Хрестоматия по курсу - Образование Костромской области

по курсу
«Проектирование образовательной деятельности в
ИКТ-насыщенной среде»
Хрестоматия
Оглавление.
Хрестоматия по курсу «Проектирование образовательной деятельности в ИКТнасыщенной среде»____________________________________________________________ 1
Вместо эпиграфа __________________________________________________________________ 2
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
К. Митрофанов, В. Шаповал. Эссе как жанр письменной работы _________________________ 6
Умберто Эко. Вавилонская беседа _________________________________________________ 14
Эко, Умберто (Eco, Umberto) — Трагически неактуальны (Rebelion, Испания) _____________ 16
ЛЕВИТ М.В. Образовательная программа: контекст, теоретическая модель, типология и
классификация. _________________________________________________________________ 18
Требования к учебной литературе в рамках компетентностного подхода _________________ 35
Сравнение традиционного и современного учебника. _________________________________ 38
Учебная программа (Методические рекомендации по разработке) _______________________ 45
Уваров А.Ю. Педагогический дизайн. Основные процедуры разработки учебного материала 59
Ричард Паттон Узнайте, Как Написать Сценарий, Который Фактически Сделан! __________ 77
Михаил Эпштейн ОТ МОДЕРНИЗМА К ПОСТМОДЕРНИЗМУ: ДИАЛЕКТИКА «ГИПЕР» В
КУЛЬТУРЕ XX ВЕКА ___________________________________________________________ 79
В.Г. Марача Образование на рубеже веков: методологические соображения ______________ 90
ПЕТРОВ Александр Евгеньевич Критическое мышление, постмодернизм и информатика ___ 98
Умберто Эко От Интернета к Гутенбергу: текст и гипертекст __________________________ 105
ЭЛВИН ТОФФЛЕР ТРЕТЬЯ ВОЛНА Скрытая учебная программа ____________________ 114
Сеймур Пейперт "Переворот в сознании"___________________________________________ 117
Миф машины Мэмфорд Л. (Mumford) _____________________________________________ 125
Генисаретский О.И. ИСКУССТВО МЕТОДИКИ ____________________________________ 141
Н.В. Громыко Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования ___ 151
Кларин М.В. Конкретизация образовательных целей как основа учебном процесса ________ 159
Давыдов, В. В. Учебная деятельность и развивающее обучение ________________________ 202
Давыдов, Василий Васильевич НОВЫЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ СТРУКТУРЫ И
СОДЕРЖАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ________________________________________________ 218
Вячеслав Марача. Образовательное пространство-время, освоение интеллектуальных функций
и образовательные институты в контексте индивидуализации образования ______________ 230
Б.И.Хасан Индивидуальный прогресс как результат образовательных отношений _________ 245
Щедровицкий П.Г. ЧТО ПРЕДЛАГАЕТ СИСТЕМО-МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ
МЕТОДОЛОГИЯ? ______________________________________________________________ 252
Марача В.Г. О ПОДХОДЕ К ОБЩЕСТВЕННЫМ ЯВЛЕНИЯМ, НА КОТОРОМ МОЖЕТ
СТРОИТЬСЯ СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ ПОЛИТИКО-ПРАВОВЫХ
ДИСЦИПЛИН. ________________________________________________________________ 257
Митрофанов К., Шаповал В. Размышления о пространстве гуманитарного познания и
гуманитарного исследования: история и филология на междисциплинарном перепутье ____ 274
Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. ____________ 304
Зинченко А. Мир ученичества (Обращение к ученику) _______________________________ 340
Генисарецкий О.И. Пространства рефлексивных состояний ___________________________ 357
Генисаретский О.И.. Интервью журналу "Кентавр" (февраль 1992) _____________________ 373
А.Азимов Чувство силы _________________________________________________________ 384
Электронные технологии в системе образования (Государственный план внедрения
образовательных технологий (Министерство образования США) ______________________ 392
Фрагменты разработок слушателей по курсу. _______________________________________ 428
Вместо эпиграфа
– Господи, – Артур не замолкал, – он говорит об
интересе к жизни, а между прочим, его-то планету не
снесли сегодня с самого утра. Я проснулся и думал, что
славно отдохну, почитаю немного, выкупаю собаку…. И
вот на часах четыре, а меня выбрасывают из
инопланетного корабля за шесть световых лет от
дымящихся руин моей родной планеты…
Дуглас Адамс. Автостопом по Галактике.1
На самом деле все гораздо серьезнее. Однажды утром все человечество
очнулось на другой планете, в другом мире. Этот мир имеет много названий,
и еще больше реальностей.
We need to find courage, overcome
Inaction is a weapon of mass destruction
(Faithless. Mass destruction)
Необходимость что-то менять не рождается просто так, из ничего.
Задумываясь над проектированием новой методики в общем и учебных
курсов в частности, мы испытывали четкое ощущение, что мир снова
изменился и внешняя по отношению к образованию среда выдвигает новые
вызовы.
Оставить эти вызовы без ответа, не позволяют не только моральноэтические установки, но и вопрос существования, выживания системы
образования в целом.
С каждым годом, система образования будет испытывать все большую
конкуренцию со стороны субъектов, ранее с ней не конкурирующих:
классических СМИ, интернета, различных консалтинговых практик.
С ростом конкурентоспособности названых субъектов, необходимость
в системе образования, в нынешнем ее виде, будет падать.
Государство не будет финансировать то, что дорого и малоэффективно.
А культурный потребитель откажется пользоваться услугами, конкурентные
преимущества которых находятся под большим вопросом.
Поэтому, наберемся смелости и признаемся – изменяйся, либо умри.
«It's not your father’s world!»
(Том Питерс, оргконсультант)
Чтобы делать образование, нам нужно забыть об образовании. Давайте
оглядимся по сторонам, посмотрим новости, почитаем газеты, просмотрим
блоги, поговорим с людьми. Позволим себе роскошь освободиться от
профессиональных шор и обратим внимание на очередной новый мир,
формирующийся вокруг нас.
Дуглас Адамс. Путеводитель хитч-хайкера по Галактике. Автостопом по Галактике.
http://www.fictionbook.ru/ru/author/adams_douglas/avtostopom_01_putevoditel_hitch_hayikera_po_galaktike
2
1
Видите ли, то, что вы называете сейчас новейшей технологией,
через десять лет будет в руках потребителя.
(Акио Морито, основатель корпорации SONY)
Медленно открываем глаза…. От скорости сменяющихся образов
кружится голова, такое впечатление что скорость вращения нашей планеты
возросла в десятки раз.
«Шевелитесь. В 1995 г. 1000 новых безалкогольных напитков было
выброшено на японский рынок. Спустя год на рынке оставался всего 1%.
Шевелитесь быстрее. Если у вас автомобиль модели 1990 г., знайте, что
на его разработку было затрачено приблизительно 6 лет. Сегодня
большинство компаний способно разработать новую модель всего за два
года.
Шевелитесь еще быстрее. Hewlett-Packard получает большую долю
прибыли на товарах, которые год назад даже не существовали.
Начинайте шевелиться прямо сейчас. В Токио вы можете заказать себе
автомобиль Toyota с необходимой спецификацией в понедельник и сесть за
руль уже в пятницу»2.
Жизни обрела темп вереницы показов дизайнеров в Париже-МиланеМоскве. Франк Линн изучив 20 главных нововведений (замороженные
продукты питания, антибиотики, интегрирующие схемы, искусственная кожа
и пр.), обнаружил, что с начала нашего столетия3 более чем на 60%
сократилось среднее время, необходимое для того, чтобы крупное научное
открытие было переведено в полезную технологическую форму4.
Другой исследователь, Янг обнаружил, что для группы приборов,
внедренных в Соединенных Штатах до 1920 г. — в том числе пылесос,
электроплита и холодильник, — средний промежуток времени между
предложением и максимальным производством был 34 года. Но для группы,
которая появилась в 1939-1959 гг. — в том числе электрическая сковорода,
телевизор и комбинация стиральной и сушильной машины, — промежуток
времени был уже восемь лет. Отставание сократилось более чем на 76%5.
Не всем удается выдержать бешеную скорость изменений. Период
полураспада организаций сокращается. Компания Netscape была создана в
1994 году, акционирована в 1995, а к 1999 году перестала существовать, став
подразделением скупившей ее America Online. История Netscape не
единична. Исследование, проведенное Университетом Техаса, показало, что с
1970 по 1992 год период “полураспада” техасских компаний сократился на
50%. Анализ Нью-йоркских компаний, проведенный Федеральной резервной
системой, показал, что компании обеспечивающие большую часть рабочих
Кьелл А. Нордстрем, Йонас Риддерстрале. Бизнес в стиле фанк. Капитал пляшет под дудку таланта. –
СПб., 2005. http://www.finbook.biz/description.html?prm=157
3
имеется в виду ХХ столетие.
4
Lynn F. Our Accelerating Technological Change // Management Review. –1967. – March. –P 67-70
5
Цитата по: Тоффлер Э. Шок будущего. -М., 2002.
http://www.vusnet.ru/biblio/archive/toffler%5Fshok/00.aspx
3
2
мест имели, зачастую, самую короткую продолжительность жизни.6
Научное сообщество не отстает от акул бизнеса, а иногда даже
переигрывает их в скорости. По оценкам исследователей7, за последние 10
лет изобретений и открытий появилось больше чем за предыдущие две
тысячи лет. Число же открытий и изобретений в ближайшие 10 лет удвоится.
Мы наблюдаем быстрое обновление научных знаний и их быстрый
моральный износ. Так, в математике, физике, и химии период полстарения
информации равняется соответственно 10,5; 4,6 и 8,1 годам. В целом
обновление знаний происходит каждые 5 лет на 50%8.
По прогнозам члена-корреспондента РАН Е.В. Аметистова каждый год
15% данных устаревает в связи с прогрессом в различных отраслях науки9.
Трудно сказать, кто задал столь бешеный темп жизни, крупные
корпорации нуждающиеся в постоянном потреблении новых продуктов или
рвущаяся наружу активность человека. В любом случае, добро пожаловать
в чрезвычайно быстрый мир.
Компании «Guta-Development» сообщает о том, что скоро в Москве на
продажу будут выставлены первые лофты10
Эпоха индустриального, фабричного производства покидает развитые
страны. От промышленной революции и индустриализации напоминанием
остаются пустые фабричные корпуса, превращающиеся постепенно в лофты,
недешевые апартаменты рабочих третьей волны.
Глобальное разделение труда приводит к переносу индустриальных
производств за пределы развитых стран11 и формированию в этих странах
Данные по: Пинк Д. Нация свободных агентов. Как новые независимые работники меняют жизнь Америки.
–М., 2005. С – 62-63.
7
Негодаев И.А На путях к информационному обществу. -Ростов-на-Дону,
1999. http://www.vusnet.ru/biblio/archive/negodaev%5Fna/01.aspx
8
Негодаев И.А На путях к информационному обществу. -Ростов-на-Дону, 1999.
http://www.vusnet.ru/biblio/archive/negodaev%5Fna/01.aspx
9
Аметистов Е.В. Кадры новой энергетики //Литературная Газета. .№28-29., -2002
http://www.lgz.ru/archives/html_arch/lg28-292002/Tetrad/art11_5.htm
10
Компании «Guta-Development» сообщает о том, что скоро в Москве на продажу будут выставлены первые
лофты — концептуальное жилье повышенной комфортности.
Жилье нового (для российского рынка) формата появилось на территории архитектурного комплекса
"Красный октябрь".
Внутреннее пространство подсобного помещения, которое некогда принадлежало кондитерской фабрике,
теперь переоборудовано в огромную квартиру общей площадью более 200 квадратных метров.
http://www.mosnovostroy.ru/news/708/
11
Число плановых сокращений рабочих мест в США в январе 2004 года превысило декабрьский показатель
на 26%. Это произошло из-за более активного аутсорсинга производства. Об этом говорится в отчете
исследовательской компании Challenger, Gray & Christmas Inc. Число плановых увольнений в США в январе
составило 117556 случаев против 93020 в декабре. Впервые с октября 2003 года было уволено более 100
тыс. сотрудников. Активнее других сокращали численность сотрудников компании, работающие на рынке
потребительских товаров. Как отмечает Challenger, одним из основных факторов уменьшения количества
рабочих мест является перенос производства из США в страны с более дешевой рабочей силой, например в
Индию, Китай или Филиппины.
4
6
запроса на новый тип работника, «работника знания».
«В 50-е годы рабочие, занятые физическим трудом, составляли
большинство во всех развитых странах. К 1990 году их доля сократилась до
20% от общего числа занятых. К 2010 году она будет составлять не более
одной десятой»12.
«Все больше и больше сотрудников, приходя на работу, погружаются в
мир идей и информации. По расчетам Стивена Барли, к концу века доля
американцев, чей труд связан главным образом с материальными предметами
(сельскохозяйственные рабочие, механики, чернорабочие, ремесленники) и
оказанием непрофессиональных услуг (работники гостиниц и ресторанов,
рабочие, занятые в сфере распределения, розничные торговцы, домашняя
прислуга, парикмахеры, косметологи, работники оздоровительных
учреждений и т. п.), сократится более чем в два раза, с 83% в 1900 году до
примерно 41%. Доля же тех, кто работает прежде всего с информацией (в
торговле, на управленческих и административных должностях, в свободных
профессиях, в промышленности, в учреждениях) увеличится с 17% в 1900
году до 59% в начале следующего века»13.
Запрос на работников нового типа связан с принципиальными
изменениями в экономике, с тем, что «повешение производительности труда
рабочих, занятых физическим трудом в добывающей, обрабатывающей
промышленности, в сельском хозяйстве и на транспорте, уже не может
создавать [дополнительные] материальные ценности само по себе»14.
Для достижения максимальной эффективности компании необходимо
производство иных, нежели материальных продуктов. «Чтобы сохранить
свои преимущества в новом тысячелетии, производителям автомобилей
нужно обладать ноу-хау в области логистики, уметь быстро разрабатывать и
запускать в производство новые превосходные модели, знать, как обеспечить
послепродажное обслуживание и эффективный обмен информацией как
внутри компании, так и с многочисленными поставщиками и покупателями.
Ценность представляет уже не металлический корпус или двигатель. Совсем
наоборот, ценными оказываются как раз неосязаемые вещи.
Приблизительно 70% стоимости нового автомобиля приходится на его
нематериальную, интеллектуальную часть. В результате - наилучший, по
традиционным меркам, производитель обанкротится самым первым…»15.
Исследования подтверждают, что доля материальных активов в
Друкер П. Посткапиталистическое общество. –Б.М., 1998.
http://www.archipelag.ru/geoeconomics/osnovi/leader/postcapital/
13
Стюарт Т. Интеллектуальный капитал. Новый источник богатства организаций // Новая
постиндустриальная волна на Западе. Антология. –М., 1999. http://alt-future.narod.ru/page1.htm
14
Друкер П. Посткапиталистическое общество. –Б.М., 1998.
http://www.archipelag.ru/geoeconomics/osnovi/leader/postcapital/
15
Кьелл А. Нордстрем, Йонас Риддерстрале. Бизнес в стиле фанк. Капитал пляшет под дудку таланта. –
СПб., 2005. http://www.finbook.biz/description.html?prm=157
5
12
рыночной стоимости компаний снижается. Маргарет Блэр из Института
Брукингса рассчитала соотношение между материальными активами
(имущество, основные производственные средства и оборудование) и общей
рыночной стоимостью всех обрабатывающих и горнодобывающих компаний
США, занесенных в базу данных Компьюстат. Согласно ее исследованиям в
1982 году, доля таких активов составляла 62,3% рыночной стоимости
компаний; десять лет спустя эта доля снизилась до 37,9%16.
Добро пожаловать в мир, в котором правит знание17.
К. Митрофанов, В. Шаповал. Эссе как жанр письменной работы
Французское слово эссе можно перевести как «проба пера, попытка,
набросок». Поскольку этот вид письменной работы стал популярным в
последние годы, появились и различные трактовки и попытки формализовать
этот жанр.
Исходя из практики, следует строго разграничить два жанра эссе. Они
диаметрально противоположны по целям. Эссе-1 – это форма, которую
можно порекомендовать людям, интересующимся историей. Для них
написание реферата не представляет трудностей. А рамки эссе-1 позволяют
Данные по: Стюарт Т. Интеллектуальный капитал. Новый источник богатства организаций // Новая
постиндустриальная волна на Западе. Антология. -М., 1999. http://alt-future.narod.ru/page1.htm
17
Описать что такое знание языком бухгалтерского учета трудно, но обычно под знаниевым капиталом
понимают:
• Тесные и долговременные деловые связи в рамках товариществ, объединенных в торгово-промышленные
сети.
• Постоянство клиентуры.
• Знания и компетенция ведущих сотрудников, от которых зависит судьба корпорации.
• Стремление компании и ее служащих к постоянному самоусовершенствованию и развитию.
• И, главное, имидж корпорации и ценности, которые она исповедует, что имеет решающее значение для
руководителей высшего ранга и потенциальных инвесторов при решении вопроса о слиянии, приобретении,
сотрудничестве, приеме на работу, вступлении в союзы и товарищества. Эдвинссон Л. Мэлоун М.
Интеллектуальный капитал. Определение истинной стоимости компании // Новая постиндустриальная волна
на аде. Антология. -М., 1999. http://alt-future.narod.ru/page1.htm
6
16
показать все свои возможности.
Кроме творческого эссе-1, в учебной практике под тем же названием
используется эссе-2. Это очень строгая форма изложения своих знаний. И
место для ответа (1 страница бланка) и время ограничено. В этом случае от
вас требуется умение «рассказать» план ответа. Тезисы должны быть не
разрознены, а сведены в единый текст. Эссе-2 как форма письменной работы
включена в единый государственный экзамен по истории. Это повышает ее
актуальность, поэтому мы сочли необходимым рассмотреть ее более
детально.
Эссе-1 как жанр письменной творческой работы
Цель творческого эссе – уйти от формальных рамок. «Сделать все
наоборот». Здесь господствует не логика, а ассоциации. Если вас стесняют
рамки реферата, необходимость все обосновывать и полностью перечислять
доказательства, то вы обращаетесь к форме эссе. То есть к свободной форме.
Из формальных требований к эссе можно принять только одно –
наличие заголовка. Внутренняя структура эссе может быть произвольной.
Поскольку это малая форма, то не требуется обязательно повторять выводы в
конце. Они могут быть включены в текст или в заголовок. Аргументация
может предшествовать формулировке проблемы. Формулировка проблемы
может совпадать с финальным выводом.
Возможно и такое пояснение. В отличие от реферата, который
адресован любому читателю, поэтому начинается с «я хочу вам рассказать
о…», а заканчивается «так я пришел в следующим выводам…», эссе – это
реплика, адресуемая подготовленному читателю. То есть человеку, который
уже представляет себе в общих чертах, о чем пойдет речь. Это позволяет
сосредоточиться на раскрытии нового и не загромождать изложение
служебными деталями.
Вот некоторые наблюдения по поводу эссе М. Эпштейна.
«Что такое эссе, никогда в точности не было определено», - утверждает
один литературоведческий словарь, а другой добавляет еще более
категорично: «Эссе не может быть приведено к какой-либо дефиниции. Эта
«неопределенность», «неуловимость» входит в самое природу эссе. И все же
можно выделить некоторые общие признаки жанра, которые обычно
перечисляются в энциклопедиях и словарях: небольшой объем, конкретная
тема и подчеркнуто субъективная ее трактовка, свободная композиция,
склонность к парадоксам, ориентация на разговорную речь и т.д.
При формулировке проблемы следует учесть, что эссе отличают
конкретная тема и подчеркнуто субъективная ее трактовка. Объем темы
гораздо уже, чем, например, в трактате. В принципе эссе может быть
посвящено вселенной, истине, красоте субстанции, силлогизму - все равно
эти темы утратят всеобщность, станут частностями на фоне всеобъемлющего
«Я».
Хорошее эссе возможно только при наличии неожиданного хода в
раскрытии темы. «Мы все думали, что..., а оказывается, что наоборот…»
Такая «точка удивления» и является поводом для эссе.
7
«Точка удивления» - это то, чем вы можете удивить и обогатить, даже
возмутить покой читателя. Например, с 1019 по 1036 Русь была поделена
между Ярославом Мудрым и Мстиславом Храбрым по Днепру. И эссе
«Лучше храбрость, чем мудрость» может доказывать, что Мстислав был бы
лучшим историческим выбором для Руси. Или, например: вас удивило, что
Русь в составе Орды обзавелась конной почтой. Рассказ о почтовых станциях
и их роли в хозяйственной жизни страны в форме эссе будет доказывать, что
иго несло и положительные моменты («Ямщик не гони лошадей…»). Или:
вас поразила неэффективность флота Петра I («Цена любимой игрушки
царя»). Или: вас потряс уровень грамотности в домонгольской Руси («Я
послал тебе бересту»). И т.д.
Поскольку эссе – жанр субъективный, то и оценка его может быть
субъективной. Всегда рискованно делать ставку на новизну. Но кто не
рискует, тот не побеждает. При условии, что вы цитируете источники
корректно и свои собственные выводы аргументируете основательно, всегда
есть надежда на успех.
Парадоксализм и проблематизация в жанре эссе-1
Мы разберем несколько удачных эссе. В 2000 году вышли в русском
переводе эссе известного специалиста по смыслам культуры У.Эко (Эко
Умберто. Пять эссе на темы этики/ Сост. автора, пер. с итал. Елены
Костюкович. – СПБ.: Симпозиум, 2000). Эко более известен как автор
романов, но он еще и профессор.
Эта 160-страничная книжка содержит пять разнонаправленных
миниатюр по таким вопросам, как основания этической системы безбожника,
бессмысленность современной войны, история понятия «фашизм»,
содержательный кризис ежедневной прессы, терпимость (толерантность) в
контексте глобализации. Тот факт, что их выбор и расположение
принадлежит автору, лишний раз подчеркивает единство сборника по ряду
содержательных и идейных параметров. Нас будет интересовать не единство
философско-этических позиций автора (не делай Другому то, чего не сделал
бы себе), а некоторая общность, скажем так, «рецептов» выстраивания
проблемы в эссе как в особом, парадоксальном и субъективистском жанре.
Лучший способ научиться чему-то – следование правильным образцам.
Давайте рассмотрим, как формулируются проблемные тезисы в пяти эссе. Не
всегда эти формулировки даны в явном виде, однако их сравнение возможно.
Это всегда ответы на вопрос, ради чего, ради какой новой мысли автор так
или иначе отбирает и выстраивает свои размышления и аргументы.
1. В эссе «Когда на сцену приходит Другой» старый вопрос,
поставленный неоднократно и в русской классической литературе 19 века:
«Неужели, если Бога нет, то все позволено?», – находит следующее решение:
Проблема: Может ли быть нравственным атеист?
Решение: Да, атеист может поступать нравственно. Он поступает так
не потому, что боится наказания в загробном мире, а исходя из:
8
(а) «представления о чужой самоценности» (с. 16), то есть
добровольно соглашается признать суверенность личности Другого;
(б) представления о необходимости при жизни своими поступками,
делами «придать смысл собственной смерти» (с. 18), то есть добровольно
соглашается признать суверенность не только других личностей, но и
коллектива; руководствуется его интересами, порой в ущерб своим
собственным.
Вывод эссе не сформулирован нигде специально, он присутствует в
довольно пространном тексте, наполненном автобиографическими
аргументами, но вывод примерно таков: основание этической системы
безбожника – признание интересов другого как равного себе и других как
«бессмертного», по сравнению с отдельной личностью, коллектива.
2. В эссе «Осмысляя войну» само название фиксирует читательское
внимание на главном авторском тезисе о том, что современная война во всех
смыслах бессмысленна. Это удачный пример парадоксального столкновения
заголовка и формулировки проблемы.
Эссе писалось в момент, когда начиналась операция НАТО против
Ирака «Буря в пустыни», поэтому автор специально различает
злободневность и более широкий контекст для понимания его тезиса о
бессмысленности войны: «Тем не менее нижепубликуемые рассуждения
должны прозвучать независимо от того, как повернутся дела на войне. Они
должны прозвучать тем паче, если война позволит достичь
"положительного" результата и тем самым создастся иллюзорный вывод,
что в каких-то случаях война — разумный выход из положения. Между тем
этот вывод необходимо разгромить». Далее излагаются аргументы,
показывающие политическую и экономическую нецелесообразность и
стратегическую бессмысленность войн в условиях роста глобализации.
Классическая формула проблемы: некоторые думают, что война может
иметь позитивные последствия, а я вам докажу, что нет. Парадоксальный
разворот проблемы: а уж если эта конкретная война даст иллюзорные
выгоды, то еще важнее доказать бессмысленность войны вообще.
3. Эссе «Вечный фашизм» также в известной мере основано на
автобиографических впечатлениях, но важнее другое. Эко усматривает
противоречие в том широком употреблении термина «фашизм»
применительно к разномастным политическим течениям во всем мире. Такое
употребление термина «фашизм» безмолвно признается всеми, хотя
противоречит первоначальному, исходному смыслу термина как названия
итальянского политического движения.
Проблема: «Фашизм вообще-то должен ассоциироваться с Италией»
(с. 56).
Противоречие снимается введением понятия ур-фашизм (буквально:
«пра-фашизм», нем., итал.), 14 признаков которого (от абсолютизации
9
«культа традиций» до внедрения особого «новояза» для закрепления
идеологических штампов в понятийной сфере) автор и предлагает.
4. Эссе «О прессе» представляет собой выступление в парламенте.
Первоначальная устная форма сообщения, рассчитанная на восприятие на
слух, оставила следы и в письменном тексте. Выводы даны пространно,
поэтому их удобнее пересказать, чем процитировать. Смысл эссе:
(а) современная пресса не в силах конкурировать с ТВ в оперативности,
что приводит к кризису современной ежедневной газеты;
(б)
газета
становится
аналитическим
и
развлекательным
еженедельником, комментирующим новости ТВ с опозданием;
(в) содержательный кризис современной прессы связан с
необходимость охватить как можно более широкий круг читателейпокупателей; с этим связано понижение интеллектуального уровня
материалов и
(г) рост числа и объема газет: «Воскресная «Нью-Йорк Таймс» … не
сильно отличается от "Правды" сталинских времен, потому что, раз все
равно невозможно прочитать всю ее даже и за семь дней, это вроде как
если бы информация уже прошла цензуру» (с. 125-6). Здесь на частном
материале ухвачена главная черта глобализма: ситуация необозримости всего
спектра услуг смыкается с ситуацией отсутствия выбора.
Такой тезисный пересказ понадобился, чтобы понять, какова же
проблема эссе. Умберто Эко, как специалист по знаковым системам
культуры, в общем предлагает задуматься над тем, какую же именно
реальность отражают газеты, которые выбиты телевидением из оперативной
новостной ниши. Что же выясняется? Газеты заняты раздуванием скандалов,
придуманных
сенсаций,
увлечены
взаимным
цитированием
и
опровержением. Однако люди привыкли читать газеты, привыкли что-то
привычное «узнавать» из них за утренним кофе. Налицо возникновение
признаков ритуально-символической (пустой) деятельности, самое себя
воспроизводящей.
Проблема схвачена очень точно. Вытеснение старых типов
деятельности в символическую сферу вообще характерно для человеческой
культуры. Обрядовые хлебцы в христианской литургии – это след прошлых
коллективных трапез. Снимание шляпы (а не шлема) – знак миролюбия и т.д.
Проблема: Пресса перестает заниматься поставкой новостей, она
рассказывает о том и так, о чем и как от нее ждет средний массовый
читатель. Это уже не непредсказуемая информация, а предсказуемая сплетня,
светская хроника и т.п.
Вывод: Уход прессы в сферу ритуально-символической коммуникации
(сплетни, а не информации) неизбежен. В самом деле, автор резюмирует: «Я
полагаю, что печать в ее традиционном виде, то есть газета или журнал на
бумажной основе, добровольно покупаемая нами в киоске, все еще выполняет
свою первостепенную функцию, основную не только для нормального
развития цивилизованного общества, но и для нашего удовольствия и для
10
услаждения нас, вот уже несколько столетий полагающих вместе с
Гегелем, что прочтение газеты — утренняя молитва современного
человека» (с. 126). При этом мы не должны заблуждаться по поводу
оптимизма автора: оговорка все еще (выполняет свою первостепенную
функцию) и сравнение с молитвой (как типичной формой ритуальной
коммуникации) вполне адекватно отражают позицию автора.
5. Эссе, посвященное круглой дате – началу 2000 года, называется
«Миграции, терпимость и нестерпимое». Темой для размышлений в эссе
становится великое перемещение народов, в начале нового тысячелетия
ставшее проблемой для всего мира. Качественно новая ситуация
существования смешения культур не приводит к нивелировке различий: «В
Нью-Йорке сосуществует множество культур: пуэрториканцы и китайцы,
корейцы и пакистанцы… Все со всеми увязаны подчинением общим законам,
и все употребляют некий стандартный обслуживающий язык общения —
английский, — которым все владеют неудовлетворительно… Так вот,
Европу ожидает именно такое будущее, и ни один расист, и ни один
ностальгирующий реакционер ничего тут поделать не сможет» (с. 132).
Следовательно, стратегии терпимости (толерантности) уже сегодня самой
жизнью выводятся на принципиально новый уровень, становятся частью
ежедневного поведения каждого. Новая ситуация ставит на повестку дня и
вопрос о механизмах регуляции перепадов между культурами и традициями
не только на межличностном, но и межгосударственном уровне.
Проблема может быть сформулирована так: Отрицать полностью
право на инакость Другого нельзя, принимать полностью и безоговорочно –
иногда опасно. Где же граница «терпимости»?
«Но совпадают ли наши этические принципы с их этическими
принципами? Вмешиваться, если в этой стране тысячелетиями существует
ритуальное людоедство, которое для нас кошмар, а для них — нормальное
богослужение?..
Решение проблемы: Единственный для меня приемлемый ответ:
вмешательство
напоминает
революцию…
Различие
между
вмешательством и революцией, правда, в том, что решения о
международных вмешательствах не принимаются срочно, на фоне пиковой
ситуации или неконтролируемого народного восстания, а разрабатываются
в процессе переговоров между различными правительствами и различными
дипломатами» (с. 136). То есть вопрос о приемлемом пороге терпимости
включается в сферу международной регуляции. В частности, предметом
попустительского отношения никогда не должен быть геноцид. «Новое
представление о нестерпимости распространяется не только на геноцид,
но и на теоретизацию геноцида» (с. 156).
Таким образом, неприкосновенность Другого, с которой автор начинал
в первом эссе, в заключительном объявляется одним из главенствующих
этических принципов в международной сфере. Цикл эссе завершен.
Тематически замкнут.
11
Мы рассмотрели пять примеров проблематизации в жанре эссе. Все
они так или иначе отражают парадоксальность тезиса, в котором
представлена проблема для обсуждения в эссе. Все они соответствуют
формуле: «все мы думаем, что А, но я вам докажу, что не-А». Понятно, что
хорошее эссе отражает убеждение автора, обладающее с его точки зрения
известной общественной ценностью. В это смысле эссе – это не просто
полемическая реплика, как мы отметили выше, но и, так сказать,
корректирующая реплика, существенным (а иногда и спорным) образом
уточняющая картину общеизвестного.
Эссе-2 как элемент единого государственного экзамена (ЕГЭ) по
истории
Можно сказать, что эссе-2 – это тоже реплика, однако она адресуется
экзаменаторам и должна отразить не своеобразие вашей точки зрения, а
владение кругом исторических знаний по школьному курсу. Поэтому в эссе-2
важно показать, что вы можете раскрыть поставленные вопросы по
определенному плану, отразить все основные содержательные моменты
ответа на вопрос.
Наличие второго бланка ответов, отмечают нормативные документы,
является
наиболее
значимым
отличием
технологии
единого
государственного экзамена от принятой за базовую технологии
централизованного тестирования. Поэтому со всей уверенностью можно
сказать, что этот письменный аналог связного устного ответа сохранится как
обязательный элемент ЕГЭ по истории.
В связи с появлением нового типа письменной работы выделим две
группы проблем. Одни порождает ситуация экзамена в непривычной форме,
необходимость соблюдать ряд формальных требований. Другие связаны с
содержательной стороной ответов.
Первый тип проблем решается довольно легко. Вы можете
познакомиться с формой экзамена, правилами его проведения и образцами
вопросов и заранее. Перед вами будет лежать лист с вопросами и
инструкцией, например:
«Сб18. Назовите основные этапы и ключевые события становления и
развития Древнерусского государства.
С7. Объясните, в чем заключались характерные черты общественного
сознания советских людей в первые годы после Великой Отечественной
войны.
Задания С6 и С7 предусматривают развернутые ответы, которые нужно
написать в свободной форме на специальном бланке для записи ответов в
свободной форме (постарайтесь писать аккуратно и разборчиво)»19. Писать
С6 – «цэ-шесть», третий тип задания, вопрос № 6.
Ответ проверяется анонимно, как сочинение на вступительных экзаменах, поэтому запрещается указывать
во втором бланке ответов сведения о выпускнике (фамилия, паспортные данные и пр.).
12
18
19
ответ нужно гелевой или капиллярной ручкой с черными чернилами 20 на
втором бланке ответов, который не является черновиком.21
Круг проблем, связанный с содержательной стороной ответов на
вопросы, не исчерпывается знанием фактического материала. Не менее
важно представлять ожидаемый формат ответа и уметь проверять наличие
ключевых структурных элементов в схеме ответа.
Эссе-2 имеет отдаленные аналогии в таких видах письменной работы,
как тезисный конспект и тезисный план ответа. Однако они всегда были
малопопулярны, на них обычно не хватало времени. Ожидаемый формат
ответа в виде эссе-2 представляет собой связный текст, однако он может
быть структурирован (абзацы, пункты, подпункты). Сокращения в чистовике
не допускаются, кроме общепринятых (1812 г., РФ, Минтяжмаш и т.п.).
Чтобы успешно написать эссе-2, вам полезно понять, как оно будет
проверяться. «Проверка каждой работы осуществляется не менее, чем двумя
экспертами. При наличии достаточно большого расхождения в результатах
работы двух экспертов назначается третий эксперт». Кроме того, ваш
письменный ответ будет сравниваться с эталоном по схеме типа «да – нет».22
Сравнение с эталоном дает предварительную оценку в «сырых» баллах.
Максимум за задание С6 или С7 – 12 баллов. Один балл ваш ответ получит за
каждое содержательное (не дословное) совпадение с эталоном. Чтобы
набрать максимум, надо отразить в вашем ответе все пункты, которые
внесены в эталон.
*
*
*
*
*
*
Для подготовки к письменному экзамену в формате ЕГЭ необходимы
тренировки, чтобы ориентироваться в форме бланка, форме начертания цифр
и букв в особых полях, чтобы заранее рассчитать время на черновик и
чистовик, но самое главное – это ваше понимание того, каков вид и объем
ожидаемого ответа (эссе-2), уметь выделить более существенные моменты в
ответе, спрогнозировать, за что могут дать баллы, а что при данной
формулировке вопроса можно не детализировать.
У эссе-2 есть еще одно весьма важное применение. Создание эссе-2 –
это одновременно и создание плана аргументированного устного ответа по
тому же вопросу. Мы настоятельно вам рекомендуем после составления
плана в письменном виде передать его слушателю-критику и
прорепетировать перед ним свой полный устный ответ, чтобы потом учесть
