Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова Психолого-педагогический факультет Кафедра педагогики и методики начального образования ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ, КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Дипломная работа по специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования Студент-дипломник _______________________ О. Скидина Научный руководитель _____________________к.б.н., доцент И.А. Анкипович «К защите допускаю» Зав. кафедрой ПМНО к.п.н., доцент, Т.А.Федорова __________ «____» ______________________ 2002 г. г. Саяногорск 2002 2 Оглавление Введение …………………………………………………………………………... 3 I. Теоретические основы личностного развития младшего школьника….. 7 1.1 Личностное развитие младшего школьника, как предмет психологопедагогических исследований ……………………………………………… 7 1.2 Факторы личностного развития младшего школьника ………………. 13 1.3 Индивидуализация обучения как фактор личностного развития младшего школьника ……………………………………………………... 18 II. Методические и педагогические возможности уроков курса З.А. Клепининой в личностном развитии младшего школьника ………….. 25 2.1 Особенности индивидуального подхода к ребенку младшего школьного возраста в курсе З.А. Клепининой «Природа и люди» ….. 25 2.2 Индивидуализация обучения в курсе З.А Клепининой «Природа и люди», как фактор личностного развития младшего школьника ……38 III. Экспериментальное исследование формирования личностного развития младшего школьника на уроках природоведения ………… 44 3.1 Констатирующий этап эксперимента …………………………………… 44 3.2 Формирующий этап эксперимента ………………………………………. 49 3.3 Контрольный этап эксперимента ………………………………………… 54 Заключение ……………………………………………………………………… 58 Библиография …………………………………………………………………… 60 Приложение ……………………………………………………………………... 54 3 Введение Проблема индивидуальных особенностей учащихся и возможностей учета их в учебно-воспитательном процессе не нова. Еще в школах древнего мира и средневековья, при широко применявшемся индивидуальном обучении, учителя сталкивались с тем, что ученики по-разному воспринимали, усваивали, запоминали учебный материал, проявляли не одинаковое отношение к учебным знаниям, различные волевые усилия. Но преимущество индивидуального обучения, заключается в том, что педагогическое воздействие учителя осуществляется только на одного ученика, находящегося вне коллектива, поэтому имеется возможность учитывать его индивидуальные особенности. В новых условиях развития общества этот подход оказался неприемлемым. Он уже не соответствовал новому этапу развития социально-экономической и культурной жизни и постепенно уступал место классно-урочной системе. С ее появлением и возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Появилась проблема индивидуального подхода к учащимся в обучении. Становление, развитие и разрешение этой проблемы проходило постепенно от простых правил, требований учитывать индивидуальные особенности учащихся до выделения их в соответствующий дидактический принцип. Первый этап решения этой проблемы сводился к разработке самых общих рекомендаций по изучению и учету индивидуальных особенностей учащихся, реализации их. Самые первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Яном Амосом Каменским, основателем классноурочной системы. В «Великой дидактике» он выступал против индивидуального обучения за его общеклассный характер и показал необходимость сочетания организации индивидуальной и общеклассной учебной деятельности. Он обращал внимание на целесообразность организации общеклассной учебной работы на уроке («учить всех всему») и исходил из принципа природосообразности. Значительный вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей в развитии ребенка, индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли революционные демократы В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, великий русский педагог К.Д Ушинский. Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов в качестве одного из основных требований обучения выдвигали повышение внимания к индивидуальности ученика, всестороннее изучение индивидуальных особенностей каждого школьника и на этой основе вовлечение его в активный процесс овладения знаниями, умениями и навыками. 4 Изменения социальных, экономических и политических условий ставят по-новому и вопрос о роли, назначении школы в воспитании и жизни общества, содержании и технологии, индивидуального подхода в обучении. В зарубежной психологии индивидуальный подход к учащимся стал рассматриваться как педагогический принцип на уровне социального, педагогического и психологического эксперимента. При этом среди исследователей имеются разногласия по вопросам индивидуализации обучения. Так, Б. Скиннер и его последователи предлагают индивидуализацию обучения, при которой учение непосредственно включается в систему программированного обучения (механическое научение и развитие тех или иных навыков). «Гуманисты» Ж. Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский утверждают необходимость формирования индивидуальности, выявление в учебном процессе «уникальных» познавательных нужд. Педагоги с бихевиористской ориентацией в индивидуализации обучения отводят самую незначительную роль развитию самостоятельного мышления, его гибкости. Например, «приобщение к родной речи, литературе не редко рассматриваются как процесс последовательной тренировки в индивидуальном темпе утилитарных навыков чтение текстов». Определяя личностный подход в учебно-воспитательном процессе, важно отметить, что все психические процессы, свойства и состояния рассматривается как принадлежащие к конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяется его закономерностями». В этом направлении исследования личностного подхода в обучении работали такие психологи, как И.