают замечания, личности ребенка. порицания. Положительные оценки преобладают над отрицательными. Учет межличностных отношений между детьми Учитывает сложившиеся Педагог не принимает во отношения между детьми, внимание межличностные способствует их развитию, отношения между детьми, считает благоприятный что может приводить к на- психологический климат в пряженности и конфликтам Фупле важным условием в датском коллективе. педагогической деятельности. Вариативность воспитательных Либеральный Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит отответственности за результаты своей деятельности. Противоречивое отношение, в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния. Учитывает взаимоотношения в группе, однако причины и следствия таких отношений игнорируются. воздействий Большое количество воспитательных Разнообразие восСпонтанные воспивоздействий при их питательных воздействий, тательные воздействия, в однообразии. Преоблапреобладание зависимости от ситуации. дание дисциплинирующих организующих способов Не придается значения исвоздействий. над дисциплинирующими. пользованию косвенных Предпочтение прямых Явно выражена склонность средств воздействия на указаний опосредованному к косвенным средствам детей. способу воздействия на воздействия на ребенка. ребенка. Особенности педагогических установок Жесткие педагогические Гибкие педагогические установки: разделение установки. Педагог детей на группы, в Непоследовательность принимает инзависимости от установок. дивидуальные осопредпочтений: «любимчибенности детей. ки», «бездарные» и т. д. Возможные результаты стиля воспитания Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и К результатам такого даже демонстрировать их Способствует развитию у подхода к воспитанию на практике, однако такая ребенка умения общаться, относится разрыв демонстрация учитывать интересы других эмоциональных связей обусловлена не людей, проявлять взрослых с ребенком. реальными потребностями инициативу и Возможно, что ребенок и ценностями ребенка, а самостоятельность. проявит раннюю необходимостью Ребенок чувствует себя самостоятельность и реализовывать желаэмоционально независимость, но не тельное поведение в призащищенным, проявляет будет способным к сутствии воспитателя. уверенность и активность. участию и сопереживанию Данная модель не способдругим людям. ствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам. Библиографический список Стрессоустойчивость студентов и их отношение к учебной деятельности. – Тамбов: ТГУ, 2010. – 44 с. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2005. – 335 с. Большая советская энциклопедия / под ред. . – М.: Советская энциклопедия, 1973. – Т. 12. – 527 с. – Т. 20. – 196 с. Кан- Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.