его замечания. Если вы не уделите достаточно внимания таким риторическим
тренировкам, письменный план может и не «ожить». Кроме того, не секрет,
что свободный рынок труда и развитие гражданского общества повышают
роль устных форм публичного общения, дискуссий, диспутов, митингов.
Рекомендуемое выше полное озвучивание планов кратких письменных
Работа непривычной ручкой и забота о почерке создает трудности, к которым лучше привыкнуть на
тренировках.
21
Написать ответ без черновика практически невозможно, но и терять много времени над ним тоже опасно.
Учитесь писать кратко. См. пособие той же серии «Как быстро и правильно написать конспект».
22
Для этого была «разработана методика по использованию недихотомических результатов проверки
свободных ответов в традиционной двухпараметрической дихотомической модели оценивания результатов
тестирования».
13
20
ответов – это не только шаг к успешной сдаче экзамена в любой форме, но и
путь к практическому освоению важной составляющей социальной личности
– культуры публичного изложения своего мнения.
Успехов вам!
Умберто Эко. Вавилонская беседа
-------------------------------------------------------------Оригинал этого текста расположен на сайте Zhurnal.Ru в разделе
"Словесность" http://www.zhurnal.ru/slova/
--------------------------------------------------------------Перевод с итальянского
Михаила Визеля
(Между Тигром и Евфратом, в тени висячих садов, немногим больше
тысячи лет назад)
УРУК: Как тебе эта клинопись? Моя рабопечатная система в десять
часов завершила весь кодекс Хаммурапи.
НИМВРОД:
А какая у тебя? Apple Nominator из Райской Долины?
УРУК:
14
Ты с ума сошЈл! Их больше не достанешь даже на рынке рабов в Тире.
Нет, у меня египетский раб-писец, Toth 3 Megis-Dos. Расходует очень мало,
горсть риса в день, и может писать иероглифами.
НИМВРОД: Но у него же ничего в памяти не остается.
УРУК:
Зато форматирует прямо при копировании. Больше не нужен рабформатировщик, который берЈт глину, лепит таблицу, сушит еЈ на солнце,
чтобы другой потом на ней писал. Он лепит, сушит на огне и сразу пишет.
НИМВРОД:
Но он пользуется таблицами на 5,25 египетских локтей и весит добрых
килограммов шестьдесят. Почему ты не заведешь себе портативного?
УРУК:
Что, какой-нибудь халдейский визор на жидком хрустале?
Прибамбасы для волхвов.
НИМВРОД: Да нет, ручного раба-писца, африканского пигмея из
Сидона. Ну, знаешь, как делают финикийцы - дерут всЈ у египтян, но потом
миниатюризируют. Смотри: лэптоп, пишет, сидя прямо у тебя на коленях.
УРУК:
Он горбатый, какая мерзость.
НИМВРОД:
Я тебя умоляю! Ему вмонтировали в спину плату для быстро бэкапа.
Один щелчок хлыстом - и он пишет тебе прямо в Альфа-Бета, видишь,
вместо графического режима использует текстовой, достаточно двадцати
одного знака. Запакует тебе весь кодекс Хаммурапи на нескольких таблицах
3,5.
УРУК: Но потом еще приходится покупать раба-кодировщика.
НИМВРОД: Ничего подобного. У этого карлика вшитый кодировщик.
Еще один щелчок хлыстом - и он всЈ переписывает в клинописи.
УРУК: А графику он тоже делает?
НИМВРОД: Ты что, не видишь, что у него разные цвета? Как ты
думаешь, кто сделал мне все планы для Башни?
УРУК: А ты ему веришь? Вдруг всЈ грохнется?
НИМВРОД: Да брось. Я загрузил ему в память Пифагора и Memphis
Lotus. Даешь ему план, щелчок - и он рисует тебе зиккурат в трех
измерениях. У египтян при постройке пирамид еще была десятикомандная
система "Моисей", залинкованная с десятком тысяч рабов-писцов.
Интерфейсы у них были не очень дружественные. ВсЈ устаревшее железо
пришлось выбросить в Красное Море, даже вода поднялась
УРУК: А для вычислений?
НИМВРОД: Он еще знает Зодиак. Мгновенно показывает тебе твой
гороскоп, и - what you see is what you get.
УРУК: Дорого стоит?
НИМВРОД: Ну, если будешь покупать его здесь, то целого урожая не
хватит, а если на библосских рынках, то возьмешь за мешок посевного зерна.
15
Конечно, нужно его кормить хорошенько, потому что, сам знаешь, garbage in
- garbage out.
УРУК: Ну, меня пока мой египтянин вполне устраивает. Но если твой
карлик окажется совместимым с моим 3 Megis-Dos, можешь сделать, чтобы
он научил его Зодиаку?
НИМВРОД: Это незаконно: когда покупаешь, должен подтвердить,
что берешь его только для индивидуального пользования... Ну да ладно, в
конце концов так все делают, давай их законнектим. Только я не хочу, чтобы
у твоего оказался вирус.
УРУК: Он здоров как бык. Меня больше всего другое пугает: каждый
день появляется новое наречие, в конце концов произойдет смешение
программ.
НИМВРОД: Успокойся, только не в Вавилоне, только не в Вавилоне.
1991
Эко, Умберто (Eco, Umberto) — Трагически неактуальны (Rebelion,
Испания)
Дружба ваша скажет о нашей слабости, а вражда станет
доказательством мощи.
Умберто Эко/ Umberto Eco, 07 июля 2004
И сказали афиняне мелийцам: Дружба ваша скажет о нашей слабости, а
вражда станет доказательством мощи.
16
В актовом зале Университета Болоньи проходила серия конференций,
где обсуждались произведения классиков Древнего мира: сотни студентов
собирались, чтобы послушать доклады на эту тему и отрывки из избранных
произведений древнегреческих авторов. Именно по этой причине в самом
начале своей статьи я привел отрывок из Истории Фукидида, которую хочу
рассмотреть подробнее. Речь пойдет об одном из эпизодов Пелопоннесской
войны.
В ходе войны со Спартой Афины намеревались разрушить остров
Мелос, выступавший союзником их врага, но сохранявший в идущих
сражениях нейтралитет. Афиняне обращаются к мелийцам с посланием, суть
которого заключается в следующем: мы не станем досаждать вам длинными
рассуждениями, пытаясь доказать, что у нас есть право делать то, что мы
делаем, потому как мы одержали победу над персами, или, стремясь
показать, что вы спровоцировали нас. Ничего подобного мы вам не скажем.
Мы лишь говорим, что либо вы подчиняетесь нам, либо мы вас уничтожим.
Мелийцы отказываются покориться, на что афиняне им отвечают, что
принципы правосудия могут решить конфликт только между теми
соперниками, силы которых равны, в ином же случае более сильный
противник будет сам решать, что делать, а слабый должен ему подчиниться.
Мелийцы отвечают Афинам, используя те же доводы, и пытаются
заставить афинян подумать, какую пользу они извлекут из нападения на их
остров: ведь если в войне верх одержит Спарта, Афинам придется
столкнуться с жесткой местью тех городов, что пережили несправедливое
отношение к себе, как, например, Мелос.
Афиняне тогда отвечали, что осознают эту опасность, но сегодня
находятся здесь ради блага своей империи, готовы сделать мелийцам
несколько предложений, которые помогут им спасти город, потому как хотят
захватить его без лишних хлопот и добиться того, чтобы спасение Мелоса
было выгодно для обеих сторон.
На что мелийцы ответствовали: О какой пользе можно говорить, если
мы превратимся в рабов, в то время как вы станете повелителями?. И тогда
афиняне сказали: Потому что вместо того, чтобы переносить самые
страшные муки, вы подчинитесь нам, мы же выиграем от того, что не станем
разрушать ваш город.
Жители Мелоса держатся с достоинством и упрямством, пытаясь найти
выход из трудного положения, и предлагают Афинам быть им друзьями, а не
врагами, и не вставать на сторону ни одного из врагов. В ответ на это
афиняне сказали им: Нет, потому как вражда ваша не принесет нам столько
вреда как ваша дружба: для всех народов, покоренных нами, она стала бы
признаком слабости, в то время как ненависть ваша станет доказательством
нашей мощи. Или, проще говоря: вы должны нас извинить, но мы получим
большую выгоду, если подчиним вас себе, а не оставим в покое: только так
все станут бояться нас.
Мелийцы отвечали, что не намерены сопротивляться владычеству
Афин, но, все же, почитая богов, не хотят подчиняться несправедливости.
17
Каких богов?, - поразились греки, которые полагали, что своими
требованиями и действиями не совершают ничего, что нарушало бы веру
человека в божественное. А, кроме того, греки сказали, что убеждены: и
человек и боги, располагая властью, прибегнут к ней, причина чему необъяснимый зов природы. Не нами придуман этот закон, и не мы первыми
прибегли к нему: он уже существовал, когда был дан нам, и мы лишь будем
придерживаться его, полагая, что также поступите и вы, если власть
окажется в ваших руках.
Мелийцы не пожелали уступить, и тогда афиняне начинают долгую
осаду города, захватывают Мелос, после чего, как пишет Фукидид, убивают
всех плененных ими взрослых мужчин города и обращают в рабство детей и
женщин.
Говоря другими словами, существует множество способов
использования на практике риторики злоупотребления своим положением, то
есть оправдания применения силы любыми причинами - и плохими и
хорошими. Все начинается с сюжета известной басни о волке и ягненке: волк
не в состоянии привести никаких веских доводов своей правоты, но,
намереваясь съесть ягненка, начинает говорить всякие глупости, вроде тех,
что ягненок, утолявший жажду, напомним, шагах в ста ниже по ручью,
мутит, мол, воду.
На протяжении всей истории существования Человечества сильные
пытались приводить и более веские аргументы использования своего
положения: мы можем натолкнуться на них даже в Mein Kampf Гитлера или в
выступлениях Муссолини. Но, что особенно поражает в описании Фукидида,
так это то, что афиняне применяют риторику лишь для того, чтобы показать,
что использование силы не нуждается в каких-либо доводах, что оно
оправдано само по себе.
Именно по этой причине написанная Фукидидом история еще очень
долго будет оставаться печально-современной, производить такое
впечатление и наталкивать на всевозможные размышления. И более всего
при чтении произведений классиков нас смущает не то, что они еще 2000 лет
назад сумели так правдиво показать эту страшную истину, а то, мы попрежнему продолжаем совершать те же ошибки, так и не поняв уроков
истории.
Актуальность классиков заключена в их трагической неактуальности.
ЛЕВИТ М.В. Образовательная программа: контекст, теоретическая
модель, типология и классификация.
1 Закрытый и открытый типы образовательной программы23
Вообще можно говорить об образовательной программе в двух
М.В. ЛЕВИТ Образовательная программа: контекст, теоретическая модель, типология и
классификация// net.eurekanet.ru/prog/book2003/2.pdf
23
18
принципиальных смыслах: 1. Образовательная программа в школьноучебном смысле – это когда сама образовательная программа не
принадлежит ни самому ученику, ни его школе и учителям, а есть некоторое
априорно постулируемое (неизвестно кем) поле смыслов и задач, априорная
концепция образованного человека и, следовательно, концепция его
формирования. В этом случае образовательная программа – это то, что
предназначено для усвоения. Это некий заранее определенный объем
содержания, который предназначен для усвоения учащимися. Такой тип
образовательной программы мы называем “закрытым” – в том смысле, что
потенциал возможностей такого рода программ достаточно жестко связан с
заранее моделируемым учебным содержанием – той “суммой знаний, умений
и навыков”, которые должны быть транслированы потенциальному ученику.
Такого рода образовательная программа не знает деятельностного развития,
т.е. развития в процессе самой образовательной деятельности.
Образовательная деятельность рассматривается здесь исключительно как
деятельность по осуществлению такого рода априорно положенной
программы. Деятельность “по совершенствованию программы” и
деятельность по ее осуществлению оказываются принципиально
разделенными. Программа изменяется и “совершенствуется” не в процессе
самой образовательной деятельности, а в процессе додеятельностного
моделирования некоего априорно полагаемого содержания. Таким образом,
здесь оказываются принципиально разделены “деятельность по составлению
программ” и собственно образовательная деятельность, которая сводится к
деятельности трансляции и усвоения. Отсюда и характерная именно для
такого понимания образовательной программы идея образовательного
стандарта как той – заранее исчисляемой и определяемой – “суммы знаний,
умений и навыков”, которые должны быть освоены потенциальными
учащимися. Несомненно, что за такого рода представлением об
образовательной программе стоит определенная концепция личности,
определенная концепция человека, и, в частности определенная концепция
образованного человека. Мерой образованности человека выступает здесь
освоенность тех или иных заранее составленных программ.
2. Нельзя не заметить, что термин “программа” используется в
принципиально ином смысле, когда мы говорим о программе реализации
какой-то деятельности в культуре. Например, когда мы говорим о программе
исследовательской деятельности. Или о деятельностной программе
самореализации личности в пространстве культуры. Или о программе
самообразования... Это программы, которые не следуют некоторому раз и
навсегда заданному образцу, а сами себя постоянно перепрограммируют – в
условиях реально осуществляемой деятельности. Участники
образовательного процесса не исполняют чью-то программную волю, а
являются субъектами программирования и перепрограммирования
собственной образовательной деятельности.
Именно потому мы называем такого рода программы “открытыми”.
Понятно, что здесь принципиально меняется представление о
19
стандарте.
Он здесь есть, но он менее всего связан с усвоением некоего заранее
намеченного объема ЗУНов. Здесь стандартизации должна быть подвергнута
сама способность быть субъектом образовательного процесса – способность
к перепрограммированию своей образовательной деятельности в условиях
открытых образовательных сред. Естественно, что разработка такого рода
стандартов для образовательных программ открытого типа – задача
неимоверной сложности. Так или иначе, но мерой образованности человека
становится здесь сама способность личности к перепрограммированию
собственной образовательной деятельности в меняющихся образовательных
условиях.
В этой связи возникает закономерный вопрос: возможно ли построение
учебной образовательной программы по общекультурной модели? И в какой
мере школьная образовательная программа может быть пространством
развития личности? Парадокс заключается в том, что все без исключения
школьные программы оказываются в той или иной мере “пространством
развития личности”.
Но только в том случае, если программа не рассматривается как
“предмет усвоения”. В этом случае сама программа становится не
инструкцией к исполнению, а средовым фактором – совокупностью условий,
по отношению к которым происходит самоопределение личности. Процесс
самоопределения личности внутри тех или иных образовательных программ,
по отношению к тем или иным образовательным программам – это и есть
процесс того, что можно назвать личностным развитием. И в этом смысле
любая образовательная программа может состояться как пространство
развития. Другое дело, что такое пространство может быть весьма
ограниченным. И деятельностное самоопределение личности по отношению
к школьным программам оказывается, скорее, исключением из правил, чем
правилом.
5. Программа рождающейся предметности
Задача инновационной программы открытого типа заключается в том,
чтобы предъявить принципиальную возможность становящейся
предметности – предметности, которую нельзя сформулировать (задать)
заранее.
Можно ли вообще построить программу как программу рождающейся
– или только пред-стоящей – предметности? Безусловно, если такая
программа и возможна, то это программа становящейся деятельности –
деятельности диалога, деятельности взаимодействия. А, значит, деятельности
заведомо открытой, коль скоро субъектность потенциального соучастника
диалога не может быть построена заранее.
Таким образом, проблема образовательной программы открытого типа
– это проблема моделирования диалога как открытого, вероятностного
процесса.
Процесса взаимодействия субъектностей, которые не могут быть
описаны априорно. Принципиальный вопрос при моделировании программы
20
открытого, вероятностного типа – это вопрос о том, что есть субъектность,
как возможно ее развитие в тех или иных средовых условиях. А другой
вопрос – что есть средовые условия, по отношению к которым происходит
самоопределение личности и ее развитие, и как возможно построение
системы средовых условий (как ресурсных условий развития и
самоопределения личности).
Итак, фундаментальными элементами любого образовательного
проекта открытого типа являются: среда, разворачиваемая как вещнопредметная, информационная (знаково-символическая) и личностносоциальная; личность (как принципиальная способность выстраивать
траекторию собственного движения в условиях открытой среды).
И главный вопрос – как возможно довести до уровня нормы
описываемое взаимодействие личностной субъектности и среды. Притом, что
для культуры это норма. Но – норма-испытание. Норма-риск.
У человека, вступающего в диалог с культурой никогда нет внешних
гарантий, что этот диалог состоится. Гарантии обеспечиваются лишь
собственной субъектностью. Развитость субъектности – условие
эффективного диалога с культурой. И тогда встает вопрос о том, что есть
субъектность, каковы ее критерии и как она может развиваться и
укрепляться. И то же – про субъектность учащегося педагога.
Живая образовательная программа – это программа
саморазвивающаяся, программа себя перепрограммирующая.
Пример “живой” (= саморазвивающейся) программы – игра. Но игра не
в системе жестких, раз и навсегда установленных правил, а игра открытого
типа, способная к перепроектированию собственных целей и
перепроектированию собственных условий.
В какой мере возможно построение живой (саморазвивающейся,
самоперепрограммирующей) себя программы, в которой “слушатели”
являются не пассивными слушателями, а создателями собственных программ
самообразования? И возможно ли это в условиях “закрытой” школьной
системы, ориентированной на заданную систему нормативов? Думается, что
возможно – но в той мере, в какой будет описана результативность и
воспроизводимость условий для осуществления такого рода программной
деятельности.
Но если программа становится живой – она обретает субъектность. Она
начинает существовать как самостоятельный живой организм. Она
развивается не по чьему-то сознательному замыслу, не как функция от
сознательно заявленных целей, а как пространство свободного
целепорождения.
Если образовательная программа обретает субъектность – она обретает
способность существования независимо от меня и от тех образовательных
целей, которые сознательно ставлю перед собой я. Т.е. в пределе
образовательная программа должна стать Гамлетом, который начинает вести
диалог со мной и в известной степени превышает мои собственные замыслы
по поводу моих образовательных целей. Процесс начинает жить соей
21
собственной жизнью, отличающейся от того, что я мог бы сознательно
предположить относительно этого процесса заранее.
Что значит – Гамлет или любой другой герой или текст оживает? Он
начинает за собой тащить по своей логике, по своей воле, против моей воли –
я перестаю владеть текстом и героем – текст и герой начинает владеть мной.
А в основании традиционного представления об образовательной
программе – идея овладения материалом, но не идея того, что материал
может овладеть мною. Осваивая заданную программу, мы овладеваем
культурой; однако подлинная культура начинается там и тогда, где и когда
она становится субъектной и овладевает мною.
Итак, культура есть не тогда, когда мы ее осваиваем, овладеваем ею,
подчиняя ее заранее придуманному замыслу (“учебной программе”), а тогда,
когда культура “захватывает” и субъектно тащит меня, и придуманные мною
герои обретают свою волю и жизнь – метафора культуры как таковой. Этим
отличается творчество писателя, автора – от “творчества” ученика, пишущего
сочинение.
А это и значит, что образовательная программа открытого типа – это не
программа, которую я осваиваю как внешнюю, а программа, которая
провоцирует меня на собственное субъектное движение – внутри тех или
иных средовых условий – по своей собственной траектории.
Таким образом, образованный человек не есть сумма усвоенной
внешней предметности (функция от усвоенных им знаний), или это
сформированное и формируемое им пространство собственной
предметности? 6. Что такое реальная образовательная программа школы
Любая образовательная программа – это прежде сумма целей и смыслов
образовательной деятельности. Сумма перспектив. Сумма предположений о
предельных результатах. И только потом – сумма средств, с помощью
которых можно этих результатов достичь.
Любая образовательная программа – это программа деятельности по
достижению каких-то образовательных результатов. Следовательно, в основе
любой образовательной программы лежит некое представление об идеале
образованности, о сущности того, что мы можем назвать “человеком
образованным”.
При этом следует разводить идеологическое целеполагание
образовательного результата – и реальный образовательный результат,
продуцируемый существующей системой образования. На уровне идеологии
школа (и система образования) может ставить какие угодно
прекраснодушные цели, но в реальности ее системная деятельность может
оказаться объективно направлена на достижение совершенно других
результатов.
Реальная образовательная программа – это отнюдь не то, что
“преподается”, и не то что планируется, а то, что создает реальную,
объективную сумму тех или иных образовательных эффектов.
Но это значит, что содержанием реальных образовательных программ,
реализуемых в наших школах, является вовсе не то, что записано как предмет
22
предполагаемого усвоения, а те реальные образовательные эффекты
(позитивные и негативные), которые порождаются всей системой реального
школьного уклада. И суммой способов реализуемого в школе реального
взаимодействия учителей и учащихся. Предметного или беспредметного,
содержательного или бессодержательного.
Реальная образовательная программа школы – это те предельные
образовательные результаты, которые достигаются в результате реализации
реаль53 ного школьного уклада и задаваемых школой способов
взаимодействия между участниками образовательного процесса (учителями,
учащимися и т.д.). Реальная образовательная программа школы – это тот
реальный общественный уклад, то реальное общество, те реальные
структуры межчеловеческих отношений, которые в конечном итоге
формируются выпускниками данного учебного учреждения. Реальная
образовательная программа школы – это та модель общества, на которую
данная школа работает.
Фактически у каждой школы есть собственная программа (часто
бессознательная!), которую она реализует. Проявляется эта образовательная
программа в том, кого фактически эта школа готовит. Не в том, кого он
хотела бы формировать в рамках своих идеологических амбиций, а в том,
кого она готовит на самом деле.
Следует заметить, что вопрос о реальных образовательных программах
наших школ является вопросом совершенно не исследованным и не ясным
самим педагогам. Они более или менее понимают, кого они должны
готовить, или кого они хотят готовить, но они весьма слабо представляют
себе, что же является реальным продуктом их педагогической деятельности,
поскольку важнейшим результатом, с которым они сталкиваются, является
внешняя мимикрия ученика под желаемый образ, и одновременно –
выстраивание протестной внутренней траектории. А в результате ученик
оказывается совсем не тем, кем его идеологически запланировали.
Если мы хотим определить действительные цели той или иной
образовательной программы – мы должны понять деятельностное
содержание этой программы.
Не то содержание, которое она стремится “передать”, а то, которое
моделируется в реально организуемой ею образовательной деятельности.
Исследуя сущность некоего феномена – мы реально и реконструируем
его целевое содержание. Тогда сознательная постановка нами целей есть
реконструкция сущностных оснований процесса. Тогда “думающий,
целеполагающий учитель” – это по сути своей учитель-исследователь.
Исследующий реальность происходящего процесса. Пытающийся постичь
его сущность.
Но в этом и парадокс. Исследование реальности, реальной сущности
школьного процесса – и целевое моделирование на основе этого
исследования.
23
Все, на что я могу надеяться – это предъявить самому себе реальные
основания собственного развития. Ведь развитие нельзя сочинить извне. А, с
другой стороны, развитие есть принципиальный выход за границы данного
(заданного) существования. Преодоление данной модели существования. И
обнаружение пределов собственного существования.
Таким образом, образовательная программа в обсуждаемом здесь
смысле есть по сути своей исследовательская программа. Это программа, в
которой предлагается некий проект развития – но проект, который
предлагает описание и предъявление реальной проблематики развивающейся
личности – и, с другой стороны, опирается на реальные ресурсы развития
этой личности.
Итак, при анализе любой образовательной программы мы должны
внятно различать цели идеологически постулируемые – и цели
действительные (те, которые лежат в основаниях предлагаемых форм
образовательной деятельности).
Но, таким образом, содержанием образовательной программы является
не та заданная предметность, которую она предполагает “передать” с
помощью тех или иных учебных форм и средств, а та реальная деятельность,
которая разворачивается в очерченных программой границах. А это значит,
что содержанием образовательной программы оказываются предлагаемые ею
формы образовательной деятельности. Ведь именно в формах деятельности
происходит становление личности как образовательно состоятельной.
В этом смысле содержание учебных программ традиционной школы
чрезвычайно скудно, поскольку сводится к учебно-предметной деятельности
“усвоения ЗУНов”.
Реальное содержание любой образовательной программы определяется
вовсе не набором тех или иных заранее сформулированных “учебных тем” и
того учебного материала, который с помощью данной образовательной
программы транслируется ученику. “Учебный тематизм”, в сущности, не
важен.
Но чрезвычайно важны те формы образовательной деятельности,
которые предполагаются данной программой в процессе ее реализации.
Реальным содержанием любой образовательной программы всегда
оказывается человек – “человек образующийся”. С этой точки зрения
учебный тематизм – это лишь повод. Содержанием же является становление
человека. И вопрос не в том, какие знания и в каком количестве усваивает
человек в процессе “освоения” той или иной программы, а в каких своих
содержательных характеристиках оказывается востребован этот
образующийся человек. На какой тип образовательной деятельности
оказывается ориентирована данная программа.
Поэтому первое, в чем проявляется реальное содержание любой
образовательной программы – ее ценности. Ее философский каркас. Ее, если
угодно, представление о сущности человека. О том, что есть человек в своем
пределе, и что есть процесс образования (формирования) человека. Процесс
реализации любой образовательной программы – это процесс восхождения к
24
пониманию того, что есть человек в своей сущности. Есть ли человек в своей
сущности сумма усвоенного извне содержания, или же есть процесс
становления собственного образовательного “Я”. Заметим, что чаще всего
этот философский каркас образовательной программы оказывается не
отрефлексирован.
Абсолютное большинство образовательных программ вообще не ставят
вопрос о своих философских основаниях. Но это не значит, что этих
философских оснований нет. Они есть – но они требуют теоретической
реконструкции – на основании анализа тех видов образовательной
деятельности, которые предполагаются данной образовательной программой.
Так, если главное содержание образовательного процесса видится в усвоении
того или иного учебно-предметного содержания (неважно, какого) – за этим
скрывается определенная философия, определенное понимание того, что есть
сущность человека.
Второе, в чем проявляется содержание образовательной программы –
это сознательная сумма средств, которые педагоги используют для
реализации заявленных ценностей и достижения заявленных целей.
Например, сумма 55 методик, позволяющих усвоить некоторое заранее
запланированное содержание – это вовсе не средство усвоения какого-то
содержания, а как раз и есть само содержание образовательного процесса.
Человек оказывается образован не в той мере, в какой он освоил те или иные
знания, умения и навыки, а в той, в которой у него произошло становление
каких-то способов образовательной деятельности.
Третье, в чем проявляется содержание образовательной программы –
фактический способ жизни образовательного организма, создаваемая этим
организмом жизненная среда (предметная, культурно-информационная и
человеческая), которая и является фактическим способом бытийствования
образовательной программы.
Что есть опыт? Сумма житейских экспериментов, которые ставит
человек над собой и над миром. С этой точки зрения любая школа – это
прежде всего школа опыта (независимо от того, что она сама про себя
думает). Школа провоцирования и моделирования опыта.
Возникает принципиальный вопрос: в какой мере возможно
программирование опыта? В какой мере возможно выстраивание
образовательной программы формирования субъективного опыта? В
сущности, это вопрос о том, как возможна образовательная деятельность как
проектная.
Любая образовательная программа выстраивает некоторые условия, в
которых происходит формирование субъективного опыта. Под этим углом
зрения и следует рассматривать проблему образовательной эффективности –
становление какого опыта происходит у человека, сталкивающегося с той
или иной образовательной программой? И как измерить эффективность
образовательной программы в этом случае? Итак, действительная проблема
образовательной программы – это вовсе не проблема транслируемого в
рамках этой программы того или иного заданного содержания, а проблема
25
формирования индивидуального образовательного опыта в тех или иных
специально моделируемых средах. Например, в среде традиционного урока
как принципиально закрытой, неразвивающейся, не проектной среде. Или в
открытых средах, специально ориентированных на проектную деятельность.
Понятно, что образовательный опыт в открытых (проектных) средах
будет формироваться существенно иначе, нежели в средах закрытых. Есть
основания предполагать, что он будет более субъектен, более динамичен,
более креативен.
Проблема образовательной программы открытого типа – это проблема
выстраивания суммы образовательных условий для максимального
осуществления индивидуальной, субъектной образовательной деятельности
всех участников образовательного процесса.
Если программа себя перепрограммирует, переопределяет (через
деятельность субъектов образовательного процесса, каждый из которых
создает собственную программу образовательной деятельности внутри
общей рамки или по отношению к общей рамке заданной образовательной
программы), возникает вопрос – какова цель такого рода программной
деятельности? Можно ли ее определить? Здесь мы упираемся в вопрос, что
есть цель. Цель, не субъективно полагаемая, но существующая как
объективное разрешение некоей развивающейся сущности.
Объективная цель любого существования как раз и состоит в
разворачивании сущности. Но нужно, чтобы была сущность. Если нет
сущности – не будет ее разворачивания. Есть предположение, что у
нынешней системы образования нет такого рода объективной цели – как
того, во что может быть развернута сущность – и вместо этого есть цели
отдельно взятых бюрократов Цель есть исключительно тогда, когда есть
развитие. Когда есть некое новое состояние, которое отличается от прежнего.
Сущностное существование – это существование к пределу – каковым и
является ситуация развития. А предел – это то, в чем происходит выявление
сущности.
Цель – это, таким образом, не то, что мы “ставим” перед собой в
режиме произвольного хотения, а то, что положено в сущности. Проблема
цели – это не проблема наших желаний, а проблема исследовательская, по
сути – проблема исследования сущности.
Цели нельзя поставить – как внешние. Цели можно выявить. Чем
тоньше и глубже теоретический анализ – тем более точно можно определить
тайные (подлинные) цели той или иной системы.
Только так можно определить действительные – и не осознаваемые ею
– цели существующей системы образования.
В этом смысле цель не меняется, а определяется. Цель может
уточняться.
Изменяется наше представление о наших действительных целях – о
действительных целях нашей деятельности. Исследуя реальную деятельность
26
– мы можем прояснить реальное, действительное содержание этой
деятельности.
Речь о деятельности так называемого объективного духа, который реализует
свои цели посредством нашей деятельности. Так, школа, безусловно,
заявляет себя как некое сознательно-целевое пространство, которое
проверяется простым вопросом: что мы делаем? Что есть то, что мы делаем?
– и учителя будут говорить про пространство своих осознаваемых целей.
Совсем другой вопрос – каковы реальные цели, спрятанные в моей
деятельности? Таким образом, речь о цели как об основании. О предельном
основании.
Почему вопрос о проектировании образовательных программ ставится,
как правило, во внеучебной деятельности? Именно потому, что только во
внеучебной деятельности цель и предметность не являются априорно
положенными, и только здесь может, таким образом, идти речь о генезисе
цели, о генезисе предметности, о генезисе содержания – следовательно, о
генезисе образовательной программы.
“В традиционной школе проблемы возникновения целей и
предметности не существует – там все априорно дано” (А. Адамский). И это
дает мощный критерий инновационности: качество инновационности
определяется в той мере, с какой цели и предметность отсутствуют как
заданное основание деятельности, а являются порождением деятельности, и,
следовательно, сами находятся в процессе непрерывного становления.
В традиционной школе материал учебной деятельности заранее дан, а
не формируется “здесь и теперь”, и потому там нет проблемы появления ни
целей, ни предметности образования. И нет проблемы содержания
образования.
И нет проблемы управления. Есть простая задача распределения
ресурсов.
А проблематика возникает в ситуации дефицита целей, в ситуации
неопределенности целей.
И, следовательно, нет основания формирования образовательных
программ.
Нет образовательных программ как живых – возникающих,
развивающихся и умирающих организмов. Образовательных программ как
способов самопредъявления и самопорождения каких-то субъектностей. И
это принципиальный вопрос – может ли образовательная программа
предъявить себя как программу возникновения и становления некоей новой
сущности? То, что мы сегодня знаем в качестве школьных, учебных
программ – это программы, в которых сущность положена заранее, сущность
известна априорно. В этом случае реализация учебной программы – это не
становление новой сущности, а воплощение сущности, известной заранее.
Таким образом, с помощью вопроса об образовательной программе мы
выходим на вопрос о том, что есть образовательный процесс в своей
сущности.
27
Что есть сущность образования. Мы выходим на предельную
проблематизацию образовательного процесса. Может ли образовательный
процесс являться процессом образования (становления, формирования)
новой сущности? Качественная образовательная программа предполагает
обнаружение содержательной проблематики самой образовательной
деятельности. И, возможно, чем глубже проблематика – тем мощнее
образовательная программа.
Здесь же вопрос – что есть параметр мощности образовательной
программы? И что есть ее умощнение? Ответ прост: проработка и
углубление базовой образовательной проблематики.
Итак, инновационные образовательные программы есть средство