С. Якиманская, Е.Б. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др. Как подчеркивал Рубинштейн, в «психологическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при этом всем своем многообразии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя с друг другом в конкретной деятельности человека и, взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». Учитывая, что методологические позиции отечественной и зарубежной педагогики и психологии, лежащие в основе индивидуализации обучения, принципиально различны, сходным оказывается выявление связи между индивидуализации обучения и личностным развитием. Цель данного исследования: рассмотреть возможности индивидуализации обучения природоведению в личностном развитии младшего школьника. 5 Объект исследования: личностное развитие младшего школьника. Предмет исследования: индивидуализация обучения младшего школьника на уроках природоведения, как фактор его личностного развития. Гипотеза: индивидуальный подход на уроках природоведения выступает ведущим фактором личностного развития, если: будут учтены индивидуальные особенности учащихся при организации на уроке их совместной деятельности. на уроках будет использоваться система специально разработанных дифференцированных заданий разного уровня сложности с учетом уровня индивидуальной готовности школьников. Задачи: • проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования; • рассмотреть особенности влияния индивидуальных средств и методики обучения на личностное развитие младших школьников; • разработать систему заданий к урокам природоведения, направленную на личностное развитие младшего школьника; • экспериментальным путём исследовать эффективность индивидуализации процесса обучения на уроках природоведения в обеспечении личностного развития младшего школьника и предложить методические рекомендации молодым учителям. Теоретико-методологической основой исследования являются, работы таких современных педагогов и психологов по вопросу индивидуализации обучения младшего школьника, как В.В.Давыдов, Е.Д. Божевич, А.А.Кирсанова, И.Унт, а также методическая версия обучения природоведению З.А. Клепининой. В качестве методов исследования мы использовали 1) теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические методы исследования: экспериментальные методы, направленные на выявление уровней развития школьной мотивации (методика Н.Г. Лускановой), самооценки, притязаний (методики А.И. Липкиной); 3) интерпретационные методы: количественный и качественный анализ эмпирических данных с использованием методов математической статистики. Исследовательской базой послужили 4 «А» класс средней общеобразовательной школы № 7 г. Саяногорска (учитель Н.Н. Лабода) и 4 «Г» класс средней 6 общеобразовательной школы № 9 г. Саяногорска (учитель И.А.Панова). В эксперименте участвовало 40 человек - по 20 учащемуся в каждом классе. Теоретическая значимость работы состоит в том, что она позволяет глубже изучить проблему личностного развития учащихся в рамках конкретного учебного предмета начальной школы. Практическая значимость: разработка методических рекомендаций молодым учителям по обеспечении эффективности учебно-воспитательного процесса. Структура и объём: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений. 7 Для потверждения нашей гипотезы мы провели экспериментальное исследование по выяснению роли уроков предмета природоведение в формировании личностного развития младших школьников мы проводили в 4 «А» классе школы № 7 учитель Н.Н. Лабода и в 4 «Г» классе школы № 9 учитель Панова И.А г. Саяногорска, 4»А» класс контрольный, а 4 «Г» класс экспериментальный. Экспериментальное исследование состояло из констатирующего, формирующего, контрольного этапов. В эксперименте участвовало 40 человек - по 20 учащемуся в каждом классе. 3.1 Констатирующий этап эксперимента На первом этапе эксперимента ставилась задача выявить уровень личностного развития младших школьников. Выявление уровня личностного развития складывалось из изучения а) школьной мотивации учащихся; б) уровня самооценки; в) уровня притязаний. Изучение школьной мотивации осуществлялось с помощью методики Н. Г. Лускановой. Детям предлагалось ответить на 10 вопросов, которые оценивались от 0 до 3 баллов. Отрицательный ответ – 0 баллов, нейтральный – 1, положительный – 3 балла, в зависимости от количества набранных баллов, определяется уровень мотивации учащихся. Вопросы анкеты и шкала оценок см. приложение №2. Все результаты мы поместили в таблицу №1 Таблица № 1 Уровень школьной мотивации Шкала оценок Негативное отношение к школе 10 баллов Низкая школьная мотивация 10-14 баллов Внешняя школьная мотивация 15-19 баллов Средняя норма школьной мотивации 20-24 балла Высокий уровень школьной мотивации 25-30 баллов Экспериментальны й класс (4 «Г») Контрольный класс (4 «А») Нет 25% 20% 30% 25% Нет 15% 25% 25% 35% Сравнивая результаты контрольного и экспериментального класса, мы выявили следующее: - наибольший процент детей в экспериментальном классе имеют средний уровень мотивации –30%, а в контрольном классе составляет – 25%); - высокий уровень мотивации учащихся выявлен у 25% в экспериментальном классе и 35% в контрольном классе. - так же в обоих классах есть учащиеся с внешней мотивацией (экспериментальный - 20%, контрольный - 25%); 8 - обнаружено, что низкая мотивация учения присутствует у школьников, экспериментального класса - 25%, контрольного класса - 15%. Возможно это связано с тем, что в школе к учащимся предъявляют либо завышенные требования, либо, наоборот, обучения не удовлетворяет потребности детей в знаниях, что приводит к снижению мотивации. В классах не было выявлено учеников с негативной мотивацией. Результаты эксперимента представлены в виде диаграммы. Диаграмма 1 100,00% уровень школьной мотивации на констатирующем этапе 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 35,00% 30,00% 30,00% 25,00% 25,00% 20,00% 25,00% 20,00% 15,00% 25,00% 10,00% 0,00% 4А а - низкая школьная мотивация в - средняя норма 4Г б - внешяя школьная моитивация г - высокий уровень Для изучения самооценки использовалась методика А. И. Липкиной «Три оценки». По этой методике ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы: 1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? 2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают? 3. Твоя работа заслуживают оценку «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ли ты этому или это тебя огорчит? 9 Уровень самооценки определяется на основе полученных данных по следующим показателям: - совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; - характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы; б) любая другая аргументация; в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе оценки и ответов на поставленные вопросы. Результаты мы поместили в таблицу №2. Таблица № 2 Показатели самооценки учащихся Уровень самооценки Экспериментальный класс (4Г) Контрольный класс (4А) Заниженная 30% 25% Адекватная 40% 45% Завышенная 30% 30% Сравнивая результаты экспериментального и контрольного класса, мы выявили следующее: Учащиеся с завышенной самооценкой в (экспериментальном - 30%, в контрольном – 30%), с заниженной самооценкой (экспериментальном – 30%, контрольном - 25%), с адекватной самооценкой в (экспериментальном - 40%, контрольном - 45%). Результаты эксперимента представлены в виде диаграммы. Диаграмма 2 уровень самооценки на констатирующем этапе 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 45,00% 50,00% 40,00% 25,00% 30,00% 40,00% 30,00% 30,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 4А 4Г а - заниженная б - адекватная в - завышенная Уровень притязаний обнаруживается через изучение прогностической самооценки, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения этой самооценки используется следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно – по природоведению, другое – по математике, третье - не учебное, 10 например, складывание орнамента по образцу). Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить данное задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тот же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Результатом является: - определение складывающейся у ученика оценочной позиции – адекватной, завышенной или заниженной. - особенности прогностической оценки учеников, имеющий разный уровень успеваемости. - особенности аргументаций оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качество личности. - распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на не учебные ситуации. Результаты мы поместили в таблицу №3. Таблица № 3 Уровень притязаний учащихся Уровень притязаний Заниженный Верный Завышенный Экспериментальный класс (4Г) 35% 35% 30% Контрольный класс (4А) 30% 45% 25% Сравнивая результаты экспериментального и контрольного класса, мы выявили следующее: Учащиеся с завышенным уровнем притязаний в (экспериментальном - 30%, в контрольном – 25%), с заниженным уровнем притязаний (экспериментальном – 35%, контрольном - 30%), с верным уровнем притязаний в (экспериментальном - 35%, контрольном - 45%). Результаты эксперимента представлены в виде диаграммы. Итак, при проведении констатирующего этапа экспериментальной работы мы выяснили, что дети контрольного и экспериментального классов имеют приблизительно одинаковые уровни школьной мотивации, самооценки и притязаний. Кроме того, следует заметить, что показатели соответствуют не самым высоким уровням. Поэтому на основании полученных результатов констатирующего этапа эксперимента нами была разработана система заданий к урокам окружающего мира, способствующих личностному развитию младших школьников. В следующем параграфе приведены примеры таких заданий и методика проведения формирующего этапа эксперимента. 11 Диаграмма 3 уровень притязаний на констатирующем этапе 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 30,00% 20,00% 35,00% 30,00% 25,00% 10,00% 0,00% 4А а - заниженный 4Г б - верный в - завышенный 2.3 Методика формирующего этапа эксперимента Во время формирующего этапа эксперимента в экспериментальном классе нами проводилась целенаправленная работа по личностному развитию детей (школьная мотивация, самооценка и уровень притязаний). При этом мы опирались, во-первых, на разведение уровней подачи и воспроизведения детьми учебного материала, на дифференциацию оценивания работ учащихся, на использование приёма индивидуальных заданий и, во-вторых, на организацию групповых форм работы в ходе уроков. Особый упор был сделан на использование заданий с разной степенью сложности. Самое главное, на что хотелось бы обратить внимание, это комплексность и систематичность при проведении работы, направленной на повышение уровня самосознания и самооценки младших школьников при изучении окружающего мира. Только при выполнении этих условий можно достичь положительного результата. В ходе формирующего