выявления, проработки и углубления базовой образовательной проблематики
– как общественно значимой образовательной проблематики.
Процесс и результат реализации программы есть формирование
индивидуальных самообразовательных программ. Отсюда можно ставить
вопрос о качестве предлагаемой программы с точки зрения того, в какой
мере данная программа способствует порождению этих
самообразовательных программ.
И насколько вслед за этим сама базовая программа оказывается
динамичной, способной к перепрограммированию себя. Способна ли
программа себя перепрограммировать и порождать ветвление программ.
Проектные программы – это программы перепрограммирования.
Деятельность перепрограммирования есть универсальная составляющая
деятельности проектирования. Следовательно, предметом передачи должен
становиться сам принцип перепрограммирования. Способность
перепрограммирования.
И именно она должна возводиться в норму. Но может ли способность к
деятельности перепрограммирования быть описана как образовательная
норма? Школа может развиваться только тогда, когда новое целевое
пространство порождается внутри нее – тогда это будет ее развитие.
Разрешает ли школа внешнюю (общественную, общекультурную и т.п.)
проблематику или свою внутреннюю – от этого зависит, происходит ли
вообще развитие. Или иллюзия развития.
Но это значит, что единственным способом реального развития школы
может быть исследование того, что есть реальная школа. Исследование ее
реальной противоречивости.
Иначе – будет все что угодно, но не развитие. Когда перед школой
ставятся некие новые цели, которые не являются разрешением ее внутренних
напряжений – это не есть ее развитие.
Следовательно, основание образовательной программы открытого
(проектного) типа есть исследование проблематики. И образовательная
программа – это попытка разрешения некоторой проблематики. Не
общественной, не общекультурной, а внутришкольной. Следовательно,
28
образовательная программа и должна подаваться как разрешение некоей
проблематики, выявленной школой – выявленной в процессе
функционирования школы. И тогда образовательная программа есть
программа развития школы.
Вне проблематики целей, вне обнаружения неопределенности целей
новая деятельность не обнаруживается. Но это значит, что в самой
образовательной программе должна быть обнаружена неопределенность
целей – и только в этой связи и в такой мере – новая деятельность.
Образовательная программа должна быть предъявлена и описана так,
чтобы в ней не было жестко заданных целей, а само целевое пространство
являлось бы функцией от реализации деятельности в образовательной
программе.
Иначе говоря, всякий раз речь может идти о моделировании личностноперсонифицированных целей. Определение собственного, индивидуального
целевого пространства внутри образовательной программы есть содержание
и результат движения в этой образовательной программе. Но, следовательно,
программируются условия для возникновения субъектности, а вовсе не
содержание этой субъектности (содержание, а значит, целевое пространство
субъектности нельзя запрограммировать извне – можно лишь мучительно
вырабатывать из себя).
Итак, цель образовательной программы открытого типа –
возникновение и предъявление каждым слушателем собственных целевых
ориентиров, собственного дерева целей внутри образовательной программы.
Цель возможна только как индивидуальная. Все проекты массового
характера терпят фиаско. Вне собственности, на уровне исполнительства
цели не порождаются. Это значит, что образовательная программа тоже
возможна только как индивидуальная. Не может быть универсальных
образовательных программ. А это, в свою очередь, означает, что результатом
освоения внешней образовательной программы может являться только
выработка своей собственной.
Таким образом, образовательная программа выступает как сумма
провокаций, активизирующих личностно-субъектную позицию и создание
своей, индивидуально-личностной программы образовательного развития.
Как идентифицировать образовательную программу (удостовериться в
том, что новая образовательная программа действительно есть)? Если новая
образовательная программа есть – значит, есть некоторое количество
образовательных эффектов, порождаемых этой программой и требующих
организации деятельности мониторинга.
Что значит создать образовательную программу? Это создать нечто,
реализация чего породит некие образовательные эффекты. И потребует
деятельности мониторинга этих новых образовательных эффектов.
Инновационная деятельность в образовании, как и в любых других
29
сферах деятельности, строится на критическом анализе тех способов
организации, которые на данный момент являются общепринятыми в
культуре, но не приносят должного (ожидаемого исполнителями и
заказчиками) эффекта.
Если посмотреть с этой точки зрения на образование и попытаться
понять, что именно в нем не устраивает большинство исследователей, то
можно заметить единое резко негативное отношение к школьной отметке как
способу предъявления результатов обучения. Почти все новации в
образовании, начиная от методик преподавания отдельных предметов и
заканчивая крупными системными преобразованиями всего процесса,
пытаются изменить традиционный способ ее выставления.
Большинство начинают вводить рефлексивные виды оценивания,
изменяя как направление оценки (уже не учитель оценивает ребенка, а тот –
сам себя), так и форму ее выражения (из отметочной, балльно-цифровой
оценка становится вербальной, описательной).
Однако легко заметить, что при этом вектор оценивания, значимый для
образовательного процесса, влияющий на него остается направленным на
ребенка, тогда как педагог остается независимым от мнения детей, ничто не
побуждает его и к рефлексии.
Если рассмотреть взаимоотношения людей в социуме вне системы
образования, можно заметить, что люди всегда оценивают друг друга,
причем оценка эта не вербальная или цифровая, а деятельностная, состоящая
в стремлении к общению (продлению взаимоотношений) или стремлении к
расставанию (прекращению взаимоотношений).
Важно подчеркнуть, что оценивание субъектами друг друга в виде
действий, направленных на продление или прекращение взаимоотношений,
является неизменной составной частью человеческого общения там, где
люди являются его субъектами. Нарушается же это правило только в школе
(оцениваемым объектом всегда является ребенок), в армии (солдаты
являются объектами воспитания, так как армия должна действовать в
критических ситуациях как единый механизм) и в тюрьме (учреждении,
направленной на исправление асоциальной субъектности).
Поэтому, говоря о гуманизации образования и экспертизе
образовательных инициатив, направленных на создание условий, в которых
каждый ребенок сможет развивать свои личностные качества, свою
субъектность, мы можем вводить в качестве одного из критериев экспертного
анализа наличие или отсутствие в образовательной программе использования
(влияния на образовательный процесс) деятельностной взаимооценки.
Анализируя на основании вышеизложенного особенности
образовательных программ центров повышения квалификации, а также
других ФЭПов, можно выделить следующие принципы для их сравнения и
классификации.
Открытость создаваемых образовательных структур как критерий
результативности инновационной образовательной программы
30
Принцип открытости базируется на деятельностной взаимооценке и
предполагает изменение взаимоотношений между участниками процесса, так
как разрушает возможность руководства и координации “сверху вниз”.
Открытая система самоструктурируется при участии ее составляющих.
Понятие “учебная программа” для таких систем не является
адекватным их сути. Ведь оно подразумевает внешнее воздействие на
ребенка и просчет возможных результатов этого внешнего воздействия.
Открытая же образовательная система подразумевает принципиальную
вариативность и незапланированность выборов и решений.
Открытость может осуществляться на разных уровнях: внутри
учебного занятия (как правило, это предоставление выбора степени
сложности заданий, позволяющее детям внутри заранее заданного учебного
предмета строить свою образовательную траекторию); между учебными
занятиями (модели, позволяющие выбирать учебные предметы,
продолжительность занятия, темы, способы работы); выбор в городе, в
социуме мест для личного образования (обустройство социально значимых
мест, практика в высших учебных заведениях, работа в различного рода
мастерских и т.п.).
Многие школы активно развивают принцип открытости в системе
дополнительного образования, так как там он существовал всегда, накоплены
адекватные методы работы с детьми. Результаты приводят к тому, что
изменяются взаимоотношения между взрослыми и детьми, а взрослые
начинают все больше вводить этот принцип и в урочные занятиях
(изменяются способы работы), пробуют расширить систему выбора между
предметами учебного цикла.
Ученик, выбирающий место занятий, показывает, насколько это
занятие для него важно (оценивая образовательное пространство в
деятельностной, а не вербально-цифровой форме). В результате целью
педагогов и тех, кто пришел учиться, становится изменение того
образовательного пространства, в котором должно быть комфортно и
интересно наибольшему количеству собравшихся людей.
Однако принцип открытости противоречит существующим
законодательным нормам, требованиям к уровню и качеству образования.
Его соблюдение требует сотрудничества всех субъектов, а не прямого
вертикального управления (вертикальный способ управления и есть не что
иное, как однонаправленная оценка “младших по званию”).
Изменение позиции учителя как критерий результативности
инновационной образовательной программы
На многих экспериментальных площадках наблюдается изменение
позиции учителя, который становится одним из участников процесса учения,
добровольно отказываясь от роли транслятора информации. Этот принцип
связан с предыдущим, так как фактически является необходимым условием
для организации открытого образовательного пространства и следствием
наличия деятельностной взаимооценки.
31
Поэтому анализ и оценка результативности образовательных программ
оказывается возможен на основе исследования заложенных в ее основание
способов работы, наличия или отсутствия в этих способах рефлексивной
педагогической позиции, принятия или непринятия того, что заявляется как
цель и результат взаимодействия в учебном процессе.
Дети, выбирающие в социуме реальные рабочие места, работая
подмастерьями, выбирают взрослых (профессиональных работников) себе в
учителя.
Однако последние не ставят себе целью “учить” пришедших, для них,
как правило, гораздо важнее собственный профессионализм, бизнес, прибыль
– их задачи направлены на них самих, а не на приходящую молодежь.
Педагог, пришедший работать в школу, изначально ставит своей целью
некоторые изменения с детьми, которые приходят к нему учиться. Однако
при этом часто сам перестает развиваться, обучаться, что негативно
сказывается на всем процессе. Если же педагог демонстрирует ученикам свое
развитие, показывает, что учится вместе с ними, что они ему нужны так же
как и он им, дети неизбежно начинают транслировать его поведение и на
себя.
Изменение образовательной ситуации как критерий
результативности инновационной образовательной программы
Важнейшая особенность инновационных образовательных программ (и
одновременно критерий их инновационности) состоит в тех изменениях,
которые они вносят в образовательную ситуацию.
Образовательная ситуация – это совокупность элементов
образовательного, и, в частности, учебно-воспитательного процесса (отнюдь
не только внутришкольного), определяющих тип взаимодействия и вектор
развития его участников.
Учебные программы – как традиционные, так и инновационные – в
основной своей массе нацелены на обеспечение уже сложившейся
образовательной ситуации, то есть на укрепление или совершенствование
уже сложившихся отношений участников учебно-воспитательного процесса
и типов их развития (прежде всего, учеников).
Следует отметить, что эта деятельность социально необходима. Но в
современных условиях, когда существенно меняются ориентиры всей
общественной жизни, этого все-таки недостаточно.
Усилия новаторов школьной практики направлены на создание новой
образовательной ситуации, то есть на изменения отношений участников
учебновоспитательного процесса. Образовательная программа (ОП) в
отличие от традиционной учебной программы (УП) нацелена на изменение
самой образовательной ситуации и в этом ее основное отличие от учебной
программы.
Наиболее существенным изменениям в образовательных программах
подвергаются отношения ученик-учитель. На первый план выдвигаются
различные формы поддержки индивидуальных образовательных траекторий
учащихся. Это достигается изменениями в организации всего учебно32
воспитательного процесса, и, в частности, за счет того, что учитель начинает
мыслить сразу несколькими возможными и даже альтернативными,
траекториями прохождения учащимися “обязательной программы”. Такой
подход к изменению учительской позиции просматривается во всех
образовательных программах инновационного типа.
Кроме того, для инновационных образовательных программ характерна
глубокая временная перспектива проектирования учебно-воспитательного
процесса, перспектива, не сводимая к достижению краткосрочных учебных
результатов. Как итог – у педагогов, родителей и учеников появляются планы
на будущее, которые не только существенно перестраивают отношения
между непосредственными участниками учебно-воспитательного процесса,
но и оказывают влияние на всю ситуацию социума.
Надо отметить также такую характеристику временной перспективы
учебновоспитательного процесса как преемственность связей между
отдельными этапами обучения детей в школе. Преемственность обучения
уже давно является одним из камней преткновения между педагогами
различных ступеней обучения. Это связано с тем, что вопрос пытаются
решить в основном на уроне стыковки содержания учебных программ или, в
лучшем случае, преемственности методов обучения. Психологически более
обоснованной выглядит идея проектирования и организации
преемственности различных этапов обучения и воспитания, исходя из
концептуальных представлений об образе выпускника современной школы и
требований современной общественной и экономической жизни к человеку.
При этом содержание и методы обучения на различных возрастных развития
детей рассматриваются через призму возможного вклада каждого этапа в
становление способности жить и действовать в условиях поликультурного и
полифункционального взаимодействия.
Важнейшим результатом разработки и реализации инновационных
программ педагоги обретают глубоко осознанные концептуальные взгляды
как на свою собственную деятельность, так и на содержание взаимодействия
с детьми, родителями учеников, коллегами из других школ. Происходит
глубокая перестройка профессионального сознания педагогов.
Еще одним важным результатом оказывается то, что отношения
“ученикучитель” обретают гибкий характер. Появляются существенно новые
позиции как педагогов, так и учеников. Явственно это проявляется в
инновационных способах организации учебного процесса в форме поисковоисследовательской и проектной деятельности учащихся. Важно отметить, что
в данном случае нет раз и навсегда закрепленных позиций типа: ученик –
“исследователь”, а учитель – “руководитель исследования”. На самом деле
исследование в учебном процессе меняет саму структуру взаимоотношений
педагога и ученика. Она становится динамичной. Педагог ставит перед
учеником исследовательскую задачу как научный руководитель, а затем
консультирует его не только как научный руководитель, но и как
традиционный учитель, затем оценивает уровень его развития и способности
к очередному этапу исследования как аналитик и психолог, потом организует
33
деятельность ученика как менеджер. Соответственно, постоянно меняются
позиции ученика. В результате учительская профессия все больше
напоминает деятельность по 63 сопровождению индивидуальных
образовательных траекторий ученика.
В этой новой полифункциональной позиции проявляется подлинное
отношение педагога к индивидуальности ребенка. Ведь учитель вынужден
постоянно оценивать возможности продвижения своего ученика в освоении
сущности изучаемой действительности, то есть оценивать потенциал
развития ученика и создать условия для реализации этого потенциала. И
соответствующим образом действовать, а именно: создавать в
феноменальном поле сознания ученика особые объекты (дидактические
артефакты), позволяющие ученику самостоятельно открывать сущность
изучаемых вещей и тем самым развиваться. А отсюда следует один
важнейший вывод: подлинным содержанием и результатом образования
становится пространство построения возможных актов развития ученика.
В результате происходит принципиальные перенос акцентов от
ставшего уже почти заклинанием лозунга “Быть внимательным к личности
ученика” к необходимости быть максимально внимательным к
происходящим событиям взаимодействия (сотрудничества, сотворчества)
ученика и педагога.
Педагог в этом сотрудничестве вынужден ставить перед собой особые
задачи.
Он становится исследователем пространства развития человеческого
духа, которое создается совместными усилиями педагогов и детей. И по
отношению в работе с конкретным учеником педагог становится
первоткрывателем той части пространства, которое доступно данному
воспитаннику, или, если воспользоваться термином Л.С. Выготского, зоны
его ближайшего развития.
Интересно заметить, что такой подход неизбежно приводит к такой
ситуации, когда практики школы становятся методистами и авторами
инновационных программ по конкретным учебным предметам
инновационных дидактических систем. А это уже принципиально иная
социальная позиция по сравнению с традиционной профессиональной
деятельностью педагогапрактика.
Еще один феномен, свидетельствующий о результативности
инновационных программ, заключается в том, что инновационные педагоги,
создавая условия для проявления активности учеников, начинают видеть
тонкие изменения социокультурной ситуации развития детей. А в результате
результатом реализации программ инновационной деятельности становится
расширение образовательной деятельности школы и выход ее на гораздо
более широкое пространство социального взаимодействия, нежели это
предполагается ее традиционным функционалом. Школа становится
активным участником социальных преобразований в направлении
становления гражданского общества – это знамение времени.
В этой связи можно выдвинуть следующие рекомендации по созданию
34
и совершенствованию инновационных образовательных программ:
1. Мы считаем, что одной из важнейших особенностей современной
образовательной программы должна быть нацеленность на развитие у
учителей способности мыслить альтернативными путями по поводу освоения
учениками общего содержания программ.
2. Образовательная программа полагает в качестве своего субъекта
рефлексирующего педагога. В ней предусматриваются осознанные
ограничения в области применения декларируемого педагогом принципа
организации учебно-воспитательного процесса.
3. Образовательная программа должна иметь ясно сознаваемую
временную перспективу как относительно конечных целей учебновоспитательного процесса, так и относительно логики построения
содержания и методов обучения на отдельных его этапах в соответствии
возможной траекторией психического развития детей.
4. Образовательная программа предполагает возможность более
широкой палитры социальных позиций педагогов и возможность их смены.
5. Перспективой развития образовательных программ является выход
на новые сферы социального взаимодействия людей, заинтересованных в
развитии гражданского общества и образования как неотъемлемой его части.
Требования к учебной литературе в рамках компетентностного
подхода24
Как известно, ключевые компетентности приобретаются в результате
опыта успешного применения полученных в образовательном процессе
умений. Компетентности проявляется в деятельности. Согласно этому,
ключевые компетентности могут быть приобретены учеником в
образовательном процессе, если будут соблюдены следующие условия:
1. Деятельностный характер обучения.
2. Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и
ответственности ученика за результаты своей деятельности.
3. Создание условий для приобретения опыта достижения цели.
4. Четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил
аттестации.
24
Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М.: 2002. – С. 7
35
5. Разгрузка учителей благодаря продуктивной групповой работе.
Исходя из вышесказанного, попробуем сформулировать основные
(рамочные) требования к внутреннему и внешнему содержанию новых
учебников. Это представляется важным, поскольку учебник ещё долгое
время будет являться важнейшим и чуть ли не единственным для некоторых
районов России средством обучения (эра media-учебников еще далека), а для
многих школьников учебник до сих пор является практически единственным
официальным (не считаю учителя) источником информации и средством
организации учебной деятельности.
Согласно логике компетентностного подхода, учебник должен:
1. создать условия для организации совместной деятельности учеников
и учителя;
2. увеличить возможности для самостоятельной и групповой работы
учеников (самостоятельного или группового овладения компетентностями);
3. дать ученикам почувствовать «вкус» достижения результата;
4. ясно дать понять ученикам, что от них требуется.
Кроме того, согласно сложившейся в России академической системе
образования, новые учебники должны давать систематизированные
«классические» знания по предмету.
Добиться совмещения всех этих элементов в одном учебнике можно, на
наш взгляд, соблюдая следующие принципы организации материала:
МОЗАИЧНОСТЬ МАТЕРИАЛА. Оставив общепринятое деление
учебника на параграфы (каждый параграф, как правило, посвящен одной
теме) необходимо раздробить каждый параграф на множество фрагментов
разных жанров (для лучшей ориентации в материале - пронумерованных).
Это могут быть авторские тексты, отрывки источников, задачи, загадки,
иллюстрации с вопросами, творческие задания и т.д. Каждый фрагмент
вводит отдельную, но связанную с общей идеей проблему, имеет
определённую миссию, нацелен на логический вывод. (Данное требование
хорошо согласуется с представлением о «клиповости сознания» современной
генерации.) Эти фрагменты должны быть снабжены достаточным
количеством вопросов типа ПОЧЕМУ?, ЗАЧЕМ?, а также вопросами,
помогающими ученику (и учителю) выстроить своё собственное отношение к
материалу. Прорабатывая одни глубоко, другие - ознакомительно, каждый
ученик строит свое понимание темы. Кроме того, такое построение учебного
материала создаст уникальную свободу выбора для организации совместной
учебной деятельности, задает множество потенциальных тректорий учебной
деятельности.
ПРОБЛЕМНОСТЬ И ИЗБЫТОЧНОСТЬ. Фрагментарность позволяет
решить и другие проблемы нового учебника: организация самостоятельной
или групповой работы теперь не представляет никакого труда – материалов
достаточно. Проблемы можно разделить на смысловые группы, по уровню
сложности, образу мыслительных действий и т.д. Методика обучения работе
в группах и самостоятельно должна излагаться в методических пособиях для
учителя, без которых в наше время в школу не должен попадать ни один
36
учебник. Кроме того, сам учебник должен содержать справочный аппарат, в
котором были бы памятки, хронологические таблицы, глоссарий и т.д. Для
развития самостоятельности эти справочные материалы ДОЛЖНЫ
использоваться учениками как можно чаще.
ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД. Преобладающим типом (среди фрагментов) в
новом учебнике должна стать учебная задача. Учебная задача обладает
некоторыми преимуществами по отношению к остальным элементам
учебника. Во-первых, «цель и результат учебной задачи состоят в изменении
самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует
субъект».25 Во-вторых, при решении задачи важнейшим является овладение
способом решения, при этом у каждого субъекта способы могут быть
абсолютно разные. В-третьих, учебная задача позволяет использовать при её
решении различный опыт субъекта. В-четвертых, процесс решения задачи
мотивирован стремлением к определённой цели: найти решение, изменить
себя (приобрести умение), а также «спортивным интересом» (воля к победе),
поскольку решение учебной задачи – это соревнование либо с
одноклассниками, либо с самим собой. В-пятых, условия и содержание
задачи моделируют проблемную ситуацию. В-шестых, решение учебной
задачи подразумевает рефлексию субъекта относительно своего способа
действия.
Учебные задачи должны соответствовать следующим требованиям: 1)
отсутствие открытого ответа; 2) решение учебной задачи должно быть
теоретически доступно каждому ученику, независимо от уровня владения им
материалом, т.е. должны быть указаны ресурсы, необходимые для её
решения; 3) учебная задача должна быть правильно и четко
сформулированной, она должна быть понятной; 4) выбор необходимых
ресурсов и метод решения – личное дело ученика, но какая-то ориентация
нередко необходима; 5) учебная задача не должна быть репродуктивной (или
это не задача); 6) в учебнике конструируется система задач различных
классов. И ещё одно замечание по поводу учебной задачи: сконструировать
её довольно сложно, однако материалом для этого может служить абсолютно
любой материал.
ОТКРЫТЫЕ ДЛЯ ВСЕХ ПРАВИЛА ИГРЫ. Учебник должен
раскрывать предъявляемые к ученикам требования, а также учебные цели.
Эти требования должны быть прописаны и конкретизированы либо во
введении, либо в каждом новом разделе учебника. Ученики должны знать,
для чего они работают с этим учебником. Предельно четко, но доступным
для каждого отдельного возраста языком необходимо прописать и те
ключевые компетенции, которыми ученики должны стремиться овладеть.
Иначе получится разговор глухого с немым. Соответственно, должен быть
оговорён и аппарат оценивания ученических достижений. В рамках
компетентностного подхода ученики должны знать, что важнейшую роль
играет не количество полученных ими знаний, а научение способам
деятельности, методам достижения цели. Пример: один ученик решил
25 Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – С. 48.
37
задачку путем умозаключений; второй залез в словарь, а третий отпросился в
туалет и по сотовому телефону позвонил родителям. В итоге все пришли к
одному результату, но разными способами, каждый при этом
продемонстрировал свой уровень компетентности в решении проблем. В
классической российской школе первый ученик получил бы «5», второй –
«4», а третий в лучшем случае «3». В рамках компетентностного подхода
ситуация принципиально иная…
В завершение хотелось бы добавить несколько слов о форме новых
учебников. Построение вышеизложенной модели приведёт к значительному
увеличению объёма учебника. Это связано с необходимостью использования
большего количества рабочего иллюстративного материала. Использование
учебных задач, большего количества вопросов, справочный аппарат и другие
вспомогательные, но важные элементы также займут немало места. Кроме
того, написание такого учебника будет стоить гораздо дороже не только из-за
увеличения объема, но и по причине увеличения интеллектуальных затрат на
его создание. Это неизбежно. Любая более сложная структура стоит дороже.
Надо отметить, что на нагрузке учеников это увеличение объема материала
не скажется, поскольку увеличивается не количество изучаемого материала, а
лишь только форма его представления. Кроме того, дети в принципе любят
всяческого рода задачки, и с удовольствием будут отгадывать их дома, в
качестве домашнего задания или из любопытства. А чтобы дети не носили в
школу 2-х килограммовые учебники, возможен вариант деления каждой
книги на части или по тематическим блокам. Возможно также использование
рабочих тетрадей к учебникам, или рабочих листов.
Сравнение традиционного и современного учебника26.
Учебник,
Учебник, воспитывающий
Основания
воспитывающий
компетентного ученика
сравнения:
26
Материал предоставлен Поливановой К.Н.
38
ученика умелого и
знающего27
1.
Тема как единица
Способ
предметного
членения главы материала.
Такой
учебника на §. учебник воспитывает
внутреннюю
установку
ученика:
«Я
узнаю
о
(предмете)…»
2.
Вещать истину в
Позиция
доступной
форме.
автора §.
Сглаживать
противоречия,
избегать нерешенных
проблем28. Снабжать
детские умы только
достоверным, научно
обоснованным
знанием.29
3.
Как автор §
видит своего
адресата?
Как tabula rasa: сосуд,
который
надо
до
краев
наполнить
знаниями,
не
замутненными
сомнением.30
4.
Цели §.
Информировать, дать
образец,
инструктировать,
обеспечить материал
для
тренировок
(действий по образцу)
и самопроверки.31
Задача как единица учебнопрактической деятельности.
Такой учебник воспитывает
внутреннюю
установку
ученика: «Я учусь, как
(действовать)…»
Воспитать
привычку
рассматривать
каждое
явление с разных точек
зрения
и
принимать
ответственные решения в
ситуации
разноголосицы
мнений,
в
сплетении
достоверных
фактов
и
обывательских
суждений,
научной
и
житейской
картины мира.
Как человека, имеющего
свою собственную картину
мира и действующего на ее
основе. Ученик в результате
учебной работы должен
принять
решение,
утвердиться в своем мнении
или изменить его.
Организовать
действия
ученика по поиску решения
задачи - от постановки
задачи до контроля и оценки
ее решения.
Сказанное относится не к какому-либо конкретному современному учебнику, а к тем и только к тем
тенденциям традиционной школы, которые пытаются сегодня преодолеть многие авторы учебников нового
поколения. Все то доброе, что ассоциируется со словом «традиция», надо оберегать.
28
И из-за этого школьное знание постоянно оказывается по крайней мере на полвека позади научного
знания.
29
Это воспитывает некритичное отношение к тексту учебника и способ доказательства следующего типа:
«Это правильно, потому что (!!!) так сказано в учебнике».
30
Из-за этого именно у хороших учеников с трудом складывается умение учить себя самостоятельно. Они
привыкают быть обучаемыми и живут по принципу: «Пусть меня научат» (а если меня этому не учат, то это
мне не надо).
31
Эти установки хорошего исполнителя приводят к безынициативности и безответственности: «Я так
сделал, потому что мне так приказали», «Я не могу действовать, пока не поступили руководящие указания».
39
27
5.
Последовательность
расположения
материала в §.
6.
Название §.
7.
Начало §.
Тренировочный
материал
выстраивается
от
простого
к
32
сложному . При этом
ученику
не
приходится
возвращаться
к
предыдущему
действию
(к
предыдущей задаче)
для
того,
чтобы
спланировать
следующее.
Для
успешного
выполнения
всех
заданий не нужно
самостоятельно
оценивать их уровень
сложности
и
соотносить его со
своими
возможностями.
По
содержанию:
названо
свойство
изучаемого объекта.
По форме: название
академическинейтральное, строгое.
Определение.
Формула.
Образец
34
действия.
Цепочка заданий строится
так,
чтобы
каждый
следующий шаг решения
опирался
на
результаты
предыдущего шага и приучал
школьника к постоянным
«челночным» движениям от
промежуточного результата
к условиям и к вопросу,
определяющему
цель
действия.
По содержанию: афоризм,
заключающий
парадокс,
противоречие, разногласие,
которое надо разрешить.33 По
форме: название броское,
рекламное, шуточное.
Задается
контекст
(социальный,
очеловеченный), из которого
видно, ради чего, для
достижения каких более
широких целей эта (такие)
Привычка возвращаться к своему собственному действию при планировании следующего шага,
удерживать все условия действования в целом, постоянно сверять совершенный шаг к цели (косвенно
сформулированной в вопросе к задаче) с условиями задачи – эти характеристики разумного человеческого
действия составляют основу умения учиться: извлекать уроки из собственного опыта. Если человек
каждую операцию совершает изолированно от других и не соотносит с общим контекстом действия (или
задачи), то он действуют механически, и эти действия ничего не прибавляют к его компетентности.
33
Эта, казалось бы, журналистская установка ориентирует школьника на гуманитарный смысл любого
знания: указывает на человеческие смыслы, стоящие за каждой проблемой, помогает сначала ответить на
вопрос «Зачем» (что-то узнавать). В центр внимания (хотя бы в начале обсуждения) попадает не предмет
изучения, а люди, которым зачем-то необходимо этот предмет изучить.
34
Такое введение в тему резко снижает потенциал поисковой активности ученика. Установка на следование
образцу или инструкции чрезвычайно затрудняет воспитание самостоятельности и инициативности при
действии в новых обстоятельствах.
40
32
8.
Типовые задания на
Жанр заданий применение
в §.
определения
или
образца
в
варьирующихся
условиях.35
Эти
«задачи из учебника»,
выразительно
отличаются от «задач
из жизни».36
9. Задание, с Проблематизация
помощью
часто
отсутствует,
которого
заменяется словесной
ставится
констатацией
задача §.
проблемы
(что
именно неизвестно),
ответом на которую
является данный §.
Иногда
проблема
иллюстрируется:
описывается
эксперимент,
вскрывший
новые
свойства
объекта
изучения; называются
явления,
которые
предстоит объяснить,
ответив на вопрос § .
10.Первый шаг Привести
свой
решения
пример:
назвать
задачи §.
аналогичное явление.
Считается, что это
связывает
новую
задачу
с
личным
опытом ученика.
задачи решаются.
«Зашумленные», избыточные
задания,
описывающие
житейские ситуации и не
подсказывающие,
какими
средствами их надо решать.
Главная забота ученика –
выбрать
(или
создать)
модель, превращающую эту с
виду житейскую ситуацию в
задачу
из
какого-то
37
параграфа .
§ начинается с описания
ситуации,
в
которой
проблема
порождается.
Действуя в предложенной
ситуации, ученик натыкается
на противоречие, проблему,
вопрос. При этом ситуация
проясняет,
зачем
надо
38
отвечать на этот вопрос.
Сформулировать
гипотезу
(или хотя бы высказать
догадку). Зафиксировать эту
гипотезу для того, чтобы к
ней вернуться в конце
работы над задачей.
Такая тренировка воспитывает АНТИтворческие установки. Если такая тренировка занимает 80-90%
учебного времени, то она уничтожает творческий потенциал большинства школьников. Уцелеют только
редкие дети, особо одаренные творческим началом (или те непокорные, кто плохо, недобросовестно
занимается в школе).
36
Здесь - источник формализма школьного знания, отсутствия установок на его применимость в
практических ситуациях.
37
Воплощение этого принципа построения учебника может породить новый способ построения заданий для
самопроверки. В учебнике может быть особый раздел «задания для самопроверки», из которого после
изучения каждого параграфа ученики должны будут сами вычленять задания, относящиеся к изученному §.
38
Еще и еще раз: без ответа на этот вопрос у школьников не может возникнуть личное отношение к
школьному знанию (определяющее желание учиться).
41
35
11.Задания «на Большинство
задач
отработку»
решаются
одним
материала §.
способом
(тем,
который
отрабатывается)39.
Практически
все
задачи решаемы: у
них есть правильный
ответ. (Если это не
так, то чаще всего – в
учебнике опечатка.)40
12.Подсказки.
Наводящие вопросы.
Ссылки
на
предыдущие
параграфы
или
задания.
13. Предме
т-ность
99,9%
заданий
монопредметны42.
Задачу можно в принципе
решать разными средствами
и способами (в том числе и
эмпирически). Среди этих
способов нет ценностной
иерархии:
они
все
«правильные».
Задачи
должны быть не только
решаемые (для которой есть
правильный ответ), но и
нерешаемые (нет ответа),
недоопределенные
(ответ
можно найти, если добыть
недостающие
условия
41
задачи ).
«Провокационные» задания с
неправильными
и/или
взаимоисключающими
ответами. Один ответ может
быть дан с точки зрения
ученика
умного,
но
невнимательного
(не
заметившего
какое-то
условие задачи), другой – с
позиции наивного человека,
не понимающего сути дела.
Оба варианта ответа должны
представлять собой типовые
ученические
ошибки.
Опровергнув оба ответа,
ученик имеет больший шанс
найти верный ответ.
По крайней мере, треть
заданий
носят
Поэтому задача из данного § не требует размышлений: каким способом ее решать. Она уже помечена
этикеткой: «Это задача на… /проценты, скорость…/».
40
Поэтому у школьников не воспитывается привычка к предварительной ориентировке в условиях задачи
для ответа на вопросы, критические для умения учиться: располагаю ли я всеми знаниями, необходимыми
для поиска неизвестного; не содержат ли условия задачи взаимоисключающих данных?..
41
Вопрос о том, как учить детей запрашивать или отыскивать недостающую информацию, как организовать
справочный материал к учебнику, как строится гипертекст учебника (отсылки к предыдущим и следующим
параграфам), не может быть рассмотрен в рамках обсуждения структуры одного параграфа. Это вопрос о
структуре книги. Предположительно, компетентностный учебник должен содержать разнообразнейшие
варианты поисковых систем, имитирующих электронный гипертекст. Открытым остается вопрос о том, кто
составляет, к примеру, предметные и именные указатели к учебнику, комментарий, словарь терминов с
тезаурусом, список основных источников дополнительной информации (включая сайты): авторы учебника
или учащиеся.
42
В отличие от жизненных, реальных ситуаций, которые, как правило, требуют системного подхода,
соединяющего, к примеру, знания по химии и механике. Однако и в самой школе монопредметное знание
42
39
заданий.
14. Форма
представлени
я
информации:
характеристи
ка
учебного
текста.
Связный
сплошной
текст,
задающий
непротиворечивую,
последовательно
описанную картину
мира.
Весь
текст
выдержан в жанре
учебного, то есть
специально
ориентирован
на
заучивание
и
воспроизведение.
Текст «очищен» от
всего,
что
автор
учебника
считает
второстепенным.
Основные
мысли
выделены (рамочки,
шрифты), их не надо
специально
искать.
Факультативный
материал
помечен
специальным знаком,
ученику
не
приходится
самостоятельно
отделять
существенное
от
несущественного.
Придать
знанию,
15. Форма
в
представлени сообщаемому
тексте,
более
я
форму,
информации: образную
функция
усилить чувственные
примеров
и возможности
иллюстраций. восприятия
текста
учебника.
Информация
16. Форма
представлени представлена
преимущественно (а
я
межпредметный характер43.
Фрагментарность
является
ведущей
характеристикой
учебного текста. Каждый
фрагмент содержит часть
информации, необходимой
для решения задачи, а также
избыточную
информацию.
Фрагменты
могут
принадлежать
к
разным
жанрам, при этом каждый
внутренне
завершен
и
самодостаточен. Желательно
использовать
аутентичные
авторские
тексты
(публицистические, научнопопулярные,
энциклопедические и пр.), а
не только дидактические,
специально
дистиллированные
для
учебника. Авторы разных
фрагментов
могут
высказывать
несогласующиеся
точки
зрения.
Образный ряд (картинки,
метафоры)
несет
информацию,
не
содержащуюся в тексте, но
существенную для решения
задачи.
Множественность
языков
представления информации:
наряду со словесным текстом
порождает немало трудностей. Так, ученики, отлично сдавшие зачет «на проценты» по математике, не могут
решать задачу «на проценты» по химии.
43
В связи с этим у авторов учебников возникнет новая проблема: куда помещать задачу, требующую, к
примеру, знаний по географии, математике и праву? Как должен быть организован справочный материал к
такой задаче?
43
информации:
язык(и)
изложения.
17. Вопросы
к тексту §.
18. Диалогич
-ность
содержания §.
19. Как
представлен
ответ
на
вопрос §?
часто
исключительно)
вербально44.
– используются
схемы,
таблицы,
графики,
диаграммы, чертежи, карты и
пр.,
которые
не
пересказываются в тексте, но
несут
самостоятельную
информацию, необходимую
для решения задачи.
Ответ
на
вопрос Вопрос может содержать
можно найти в тексте дополнительную
этого §. На многие информацию
(не
вся
вопросы
можно информация, нужная для
ответить цитатой из ответа на вопрос содержится
текста, не понимая в тексте §). Часть вопроса
сути написанного.45
имеет ответ в условиях
задачи (но непрямой, текст §
надо
переформулировать,
чтобы он служил ответом на
вопрос).
Часть
вопроса
требует
дополнительных
знаний, не содержащихся в §.
В лучшем случае Ученики погружаются в
учеников
ситуацию полемики. Им
информируют
о предлагается занять свою
существовании
позицию в споре. Для этого
разных точек зрения необходимо
на
обсуждаемую реконструировать основания
проблему. Обычно это каждой из представленных
делается
в точек зрения и критически
историческом
оценить
качество
ракурсе: сообщается, представленной
что думали об этом аргументации.
раньше, и как принято
об
этом
думать
теперь. (До Дарвина
считалось, что…)
Определение
в Пустая рамочка, куда ученик
рамочке
и
пр. впишет
(вклеит)
ту
зрительные указатели формулировку
вывода,
главной
мысли, которую он (или класс)
При этом складывается ложная ученическая установка: то, что не сказано словами, несущественно.
(Возможно, трудности российских школьников при работе с задачами теста PISA, в которых часть условий
задачи была описана схемами и графиками, обусловлены этой ложной установкой, а не скверными
навыками в чтении графиков.)
45
При этом НЕ складывается установки на постоянную переработку информации §, прежде всего на
переформулирование сказанного в такую форму, которая понятна самому ученику.
44
44
основного вывода.
20. Как
воспитываетс
я
умение
работать
с
учебным
пособием?
В каждом § учебника
используются одни и
те
же
знаки,
организующие
действия
читателя
учебника:
рамочки
для
определений,
шрифтовые
выделения главным
мыслей, мелкие буквы
для дополнительного
материала,
значки
«запомни»,
«подумай»…
выберет из ряда возможных,
предложенных
самими
детьми или найденных в
литературе.
Знаки,
организующие
действия читателя учебника,
должны
расставляться
самими учащимися. Читая
учебный текст, они должны
сами отделять главное от
второстепенного,
доказанное
от
постулированного, материал
для запоминания и материал,
который надо поместить в
справочник…
Учебная программа
(Методические рекомендации по разработке)
Общие положения
45
Закон РФ "Об образовании" (статья 9) определяет систему образования как
совокупность преемственных образовательных программ и государственных
образовательных стандартов. Набор образовательных программ определяет
облик школы и является основой различных образовательных маршрутов для
учащихся в условиях конкретного образовательного учреждения. В школе
могут быть реализованы общеобразовательные (основные и дополнительные)
программы разного уровня: начального общего образования, основного
общего образования, среднего (полного) общего образования.
На различных ступенях образования возможны варианты образовательных
программ, различающиеся своим назначением:
- базовая (примерная учебная программа) образовательная программа;
- профильная программа изучения отдельных предметов;
- элективная (по выбору учащегося) программа.
Таким образом, образовательная программа разных ступеней обучения в
образовательном учреждении может включать несколько вариантов учебной
программы по данному предмету, что позволяет осуществлять
дифференцированный подход в обучении учащихся.
Существует несколько определений учебной программы. Приведем
некоторые из них:
1). Учебная программа - это нормативный документ, в котором очерчивается
круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по
каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем
изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую
тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения
всего курса. Полнота усвоения программных требований учащимися есть
основной критерий успешности и эффективности процесса обучения.
2). Учебная программа - документ, отражающий целевые установки и
содержательную основу учебного курса по соответствующему учебному
предмету, логику построения курса, принципы выбора технологий обучения,
методов контроля достигнутого уровня образования.
3) Учебная программа есть краткое системное описание совокупности
информации, определяющее полностью и однозначно состав процесса
обучения таким образом, чтобы он осуществлялся в соответствии с
заданными целями и выполнял функции образования, воспитания, развития.
Традиционно в системе образования используются типовые учебные
программы, утвержденные Министерством образования РФ, содержащие
обобщенный перечень знаний, умений, навыков. В этих программах также
приводятся методические рекомендации наиболее общего характера, в
которых указываются необходимые формы и средства обучения. На основе
примерных учебных программ учителями разрабатываются другие виды
учебных программ по предметам, например, авторские и модифицированные.
46
Модифицированные программы - программы, разработанные на основе
примерных учебных, но вносящие изменения и дополнения в содержание
учебной дисциплины, последовательность изучения тем, количество часов,
использование организационных форм обучения и др.
Авторские программы - программы обучения, которые не имеют аналогов
среди типовых. Они основаны на авторской концепции построения
содержания учебного курса по данному предмету.
Включение авторской программы в учебно-воспитательный процесс
предполагает проведение следующих процедур:
а) Рецензирование, Рецензии выдаются как научными или методическими
учреждениями, так и специалистами по профилю программы. В практике
образовательных учреждений иногда используются внутренние и внешние
формы экспертизы. Обсуждение авторских программ на методическом
объединении является формой внутренней экспертизы. Рецензирование
научными или методическими учреждениями, специалистами, работающими
в данной предметной области, является формой внешней экспертизы.
Возможно получение нескольких рецензий, особенно в том случае, когда
курс носит интегрированы характер.
б) Апробация . Включено авторских программ в практику учебновоспитательного процесса ОУ должно предшествовать их экспериментальное
изучение. В ходе апробации определяется эффективность программ, дается
оценка целесообразности дальнейшего использования программы, вносятся
рекомендации по ее совершенствованию. Апробацию авторской программы
желательно проводить с сентября по март, с тем, чтобы в случае
недостижения планируемого результата можно было осуществить коррекцию
уровня обученности.
в) Утверждение. Утверждение программ осуществляется после получения
положительного экспертного заключения (рецензии) и положительного
результата апробации. Учебная программа утверждается руководителем ОУ.
В том случае, когда рецензия содержит рекомендации, а в ходе апробации
программы выявлены недостатки, процедура ее утверждения осуществляется
после устранения замечаний.
Способы построения учебной программы
Теории и практика разработки учебных программ знает два основных
способа их построения: линейный и концентрический. В последнее время
также интенсивно обосновывается так называемый спиральный способ
построения учебных программ.
Линейный способ построения учебной программы основан на
последовательном и непрерывном расположении отдельных частей ее
содержания. Части тесным образом и представлены в программе только один
раз. Таким образом, при линейном способе построения программы новые
знания основываются на уже известном материале. В подобном
расположении учебного материала есть, безусловно, положительные
47
стороны, в частности, существенная экономия во времени. В то же время
линейный способ построения программы не всегда позволяет учитывать
возрастные особенности учащихся, что может затруднить восприятие
сложного материала, особенно на младшей ступени обучения.
При концентрическом способе построения содержания программы один и
тот же учебный материал может быть представлен в ней несколько раз, но
при этом повторное изучение предполагает усложнение и расширение
содержания образования, углубление и конкретизацию отдельных его
элементов. Недостатком такого способа построения учебных программ
является необходимость выделения большого объема времени на тот или
иной материал. Однако, следует признать что концентризм в педагогической
практике неизбежен при изучении целого ряда учебных программ, в
частности в процессе освоения иностранного языка и др.
Принципы последовательности и концентризма при построении учебных
программ в значительной мере могут сочетаться при спиралевидном
расположении материала. При таком способе учащиеся имеют возможность
постепенно и непрерывно расширять знания по конкретной учебной
проблеме, не допуская перерывов, как это иногда бывает при
концентрическом способе построения учебных программ.
Функции учебной программы
Любая учебная программа вне зависимости от того, к какой образовательной
области, к какому варианту образовательной программы и к какой ступени
общего образования она относится, выполняет следующие функции:
нормативную, т.е. является документом, обязательным для выполенения в
полоном объеме;
целеполагания, т.е. определяет цели и ценности, ради достижения которых
она введена в ту или иную образовательную область;
фиксации содержания образования, т.е. определяет состав элементов
содержания , подлежащих усвоению учащимися, а также степень их
трудности;
процессуальную, т.е. определяет логическую последовательность усвоения
элементов содержания, организационные формы и методы, средства и
условия обучения;
оценочную, т.е. определяет уровни усвоения элементов содержания, объекты
контроля и критерии оценки уровня обученности учащихся.
Требования к учебным программам
48
Функции учебных программ определяют следующие требования к ним:
1. Учет основных положений образовательной программы школы
(требования к выпускнику, особенности мониторинга качества образования,
применяемых педагогических технологий и методик обучения, учебнометодического комплекса и др.).
2. Взаимосвязь учебных программ в рамках образовательной области,
образовательной программы в целом, отражение законченного, целостного
содержания образования.
3. Наличие признаков нормативного документа.
4. Последовательность расположения и взаимосвязь всех элементов
содержания, определение методов, организационных форм и средств
обучения, что отражает единство содержания образования и процесса
обучения в построении программы.
5. Полнота раскрытия целей и ценностей обучения с включением в
программу всех необходимых и достаточных для реализации поставленных
целей элементов содержания (знания о природе, обществе, технике, человеке,
способах деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоциональноценностного отношения к действительности).
6. Конкретность представления элементов содержания образования.
Структура учебной программы
Программа предмета включает следующие структурные элементы:
1. Титульный лист.
2. Пояснительная записка.
3. Цель и задачи предмета.
4. Требования к уровню освоения предмета.
5. Учебно-тематический план.
6. Содержание тем.
7. Темы практических занятий.
8. Контроль уровня подготовки учащихся.
9. Перечень рекомендуемой литературы (основной и дополнительной).
10. Учебно-методическое обеспечение предмета.
1. Титульный лист
Титульный лист содержит:
1. Наименование федерального органа управление и образовательного
учреждения.
2. Наименование программы дисциплины с указанием ее вида.
3. Указание параллели и класса .
4. Указание Ф.И.О. разработчика программы.
5. Гриф утверждения (дата, должность и Ф.И.О. руководителя, утвердившего
программу).
6. Название города.
7. Год составления программы.
49
Утверждение рабочих программ учебных курсов и дисциплин относится к
компетенции образовательных учреждений (п.6 и 7 ст.32 Закона РФ "Об
образовании". Это не исключает наличия рецензий на учебную программу,
выполняющих экспертную функцию. Учебные программы могут проходить
процедуру обсуждения на методических советах ОУ и методических
объединениях, имеющих право рекомендовать к использованию учебной
программы. Однако это ни в коем случае не заменяет утверждения учебной
программы руководителем образовательного учреждения.
2. Пояснительная записка.
Назначение пояснительной записки в структуре программы состоит в том,
чтобы кратко и обоснованно охарактеризовать сущность данного учебного
предмета, его функции, специфику и значение для решения общих целей и
задач, определенных в образовательной программе данной ступени; дать
представление о требованиях к предмету, о путях развертывания учебного
материала и основных идей по ступеням обучения, показать в общих чертах
методическую систему достижения указанных целей, описать средства их
достижения.
Пояснительная записка обозначает, в какую образовательную область входит
данный учебный предмет и кратко формулирует цели учебного предмета для
каждой ступени обучения. Это способствует формированию целостности
обучения, позволяет реализовать требования единства программы.
Пояснительная записка к авторской программе должна содержать
обоснование актуальности разработанной учебной программы. Указываются
причины, силу которых существующие программы не удовлетворяют
образовательные запросы и потребности обучающихся в выборе содержания
образования, форм и методов обучения. Для модернизированных программ
уточняется суть изменений содержания типовой программы. В
пояснительной записке к авторской программе обосновывается концепция,
основные идеи изучении курса и т. д.
Основными вопросами, излагаемыми в тексте объяснительной записки,
являются следующие:
1.Актуальность программы, т.е. разъяснение того нового, что вносится в
данную программу по сравнению с предыдущими.
2. Определение познавательных и социальных потребностей решение
которых предполагается удовлетворить или развить в ходе изучения
предмета.
3. Обоснование отбора содержания и общей логики последовательности его
изучения, включая раскрытие связей основного и дополнительного
образования по данному предмету.
4. Общая характеристика учебного процесса: методы и формы работы,
средства обучения. Методические рекомендации по применению учебной
50
программы.
5. Приводится используемая в тексте программы система условных
обозначений.
3. Цель и задачи предмета.
Формулирование целей, понимаемых как "нормативное представление о
результате деятельности" и задач учебного предмета является весьма
ответственным разделом программы. Это очень сложная, но необходимая
процедура, которая определяет подбор содержания материальных и
организационных форм обучения.
Цели учебного предмета определяются исходя из конечных целей
образовательной программы учреждения, сформированных на основании
требований к уровню подготовки учащихся. Главными целями учебного
предмета являются те, которые характеризуют ведущие компоненты
содержания: знания, способы деятельности, опыт ценностных отношений и
творческий опыт.
Важно, чтобы цели и задачи понимались однозначно и были
диагностируемыми. Поэтому при разработке программы необходимо
планировать создание адекватных средств диагностики (оценки) степени
достижения целей и задач.
Цель и задачи обучения постановлены диагностично, если:
- дано настолько точное и определенное описание личностного качества, что
его можно безошибочно отделить от других качеств личности;
- имеется способ, "инструмент" для однозначного выявления
диагностируемого качества личности;
- возможно измерение интенсивности оцениваемого качества на основе
данных контроля;
- существует шкала оценки качества, опирающаяся на результат измерения.
Не допускается включение в число учебных задач таких, которые относятся к
процессу обучения и не указывают на результаты деятельности учащегося
("познакомить…", " рассказать….", сообщить.." и др.)
Задачи предмета, вместе с обобщенной целью, представляют собой
иерархическую структуру. Задачи выступают в качестве частных,
относительно самостоятельных подцепей, круга типовых задач (в общей их
постановке) по всем разделам курса, которые должен научиться решать
каждый учащийся. Задачи предмета обычно группируются в
мировоззренческие, методологические, теоретические, развивающие,
воспитывающие, практические.
4. Требования к уровню освоения предмета
51
При формулировке целей и задач учитываются требования уровню
образованности, компетентности учащихся по предмету предъявляемые по
завершению изучения курса.
В этих требованиях, как правило, отражаются:
- основные идеи и система ценностей, формируемые учебным предметом;
- конечная система или комплекс знаний (там, где это возможно, картина
мира);
- перечень умений (способов деятельности);
- перечень проблем, которые учащиеся должны научиться решать, творчески
изучая данный предмет.
Требования к уровню освоения дисциплины формулируются в терминах
"иметь представление", "знать" и "владеть". Они должны отвечать
требованиям определенности всех характеристик конечного результата и
контролируемости достижения.
5. Учебно-тематический план
В учебно-тематическом плане отражены темы курса, последовательность их
изучения, используемые организационные формы обучения и количество
часов, выделяемых как на изучение всего курса, так и на отдельные темы.
В зависимости от количества часов в неделю (2,4,6) общегодовой объем
часов может составлять 72, 144 и 216 соответственно. Формы обучения и
контроля носят примерный характер. Он определяется особенностями класса,
в котором преподается предмет, особенностями самого учебного курса
(например, необходимостью практических лабораторных работ, типичных
для предметов естественно-научного цикла), а также методики и технологии,
используемые в процессе обучения. При изучении гуманитарных дисциплин,
особенно в старших классах, можно планировать практические семинары. В
учебно-тематический план могут быть включены экскурсии, конференции и
т.д.
6. Содержание тем
Формирование содержания учебного курса осуществляется на основе
следующих принципов:
- структурного единства содержания образования на разных его уровнях;
- целостности отражения в содержании образования задач формирования
всестороннего развития личности;
- научности и практической значимости содержания;
- доступности;
- премственности;
- результативности.
52
При построении тематического содержания программы может быть
рекомендована следующая последовательность изложения:
1. Название темы.
2. Необходимое количество часов для изучения темы.
3. Содержание учебной темы:
- основные изучаемые вопросы;
- практические и лабораторные работы, творческие и практические задания,
экскурсии и др.;
- планируемые результаты обучения;
- указание межпредметных связей с определением области знаний;
- формы и вопросы контроля;
- список литературы.
7. Темы практических занятий
Учебный курс включает теоретический и практический разделы. Временные
рамки для этих разделов регламентируются программой и проводятся во
время изучения соответствующих тем. Соотношение между ними в общем
объеме часов можно варьировать в зависимости от разных факторов
(специализация образовательного учреждения, подготовленность
обучающихся, наличие соответствующего оборудования и т.д.).
Основная цель практического раздела программы - формирование у
обучающихся умений практического использования полученных знаний,
закрепление и совершенствование практических навыков.
Раздел включает лабораторных и практических занятий, учебных экскурсий
и т.д. К отдельным видам практических занятий (семинарам) целесообразно
включить и обсуждаемые вопросы.
8. Контроль уровня подготовки учащихся
Реализация механизма оценки уровня обученности предполагает
систематизацию и обобщение знаний, проверку уровня их усвоения.
Контроль знаний и умений учащихся является важнейшим этапом учебного
процесса и выполняет обучающую, проверочную, воспитательную и
корректирующую функции. В структуре программы проверочные средства
должны находиться в логической связи с содержанием учебного материала.
При подготовке авторской или модернизированной программы нередко
возникает потребность в переработке, отборе или самостоятельной
разработке проверочных материалов, что предполагает знание требований к
контролю уровня обученности. Средства контроля должны строго
соответствовать целям и задачам курса, уровню сложности учебного
материала и позволять оценивать степень достижения планируемого
результата. Планируемые результаты обучения представлены в начале
53
каждого систематического курса как требования к подготовке учащихся в
последовательности по степени усложнения уровней. Существенным
элементом требований к контролю является его периодичность. Так,
выделяют итоговый, полугодовой, четвертной, тематический контроль и др.
Анализ результатов учебной деятельности основывается на разнообразных
формах проверки овладения обучаемыми теоретическими знаниями,
практическими умениями и навыками: самостоятельные и контрольные
работы, тестовые задания, зачеты и экзамены. Формы и методы контроля
должны соответствовать содержанию и определяться требованиями к уровню
обученности, спецификой изучаемого предмета и возрастными
особенностями учащихся. Требования к нему и сроки должны быть известны
учащимся.
При разработке программы должны быть определены критерии оценки
уровня обученности.
В качестве примера оценки результатов обученности можно привести
систему оценивания В.П.Симонова, которая включает пять
последовательных уровней:
1-ый уровень - уровень знакомства (распознавание). На этом уровне
обучающийся отличает процесс, явление, предмет от аналогов.
2-ой уровень - запоминание. Здесь проверяется способность учащегося
воспроизвести содержание текста, закона и т.д.
3-ий уровень обученности предполагает понимание, т.е. "процесс
нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и
явлений" (Н.И.Кондаков).
4-й уровень - репродуктивный. Должен фиксировать способность проявлять
простейшие умения и навыки в алгоритмизированных заданиях
5-ый уровень - перенос. Проверяет умение переложить в новую
нестандартную ситуацию полученные знания.
В пункт учебной программы "Требования к контролю" может быть включен
перечень вопросов для итогового контроля по изучаемой дисциплине.
Контроль должен планироваться и фиксироваться в учебно-тематическом
плане.
9. Перечень рекомендуемой литературы
Рекомендуемая литература по учебной дисциплине подразделяется на
основную и дополнительную. Перечень основной литературы включает
издания, содержание которых способствует учебной программе,
конкретизирует знания обучаемых по основным вопросам, изложенным в
программе. Дополнительный список в зависимости от предпочтений авторов
учебной программы включает издания, расширяющие знания обучаемых по
некоторым ее аспектам и проблемам.
54
В списке можно выделить литературу предназначенную для учащихся и
педагога (как основную и дополнительную). Список литературы включает
библиографическое описание использованных автором изданий, которые
перечисляются в алфавитном порядке с указанием автора, названия книги,
места и года издания.
Пример библиографического описания:
- книга одного или более авторов:
Ситаров В.А. Дидактика. - М.:ACADE-MIA, 2002. - 365 c.
- статья из сборника или периодического издания:
Синцева Г.В. Построение методической работы на диагностической основе. //
Методист. - 2003. - №1.- С.19-21.
- сборники документов
Библиографическое описание документа. Общие требования и правила
составления: ГОСТ 7.1.84. - Введ.01.01.86. - М.,1984.- 75 с. - (Система
стандартов по информ., библ. и изд.делу).
10. Учебно-методическое обеспечение предмета.
Учебная программа является частью учебно-методического комплекса,
который представляет собой совокупность учебно-методических документов
и материалов, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс.
Полный набор учебно-методического комплекса включает следующие
материалы:
- учебно-программные (учебный и тематический планы, учебные
программы);
- учебно-теоретические (учебники, учебные пособия, лекции, конспекты
лекций);
- учебно-практические (сборники упражнений и задач, контрольных заданий,
текстов, сборники практических работ и лабораторных практикумов,
хрестоматии);
- учебно-методические (методические рекомендации по изучению курса,
методические рекомендации по выполнению контрольных работ, по
написанию рефератов и исследовательских работ);
- учебно-справочные (словари, учебно-терминологические словари, учебные
справочники);
- учебно-наглядные (альбомы, атласы);
- учебно-библиографические пособия.
Учебно-методические комплексы, обеспечивающие реализацию программы не отдельные разрозненные элементы, а целостные системы, которые не
должны рассматриваться в отрыве от учебного плана и учебной программы.
Несмотря на то, что содержание УМК предполагает вариативность, в его
55
состав, в любом случае, должны входить учебная программа и учебник для
учащихся.
В последнее время выбор программ и учебников значительно расширился.
Альтернативная учебная литература имеется практически по всем предметам
федерального компонента. Поэтому при выборе учебника необходимо
учитывать как содержательные, так и дидактические критерии. Основными
требованиями к учебнику являются:
- его соответствие требованиям образовательного стандарта и учебной
программы, полное и детальное отображение всех ее основных тем;
- отражение логики и требований программы содержанию и структуре
учебника;
- полнота выполнения дидактических функций (информационной,
развивающе-воспитательной, координирующей, самоконтроля и т.д.);
- информативность основных текстов, оптимальность системы заданий;
- целесообразность внетекстовых компонентов, полиграфическое качество
учебника и т.д. (более подробно см. Арцев М.Н., Волков В.В. Школьные
учебники: как выбрать лучший //Школьный вестник. 2000.№1.С.63)
Наличие большого количества учебников, учебных пособий, рабочих
тетрадей и других составляющих УМК, предполагает их внимательное
изучение при составлении учебной программы. Разработчик программы
определяет насколько данный УМК способен обеспечить достижение целей и
задач, поставленных в авторской или модифицированной примерной учебной
программе. Необходимость этого обуславливается тем, что даже самая
лучшая программа, если она не обеспечена УМК, вызывает трудности для
обучающихся и не сможет в полной мере обеспечить достижение
поставленных в ней целей. В случае невозможности использования
существующих УМК, перед автором учебной программы возникает задача
разработки соответствующего программе комплекса.
Уже имеющийся методический комплекс может быть использован не
полностью, а частично. В этом случае очень важно, чтобы необходимые
учебники и учебные пособия имелись в нужном количестве в фонде
школьной библиотеки и входили в состав УМК действующей
образовательной программы. Недостаточная информированность учителей о
состоянии школьного библиотечного фонда часто влечет необоснованные
требования о закупке необходимых учебников и пособий к родителям
учащихся. Спонтанная замена учителем уже используемых учебников и
пособий новыми в начале или конце учебного года, также является
недопустимой. Подобная непродуманность не только приводит к
дополнительным материальным затратам, но и часто становится причиной
несоответствия требований программы возможностям учебника. В свете
вышесказанного очевидно, что УМК, являясь неотъемлемой частью
образовательной программы школы и учебной программы по предмету,
должен быть объектом регулярного контроля со стороны администрации
56
школы. В то же время, его изменение и уточнение в практике
образовательного учреждения вполне допустимое явление. Однако, ни в коем
случае нельзя забывать, что все проводимые корректировки нуждаются в
тщательной и продуманной процедуре.
В завершение статьи хотелось бы подчеркнуть, что планирование учебной
деятельности и разработка учебных программ, безусловно, является одной из
наиболее сложных задач, стоящих перед учителями. Это обусловлено
требованиями умения не только анализировать факты и ситуации, но и во
многом предвидеть и планировать их развитие, что предполагает
достаточный уровень профессионального мастерства учителя.
Вследствие этого, особенно у начинающего педагога, может возникнуть
убеждение, что подобных сложностей лучше вообще избегать и использовать
уже существующие программы (примерные учебные или разработанные
другими авторами). Однако, на наш взгляд, подобная позиция, исключающая
личность педагога из процесса проектирования и программирования курса,
существенно ограничивает его возможности в профессиональном росте и
отрицательно сказывается на качестве образования. Если педагог использует
уже существующие программы, не перерабатывая и не адаптируя их к
особенностям учебного процесса, то он выступает в роли исполнителя
чужого проекта, механически репродуцирующим готовые положения. В
результате этого, как правило, не формируется целостность изучаемого
курса, темы, урока. В дальнейшей работе учителя осознание и освоение
целостности курса, если и приходит, то только после прохождения
нескольких обучающих циклов, т.е. формируется эмпирически."методом
проб и ошибок".
Ниже предлагается алгоритм построения учебной программы, позволяющий
учителю самостоятельно осуществлять ее разработку и включающий
несколько последовательных и взаимосвязанных этапов.
Первый этап заключается в создании плана курса по всей учебной программе
с 5 по 11 класс. Авторские или модернизированные типовые программы
должны основываться на сквозном принципе построения, т.е.
предусматривать определенное распределение элементов содержания курса
не на один год, а поступательно с начала и до его завершения.
1. Создание программы учебного курса начинается с формулирования ее
целей. При этом должны быть учтены цели (требования Госстандарта),
определяемые образовательной программой.
2. Затем определяются задачи, решение которых предполагается при
изучении всего курса. Задачи разбиваются на две группы - по содержанию и
по способу деятельности. Первая группа задач (по содержанию) отражает
требования к том, что должны знать учащиеся в результате изучения курса;
вторая группа задач (по способу работы) соотносится с требованиями к
формированию общеучебных умений, навыков.
57
3. На основе поставленных целей и задач прогнозируются результаты,
которые должны быть достигнуты на конец изучения курса. Как и задачи,
результаты деятельности распределяются на группы по содержанию и по
способу работы.
4. После определения результатов деятельности целесообразно перейти к
вопросу о распределении содержания изученного материала по годам
обучения. На данном подэтапе важно продумать и соотнести объем
изучаемого материала, и последовательность его изложения на протяжении
времени всего курса, год от года. При этом необходимо учитывать
концентрический, линейный или спиралевидный способы построения
содержания курса.
5. За распределением содержания материала по всему курсу обучения
следует проделать аналогичную работу с по годичным распределением
результатов обучения.
6. После этого можно приступать к определению методик или технологий
обучения, которые предлагается использовать при проведении курса. При
этом важно учитывать возрастные особенности учащихся, а также положения
образовательной программы ОУ.
7. Определяем итоговый, рубежный контроль (содержание и формы
проведения, периодичность и т.д.)
8. В заключение первого этапа проводится определение учебнометодического комплекта (УМК), которое состоит в учете основных
элементов по его обеспечению, (учебная литература, пособие и т.д.).
Составлены по материалам статьи М.Н.Арцева (журнал "Школьный
вестник" №10 2003 г.
58
Уваров А.Ю. Педагогический дизайн. Основные процедуры разработки
учебного материала46
Если ничто другое не помогает,
попробуй действовать по инструкции!"
Принцип Кана
Ожидаемые результаты
После изучения материалов этого выпуска серии Вы сможете:

уверенно обсуждать процедуры "педагогического дизайна",
используя соответствующие примеры;

перечислить пять основных этапов создания учебных
материалов, изобразить диаграмму их взаимосвязи;

описать результаты каждого из этапов разработки;

аргументировать важность систематического следования
процедурам каждого из пяти этапов в процессе разработки электронных
учебных материалов.
Пять этапов создания учебных материалов
Разработка учебных материалов — процесс творческий. Сделать его
прогнозируемым и управляемым помогает система процедур (правил,
рекомендаций) по созданию учебных материалов. Эти процедуры – результат
многолетних исследований в области педагогической технологии (общей и
частной методики), теории разработки учебных материалов или
46
http://sputnik.master-telecom.ru/Docs_23/Ped.jurnal/Vio/VIO_12/cd_site/Articles/title.htm
59
“педагогического дизайна”. Этим же термином “педагогический дизайн”
часто называют как саму систему процедур разработки учебных материалов,
так и выполняемую по этим процедурам работу. Процедуры педагогического
дизайна учитывают выводы многочисленных теорий обучения, положения
современного менеджмента, а главное – многолетний опыт создания
различных учебных материалов (в том числе, для обучения с использованием
ИКТ).
Создание мультимедийных учебных материалов часто сравнивают с
созданием кинофильма. Это коллективный труд. Программисты отвечают за
подготовку компьютерных моделей, компоновку, сборку и техническое
тестирование материалов; художники – за подготовку иллюстраций,
графический дизайн; звукооператоры – за подготовку звуковых файлов;
операторы – за подготовку видео-файлов; специалисты-консультанты – за
качество содержания, оценку корректности материалов; редакторы – за
подготовку качественного текстового, аудио- и видеоматериала. Команду
разработчиков объединяет общий замысел разработки, ее практическая
полезность, ориентация на конечный результат, на потребителя учебных
материалов. При создании кинофильма эту позицию воплощает в себе
режиссер. При создании электронного учебника эту функцию берет на себя
дизайнер учебного материала, ведущий разработчик или методист.
В недалеком прошлом в создании компьютерных учебных материалов
участвовали всего два основных персонажа: "программист", ответственный
за
их
«реализацию»
(графика,
звуковые
эффекты,
анимация,
программирование), и "сценарист", ответственный за содержательную
сторону и практическую эффективность разработки (исходные тексты,
сценарий, тестирование). Современная практика создания электронных
учебных материалов показывает, что функции "традиционного сценариста"
удобно разделить на функцию автора учебного текста и функцию
педагогического дизайнера. Подробнее о работе педагогического дизайнера
можно прочесть здесь: «Кто такой педагогический дизайнер?»
1. Как широко в современном обществе распространена
работа наподобие той, что выполняет педагогический дизайнер?
2. Как Вы полагаете, кто выполняет функцию, аналогичную
функциям режиссера при создании фильма и педагогического
дизайнера при создании электронных учебных материалов, при:

Издании книги?

Постановке спектакля?

Подготовке телевизионной программы?

Разработке рекламной компании.
3. Материалы серии «Педагогический дизайн» появились на
свет в результате коллективных усилий многих людей: автора,
редактора, корректора, верстальщика, художественного редактора.
Кто из них выполнял функции, которые больше всего напоминают
функции педагогического дизайнера? В какой степени каждому из
этих
специалистов
полезно
познакомиться
с
идеями
60
педагогического дизайна? Чья работа больше всего похожа на
работу педагогического дизайнера?
4. Назовите еще одну профессию, носители которых
выполняют функции, аналогичные функциям педагогического
дизайнера.
Итак, дизайнер — ключевая фигура процесса разработки учебных
материалов. Ясно представляя все этапы и отдельные шаги разработки, он
отвечает за:

подготовку исходных материалов к сценарию (описание целей и
условий обучения, анализ состава будущих пользователей учебных
материалов);

разработку структуры сценария (определение
последовательности тем и разделов) учебных материалов;

подготовку демонстрационной версии;

подготовку окончательного текста сценария, его доработку и/или
корректировку;

создание бета-версии (черновой версии) электронных учебных
материалов;

отладку, оценку и корректировку учебных материалов на всех
этапах создания;

модификацию и выпуск новых версий учебных материалов (если
учебные материалы полезные, они обязательно будут развиваться и
модифицироваться).
Рис. 1. Распределение функций в команде разработчиков
электронных учебных материалов
На следующем рисунке приведена схема основных этапов создания
электронных учебных материалов, принятая российскими разработчиками из
компании УНИАР. Здесь выделено пять этапов разработки:

описание целей и условий обучения;

разработка сценария учебных материалов;

подготовка бета-версии учебных материалов;

оценка учебных материалов и их доработка по результатам
оценки;

сопровождение и развитие учебных материалов.
61
Рис. 2. Основные этапы создания электронных учебных материалов
(по версии компании УНИАР)
На каждом из выделенных этапов готовится очередная часть учебных
материалов, проводятся их оценка (авторами и/или заказчиком) и
необходимая корректировка. Обратите внимание на процедуру (блок) оценки
и корректировки подготовленных материалов, который пронизывает всю
разработку. Чем позднее обнаружен тот или иной промах, тем бОльшую по
объему работу придется переделывать. Например, недочеты в описании
ожидаемых результатов обучения, которые выявлены на начальных этапах
работы, легко скорректировать в ходе (по результатам) подготовки сценария
учебных материалов. Однако если аналогичные проблемы будут обнаружены
в ходе тестирования и итоговой оценки материалов, тут придется
корректировать цели разработки, переделывать сценарий, вносить изменения
в имеющуюся версию и повторить процесс тестирования скорректированных
материалов.
Упражнение
62
Сравните основные этапы создания электронных учебных
материалов по версии компании УНИАР с рассмотренными в
первом выпуске серии каноническим делением процесса разработки
и основными шагами разработки, рекомендованными профессорами
университета Твейнте.

Что общего между этими схемами?

В чем Вы видите отличия межу ними?

Можно ли предложить еще одну разумную схему
организации работ? Какую?
Первый этап: описание целей и условий обучения
Первый этап обычно разбивают на три шага:

оценка необходимости организации обучения;

выбор системы средств обучения;

описание учебных задач и уточнение целей обучения
(детализация, операционализация).
Перечень ключевых вопросов, направляющих работу на каждом из
трех шагов, приведен в таблице.
Три шага, выполняемых разработчиками учебных материалов на
первом этапе
Выполняемый шаг
Ключевой вопрос
Можно ли действительно
1. Оценка необходимости
решать возникшую проблему с
организации обучения
помощью обучения?
Можно ли решить эту проблему
2. Выбор системы средств
с помощью электронных учебных
обучения
материалов? Какие еще учебные и
методические материалы нужны?
3. Описание учебных задач и
Чего в действительности надо
уточнение целей обучения
достичь с помощью обучения?
Как правило, эти шаги планируются и выполняются последовательно.
Рассмотрим каждый из них в отдельности.
Оценка необходимости обучения
Инженеры говорят: "Приступая к разработке нового изделия,
посмотрите, нельзя ли без него обойтись". Аналогичный вопрос возникает и
при создании электронных учебных материалов. Действительно:

в какой степени обучение является действенным средством
решения возникшей проблемы?