этапа эксперимента было отмечено, что дети с особым интересом и желанием встречают такие методы, приёмы и способы организации обучения 12 природоведению, как система индивидуальных заданий, работа в статичных и динамических парах, приём ответственных поручений и так далее. Неудивительно, что использование перечисленных способов обучения в довольно короткие сроки приносит ощутимый результат. Следует отметить, что ни один из способов обучения природоведению не был бы использован в том случае, если бы учащиеся не одобрили нововведение. Подробные планы конспекты уроков по природоведению в 4-ом классе приводятся нами в приложении №5. Ниже приведены дифференцированные задания, которые использовались на уроках природоведения с целью личностного развития детей младшего школьного возраста. Мы предлагаем разработанную нами систему работ, которая позволит учителю успешно решать следующие задачи: 1. Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся на уроках и во внеурочное время. 2. Развивать учебные действия, в частности умение самостоятельно получать информацию, работать с дополнительной литературой, писать сочинения, «рефераты» и др. 3. Поддерживать и развивать познавательный интерес к изучению данного предмета. На наш взгляд, осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проведении опроса по домашнему заданию мы используем приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Мы организуем работу таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами, учителем. При проведении индивидуального устного опроса, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать, мы, во-первых, спрашиваем по желанию. Во-вторых, если текст небольшой по объему, его сначала пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже затем ученик, который, в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как умение внимательно слушать. Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, мы в начале опроса предлагаем карточку типа «Составь рассказ по плану»: 1. О каких способах ориентирования ты узнал? 2. Как устроен компас? 3. Что определяет этот прибор? 4. Каковы правила пользования компасом? 5. Почему каждый человек должен уметь пользоваться компасом? 13 При проведении индивидуального письменного опроса нами разработана система карточек, предназначенных для конкретных учащихся. Карточки строго индивидуальны и отличаются и по сложности заданий, и по оформлению. Например, карточка по теме «Ориентирование по местным признакам» имеет следующие вопросы: Карточка I. 1. Дано изображение круга. Подпиши горизонт и линию горизонта. 2. Ребята пошли в лес к западу от дома. В каком направлении они возвратятся домой? 3. Дует западный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка II. 1. Даны указатели восьми направлений. Обозначь основные стороны горизонта. 2. Тень от предметов падает в сторону запада. Какое это время дня? (Утро.) 3. Дует южный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка III. 1. Даны указатели восьми направлений. Обозначь промежуточные стороны горизонта 2. Отряд вышел в поход. Его путь лежал к югу от летнего лагеря. В каком направлении он должен возвращаться в лагерь? 3. Дует восточный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка IV. 1. На карточке дано такое изображение: поп. Укажи направления сторон горизонта, в которых расположены крайние квадратики по отношению к центральному. 2. Тень от предметов падает точно на север. Какое это время дня? (Полдень.) 3. Дует северный ветер. Обозначь его условным знаком. Фронтальный письменный опрос с целью проверки готовности к уроку всего класса мы проводим чаще всего после изучения большой темы. Эту проверку планируем на 4-5 мин. Например, после изучения темы «Полезные ископаемые» мы проверяем знание свойств полезные ископаемые которые дети изучали на уроках. На доске записываем под номерами название свойств полезных ископаемых. Например; I. Горючее: 2. Твердое; 3. Жидкость; 4. Тяжелее воды; 5. Черного цвета; 6. Желтого цвета; 7. Хрупкое; 8. Имеет запах 9. Хорошо пропускает воду 10. Сыпучее; 11. Легче воды; 12. Газообразное; 13. Белого цвета: 14. Способно плавиться; 15. Пластичное; 16. Коричневого или белого цвета; 17. Плохо пропускает воду. Затем учащимся, работающим с первым вариантом, предлагается выбрать свойства каменного угля и песка, а учащимся, работающим со вторым, - свойства нефти и глины. Выполненная работа имеет следующий вид: каменный уголь - 1, 4, 5, 7; песок - 2, 4, 6, 10; нефть - 1, 3, 8, 11; глина – 4, 15, 16, 17. Кроме этого, можно дать резервные задания для учащихся, которые быстрее всех смогут выполнить это задание. Например, выбрать свойства, характерные для железной руды и каменной соли; или дописать свойства, которых нет в этом перечне. 14 Необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при изучении нового материала. Например, необходимо продумывать предварительную подготовку учащихся до изучения новой темы. Такая подготовка позволит учащимся знакомиться с информационным материалом самостоятельно. К предварительной подготовке учащихся относится и такой прием. Информационное содержание новой темы оформляемся в виде книжки-раскладушки. Например, к теме «Растения и животные луга» можно поместить в нее материал по характеристике отдельных видов растений и животных. Оформленная книжка-раскладушка выставляется в классе не позже, чем за две недели до соответствующего урока, а учащимся дается задание прочитать этот материал. Для активизации познавательного интереса к изучению природы, развития самостоятельности используется следующий прием. В классе вывешивается изображение какогонибудь известного животного, например, «мудрая сова» или «задумчивая белочка», а внизу этого изображения находятся кармашки (можно смонтировать в настенном календаре природы и труда). В эти кармашки учитель помещает вопросы, а учащимся предлагается найти ответы на эти вопросы, используя для этого разные книги, журналы. С целью индивидуализации обучения нами использовался и такой прием, как «тематическое планирование для учащихся». Реализация его заключается в следующем. До изучения большой темы, например, «Природа нашего края», в классе размещаются красочно оформленные темы уроков, которые будут проведены при изучении данного раздела. Например, примерно за две-три недели до знакомства с весенними изменениями в природе учащиеся уже знают, что при изучении этого раздела им встретятся следующие темы: изменения в неживой природе, изменения в мире растений, в мире насекомых и птиц, диких и домашних животных и др. В классе организуется выставка книг, журналов (книги и журналы приносят и дети), где можно об этом прочитать. При закреплении изученного материала в конце урока каждый учащийся писал мини-сочинение по пройденной теме. Домашние задания на всех уроках использовались дифференцированные. Первая группа заданий - традиционные задания, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны были выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий - обязательная для группы «сильных» учащихся. Им давались дополнительные конкретные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшое сообщение на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства и пр. Третья группа заданий - задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению природы. 15 Все эти виды работ позволяют индивидуально и дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов обучения в субъекты, а все в целом активизировать мотивы учебной деятельности, верный уровень притязаний и адекватную самооценку. Итак, при использовании на уроках природоведения специально разработанной системы заданий разного уровня сложности с учётом индивидуальной готовности каждого ученика, где будут учтены индивидуальные особенности учащихся при организации на уроке их совместной деятельности, возможно организовать индивидуальный подход как ведущий фактор личностного развития детей младшего школьного возраста. 3.3. Методика контрольного этапа эксперимента и анализ полученных результатов По истечении формирующего этапа эксперимента мы провели контрольный этап, цель которого состояла в том, чтобы проверить уровень школьной мотивации, самооценки, уровень притязаний учащихся после проведения нами системы уроков со специально разработанными заданиями, учитывающими индивидуальные особенности детей. Для этого мы использовали те же методики, как и на констатирующем этапе экспериментальной работы. Сравнивая полученные нами результаты срезов в экспериментальном классе, мы обнаружили, что общее количество учеников с высоким уровнем мотивации увеличилось на 10% после проведения специально организованного опытно-экспериментального обучения. Данные представлены в таблице № 4 и диаграмме 4. Таблица № 4 Уровень школьной мотивации учащихся Шкала оценок Экспериментальный Контрольный класс (4Г) класс (4А) Негативное отношение к школе 10 баллов Нет Нет Низкая школьная мотивация 10-14 баллов 15% 15% Внешняя школьная мотивация 15-19 баллов 15% 25% Средняя норма школьной мотивации 20-24 балла 35% 25% Высокий уровень школьной мотивации 25-30 баллов 35% 35% Анализируя результаты второго среза в экспериментальном классе по среднему уровню мотивации, мы установили более существенный рост процента учащихся с высокой мотивацией на 20%. Приведенные данные позволяют отметить положительное влияние специально организованного экспериментального обучения на общий уровень школьной мотивации. 16 Сравнительный анализ двух срезов в контрольном классе показал снижение числа детей с низкой мотивацией. Результаты изучения самооценки показали, что адекватная самооценка увеличилась на 20%, а заниженная уменьшилась на 10%. Диаграмма 4 100,00% уровень мотивации на контрольном этапе 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 35,00% 35,00% 30,00% 25,00% 35,00% 20,00% 15,00% 15,00% 25,00% 10,00% 15,00% 0,00% 4А а - низкая школьная мотивация в - средняя норма 4Г б - внешяя школьная моитивация г - высокий уровень Наглядное изображение результатов уровня самооценки на контрольном этапе экспериментальной работы представлены в таблице № 5 и диаграмме 5. таблица № 5 Уровень самооценки учащихся Уровень самооценки Экспериментальный класс Контрольный класс (4А) (4 Г) Заниженная 20% 25% Адекватная 60% 45% Завышенная 20% 30% Результаты изучения уровня притязаний показали следующие результаты: в экспериментальном классе верный уровень притязаний увеличился на 20% учащихся, а с заниженной уменьшилось на 10% учащихся. Количество учеников с завышенным уровнем притязаний также уменьшилось на 5%. 