каковы цели обучения как составной части решения более
широкой задачи?
Если речь идет об изучении темы, включенной в план работы учебного
заведения, ответ сравнительно очевиден. Но он не столь прост, когда
обсуждается задача переподготовки персонала на рабочем месте. На
практике учебные материалы нередко разрабатывают для решения таких
проблем, где не требуетсяобучение. Попытка разрабатывать учебные
63
материалы, когда в них нет реальной необходимости, - не только
бессмысленная трата сил и денег, но и компрометация идеи использования
обучения как средства решения практических задач.
Приступая к разработке электронных учебных материалов, обязательно
убедитесь, что:

обучаемые действительно не знают того, что Вы собираетесь им
предложить;

обучаемым действительно надо освоить обсуждаемое содержание
(оно критически необходимо для достижения значимых для них целей).
Результатом выполнения первого шага являются:

перечень целей создания учебных материалов как части более
широкой задачи;

аргументированное решение о разработке электронных учебных
материалов.
Выбор системы средств обучения
Итак, Вы убедились, что целевая группа (будущие учащиеся,
потребители) Вашей разработки действительно существует, и учить
действительно нужно. Следующий шаг — выбор системы средств обучения.
Очевидно, что есть много средств и способов для решения стоящей
перед Вами педагогической задачи. Разработка электронных учебных
материалов — лишь одно из возможных (не обязательно лучших) решений.
Надо решить, насколько их разработка оправдана в данном конкретном
случае.
Для этого проводится анализ и изучение целевой аудитории (начальная
подготовка, предпочтения по использованию различных учебных ресурсов и
т. п.) и ожидаемых условий обучения (в каких формах и где оно проводится),
возможного содержания различных учебных материалов. В результате
получается перечень показателей для оценки целесообразности создания
электронных учебных материалов. Эти показатели можно разбить на четыре
группы:

характеристика целевой аудитории;

опыт использования электронных учебных материалов в данной
предметной области;

организационные условия;

содержание изучаемого материала.
Использование электронных учебных материалов оправдано, если
анализ целевой аудитории показал, что потенциальные потребители
материалов:

умеют обращаться с компьютером;

уже работали с электронными учебными материалами;

положительно относятся к использованию ИКТ;

готовы заниматься индивидуально;

не требуют постоянного "живого общения" с преподавателем;

не могут (не хотят) покидать свои привычные рабочие места.
Анализ целевой аудитории помогает определить, в какой мере надо
64
индивидуализировать обучение. Электронные учебные материалы становятся
привлекательным педагогическим средством, если контингент обучаемых
достаточно неоднороден и различается:

по уровню начальной подготовки в данной предметной области;

по уровню владения языком;

по общему культурному уровню и психологическому развитию;

по индивидуальным стилям обучения (что очень типично).
Убедительным доводом в пользу разработки электронных учебных
материалов служат опыт использования аналогичных учебных материалов в
схожих предметных областях, возможность использовать (приспособить) уже
имеющиеся разработки.
Среди организационных доводов в пользу использования электронных
учебных материалов обычно приводят следующие:

учащиеся разбросаны на большой территории, их трудно
собирать в одном месте;

требуется быстро подготовить большое число людей (при
недостатке преподавателей);

в течение продолжительного времени требуется нерегулярно
обучать отдельных людей (например, при постоянном обновлении персонала
в территориально разнесенных производственных участках);

обучаемых нельзя временно освободить от текущей работы на
время обучения.
Если в ходе анализа содержания обучения выясняется, что содержание
обучения связано с использованием ИКТ и/или включает в себя овладение
знаниями/умениями/навыками, требующими отработки разветвленной
последовательности
действий
(которые
достаточно
эффективно
транслируются и оцениваются средствами ИКТ), это может стать решающим
доводом в пользу разработки компьютерной обучающей программы. Если
учащиеся не знакомы с ИКТ, а наша цель - перейти к работе с компьютерами,
это может стать веской причиной для использования электронных учебных
материалов.
Важно помнить, что выбор электронных учебных материалов в
качестве учебного средства не закрывает возможности (и необходимости)
использовать другие учебные материалы («бумажные» учебные тексты,
традиционные учебники, учебные видео- и аудиокассеты и т.п.). Обучающая
программа может (а часто и должна) сопровождаться различными печатными
материалами: методическими материалами, текстами для чтения, памятками
и инструкциями, сборниками заданий и т.п. Более того, как правило,
разработчики создают пакет учебных материалов: печатное учебное и/или
методическое пособие, электронные учебные материалы, учебный
видеофильм и т.п.
Результатом выполнения второго шага является:

описание контингента обучаемых (уровень начальной
подготовки, культурные и языковые особенности, опыт работы с
компьютером и пр.);
65
описание организационных условий обучения (проведения
обучения на рабочем месте или в отрыве от производства - в одном месте
либо при территориальной разбросанности обучаемых), а также наличие
подготовленных преподавателей;

план создания комплекта учебных материалов с описанием его
состава и структуры, организационных форм проведения занятий,
тематического плана занятий.
Описание учебных задач и уточнение целей обучения
Итак, Вы убедились, что стоящая перед вами педагогическая задача
актуальна. Вы выбрали электронные учебные материалы как средство для ее
решения. В ходе анализа (первые два шага этапа “Описание целей и условий
обучения”) Вы описали цели разработки учебных материалов, выявили
особенности целевой группы (контингента учащихся), уточнили
совокупность
используемых
средств
обучения.
Все
готово
к
заключительному шагу первого этапа: описанию учебных задач, детализации
целей обучения и их операционализации (выражению через операции,
которые может выполнить каждый, кто успешно закончил обучение). В
инструментарии педагогического дизайнера для этого есть две процедуры:

подготовки иерархии целей обучения;

операционализации целей обучения.
Подготовка иерархии целей обучения – основная часть работы по
анализу содержания обучения. Она включает в себя:
1.
Определение целей занятия.
2.
Пределения действий, демонстрирующих (проявляющих)
формируемое умение (знание).
3.
Определения знаний, умений и/или навыков, позволяющих
выполнить эти действия.
4.
Разделения этих знаний и умений (навыков) на известные
(сформированные) и неизвестные будущему ученику.
Рассмотрим эту процедуру на простом примере.
1.
Цель занятия: "Находясь в текстовом редакторе MS Word,
обучаемый должен быть способен открыть нужный ему документ".
2.
Перечислим действия, которые надо выполнить для решения
этой задачи.
Действие 1. Вызвать диалоговое окно "Открыть".
Действие 2. Найти и открыть папку, в которой находится нужный документ.
Действие 3. Найти и открыть нужный документ.
3.
Выпишем знания и умения, которые необходимы для
успешного выполнения каждого действия.
Действие 1. Инициировать пункт меню "Открыть".
1.1. Уметь вызвать диалоговое окно "Открыть" с помощью клавиатуры.
1.1.1. Знать комбинацию клавиш, открывающих панель "Открыть".
1.2. Уметь вызвать диалоговое окно "Открыть" с помощью кнопки
"Открыть".
1.2.1. Знать, где находится кнопка "Открыть".

66
1.2.2. Уметь перемещать курсор с помощью мыши.
1.2.3. Знать, какой из клавиш многоклавишной мыши выполняются
соответствующие действия.
1.2.4. Уметь выполнять клик.
1.3. Уметь вызвать диалоговое окно "Открыть" через меню.
1.3.1. Знать, где находится пункт меню "Открыть".
1.3.2. Уметь перемещать курсор с помощью мыши.
1.3.3. Знать, какой из клавиш многоклавишной мыши выполняются
соответствующие действия.
1.3.4. Уметь выполнять клик.
Действие 2. Найти и открыть папку, где лежит нужный документ.
2.1. Знать, как перемещаться по дереву вложенных папок.
2.2. Уметь пользоваться ползунком в окне "Открыть" для просмотра
содержимого окна.
2.3. Уметь пользоваться меню окна "Открыть" для упорядочения
содержимого по имени, размеру, типу и дате создания файла/папки.
Действие 3. Найти и открыть нужный документ.
3.1. Знать типы файлов и их изображение с помощью иконок и/или
расширения имени.
3.2. Пользоваться средствами поиска файлов в окне "Открыть".
3.2.1. Искать файл по типу и имени.
3.2.1.1. Знать расположение окон и клавиш поиска по типу и имени в
окне "Открыть".
3.2.1.2. Знать способы задания предписаний на поиск в соответствующих
окнах.
3.2.2. Искать файл по содержимому и времени обновления.
3.2.2.1. Знать расположение окон и клавиш поиска по содержимому и
времени обновления в окне "Открыть".
3.2.2.2. Знать способы задания предписаний на поиск в соответствующих
окнах.
Приведенный список можно существенно расширить. Например,
можно включить подзадачу: “Пользоваться средствами окна Расширенные
возможности поиска из окна Открыть. Тогда потребуется включить еще
несколько подзадач, зафиксировать знания и умения, связанные с описанием
области поиска, условий поиска и т.п.
Описание действий и связанных с ними знаний и умений зависит от
представления разработчика об иерархии учебных задач и уровне начальной
подготовки обучаемых. Скажем, если речь идет о новичках, которые не
умеют работать с мышью, целесообразно включить умение позиционировать
курсор мыши. Если это действительно серьезная проблема, вам потребуется
включать в электронные учебные материалы специальный тренажер,
помогающий отрабатывать соответствующий навык, как это, например,
сделали десять лет назад разработчики обучающей программы "Знакомство с
Windows 3.1" из УНИАР.
Некоторые знания и умения могут потребоваться для решения разных
67
задач (и/или на разных этапах решения одной и той же задачи). Такие знания
и умения (или целые задачи) имеет смысл выделить и использовать при
определении последовательности изложения материала. В частности,
размещение аналогичных совокупностей осваиваемых действий в различных
разделах учебного материала позволит уменьшить число повторений при их
закреплении в ходе первичного изучения.
4. Разделим перечисленные знания и умения, необходимые
обучаемому для успешного выполнения каждого действия, на те, которые
ему известны, и те, которым его надо обучить.
Для этого выделим знания и умения, которые, как предполагается,
являются:
новыми
для
всех
обучаемых,
известными
всем
обучаемым,
известными
многим
обучаемым
- известными некоторым обучаемым.
Знания и умения, предположительно известные всем обучаемым, как
правило, не включают в составляемый перечень. Однако на стадии
составления перечня знаний и умений рекомендуется упомянуть в нем
сомнительные случаи и принять окончательное решение (включать или не
включать их в учебный курс) только после тщательного рассмотрения.
Знания и умения, предположительно известные многим обучаемым
и/или некоторым обучаемым, рекомендуется включить в разрабатываемые
материалы. При составлении сценария можно предусмотреть, чтобы они
изучались по желанию обучаемых. Другой прием — включить в учебные
материалы специальный пре-тест и индивидуализировать обучение по
результатам такого тестирования.
Подготовка иерархии целей обучения — очень полезная процедура для
определения содержания и целей изучения отдельных разделов (уроков)
создаваемого курса. К сожалению, разработчики учебных материалов не
всегда располагают всей необходимой информацией для такой работы.
Другая трудность в том, что при подготовке иерархии целей обучения разные
дизайнеры могут получить разные результаты. Ничего страшного: этот факт
можно использовать для сопоставления и взаимной проверки этих
результатов. Если мнения экспертов в ходе этой работы расходятся,
разрешить спор может только педагогический эксперимент.
Операционализация целей обучения - еще одна важная задача,
решаемая в процессе создания учебных материалов. Соответствующие
процедуры описаны во втором выпуске серии. Те, кто не знаком со вторым
выпуском, могут познакомиться с соответствующими процедурами по адресу
«Уточнение целей обучения. Серия «Педагогический дизайн». Выпуск 2».
Результатом выполнения третьего шага является иерархия целей
обучения и их операционализация.
Итак, Вы познакомились с процедурами первого этапа работы по
педагогическому дизайну: описание учебных задач и уточнение целей
обучения.
68
Результатом выполнения работ первого этапа является комплект
материалов анализа целей, описание условий обучения и выбранных средств
учебной работы.
Классификация целей обучения
Педагогическому дизайнеру нередко приходится сопоставлять между
собой различные учебные курсы и учебные материалы. Это трудно сделать,
не умея сравнивать цели, для которых они разрабатывались (цели обучения).
Описание и сопоставление целей обучения — вечная педагогическая
проблема. Традиционный способ ее решения – построение классификации
целей обучения.
В середине прошлого века комиссия экспертов под председательством
Б. Блюма разработала одну из наиболее известных классификаций целей
обучения - "Таксономия Блюма". Эта классификация должна была послужить
основой для сопоставления друг с другом целей, которых пытаются достичь
авторы различных учебных программах. В таксономии Блюма все мыслимые
цели обучения разделены на три непересекающихся области:

познавательные (Cognitive Domain);

эмоциональные (Affective Domain);

двигательные (Psychomotor Domain).
Познавательные цели охватывают все, что связано с приобретением
знаний и развитием умственных навыков. Эмоциональные цели включают в
себя все задачи, связанные с формированием ценностей, отношений,
развитием эмоционального самоконтроля обучаемых. К двигательным целям
относится развитие двигательных навыков, физической выносливости.
Рис. 3. Шесть уровней иерархии познавательных целей
обучения в таксономии Блюма
Каждая из областей, в свою очередь, разделяется на подобласти.
Наиболее разработана и часто используется классификация целей в рамках
познавательной области, она представляет собой иерархическую
шестиуровневую структуру. Работа по достижению целей более высокого
уровня базируется на достигнутых целях более низких уровней.
69
Уровень знания (Knowledge Level). Это самый нижний, начальный
уровень. Все цели, относящиеся к этому уровню, формулируются в терминах
воспроизведения. Например: "Назвать все города-герои", "Перечислить
последовательность действий по выключению компьютера". Здесь
достаточно познакомить учащихся с соответствующей информацией так,
чтобы они смогли ее повторить.
Уровень
понимания
(Comprehension
Level).
Чтобы
продемонстрировать достижение следующего уровня, учащиеся должны
изложить изучаемый материал своими словами. Способность суммировать
предложенную информацию, изложить ее своими словами подтверждает, что
учащиеся ее усвоили (произошло запечатление информации и её
переработка).
Уровень применения (Application Level). На этом уровне цели
формулируются в терминах применения полученных знаний в новой
ситуации (например, при решении нестандартных задач).
Уровень анализа (Analysis Level). Цели данного уровня предполагают,
что обучаемые в состоянии разделить изученный материал на отдельные
составляющие, могут описать его внутреннюю организацию.
Уровень синтеза (Synthesis Level). Достигнув целей этого уровня,
обучаемые могут эффективно комбинировать усвоенные знания,
формировать из них новые конструкции. Например, способность
формировать новые макрокоманды и редактировать с их помощью текст в
текстовом процессоре можно отнести к целям этого уровня.
Уровень оценки (Evaluation Level). Это самый высокий, шестой
уровень, на котором обучаемые демонстрируют отношения, делают
содержательные оценочные суждения об изученном материале, о новых
данных, относящихся к изученной области.
Упражнение
Таксономия Блюма была разработана и опубликована в середине XX в.
Однако, еще в начале XX в. в Академии Генерального штаба русской армии
существовала своя система оценки результатов учебной работы слушателей.
О том, как это делалось, рассказал в своих воспоминаниях генерал Игнатьев .
Прочтите следующий текст.
Оценка успеваемости в Академии Российского Генерального Штаба
1-я степень — "Успехи слабые". Ученик едва прикоснулся к науке, по
действительному ли недостатку природных способностей, требуемых для
успеха в ней, или потому, что совершенно не радел при наклонностях к чемулибо иному.
2-я степень — "Успехи посредственные". Ученик знает некоторые
отрывки из преподанной науки, но и те присвоил себе одной памятью. Он не
проник в ее основание и в связь частей, составляющих полное целое.
Посредственность сия, может быть, происходит от некоторой слабости
природных способностей, особливо от слабости того самомышления,
которого ученик не мог заменить трудом и постоянным упражнением.
Отличные дарования при легкомыслии и празднолюбии влекут за собой те
70
же последствия.
3-я степень — "Успехи удовлетворительные". Ученик знает науку в
том виде, как она была ему преподана. Он постигает даже отношение всех
частей к целому в изложенном ему порядке, но он ограничивается книгой
или словами учителя, приходит в замешательство от соприкосновения
вопросов, предлагаемых на тот конец, чтобы он сблизил между собой
отдаленнейшие точки. Даже выученное применяет он не иначе, как с трудом
и напряжением.
На этой степени останавливаются одаренные гораздо более памятью,
нежели самомышлением: но они прилежанием своим доказывают любовь к
науке. Эту степень можно назвать степенью удовлетворительных успехов
потому, что ученик, достигнув оной, в состоянии бывает следовать за
дальнейшим развитием науки и применять ее в случае надобности. Притом и
размышление, всегда позже памяти нас посещающее, пробуждается часто
даже среди этой механической работы.
4-я степень — "Успехи хорошие". Ученик отчетливо знает
преподанное ему учение: он умеет изъяснять все части из начал, постигает
взаимосвязь их и легко применяет усвоенные истины к обыкновенным
случаям. Тут действующий разум ученика не уступает памяти, и он почитает
невозможным выучить что-либо, не понимая.
Один недостаток прилежания и упражнения препятствует такому
ученику подняться выше. С другой стороны и то правда, что самомышление
в каждом человеке имеет известную степень силы, за которую черту при всех
напряжениях перейти невозможно.
5-я степень — "Успехи отличные". Ученик владеет наукой: весьма
ясно и определенно отвечает на вопросы, легко сравнивает отдаленнейшие
точки учения, с проницательностью, довольно изощренной упражнениями,
разбирает новые и сложные предлагаемые ему случаи, знает слабые стороны
учения, места, в коих сомневаться должно, и что можно возразить против
теории.
Только необыкновенный ум, при помощи хорошей памяти, в сочетании
с пламенной любовью к наукам, а следовательно, и с неутомимым
прилежанием, может подняться на такую высоту в области знания.

Сопоставьте между собой подход, принятый авторами
таксономии Блюма, и логику разработчиков системы оценок в
Академии Генерального штаба. Отметьте, что между ними общего
и различного.

Выскажите суждение о том, с каким уровнем целей (по
таксономии Блюма) связан предыдущий вопрос упражнения.

К какому уровню целей по таксономии Блюма можно
отнести цели, достижение которых проверяется при ответе на 2-й
вопрос?

Какого уровня целей, как правило, пытаются достичь
при разработке компьютерных обучающих программ?
Итак, вы познакомились с таксономий целей обучения. Обучающие
71
программы часто справедливо упрекают за то, что они направлены на
достижение целей нижнего уровня - уровня знания. Очевидно, что сами по
себе знания редко представляют самостоятельный интерес (вспомните о
«многознании без разума»). Для современного производства нужны
исполнители, которые обучены достигать цели, относящиеся к верхним
уровням классификации Блюма.
Таксономия Блюма имеет много практических применений. В
частности, она может помочь дизайнеру при анализе результатов
определения целей обучения. Закончив подготовку списка целей обучения,
отметьте, к какому уровню таксономии относится каждая из выделенных
целей. Большая группа целей (назовем их "Группа-1") относится к уровню 1
или 2 (знание или понимание). Убедитесь, что каждая цель из "Группы-1"
данного раздела учебного материала выступает в качестве подцели для одной
из целей более высокого уровня. Могут найтись такие цели ("Группа-1.1"),
для которых это не выполняется. Возможно, достижение целей из "Группы1.1" является пропедевтикой, необходимой для изучения других разделов.
Если и это не так, стремление достичь этих целей с помощью планируемого
учебного материала может оказаться не оправдано.
Второй этап: разработка сценария электронных учебных
материалов
Итак, цели и ожидаемые результаты обучения определены. Теперь
можно приступать ко второму этапу - разработке сценария. Сценарий — это
"рабочий чертеж" будущих учебных материалов, последовательное и
подробное описание работы компьютерной программы. Сценарий
фактически определяет ее педагогическую ценность. Разрабатывать
электронные учебные материалы без сценария — то же самое, что строить
самолет без чертежа. В компании УНИАР работу над сценарием обычно
разбивают на два шага:

подготовку демонстрационной версии учебных материалов;

подготовку рабочего сценария учебных материалов.
На первом шаге (при подготовке демонстрационной версии)
определяется и утверждается внешний вид типовых экранов (таких, как:
“изложение материала”, “демонстрация”, “упражнение”, “контрольные
вопросы”, “конспект” и др.) и готовится небольшой фрагмент учебных
материалов, который позволяет представить, как будет выглядеть
окончательный курс. Главное на этом шаге — уточнение технических
требований к будущему курсу.
Результатом первого шага является демонстрационная версия
электронных учебных материалов – небольшой фрагмент курса, который
включает все типовые экраны.
На втором шаге (при подготовке рабочего сценария) идет создание
сценария, его экспертная оценка, корректировка и окончательное
редактирование. Подробнее об этом речь пойдет в следующем выпуске.
Главным результатом второго этапа разработки электронных
учебных материалов является законченный рабочий сценарий.
72
Третий этап: подготовка бета-версии учебных материалов
Итак, сценарий подготовлен, проверен и утвержден. Следующий
третий этап часто называют "Программирование" или "Подготовка бетаверсии электронных учебных материалов". Последнее название ближе к сути
дела. Обычно программирование составляет меньшую часть всего объема
работ, а бОльшую часть составляют подготовка графических, видео- и
аудиоматериалов, тестирование и редактирование отдельных разделов
создаваемого учебного средства. Если электронные учебные материалы
включают компьютерные модели изучаемых процессов и явлений,
программирование может вылиться в самостоятельную задачу (особенно в
тех случаях, когда это достаточно сложные модели). Если же подобных
моделей нет, а разработчики используют современные средства
автоматизации создания учебных материалов — например, УНИАРПродюсер или УНИАР-Билдер, MacroMedia Director и т.п. —
программирование превращается в рутинную задачу. При подготовке бетаверсии учебных материалов много внимания требуют такие вопросы, как:

подготовка иллюстраций (фотографий, рисунков, скетчей,
анимационных эффектов и пр.);

запись аудиосопровождения;

подбор или съемки видеоматериалов.
Главная задача разработчика на этом этапе — убедиться, что
электронные учебные материалы реализуются в полном соответствии с
принятым сценарием. По мере того, как программа "оживает", разработчики
могут заметить отдельные недочеты или просчеты, допущенные ими на
предыдущем этапе. Иногда эти недочеты можно исправить на этапе создания
бета-версии, оперативно внося соответствующие изменения в рабочий
сценарий.
Результатом выполнения третьего этапа является бета-версия
электронных учебных материалов.
Четвертый этап: оценка и доработка учебных материалов
Бета-версия электронных учебных материалов завершена. Прежде чем
передать подготовленный материал обучаемым, надо провести его оценку,
дабы убедиться, что учебное средство выполняет свое назначение.
Один из способов такой оценки — экспертиза. Экспертиза
сравнительно дешева, ее сравнительно просто организовать, она не занимает
продолжительного времени. Однако качество экспертной оценки
существенно зависит от квалификации и качества работы приглашенных
экспертов.
Более надежный путь — педагогический эксперимент, в ходе которого
электронные учебные материалы используют для подготовки группы
обучаемых. Если эксперимент достаточно полно воспроизводит условия
будущего использования электронных учебных материалов, он может дать
полную и достоверную информацию о сильных и слабых сторонах
разработанного программного продукта.
Оценка разработанных учебных материалов с рекомендациями по ее
73
доработке и/или особенностям использования служит основанием для
подготовки рабочей (итоговой) версии продукта.
Результатом выполнения четвертого этапа является рабочая версия
электронных учебных материалов.
Пятый этап: сопровождение и развитие учебных материалов
Разработка электронных учебных материалов успешно завершена.
Окончательная рабочая версия передана потребителям, которые использует
ее по назначению. Теперь у вас появилась возможность оценить, насколько
практична и полезна выполненная разработка. Если учебные материалы
непрактичны и не выполняют связанных с ними ожиданий, о них достаточно
скоро забудут, и Вам не придется их сопровождать. Однако если Вы создали
действительно полезное учебное средство, Вам придется не только время от
времени решать мелкие технические вопросы, возникающие по ходу их
эксплуатации, но неоднократно возвращаться к их содержанию, выпускать
необходимые дополнения, специальные редакции и т.п. Продолжительность
последнего пятого этапа зависит от интенсивности "старения" содержания
электронных учебных материалов. По мере того, как содержание обучения
будет морально устаревать, и/или изменят условия их применения
(например, появится широкополосный Интернет), возникнет необходимость
подготовки новых версий или создания новых учебных курсов с
использованием имеющихся наработок.
Результат выполнения пятого этапа - новые рабочие версии
электронных учебных материалов.
Заключение
Содержание этого выпуска фиксирует общую картину работ по
созданию электронных учебных материалов. Как Вы помните, разработку
электронных учебных материалов можно разделить на пять этапов (как это
делают разработчики из компании УНИАР).
Вы познакомились с процедурой подготовки иерархии учебных задач,
состоящей из:

определения цели занятия;

определения действий, демонстрирующих формируемое умение;

определения знаний и умений, позволяющих выполнять эти
действия;