17 Диаграмма 5 уровень самооценки на контрольном этапе 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 60,00% 45,00% 50,00% 40,00% 25,00% 30,00% 30,00% 20,00% 20,00% 20,00% 10,00% 0,00% 4А 4Г а - заниженная б - адекватная в - завышенная Таблица № 6 Уровень притязаний учащихся Уровень притязаний Заниженный Верный Завышенный Экспериментальный класс (4Г) 25% 50% 25% Контрольный класс (4А) 30% 45% 25% Представить наглядно результаты эксперимента можно в виде диаграммы 6. Диаграмма 6 уровень притязаний на контрольном этапе 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 50,00% 45,00% 40,00% 30,00% 30,00% 25,00% 25,00% 25,00% 20,00% 10,00% 0,00% 4А 4Г а - заниженный б - верный в - завышенный 18 Таким образом, сравнивая данные исследования, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, мы вправе сделать выводы: во-первых, о появлении качественно нового уровня самооценки и уровня притязания у учащихся экспериментального класса после формирующего этапа эксперимента, во-вторых, о значительном повышении уровня школьной мотивации детей экспериментального класса. Результаты исследовательской работы позволяют заключить, что проводимая нами на формирующем этапе эксперимента целенаправленная работа по личностному развитию учащихся действительно эффективна и возможна в рамках предмета природоведения. 19 Заключение Несомненно, возможности предмета природоведение в развитии личности младших школьников очень высоки. Этот факт обеспечивает неослабевающее внимание психологов и педагогов к курсу природоведения. Мы надеемся, что наша работа внесет свой вклад в цикл исследований, посвящённых развивающим возможностям данного курса. Тема личностного развития младших школьников в условиях учебной деятельности, без сомнения, также будет оставаться актуальной на протяжении не одного десятилетия. Эта область методики начального образования и психологии, хотя и является объектом исследования многих учёных, имеет ещё достаточное количество «белых пятен», одно из которых мы попытались восполнить своей работой. В первой главе исследования мы проанализировали взгляды философов, представителей различных психологических школ на развитие личности младшего школьника; выявили основные особенности формирования вышеуказанных категорий в младшем школьном возрасте. Описали функции, средства и приёмы личностного развития, показали условия формирования личности у учащихся начальной школы, тем самым решили первую из поставленных перед исследованием задач - анализ психолого-педагогической литературы по теме работы. Во второй главе нашего исследования дан широкий анализ теоретических основ курса природоведения З. А. Клепининой с точки зрения её возможностей в личностном развитии детей младшего школьного возраста, проанализированы теоретические основы учебного курса «Природа и люди» в рамках данной модели, описали содержание работы, направленной на расширение сферы личностного развития детей. Таким образом, в работе нашла своё выражение вторая поставленная задача - изучение теоретических положений и возможностей курса «Природа и люди» в процессе личностного развития детей младшего школьного возраста. Третья глава целиком посвящена экспериментальной части работы, которая в соответствии с требованиями к психолого-педагогическим исследованиям была проведена в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный и полностью подтвердила сформулированную перед исследованием гипотезу. На формирующем этапе эксперимента нами была разработана система заданий, имеющая целью развитие личности ребенка и была решена третья из поставленных перед исследованием задач. В процессе работы нами были разработаны методические рекомендации для учителей, работающих по системе З.А. Клепининой. Целью рекомендаций является оказание 20 помощи начинающим учителям в организации учебного процесса на уроках природоведения, таким образом, чтобы последний, в максимальной степени отвечал задачам расширения сферы личностного развития учащихся. Тем самым мы решили еще одну задачу, поставленную перед данным исследованием. Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что цель нашего исследования достигнута: в процессе работы изучены возможности уроков природоведения в курсе «Природа и люди» в личностном развитии младших школьников. Результаты дипломного исследования могут быть полезны для учителей, чья педагогическая деятельность осуществляется как в курсе «Природа и люди», так и в рамках альтернативных обучения природоведению. 21 Приложение № 2 Анкета для определения школьной мотивации. (Автор Н.Г. Лусканова) 1. Тебе нравится в школе? А). Да; Б). Не очень; 2. Ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? А). Иду с радостью; Б). Бывает по-разному; В). Чаще хочется остаться дома. 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома? А). Пошел бы в школу; Б). Не знаю; В). Остался бы дома. 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? А). Не нравится; Б). Бывает по-разному; В). Нравится. 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий? А). Не хотел бы; Б). Не знаю; В). Хотел бы. 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? А). Нет; Б). Не знаю; В). Хотел бы. 7. Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям? А). Часто; Б). Редко; В). Не рассказываю. 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель? А). Мне нравится наш учитель; Б). Точно не знаю; В). Хоте бы. 9. У тебя в классе много друзей? А). Много; Б). Мало; В). Нет друзей. 10.Тебе нравятся твои одноклассники? А). Нравятся; Б). Не очень; В). Не нравятся. Обработка анкеты. Отрицательный ответ - 0 баллов; Нейтральный ответ - 1 балл; Положительный ответ - 3 балла. 25-30 баллов - высокий уровень мотивации; 20-24 баллов - средняя норма; 15-19 баллов - внешняя мотивация; 22 Приложение № 3 Планы- конспекты некоторых проводившихся нами уроков ТЕМА УРОКА «ВВЕДЕНИЕ В КУРС ПРИРОДОВЕДЕНИЯ. РЕЖИМ ДНЯ» Цель урока: подвести итоги наблюдений за лето; выяснить, как выполнялись учащимися задания по укреплению здоровья; познакомить детей с режимом дня, особенностями курса природоведения IV класса; подготовить учащихся к наблюдениям в природе. О б о р у д о в а н и е: Дневники наблюдений за III и IV классы, настенный календарь природы и труда, плакат «Режим дня», диапозитивы «Режим дня», диафильм «Режим дня школьника». Ход урока. В начале урока мы проводили небольшую беседу по результатам летних наблюдений и выполнению заданий по закаливанию организма, используя следующие вопросы: где вы проводили летние каникулы? Какая бывает погода летом? Какие наблюдали осадки? Что можете рассказать о состоянии воды в водоемах в летнее время? Какие наблюдения провели за растениями? Что интересного заметили в жизни животных? В заключение беседы делается краткий вывод о состоянии природы летом. Далее мы предлагали рассказать учащимся, как они использовали летние каникулы для закаливания организма, подводит итоги рассказам детей и говорит, что закаливание организма и укрепление здоровья необходимо продолжить и в дальнейшем. Организовать труд, отдых, закаливание организма и укрепление здоровья поможет режим дня. Демонстрируется плакат «Режим дня» и анализируется с точки зрения чередования в нем труда и отдыха, отмечается, в какой части режима дня выделено время для выполнения мероприятий по охране и укреплению здоровья, как можно совместить труд и отдых, труд и закаливание организма. Отдельные режимные моменты могут быть проиллюстрированы кадрами диапозитивов или диафильма. В этом году учащиеся продолжат изучение природоведения. Мы говорим, что на этих уроках дети научатся находить направления на местности, узнают о природе и труде людей своей области (края, республики), об использовании и охране природы, познакомятся с правилами охраны и укрепления своего здоровья. Затем в ходе беседы выясняется название области и областного (краевого, республиканского) центра — города, название нашей страны и столицы. В течение всего учебного года четвероклассники будут вести наблюдения в природе и фиксировать их в дневниках наблюдений и общеклассном календаре природы и труда. Учащиеся просматривали дневники, отмечали, что в них много общего с дневниками, с которыми они работали в III классе. По нашему заданию дети читают текст в начале 23 дневника, откуда узнают о том, как они будут вести наблюдения в природе и фиксировать их. Мы предлагает вспомнить, как учащиеся отмечали погоду в прошлом году. В этом году дети будут отмечать погоду каждый день не только в общеклассном календаре, но и в дневнике наблюдений. Уже на уроке можно записать температуру воздуха. Облачность и осадки дети отметят вечером дома. Графа «Ветер» пока остается свободной. Она заполняется после знакомства детей со сторонами горизонта и флюгером. Затем учащиеся знакомятся с календарем природы и труда, сравнивают его с календарем, который вели в III классе, находят общие и отличительные черты. В календаре уже кто-то из учащихся начал отмечать погоду с 1 сентября. Мы называем того, кто будет отмечать наблюдения в календаре начиная с ближайшего понедельника. Далее детям предлагается вспомнить правила поведения в природе, объяснить, почему природу надо охранять. Закрепление материала урока можно провести по вопросам и заданиям для повторения, данным к этому уроку в учебнике, и подвести учащихся к выводу по изученному. Учащиеся сравнивают свой вывод с выводом учебника. Домашнее задание. Знать название нашей страны и ее столицы, своей республики и ее центрального города; подготовить материал о том, что изучаем природоведение; написать в свой домашний уголок «Режим дня» и продумать ответ о значении режима дня (учебник, с. 4—6). Назвав страницы учебника, мы объясняем, как надо работать с учебником дома, используя рекомендации по работе с учебником, раскрытые в данном разделе. Поэтому на этом уроке следуем отвести на домашнее задание чуть больше времени, чем обычно. Далее мы даем для выполнения к следующему уроку задания из учебника, называем задания для наблюдений в природе из дневника наблюдений на предстоящую неделю. ТЕМА УРОКА «ОРИЕНТИРОВАНИЕ ПО МЕСТНЫМ ПРИЗНАКАМ» Цель урока: познакомить учащихся с природными ориентирами, формировать умения ориентироваться по местным признакам. Оборудование: таблица «Природные ориентиры», диапозитивы из серии «Ориентирование. План и карта», диафильм «Как ориентироваться на местности», кинофильм «Ориентирование на местности». Ход урока. Повторение знаний на этом уроке можно провести, комбинируя фронтальный устный опрос с индивидуальным фиксированным. Вопросы и задания для устного фронтального повторения мы предлагали следующие: чем отличается горизонт от линии горизонта? Почему горизонт изменяется при подъеме и движении в стороны? Какие вы знаете основные и промежуточные стороны горизонта? Назовите их. Как можно 24 определить стороны горизонта? Расскажите об устройстве компаса. Каковы правила пользования компасом? Какое значение имеем компас? Как устроен флюгер? Какое применение имеем флюгер? Если встать лицом на запад, то какие стороны горизонта будут сзади, справа, слева? Можно также использовать задания для упражнений, данные в учебнике к разным урокам этой темы. Вопросы и задания, рекомендуемые для фиксированного повторения, рекомендуем составить таким образом: Карточка I. 1. Дано изображение круга. Подпиши горизонт и линию горизонта. 2. Ребята пошли в лес к западу от дома. В каком направлении они возвратятся домой? 3. Дует западный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка II. 1. Даны указатели восьми направлений. Обозначь основные стороны горизонта. 2. Тень от предметов падает в сторону запада. Какое это время дня? (Утро.) 3. Дует южный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка III. 1. Даны указатели восьми направлений. Обозначь промежуточные стороны горизонта 2. Отряд вышел в поход. Его путь лежал к югу от летнего лагеря. В каком направлении он должен возвращаться в лагерь? 3. Дует восточный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка IV. 1. На карточке дано такое изображение: поп. Укажи направления сторон горизонта, в которых расположены крайние квадратики по отношению к центральному. 2. Тень от предметов падает точно на север. Какое это время дня? (Полдень.) 3. Дует северный ветер. Обозначь его условным знаком. Изучение нового материала мы начали с итогового вопроса: о каких приемах ориентирования на местности вы уже знаете? После ответа мы рассказали о других приемах ориентирования. Человеку на помощь приходит сама природа. В ней немало живых компасов. Только надо быть очень наблюдательным. В связи с тем что материал о природных ориентирах довольно однотипный, следуем проявить творчество и сообщать его детям разнообразными приемами. Не будем останавливаться на содержании природных ориентиров. Они все подробно раскрыты в учебнике. Остановимся на методической стороне вопроса. О каких-то ориентирах мы просто рассказывали, сопровождая свой рассказ показом на таблице. Другие ориентиры мы давали, используя следующий прием: «Рассмотрите рисунки в учебнике (мы точно указывает, какие рисунки). На них изображены природные ориентиры со стрелками-указателями. Какие ориентиры здесь изображены? Как по ним определить направления сторон горизонта?» С какими-то природными ориентирами можно познакомить, демонстрируя соответствующие кадры диапозитивов и диафильма. Часть ориентиров можно оставить для самостоятельного изучения. 25 Говоря о природных ориентирах, мы акцентировали внимание детей на том, что при определении направления движения по местным признакам надо отыскать несколько ориентиров, сопоставить их показания и только после этого выбирать путь. В некоторых литературных источниках мы можем встретить указание ориентироваться по годичным кольцам на пнях. В настоящее время биологи отрицают эту связь. Ширина годичных колец зависит не от положения стебля относительно сторон горизонта, а от условий питания дерева в разные годы и в разные времена года. Для закрепления знаний об ориентировании по местным признакам детям предлагалась игра-загадка, данная в учебнике под рубрикой «Помогли знания». В заключение урока или вместо предложенной выше игры-загадки мы показали кинофильм «Ориентирование на местности». Он помог закрепить знания учащихся об известных им способах ориентирования. Перед демонстрацией фильма дети читают заранее записанный на доске вопрос: «О каких способах ориентирования на местности рассказываем кинофильм?» Материал об ориентировании на местности мы использовали для избавления от некоторых предрассудков. Так, довольно распространенным суеверием является убеждение некоторых людей, что в лесах человека можем сбить с правильного пути лещей или какая-то другая нечистая сила. Говорят: «В лесу леший водит». На основании знаний об ориентировании мы можем показать, что такое суеверие появилось из-за незнания и невнимательности некоторых людей. Домашнее задание. Подготовиться отвечать об ориентировании на местности по природным признакам (учебник, с. 20— 22). Выполнить задания учебника на с. 22. Продолжить наблюдать природные ориентиры и отмечать эти наблюдения в задании 9 на с. 10—11 «Дневника наблюдений». 26 Приложение № 4 Методические рекомендации по развитию личности младшего школьника в процессе индивидуализации обучения на уроках природоведению 1. Преподавание природоведения в младших классах должно быть положено на неподготовленную почву. Поэтому эффективное обучение может происходить только тогда, когда у обучающихся сформирована высокие мотивация к обучению, самооценка и уровень притязаний. 2. Преподавателю необходимо показать ребенку его личную причастность к собственному природоведческому образованию. 3. Наш опыт проведения уроков природоведения среди детей младшего школьного возраста показывает, что первые уроки эффективно начинать с изучения природы родной республики. 4. Следует использовать принцип сезонности, который находит выражение в регулярном ведении наблюдений за жизнью природы, которые являются основой формирования знаний о погоде края, ее влиянии на живую природу и труд людей. 5. Для развития личности на уроках природоведения необходимо таким образом строить урок, чтобы на первое место выдвигалось ознакомление учащихся с особенностями природы не только окружения школы, а в целом своего края, использованием природы в зависимости от местных условий, а также связанных с этими особенностями природоохранительных мероприятий. 6. Важным проявлением краеведческого принципа на этом этапе обучения природоведению является формирование у учащихся взгляда на свой край с точки зрения его значимости среди других областей. Это необходимо учесть при изучении темы «Природа нашего края». 7. Второй путь к развитию личности младших школьников к овладению природоведческим знанием — это обращение к их естественному желанию завоевать авторитет среди старших. 8. Еще одним способом развития личности младших школьников в обучении природоведению является использование дифференцированных методов обучения (индивидуальные задания, составление рассказа по вопросам, карточки и т.д.). Такой подход является естественным для данного возраста, и преподаватель может опираться на возможности, определяемые ведущим видом деятельности, характерным для данного возрастного периода.