разделения их на знакомые и незнакомые обучаемому.
Основные этапы разработки электронных учебных материалов
Этап разработки
Результат
1. Описание целей и условий
Комплект материалов анализа
обучения
целей и условий обучения
1.1. Оценка необходимости
Перечень целей создания
организации обучения
учебных материалов как части более
широкой задачи. Решение о создании
электронных учебных материалов
1.2. Выбор системы средств
Описание контингента
обучения
обучаемых
74
Описание организационных условий
обучения
План создания комплекта учебных
материалов
1.3. Описание учебных задач и
Иерархия целей обучения и их
уточнение целей обучения
операционализация
2. Разработка сценария
Рабочий сценарий электронных
электронных учебных материалов
учебных материалов
2.1. Подготовка демоверсии
Демоверсия электронных
электронных учебных материалов
учебных материалов
2.2. Подготовка рабочего
Рабочий сценарий электронных
сценария
учебных материалов
3. Подготовка бета-версии
Бета-версия электронных
электронных учебных материалов
учебных материалов
4. Тестирование и оценка
Рабочая версия электронных
электронных учебных материалов
учебных материалов
5. Сопровождение и развитие
Новые рабочие версии
электронных учебных материалов
электронных учебных материалов
Небрежное выполнение работ на первом этапе неизбежно приведет к
трудностям при написании и оценке сценария, повлияет на педагогическую
эффективность результатов разработки. К сожалению, не все разработчики
помнят об этом на практике. Недоучет важности работ, выполняемых на
первом этапе, — частая причина затягивания разработки, многочисленных
переделок на этапах разработки сценария и подготовки бета-версии, низкой
производительности работ по созданию электронных учебных материалов.
Подготовка материалов для демоверсии и рабочего сценария
электронных учебных материалов — основная задача дизайнера на втором
этапе работ.
Помните о важности процедур оценки и корректировки
подготовленных материалов, которые выполняются на каждом этапе. Чем
раньше замечена и устранена недоработка, тем меньше приходится
переделывать, тем быстрее будет получен окончательный результат.
Задания для самопроверки
1.
Перечислите пять основных этапов создания электронных
учебных материалов и нарисуйте диаграмму взаимосвязи между этапами
разработки.
2.
Опишите используемые процедуры и результаты, получаемые на
каждом из выделенных этапов.
75
3.
Укажите, к какому этапу разработки электронных учебных
материалов следует перейти после завершения подготовки сценария. Почему
вы так считаете? Какие еще варианты могут возникнуть?
4.
Перечислите девять возможных доводов в защиту разработки
электронных учебных материалов, принимая во внимание характеристики
обучаемых, имеющийся опыт использования электронных учебных
материалов, организационные условия обучения, содержание изучаемого
материала.
5.
Перечислите пять вопросов, ответы на которые разработчик
электронных учебных материалов пытается получить на первом этапе
разработки.
6.
Подготовьте иерархию учебных задач для следующей общей
задачи:
“Создайте папку Пример в корневой директории на диске С: и сохраните в
ней текст, подготовленный в редакторе Word. Текст сохранить в формате
RTF”.
7.
Познакомьтесь с предложением о создании электронного
самоучителя по MS Word’97.
7.1. Укажите, на каком этапе разработки электронного учебного материала
было подготовлено указанное предложение? Приведите два аргумента,
подтверждающие вашу правоту.
7.2. В какой степени указанное предложение соответствует рекомендациям, с
которыми Вы познакомились в этом выпуске? Каковы Ваши замечания и
пожелания по поводу указанного предложения?
7.3. Подготовьте свой вариант предложения по разработке электронного
учебника “Работа с MS Word XP” с учетом сделанных Вами замечаний и
рекомендаций педагогического дизайна.
76
Ричард Паттон Узнайте, Как Написать Сценарий, Который Фактически
Сделан!47
Почти каждый думает, что они знают, как написать сценарий. Мы все
услышали кого - то смотрящее телевизор высказывание, "я мог написать
лучший подлинник чем это”!
Правда - то, что примерно каждый действительно имеет сообщение
ценности истории. К сожалению больше всего не знайте, как написать
сценарий.
Самые профессиональные художники очень следят за их
инструментами. Автор сценария не отличен. Ключ к письму
организовывается. Прежде, чем даже, чтобы писать единственное слово, Вы
должны иметь внутреннюю дорожную карту, за которой ваши характеры
собираются следовать.
Если Вы пишете роман, Вы МОЖЕТЕ не торопиться, чтобы
околачиваться и развить ваши описательные таланты. Сценарист не может!
Точно так же как любой мускул, письмо 'мускул' должно быть
осуществлено на регулярном основании. Простой процесс заседания перед
компьютером для промежутков времени набора является критическим в
обучении подсознательного, что ЭТО время - то, когда Вы собираетесь
47
http://www.freepoisk.info/articls/article_270.shtml-1.htm
77
обращаться к вашему творческому потенциалу. Чтобы узнать, как написать
сценарий, Вы должны понять СТРУКТУРУ. В отличие от романиста, Вы не
имеете роскоши позволения вашего подлинника развиться в 300 плюс
страницы. Это не будет прочитано, если это не будет соответствовать
стандарту промышленности приблизительно 110 страниц.
Структура самых современных сценариев: 1) Установите характер и
общую ситуацию, 2) вынудите их дерево и бросьте скалы в него и 3)
получите героя вниз снова.
Во-первых: Вы заставляете аудиторию знать кое-что о характере и его
ситуации.
Во-вторых: ситуация должна быть создана, что идет против вашей
зоны комфорта характеров. Он должен иметь Немезиду, пробующую
разрушить все, что он поддерживает. Этот 'плохой' парень берет
удовольствие поместить вашего героя что дерево и создание этого настолько
неудобный насколько возможно.
В-третьих: наш герой должен преодолеть все разногласия и 'выплату'
плохой парень.
Если это действительно, которое является простым, то, почему не
каждый сценарист? Ответ - они не знают, как написать сценарий.
Так что позвольте нам говорить, что Вы имеете ясную идею
относительно того, чем ваши три действия собираются быть. Хорошо теперь
Вы начинаете развивать характеры. Они должны играть друг от друга и или
поддерживать или разрушать наш главный характер. Любое время характеры
являются нейтральными, сценарий, мертво. Только помните: конфликт
равняется драме. Никакой конфликт, никакая драма.
Так, что требуется, чтобы стать сценаристом, помимо изучения, как
написать сценарий? Требуется дисциплина – чтобы сидеть в вашем рабочем
месте, даже когда Вы не уверены, что Вы собираетесь писать. Требуется
наличие толстой кожи, так, чтобы, когда неизбежные отклонения прибывают,
Вы НЕ ВЕРИЛИ в их суждение относительно вашего потенциала. Требуется
главная ВЕРА в вас непосредственно. Но БОЛЬШЕ ВСЕГО требуется
УДАЧА!
Кинопроизводство замусорено с большими подлинниками, которыми
это никогда не делалось. - Директора выпадают с производителями.
Прекрасная идея вчера превращается в парию сегодня. Студия, которая
собиралась делать вашу картину, перешла к другому владельцу, и новая
голова студии хочет отпечатать его собственную директивную политику по
его новому положению – и Вы были выбраны предыдущей головой! Есть
миллион законных причин, почему Голливуд не должен немедленно упасть в
ваших ногах – но ВЫ собираетесь преодолевать это. Если Вы не верите
этому, то даже не попытайтесь узнать, как написать сценарий! Если Вы
ДЕЙСТВИТЕЛЬНО верите в вас непосредственно, то эй – почему Вы не
должны быть тем, который становится удачливым?!
Так да, узнавая, как написать сценарий не настолько трудным. Трудная
часть прибывает ПОСЛЕ ТОГО, КАК Вы написали сценарий.
78
Об Авторе статьи:
Ричард Паттон - главный администратор http://www.pitchmyscripts.com
, УНИКАЛЬНАЯ система для того, чтобы передавать сценарии
непосредственно к Голливуду. Являетесь ли Вы автором, ищущим лучший
сценарий, пишущий программное обеспечение или просто пробуя узнать, как
написать сценарий, Вы найдете всю информацию, в которой Вы нуждаетесь .
Воздействуя на кинофильмы от "Кульминации" до "Макса Хэдрума" , Patton
надел уникальную перспективу посвященного лица какой работы!
Михаил Эпштейн ОТ МОДЕРНИЗМА К ПОСТМОДЕРНИЗМУ:
ДИАЛЕКТИКА «ГИПЕР» В КУЛЬТУРЕ XX ВЕКА
1. МОДЕРНИСТСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОСТМОДЕРНИЗМА
В современных дискуссиях постмодернизм обычно толкуется как
сугубо западный феномен, который если и имеет отношение к незападным
культурам, как, например, японская, то только в силу их неизбежной и
возрастающей вестернизации. В данной статье речь пойдет о тех законах
культурного развития XX века, которые можно считать общими для Запада и
для России, несмотря на то, что в эту эпоху Россия откололась от западного
79
мира и противопоставила себя ему. Именно «революционность» России по
отношению к Западу вписывает ее в общую для Запада революционную
парадигму XX века.
Первая половина XX века была ознаменована многочисленными
революциями — «социальной», «научной», «сексуальной», революционными
переворотами в таких областях, как физика, психология, биология,
философия, литература, искусство. В России эти перевороты происходили в
иных сферах, чем на Западе, но сама революционная модель развития
объединяет два мира и позволяет объяснить, почему во второй половине
двадцатого века обнаруживается типологическое сходство между западным
постмодернизмом и современной российской культурой, которая тоже
развивается под знаком «пост» (посткоммунизма, постутопизма).
Революционность — это, конечно, модернистский феномен, в самом
широком значении этого слова, который можно определить как поиск
подлинной, высшей, чистой реальности, стоящей за условными знаками и
системами культуры. Родоначальником модернизма, по-видимому, можно
считать Жан-Жака Руссо, с его критикой современной цивилизации и
открытием первичного, «неиспорченного» бытия человека в природе.
Марксизм, ницшеанство и фрейдизм, подвергшие критике иллюзии
идеологического сознания и обнаружившие «чистую» реальность в
саморазвитии материи и материального производства, в инстинкте жизни и
воли к власти, в сексуальном инстинкте и во власти бессознательного, — это
модернистские движения. <…>
В целом модернизм можно определить как такую революцию, которая
стремится упразднить культурную условность и относительность знаков и
утвердить стоящую за ними бытийную безусловность, как бы ни
трактовалось это чистое, подлинное бытие: «материя» и «экономика» в
марксизме, «жизнь» в ницшеанстве, «либидо» и «бессознательное» во
фрейдизме, «творческий порыв» у Бергсона, «поток сознания» у Уильяма
Джеймса и Джеймса Джойса, «экзистенция» в экзистенциализме, «самовитое
слово» в футуризме, «рабоче-крестьянская власть» в большевизме, и т.д.
Постмодернизм, как известно, резко критикует модернизм именно за
эту иллюзию «последней истины», «абсолютного языка», «нового стиля»,
которые якобы открывают путь к «чистой реальности». <…>На этой почве
возникают разно образные постмодернистские движения, например
российский концептуализм, который раскрывает природу советской
реальности как идеологической химеры, как системы знаков, проецируемых
на некое отсутствующее или пустое место «означаемого».
В данной статье делается попытка раскрыть взаимосвязь
постмодернизма и модернизма как двух звеньев одной культурной
парадигмы, которая охватывается понятием «гипер». Если российская и
западная куль тура имеют общие корни в своем модернистском прошлом,
тогда и теперешние параллели между западным постмодернизмом и
российской разновидностью «пост» обнаруживают новую глубину, как пути
изживания общего «революционистского» наследии. Именно революция как
80
поиск и утверждение «чистой реальности» ведет к образованию тех
псевдореальностей, с которыми и играет, как с полыми, внереферентными
знаками, постмодернистское искусство и на Западе, и в России.
<…>Во второй, постмодернистской фазе, которая может быть отделена
от модернистской несколькими годами или десятилетиями, те же самые
феномены
осмысляются
как
псевдореальности,
порожденные
математическим аппаратом, приборами наблюдения, критическим методом,
абстрагирующей фантазией, и т.д. Тем самым разворачивается двойственный
и иронический смысл самого «гипер», его неизбежный переход от
модернистской к постмодернистской фазе, условно говоря, от «супер» к
«псевдо» <…>.
2. «ГИПЕР» В НАУКЕ И В КУЛЬТУРЕ
Ряд весьма разнородных явлений в искусстве, науке, философии,
политике XX века можно условно отнести к разряду «гипер», что буквально
означает «усиленный», «чрезмерный». Современное использование этой
приставки основано на том, что многие качества действительности XX века,
доведенные до предельной степени развития, обнаруживают свою
собственную противоположность. В этом смысле понятие «гиперреальности»
выдвинуто итальянским семиотиком Умберто Эко и французским
философом Бодрийяром, которые отнесли его к исчезновению реальности
при господстве средств массовой коммуникации. <…>Гиперреальность —
это иллюзия, создаваемая средствами коммуникации и выступающая как
более достоверная, точная, «реальная» реальность, чем та, которую мы
воспринимаем в окружающей жизни.
Для примера можно напомнить о влиятельном течении в
изобразительном искусстве 1970-х — начала 1980-х годов, которое так и
называлось — гиперреализм. Произведениями гиперреализма были
огромного размера раскрашенные фотографии, заключенные в рамки и
функционирующие как картины. На них кожа человеческого лица
изображалась в таком укрупненном плане, что можно было видеть
мельчайшие поры, шероховатости, бугорки, которые мы не замечаем при
обычном взгляде на лица. Это и есть эффект «гипер» — реальность
приобретает такие; «сверхреальные» черты, которые на самом деле
навязываются техническими средствами ее воспроизведения.
Согласно Бодрийяру, реальность исчезает в современном западном
мире, плотно окутанном сетью массовых коммуникаций, поскольку она
перерастает в гиперреальность, производимую искусственной. Надо сказать,
что этот парадокс был обнаружен задолго до современных теоретиков
постмодернизма в квантовой физике, где приборы существенно влияют на
объект наблюдения — элементарные частицы.
<…>Если раньше открытия и изобретения строго различались:
открытия чего-то реально существующего в природе — изобретения чего-то
возможного и полезного в технике, — то теперь открытия все больше стали
превращаться в изобретения. Разница между ними стала стираться, по
крайней мере в отношении самых начальных и глубинных слоев реальности.
81
Чем дальше в глубь реальности, тем больше в глубь собственного сознания.
<…>
3. ГИПЕРТЕКСТУАЛЬНОСТЬ
В области гуманитарных наук происходит то же, что в области
физических. Наряду с гиперфизическими объектами возникает то, что можно
назвать гипертекстуальностью: меняется отношение между критикой и
литературой. Критика 1920—1930-х гг., в лице таких своих наиболее
влиятельных школ, как русский формализм и англо-американская «новая
критика» (а позднее структурализм), пытается отбросить все исторические,
социальные, биографические, психологические моменты, привходящие в
литературу, и выделить феномен чистой литературности, своего рода
«элементарные частицы» литературной материи, последние, далее не
дробимые свойства «литературности» как таковой. Критика занимается
очисткой литературы от всех тех напластований, которыми ее окружала
просветительская, романтическая, реальная, биографическая, историкокультурная, натуральная, психологическая, символистская и прочие школы
литературной критики XIX — начала XX веков, т.е. стремится освободить ее
от привнесенного содержания и свести к чистой форме, к «приему как
таковому», к тексту самому по себе. Все, что традиционно считалось важным
для литературы: отраженная в ней историческая действительность,
выраженное в ней мировоззрение автора, воздействие на нее
интеллектуальных веяний эпохи, угаданная в ней высшая реальность
символических смыслов, — все это объявляется наивным и старомодным,
«навязанным» литературе; но по мере того, как литература все более
очищается от «нелитературы» и сводится к тексту, этот текст оказывается
всецело во власти критика, точнее, оказывается порождением самой критики.
<…>Чистые текстуальные знаки, выделенные из литературы, наподобие
квантов, мельчайших неделимых частиц, — это те же условные проекции
критического подхода. Поскольку знаки эти очищаются от всяких значений,
якобы привносимых субъективностью писателя и воздействием внешних
исторических условий, постольку зафиксировать эти знаки как именно знаки,
т.е. несущие некое значение (или наделенные возможностью значения), дано
только самому критику. Он-то и определяет значение этих знаков,
предварительно очищенных от всяких значений.
Парадоксальным результатом такого очищения литературы стала ее
усиливающаяся зависимость от самой критики, от метода интерпретации.
<…>Иными словами, критика вытесняет литературу из ее собственной
сферы, подменяя власть писателя властью критика над умами читателей. Как
отмечал английский критик Джордж Стейнер, «если вообще критик является
слугой поэта, то сегодня он ведет себя как господин» <…>Таково это
явление гипертекстуальности в литературной критике, параллельное
гиперобъектности, достигнутой в физической науке.
Разумеется, все эти протесты против засилья критики как результата
модернистской
одержимости
текстом
сами
принадлежат
антимодернистскому сознанию, которое указывает на пределы движения
82
модернизма, но еще не переступает их. <…> Революция в критике,
начавшаяся в 1920-е годы, закончилась короткой «антимодернистской»
реакцией 1960-х годов, когда в моду вошли жалобы на диктат критики и
зависимость от нее литературы. С пришествием постмодернизма ушли в
прошлое и модернистское упоение чистой реальностью Текста, и
антимодернистская скорбь по утраченной реальности Литературы.
4. ГИПЕРЭКЗИСТЕНЦИЯ
Еще одно «гипер» обнаруживается в таком ведущем направлении
западной философии 1920—1950-х гг., как экзистенциализм. Казалось бы,
экзистенциализм подверг самой сокрушительной критике «абстрактное»,
«рационалистическое» сознание, каким оно выступает в идеалистических
системах, от Платона до Декарта и Гегеля, и обратился к доподлинной
реальности единичного существования, «бытия как такового», которое
предшествует всякой родовой сущности, всякому познавательному
обобщению. Но уже читая Достоевского, например «Записки из подполья»,
можно обнаружить производность экзистенции, или «чистого бытия», от
абстрактного сознания, разлагающего всякую конкретность и оформленность
бытия и устремленного к «бытию как таковому», к длящейся пустой
временности пребывания.
Экзистенция есть производимая сознанием чистая абстракция бытия,
лишенного всех своих признаков, которые и делают его конкретным бытием.
<…>То, чего достигает этот экзистенциальный поиск, есть предельная
абстракция бытия, абстракция единичности — некая «гиперединичность»,
которая не хочет и не может быть ничем типическим, только самой собой. Но
это «самой собой» и есть наивысшая абстракция, которая держится только
«на кончике» самосознающего сознания, разлагающего всякую качественную
определенность, подобно тому как квантовая физика разлагает всякую
вещественную определенность и получает элементарные частицы как
проекции математического описания. Экзистенция — это философский
«квант», предельная, самосущая частица «материи», существование как
таковое, которое именно по причине своей «элементарности» оказывается
всего лишь производной «наибольшего сознания», абстракцией его
самоопредмечивания.
<…>В «Тошноте» Сартра показано, как предельно абстрактное, ни к
чему не привязанное, «несчастное» сознание Рокантена вдруг сталкивается
— а на самом деле порождает ее из себя — с абстракцией вязкого бытия,
земли и корней, тошнотворно вездесущих и упрямых в своей
бессмысленности. Этот абсурд, который экзистенциальное сознание
обнаруживает повсюду как откровение «подлинной» реальности,
неискаженной, необобщенной, данной «до всякого осмысления», есть в
сущности «гиперреальность», продукт рационального обобщения,
выделяющего
в
мире
такой
всеобъемлющий
признак,
как
«внерациональность». Экзистенциализм есть не отрицание рационализма, а
его крайнее выражение, способ иррациональной реальности — «воли» у
Шопенгауэра, «жизни» у Ницше, «существования» и «единичного» у
83
Кьеркегора. Эта внерациональность гораздо более умственна и абстрактна,
чем все формы рациональности, разлагающей бытие на конкретные типы,
сущности, законы, идеи. <…> Но тогда и сама абсурдность бытия, каким оно
является этому ничтожащему сознанию, может быть понята как производная
от этого ничто, от этой абстракции, отнимающей смысл у конкретных вещей.
<…>Есть две степени абстракции: умственная абстракция, лежащая в
пределах разума, и умственная абстракция, выводящая за пределы самого
разума: такая абстракция разума от самого себя и создает предельно общее
понятие «неразумности» чистого бытия как противоположного разуму.
5. ГИПЕРСЕКСУАЛЬНОСТЬ
То же самое «гипер» обнаруживается и в интимной жизни, в
сексуальных исканиях XX века. Пуританизму XIX века, вообще всей
«аскетической» христианской морали, объявлена война, и первичной
реальностью, стоящей за мышлением и культурой, объявлен инстинкт жизни,
и даже более осязаемо, половой инстинкт. <…>Научная работа 3. Фрейда, В.
Райха и их учеников, художественные открытия сюрреалистов, Д. Джойса, Т.
Манна, Д. Лоуренса, Г. Миллера и других, новая свобода нравов, присущая
эпохе джаза и кабаре, - все это поставило 1920-е годы под знамя так
называемой «сексуальной революции». «Основной инстинкт» ищется и
выделяется в чистом виде, как «либидо», в сочинениях теоретиков и
писателей — но сам этот инстинкт, в его абстракции от других человеческих
побуждений и способностей, как замечают многие проницательные критики,
есть всего лишь умозрительная схема, плод расчленяющей деятельности
рассудка.
По словам английского религиозного писателя К. Льюиса, «вожделение
более абстрактно, чем логика: оно ищет — упование торжествует над опытом
— какого-то чисто сексуального, следовательно чисто воображаемого
соединения невероятной мужественности с невероятной женственностью»".
Тем более это определение «абстрактное» относится к бумажному,
постлогическому вожделению, разбуженному теоретическими призывами
сексуальной революции. <…>
Гиперсексуальность — так можно обозначить эту умственную
возгонку, гиперболизацию сексуальности, которая обнаруживается и в
работе Фрейда, и в романах Лоуренса, и, на самом примитивном уровне, во
множестве порнографических изданий, как раз в это время начавших
захлестывать западный мир. Порнография — это и есть царство гипер
сексуальности,
глянцево-бумажных
или
киноленточных
образов
немыслимого секса, невообразимо больших грудей, мощных бедер,
неистовых оргазмов.
<…>Более вероятно, что это не первичная реальность, предстоящая
сознанию извне, а реальность, выстроенная самим сознанием и отчужденная
от него, как «сверхреальность», якобы господствующая над сознанием.
Гиперреальность — это способ самоотчуждения сознания, и Фрейдово
«бессознательное» может рассматриваться как одна из самых ярких,
гипнотически убедительных проекций сознания «вне себя». Как заметил
84
Деррида, «"бессознательное" не больше является "вещью", чем
потенциальным или замаскированным сознанием»'.
Да ведь и сам Фрейд подчеркивал, что открытие бессознательного как
силы, господствующей над сознанием, должно послужить в конечном счете
возвышению самого сознания: психоанализ, с точки зрения Фрей да, и есть
такой способ расшифровки и высветления подсознательного, который
позволит сознанию постепенно овладеть этим «кипящим кот лом
вожделений». <…>Психоанализу ничуть не повредило бы, если бы, подобно
квантовой механике, он признал бы наблюдаемые свойства бессознательного
изначально зависимыми (или даже производными) от самих условий его
наблюдения и описания.
<…>Результатом сексуальной революции стало не столько торжество
«природного» секса, сколько торжество ментальности над сексом, который
стал зрелищем и товаром в виде бесчисленно тиражируемых иллюзий
гиперсексуальной мощи, соблазна, «сверхмужественности» и «сверх
женственности». Это «сверх», которое делает образы секса популярными и
товарными, есть именно качество, отсутствующее в природе и привнесенное
абстрагирующей и утрирующей функцией сознания'".
6. ГИПЕРСОЦИАЛЬНОСТЬ
Четыре указанных процесса, ведущие к созданию гиперобъектов:
гиперчастиц квантовой механики, гиперзнаков литературной критики,
гипербытия экзистенциализма, гиперинстинктов психоанализа и сексуальной
революции, — по преимуществу развертывались в западной культуре. Но и в
коммунистическом мире в это же время, в 1920—30-е годы, происходят
сходные процессы «гиперизации», распространявшиеся на все сферы
общественной жизни. Собственно, сам коммунизм, его теория и практика,
могут рассматриваться как явления «гипер», характерные именно для
Востока.
Советское общество было одержимо идеей общности, обобществления.
Индивидуализм осуждался как тягчайший грех, пережиток прошлого.
Коллективизм был объявлен высшим нравственным принципом. <…>
Но эта социальность нового типа, несравнимая с прежней
(дореволюционной) по степени своей обязательной тесноты и сплоченности,
была
только
гиперсоциальностью,
симуляцией
общности.
В
действительности социальные связи между людьми стремительно
разрушались, так что к середине 1930-х годов даже самые близкие люди, муж
и жена, родители и дети, уже не во всем могли доверять друг другу. <…>
«Чистая» социальность коммунистического типа подобна «чистой»
сексуальности психоанализа, или текстуальности новой критики, или
элементарности квантовой механики, этим «гиперам» вышеописанных
образцов: это некая гипнотически яркая квинтэссенция социума, которая в
силу своей абстрактности исключает и подавляет все индивидуальное и
конкретное. Обычная социальность включает в себя разнообразие
индивидуальных проявлений и частных форм собственности, подобно тому
как сексуальность включает в себя духовную и эмоциональную близость
85
между людьми, художественное произведение выражает взгляды автора и
дух эпохи, а физическая субстанция состоит из сложных многосоставных
частей. Но «гипер», в силу своей искусственно-рассудочной природы, есть
квинтэссенция одного качества при исключении всех остальных. <…>
7. ГИПЕРМАТЕРИАЛЬНОСТЬ
То же самое относится и к основе основ советского мировоззрения —
«научному материализму». С этой точки зрения, материя первична, а
духовное, идеальное — вторично. Действительность сплошь материальна, и
даже мышление представляет собой лишь одну из форм «движения
материи». Вот типичный «гиперболизирующий» ход этого сознания, воз
водящий материю в ранг «супер» и вместе с тем приоткрывающий в ней
свойства симулякра. «Материя — это бесконечное множество всех
существующих в мире объектов и систем, всеобщая субстанция, субстрат
любых свойств, связей, отношений и форм движения. Материя включает в
себя не только все непосредственно наблюдаемые объекты и тела природы,
но и все те, которые в принципе могут быть познаны в будущем... Весь
окружающий нас мир представляет собой движущуюся материю в ее
бесконечно разнообразных формах и проявлениях...»" Материя есть
последняя реальность лежащая в основе всего.
Таков вполне модернистский постулат этой философии, боровшейся за
абсолютно трезвый, научный подход к реальности, проверенный
практическим опытом. Но, как известно, советский материализм на практике
вовсе не считался с законами материальной действительности, а скорее
пытался ее пересоздать. <…>Как заметил в начале 1930-х годов Андрей
Белый, господство материализма в СССР привело к упразднению самой
материи.
Суть в том, что советский материализм с самого начала выступал как
абсолютизация понятия материи, при полном пренебрежении к данным
опыта, к материи в ее конкретных и осязательных проявлениях. В книге
Ленина «Материализм и эмпириокритицизм» (1908), заложившей основы
советского материализма, начисто отвергается философия опыта,
«эмпириомонизм», ставящая элементы физического мира в неразрывную
связь («принципиальную координацию») с психологическими элемента ми
его восприятия. Вместо этого выдвигается предельно общее понятие
материи, абстрагированное от всякого конкретного опыта, и утверждается
объективное и независимое существование этой материи за пределом всякого
опыта, как первичной реальности, предшествующей всякому опыту. В
реальности мы имеем опыт восприятия цвета, звука, веса, плотности и т.д.;
умственное абстрагирование позволяет обобщить все эти признаки в понятие
материи и считать ее идеальным конструктом («субъективный идеализм»)
или манифестацией объективно существую щей идеи («объективный
идеализм»)... Идеализм — это вполне традиционная философия, которая
признает изначально идейный и идеальный характер самих философских
конструкций.
Но остается и «гипер» возможность, впервые четко проведенная
86
Лениным: противопоставить «материю», извлеченную из абстрактной идеи,
самой идеальности, и объявить материю внеидейным и доидейным, само
сущим основанием бытия, которое само порождает и определяет жизнь идей.
Вторичное перевертывается и становится первичным. «Материя» в этом
материалистическом смысле есть гиперматерия — абстрактнейшая из идей,
за которой утверждается предикат самостоятельного и изначального
существования. Более того, за ней утверждаются свойства самодвижения,
самопознании, диалектического рассуждения, спора и согласия, то есть все
признаки активно-духовного существа, и вместе с тем она утверждается в
противоположность духовному, как «чистая» материальность. Ленинский
материализм — это предельное усиление идеализма и его смещение в
область «гипер», когда он выдает свой абстрактнейший продукт за нечто
наиболее достоверное, изначальное, объективно-действительное. Материя
как «субстрат всех свойств» — это не только абстрактная идея материи, но и
симулякр материи как таковой, тот образ материи, который не имеет
подлинника и заменяет сам этот подлинник.
Этим предвосхищается дальнейшая практика «социалистической
революции» и «коммунистического строительства», которые исходили из
материалистических предпосылок, но именно поэтому были слепы и
безжалостны по отношению к материальным началам жизни: питанию,
жилищу, производству, обмену, потреблению, торговле, экономическому
достатку и физической безопасности личности. <…>
Подобно тому как гиперсоциальность служила возвышению и «культу»
отдельной личности, так гиперматериальность была средством утверждения
отвлеченных идей, схоластически замкнутых на себе. «Материальность»,
какой она предстает в материализме, — такое же «гипер» явление, как
«коллективизм», «либидо», «элементарная частица», «чистый текст».
Знаменательно, что из приведенных шести областей гиперизации три
традиционно охватываются понятием «революция»: социальная, сексуальная,
научная. Но и к гиперэкзистенциальности, гиперматериальности и
гипертекстуальности можно отнести то же самое понятие «революции» <…>.
К этому можно добавить и революцию в средствах коммуникации (mass
media), в результате которой возникла теле-, видео- и компьютерная техника:
мир на экране стал восприниматься как более реальный, чем мир вне экрана.
Таким образом, сама природа революции предстает нам в новом
качестве — как способ создания гиперфеноменов. <…>Чистая реальность
есть симуляция самого свойства «быть реальным».
8. ОТ «СУПЕР» К «ПСЕВДО»
Вернемся к исходному значению приставки «гипер». В отличие,
скажем, от приставок «сверх», «супер» она означает не просто сильную, а
чрезмерную
степень
качества
(«гипертония»,
«гипертрофия»,
«гиперинфляция», «гипербола»...). Чрезмерность — такой избыток качества,
когда, переступая свою меру, оно переходит в собственную
противоположность. Вот почему «гипер» — удачное обозначение таких
феноменов, которые обнаруживают предельное усиление и одновременно
87
поддельность данного качества.
Так, гиперсоциальность — это социальность, возведенная в
политический и моральный императив, в степень абсолютного
долженствования и именно поэтому ведущая к разрушению социальных
связей, разобщению людей и «культу личности». Значение «гипер» можно в
данном случае разложить на значения двух приставок: «супер» и «псевдо».
<…>
«Гипер» — это такой «супер», который самим избытком некоего
качества преступает границу реальности и оказывается в зоне «псевдо».
<…>Постмодерная
диалектика
(если
вообще
возможно
такое
словосочетание) предполагает взаимообращение тезиса и антитезиса, что
чревато иронией нахождения другого в себе. Революционный антитезис,
доведенный до крайности, внезапно обнаруживает тезис внутри себя, больше
того, оказывается его продолжением и усилением. Революционное отрицание
оказывается преувеличением, разрастанием, гиперболой того, что
отрицается. <…>Избыточность данного качества, возведенного в «супер»,
оборачивается его иллюзорностью, его «псевдо», тогда как его
противоположность, которая изначально, «в намерении», отрицалась, в
конечном счете при обретает господство. Эта ирония, полностью
раскрываясь в постмодернизме как в самосознании культуры XX века, и
составляет диалектику «гипер».
Два этих свойства — усиление и мнимость, «супер» и «псевдо» —
лишь постепенно обнаруживаются в историческом развертывании «гипер».
Первая стадия, «революционная», — это «супер»: вдохновенное открытие
новой
реальности
—
социалистического
«суперобщества»,
эмансипированного
«суперсекса»,
элементарной
«суперчастицы»,
самодовлеющего «супертекста», самодвижущейся «суперматерии». Первая
половина XX века была в основном отдана этим «супер» построениям,
которые в 1900—1910-е годы возводятся на теоретическом фундаменте
марксизма, ницшеанства и фрейдизма, а в 1920-е и 1930-е годы приобретают
форму настоящих, «практических» революций — социальной, сексуальной,
научной, философской, критической.
Вторая половина XX века — постепенное осознание иного аспекта этих
вездесущих усилений: их мнимости. «Гипер» оборачивается другой своей
стороной — «псевдо». От «супер» к «псевдо» — так можно определить
основную линию развития западной и российской культуры XX века.
В иной системе терминов эта разница определяется как движение от
модернизма к постмодернизму. <…>
С этой точки зрения горбачевская «перестройка» и «деконструкция»
Деррида представляют типологически сходные моменты в развитии
советской гиперсоциальности и западной гипертекстуальности: переход от
стадии «супер», знаменуемой подъемом коммунизма и формализмаструктурализма в 1920—1930-е и затем в 1950—1960-е годы, к стадии
«псевдо» 1970—1980-х годов. В обоих случаях структура, взятая либо как
идеально структурированное общество, либо как структурная концепция
88
текстуальности, обнаруживает только иллюзию социальной целостности или
логической последовательности. Подобно тому как Горбачев обнаружил
поддельный характер советской социальности, основанной на «утопической»
общности взаимно отчужденных индивидов, Деррида обнаружил
иллюзорность в основе структуралистской рациональности, в самом понятии
структуры, которое оказалось утопической общностью децентрализованных
знаков и рассеянных в своей множественности и взаимонесводимости
значений.
«Псевдо» — общий знаменатель всех кризисов, которые в конце XX
века развертываются на месте социальных, научных, философских и прочих
революций начала XX века. <…>
Тем самым модернизм является для постмодернизма не столько
объектом критики, сколько игровой площадкой, на которой разворачивается
собственно постмодернистская игра с гиперфеноменами. Эти феномены
образовались именно на модернистской почве, как результат революционной
одержимости «супер»-реальностью, породившей осязаемые пусто ты и
красочные симулякры постреволюционной действительности, включая
тоталитарную идеологию, в семантической пустоте которой зародился
российский постмодернизм. В конечном счете, всякое «супер» раньше или
позже обнаруживает свою обратную сторону, свое «псевдо». <…>
Февраль 1994
89
В.Г. Марача Образование на рубеже веков: методологические
соображения48
1. Кризис традиционной системы образования: анализ ситуации
То, что традиционная система образования – как школьного, так и
университетского – уже со второй половины XX века испытывает серьезные
трудности, давно стало общим местом. Переход к инновационной
организации хозяйственной жизни и обращение к концепции «человеческого
капитала» как ее важнейшего ресурса выдвигают требование инновационной
организации сферы образования49. По отношению к этому требованию
инновационности традиционный подход, основанный на классно-урочной
системе в школе и лекционно-семинарских формах преподавания в
университете, и исповедующий установку на трансляцию научных знаний,
справедливо оценивается как консервативный.
В хронологическом плане переход к новой форме организации
хозяйственной жизни и новому «укладу» всегда растянут: новый уклад как
бы «наслаивается» на старые, и требуется время для того, чтобы вокруг
возникающего нового типа знаний возник набор социальных ролей и
профессиональных позиций<…>50.
В концептуальном же плане радикальный поворот к инновационной
модели экономики произошел тогда, когда - согласно Й.Шумпетеру основной фигурой стал предприниматель, создающий «новую деятельность,
направленную на производство нового типа продукта»51. Но что это значит:
создать новую деятельность? Это означает, что предметы-вещи должны
превратиться в элементы-организованности деятельности. Подобное
превращение существенно «зависит от тех знаний, которыми мы владеем.
Знания, в широком смысле слова, выступают как рамки для будущей
деятельности, определяя смысл и назначение различных элементов»52. А
поэтому, образно говоря, производство знаний в инновационной экономике
становится основной производственной технологией53.
Применительно к «человеческому капиталу» последний тезис
Опубликовано в сборнике: Образование 21 века: проблемы и перспективы. Международный сборник
теоретических, методических и практических работ по проблемам образования / Под ред. В.П.Зинченко. –
Рига: Международная ассоциация «Развивающее обучение», Педагогический центр "Эксперимент", 2002. С.
38-53.
49
Марача В.Г. Образовательное пространство-время, освоение интеллектуальных функций и
образовательные институты в контексте индивидуализации / Школа и открытое образование: концепции и
практики индивидуализации. Сборник научных трудов по материалам IV Всероссийской научной
тьюторской конференции. - Томск: Пилад, 2000. С. 53 и далее (см. введение к данной работе и приведенные
в нем ссылки и сноски).
50
См.: Щедровицкий П.Г. Понятие рынка в системомыследеятельностном подходе / Программирование
культурного развития: региональные аспекты. – М.: РИК, 1994. С. 36-37.
51
См.: Щедровицкий П.Г. Экономические формы организации хозяйства и современные
предпринимательские стратегии / Программирование культурного развития: региональные аспекты. – М.:
РИК, 1994. С. 9.
52
Там же. С. 14.
53
В советской науке этот момент получил отражение в виде известного тезиса о «превращении науки в
непосредственную производительную силу». Однако в условиях, когда при отсутствии
предпринимательского механизма и соответствующих инфраструктур новое знание не приводило ни к
каким инновациям, эта в целом правильная мысль вызывала разве что мрачные ассоциации с отправкой
научных сотрудников на сельхозработы.
90
48
порождает три значимых момента ситуации:

во-первых,
знания
стали
«производиться»
большими
коллективами людей, нуждающихся в средствах соорганизации как между
собой, так и с контекстом предполагаемого употребления результатов их
труда – знаний, что выдвигает новые требования как к квалификации людей,
так и к характеру самих знаний;

во-вторых, производство «всего остального» теперь тоже
требует от людей новых компетенций, связанных с пониманием
необходимого интеллектуального обеспечения собственной деятельности,
отбором и использованием нужных для этого знаний и иных
интеллектуальных средств;

набор компетенций теперь нужно обновлять несколько раз в
течение жизни: динамизация общества приобрела такой характер, что
утверждение о том, что цикл жизни культурной нормы превышает срок
жизни поколения, больше неверно – это относится и к нормам
профессиональной деятельности.
Сказанное позволяет сделать предварительную фиксацию ситуации, в
которой оказалась система образования. Суть ее заключается в том, что
связи между основными характерными для новоевропейской культуры
«модерна» формами институционализации интеллекта – философией,
наукой, образованием и практикой54 – были разрушены, и образование
оказалось самой консервативной – и самой беспомощной – из этих форм.
Во-первых, философия больше не воспринимается как источник
«картины мира», в рамках которой разворачиваются практики – что
дополнительно усиливается «неклассической ситуацией» в самой
философии. А поэтому функция трансляции предельной для человека
картины мира, которую философия делегировала образованию, и которая
делала образование способом «подъема человека ко всеобщему» 55, потеряла
тот общекультурный смысл, который она имела до середины XX века. Если
современная система образования и передает какую-то картину мира, то
ее
уже
нельзя
назвать
ни
философски
обоснованной,
ни
практикосообразной.
Во-вторых, наука, ставшая «основной производственной технологией»
и «непосредственной производительной силой» практики – и наука, которая
Согласно классическим представлениям, идущим еще от Платона, практика в основе своей всегда разумна
(этим, согласно Платону, она отличается от поэзии). Неразумная практика просто не воспроизводится – ибо
воспроизводство практики поддерживается социокультурными институтами, смысл и предназначение
которых задается определенными «направляющими идеями». О воспроизводстве практики (деятельности)
посредством институтов см.: Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности /
В сб.: Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. Теория и методология. - М.:
Стройиздат, 1975. С. 416-420; Марача В.Г., Матюхин А.А. Правовые институты, сфера права, правовая
культура // Научные труды “Адилет” (г. Алматы). 1998. №1(3). С. 22-37; Матюхин А.А. Государство в сфере
права: институциональный подход. – Алматы: Высшая школа права “Адилет”, 2000. С. 104-162, 324-359,
504-515; О «направляющих идеях» социокультурных институтов см.: Ориу М. Основы публичного права.
Пер. с франц. под ред. Е.Пашуканиса и Н.Челянова. - М.: Изд-во Ком. акад., 1929. С. 361-364; Марача В.Г.,
Матюхин А.А. Правовые институты…; Матюхин А.А. Указ. соч. С. 336-348.
55
Как подчеркивает Х.-Г. Гадамер, следуя, впрочем, здесь за Гегелем: “Общая сущность человеческого
образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом”. - Гадамер
Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. - М.: Прогресс, 1988. С. 54.
91
54
преподается в системе образования – это совершенно разные науки. И чем
ярче проявляется динамический характер общества, чем быстрее меняются
культурные нормы и требования к профессиональным компетенциям – тем
более заметен отрыв «научного» содержания образования от нужд
практики.
2. Новые вызовы традиционному образованию в эпоху
глобализации: СМИ, консалтинг, постмодернизм и Интернет как
факторы углубления кризиса
На рубеже XX и XXI веков традиционная система образования
оказалась перед лицом новых вызовов, характерных уже для эпохи
глобализации.
Во-первых, как отмечает П.Г. Щедровицкий, «на наших глазах за
последние 15 лет развиваются несколько технологий распространения
знаний. Самые простые – средства массовой информации и консалтинг.
<…>
По мнению П.Г. Щедровицкого, современное образование должно
ответить на вызов этих новых каналов и форм распространения знания и
модернизироваться в соответствии с новыми требованиями <…>
Во-вторых, на современное состояние системы образования оказывают
существенное влияние ценности постмодернизма, который из частного
(одного из возможных) способа осознания упомянутой выше
«неклассической» философской ситуации превратился в агрессивную
идеологию - и даже, более того, в «новую идеолого-экономическую
формацию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики (в том
числе и сферу образования) и ценностным образом преобразующую их»56.
При этом мощнейшим средством перепрограммирования общества на
постмодернистских основаниях становятся новые информационные
технологии. Помимо уже упомянутых СМИ в контексте влияния на систему
образования следует выделить спутниковое телевидение, открывающее
необозримые возможности дистантного обучения, и мультимедийные
технологии. <…>
Но, конечно же, «важнейшим из искусств» в эпоху глобализации и
постмодернизма становится Интернет. Вот как характеризует это явление
Н.В. Громыко: «Интернет – это квинтэссенция постмодернистского строя и
стиля жизни, это то пространство, где постмодернизм представлен наиболее
развернуто и по форме наиболее адекватно: войдя в Интернет, погружаешься
в суть постмодернистской эпохи во всей ее философско-мировоззренческой и
антропологической специфике»57.
В чем же опасность Интернета для образования с точки зрения его
институциональных связей с философией, наукой и практикой? Как
показывает Н.В. Громыко, в отношении первых двух опасность заключается
в стирании границы между знанием и информацией, а в отношении третьей –
в том, что «Интернет есть технологически наиболее развитое и оснащенное
См.: Громыко Н.В. Интернет, постмодернизм и современное образование // Кентавр. №27 (ноябрь 2001 г.).
С. 55.
57
См.: Там же.
92
56
средство удержания людей вне процессов деятельности», что в конечном
счете приводит и к упадку мышления. <…>
Так в чем же опасность «слишком легкого» – по сравнению с
традиционной системой образования – доступа к информации? Есть
подозрение, что «скольжение по поверхностям» Интернета «освобождает»
учащегося от необходимости не только занимать деятельностную позицию,
но и от самостоятельного мышления58.<…>
Впрочем, кажется, не все так просто. Как заметил еще Иммануил Кант,
самостоятельное мышление тесно связано со способностью суждения,
отсутствие которой «есть, собственно, то, что называют глупостью» 59. Не
является ли способность учащегося «правильно сориентироваться» в океане
информации, доступной по Интернету, своего рода «гипертекстовым
эквивалентом» способности суждения? Чтобы ответить на этот вопрос,
обратимся к другой интеллектуальной функции – коммуникации: ведь
способность суждения, помимо многочисленных достоинств, выявленных
Кантом, есть еще и способность к адекватным суждениям в коммуникации,
т.е. способность мыслить в коммуникации60.
Однако несмотря на почти всеобщее признание Интернета «наиболее
продвинутым» средством коммуникации, для большинства учащихся
прогулки по Интернету оказываются лишь эрзацем коммуникации и не
способствуют формированию способности суждения: «Несмотря на
культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не
умеют строить проблемную коммуникацию и вообще перестают ценить
живое общение. Например, они все меньше понимают, как относиться к
учителю и зачем он нужен, поскольку компьютер «знает» (помнит) в
миллионы раз больше, чем учитель. Находясь под прессингом различных
дискурсов, обрушивающихся на них через Интернет, учащиеся, как правило,
совершенно не осознают, что и как на них самих «осело», почему они вдруг
начинают говорить так, а не иначе. Они охотно вступают в языковую игру по
любому вопросу, но при этом оказываются не способны различить, когда они
думают сами и отстаивают действительно свою позицию, а когда они всего
лишь воспроизводят скаченную накануне информацию»61.
Принимая во внимание всю приведенную выше справедливую критику
негативного влияния на систему образования и СМИ, и Интернета, и даже
консалтинга, можно, тем не менее, заметить, что по отношению к
Видимо, между мышлением и деятельностью есть глубинная связь, что косвенно подтверждает правоту
сторонников как концепции развивающего обучения, так и методологии Московского методологического
кружка. Н.В. Громыко в данном контексте пишет о теоретическом мышлении, однако мы бы предпочли
здесь говорить о мышлении-как-таковом – поскольку роль именно теоретического мышления – как
специфического типа – в современном обществе должна обсуждаться отдельно. Вполне возможно, что в
кризисе теоретического мышления «виноваты» не только постмодернизм и Интернет, но и его
методологическая неадекватность современности.
59
Кант И. Критика чистого разума / Соч. Т. 3. – М.: Мысль, 1964. С. 218.
60
Или, выражаясь в терминологии системомыследеятельностной методологии, способность включаться в
мыслекоммуникацию. – См.: Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности: системно-структурное строение,
смысл и содержание / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Школа культурной политики, 1995. С.
285-293.
61
См.: Громыко Н.В. Указ. соч. С. 57.
93
58
традиционной системе образования описанное влияние лишь обостряет и
обнажает ее недостатки, проявившиеся уже на предыдущем этапе и имеющие
сущностный характер. Что же касается числившейся «по ведомству»
образования функции распространения и поддержания «оборота» знаний, то
оттеснение традиционных образовательных институтов от «обслуживания»
этой функции информационными технологиями и консалтингом есть не что
иное, как ответ на вызов, связанный с требованием обеспечить современному
человеку ряд новых компетенций. <…>
4.
Целостность
сферы
культурной
практики,
«интервенционистские» процессы и вопрос о профессиональных
компетенциях
<…> Требование обеспечить дополнительные компетенции,
соответствующие новым предметам ведения, представляет собой вызов
традиционной системе образования, которая неспособна готовить
человека, призванного работать «на стыке» различных сфер и на
пересечении разных действительностей: профессиональной (в узком смысле
слова), анализа распространения и обращения знаний, связей со СМИ,
технологий рекламы и маркетинга, международной экономической
конкуренции, геополитики, идентификации (с определенным брэндом,
образом жизни, государством) и т.д.
Добавку к профессиональной компетенции (в старом понимании – как
соответствующую профессиональной действительности в узком смысле
слова), которая необходима для описанной выше работы «на стыке», можно
назвать
трансфессиональной
компетенцией62.
Попробуем
кратко
охарактеризовать направления, движение в рамках которых дает
современному образованию шанс ответить на вызовы времени и не только
формировать у человека трансфессиональные компетенции.
5. Направления развития современного образования
5.1. В свете сказанного одним из основных направлений развития
современного
образования
становится
его
переориентация
на
междисциплинарность и полипрофессиональность как той среды, в которую
выходит выпускник, так и самого образовательного пространства. Первая
характеристика среды/пространства (междисциплинарность) связана с
типами и организацией знаний, вторая – с типами и организацией
деятельностей (практик), в которые включается учащийся (образовательные
практики) и выпускник («внешние» практики). При этом в качестве
значимых для междисциплинарной организации знаний (и мышления),
полипрофессиональной организации практик и их содержательной
состыковки (соорганизации) выделяются образцы методологической
организации63, позволяющей выращивать необходимые для работы в такой
среде трансфессиональные компетенции.
Термин «трансфессия» – в оппозицию «профессии» – был предложен О.И. Генисаретским.
См.: Генисаретский О.И. Методологическая организация… С. 409-512; Попов С.В. Методологически
организованная экспертиза как способ инициации общественных изменений // Кентавр. №23 (май 2000 г.);
Марача В.Г., Матюхин А.А. Экспертиза как «институт общественных изменений» / Этюды по социальной
инженерии. – М., 2001. О попытках применения методологической организации к образовательному
94
62
63
5.2. В плане содержания современное образование ориентируется на
практическое знание (“фронезис” – в смысле Аристотеля, - или prudentia64),
получающееся в результате соединения технического и методического
знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения
конкретной практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о
социокультурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших
собственных или чужих целей и средств65.
Ярким – и вполне сложившимся - примером подобного знания является
юриспруденция. В практическом знании, необходимом юристу, соединяются
юридико-техническое
знание,
непосредственно
обеспечивающее
юридическую практику, и правоведческое знание, являющееся результатом
гуманитарного исследования (рефлексии) этой практики. Можно
предположить, что по методологическому образцу юриспруденции можно
построить целый набор дисциплин66 практического знания, находящихся в
таких же, что и юриспруденция, отношениях с практиками,
воспроизводящимися в рамках других сфер: хозяйства, политики, культуры,
спорта, массовых коммуникаций и т.д. - которые и составят содержание
современного практикоориентированного образования.
5.3. Основным продуктом современного образования (и носителем
набора квалификаций, включающих не только профессиональные, но и
трансфессиональные
компетенции)
становится
не
отдельный
«образованный» индивид, а межпрофессиональные сети – клубы
выпускников, устроенные по принципу «невидимых колледжей», или, если
использовать в большей степени практикоориентированную метафору,
«виртуальных корпораций»67. Подобные сети носителей практического
пространству см.: Марача В.Г. Кнехты мышления на границах Касталии, или об одном опыте построения
технологии методологически ориентированного образования / Школа и открытое образование. - Сборник
научных трудов по материалам III Всероссийской научной тьюторской конференции и региональных
семинаров. Москва-Томск: Томский гос. пед. ун-т, 1999; Марача В.Г. Образовательное пространствовремя...
64
Аристотель. Никомахова этика / Соч.: В 4 т. - М.: Мысль, 1984. Т. 4. Греческое слово "фронезис" римляне
перевели как prudentia ("рассудительность"), откуда произошло jurisprudentia. О практическом знании см.:
Гадамер Х.-Г. Указ. соч. С. 371-375; Марача В.Г. Исследование мышления в ММК и самоорганизация
методолога: семиотические и институциональные предпосылки // Кентавр. №18 (ноябрь 1997 г.); Матюхин
А.А. Указ. соч. С. 104-129. О связи практического знания и образования см.: Марача В.Г., Матюхин А.А.
Методологическое значение права в контексте вопросов о гуманитарном знании и образовании / Открытое
образование и региональное развитие: проблемы современного знания. Сборник научных трудов по
материалам V Всероссийской научной тьюторской конференции. - Томск, 2000.
65
Можно сказать, что одной стороне практического знания соответствует такая тенденция изменения
содержания образования, как прагматизация, другой – гуманитаризация.
66
Подобно тому, как О. Конт в рамках программы позитивизма предлагал построить по образцу физики ряд
естественных наук, к которым он относил и психологию, и социологию. Правда, организация знания должна
быть другой – не предметной, а дисциплинарной. Разработкой понятия "дисциплинарной организации" мы
обязаны С.В.Попову, который связывает дисциплинарную форму организации знания с неклассическим
идеалом знания. Основания для такой формы организации, формулируемые им для исследования
“общественных образований”, противоположны предположениям классической эпистемологии. См.: Попов
С. В. По следам “глубоко протезированного менталитета” (комментарий к беседе М.С. Хромченко с П.Г.
Щедровицким) // Вопр. методологии. 1992. № 1–2; Он же. Проблема гуманитарного знания / Метод.
Прикладное знание: Докл. второго Методологического конгресса (Москва, 28–29 марта 1995 г.). - М.: Школа
культ. политики, 1996. С. 94–105; Он же. Методологические проблемы построения гуманитарных
дисциплин: Доклад. Школа по игротехнике и методологии. Омск, 15–17 июня 1990 г. Архив ММАСС.
67
Продолжая аналогию с юриспруденцией, заметим, что носителем юриспруденции как практического
знания в целом является не отдельный юрист, а «юридический цех», т.е. корпорация юристов – носителей
95
знания – за счет присущего последнему свойства становиться действенным
знанием – превращаются в субъектов общественных изменений,
трансформирующих соответствующие данному практическому знанию
сферы68.
5.4. Важной тенденцией современного образования становится его
индивидуализация69. В условиях сетевой организации «виртуальных
корпораций» <…> каждый учащийся должен получить возможность – с
помощью преподавателей и тьюторов - простраивать собственный путь
образования.
5.5. Тенденция индивидуализации сказывается на образовательных
институтах: теперь институционализируется не логически-необходимый путь
«подъема ко всеобщему» (что достигалось путем простраивания
дидактических
систем,
предполагающих
довольно
жесткие
последовательности восхождения по «ступеням знания»), а образовательное
пространство с индивидуальными образовательными программами
(«траекториями»). Данное противопоставление пространства – системе
можно истолковать как оппозицию открытого образования – закрытому70,
«педагогики свободы»71 – традиционной дидактике. Свобода и открытость
обновленного образования выражаются и в том, что индивидуальную
образовательную программу можно проходить в индивидуальном темпе.
Поэтому вместо «образовательного пространства» можно говорить об
«образовательном
пространстве-времени»
и
индивидуальных
«траекториях» в нем. Мышление в таком пространстве-времени событийно –
и «подключение» к нему <…> Для этого индивидуальные программы
организуются как прохождение определенных цепочек ситуаций, что требует
методологической организации образовательного пространства72.
Идеи Права и юридического мышления, воспроизводство которых, посредством воспроизводства самой
профессиональной корпорации, уже в римские времена стало основным механизмом трансляции правовой
культуры и воспроизводства системы правовых институтов. Однако теперь юристы обучаются не только на
практике (юридическая герменевтика по-прежнему остается искусством), но и “по науке”: трансляция
юридического мышления (в отличие от понимания) становится задачей “оторванного от жизни”
университета, воплотившего институциональную связку науки и образования. - См.: Марача В.Г.,
Матюхин А.А. Методологическое значение… С. 72; Матюхин А.А. Указ. соч. С. 124.
68
К началу XIX века (т. е. как раз ко времени Гумбольдта) трансляция специальной области культуры
посредством институционализации профессионального мышления особой корпорацией при ведущей роли
университета распространилась на всю область социальных практик, оказывая формирующее влияние и на
реальность общественных отношений. Данная характеристика действенности знания через механизм
«рефлексивного оборачивания», когда знание постепенно становится активной составной частью той
реальности, в результате исследования которой оно состоялось, выступает фундаментальной особенностью
практического знания. – См.: Там же. Так, в случае права понимание норм сливается с их толкованием, а
толкование – с применением. - См.: Берман Г. Дж. Западная традиция права: эпоха формирования. - М.:
Изд-во Моск. ун-та, 1994. С. 125.
69
См., например, сборник: Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации.
Сборник научных трудов по материалам IV Всероссийской научной тьюторской конференции. - Томск:
Пилад, 2000.
70
См.: Марача В.Г. Образовательное пространство-время... С. 55-58.
71
См.: Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы / Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. –
М., 1993.
72
Примером может служить организация образовательного пространства в соответствии с трехслойной
схемой, в рамках которой может осуществляться событийное мышление. - См.: Марача В.Г.
Образовательное пространство-время... С. 61-70.
96
5.6. Инновационный характер современного образования (см. п.1)
требует того, чтобы в качестве преподавателей в нем выступали люди,
занимающиеся передовыми проблемами и инновациями, т.е. создающие
новые образцы мышления и деятельности. Поэтому сфера образования
строится и изменяется по тем же принципам, что и другие сферы
практического знания. А, стало быть, корпорация педагогов формируется из
представителей междисциплинарных и полипрофессиональных «невидимых
колледжей», которые описаны в п. 5.3 – лучшая часть которых («мастера»)
принимает на себя дополнительную обязанность преподавать, т.е.
обеспечивать воспроизводство. Корпорация педагогов образуется как
межпрофессиональная сеть, образованная из представителей разных сфер
практического знания. Ее предназначение <…> создать пространство
встречи «невидимых колледжей» из разных сфер.
5.7. В качестве такого пространства встречи разных сфер
образовательное пространство напоминает современный город с
предоставляемой им полнотой возможностей. Если принять, что в
наметившейся тенденции «новой регионализации» России крупным городам
отводится ключевая роль73, то образование, производящее «человеческий
капитал», превращается в важнейший градообразующий фактор – т.е. в
один из механизмов воспроизводства городов как аттракторов,
«стягивающих» на себя потоки инвестиций и технологических достижений
как системообразующих элементов новой регионализации74.
Каждое из названных направлений развития образования достойно, на
наш взгляд, самостоятельного изучения – однако в рамках данной статьи, мы
вынуждены ограничиться сказанным.
Февраль 2002 г.
См.: На пороге новой регионализации России. Доклад Центра стратегических исследований
Приволжского федерального округа. – Нижний Новгород, 2001. С. 25.
74
Новая модель пространственного развития строится по схеме «пространства потоков» (финансов,
технологий, человеческого капитала) – в противовес прежней схеме «пространства мест» (где в качестве
«мест» могли рассматриваться территории субъектов Федерации). «Пространство потоков»,
соответствующее постиндустриальной стадии развития общества, накладывается на «пространство мест»,
сформировавшееся в доиндустриальную и индустриальную эпоху. - См.: Кастельс М. Информационная
эпоха: экономика, общество и культура. – М.: ГУ ВШЭ, 2000. С. 354-356.
97
73
ПЕТРОВ
Александр
Евгеньевич
постмодернизм и информатика75
Критическое
мышление,
Нужно
быть
действительно
великим
человеком,
чтобы суметь устоять даже против здравого
смысла
Ф. Достоевский
Введение
В последнее время в педагогике высшего и среднего образования
большое внимание уделяется проблемам развития критического мышления
учащихся. В данной статье мы остановимся на вопросе, как изменялось
представление о критическом мышлении в результате революционных
75
Вопросы Интернет образования. http://vio.fio.ru/vio_16/resource/Print/art_1_3.htm
98
научных прорывов, достигнутых в прошедшем столетии, и как эти изменения
связаны с конкретными проблемами развития информатики.
Критическое мышление и информатика
Под
здравым
смыслом
всякий
разумеет
только
свой
собственный
В. Ключевский
Век прошедший, век зарождения информационного общества, привел к
значительным сдвигам в понимании того, как устроено мышление и каким
возможностями оно обладает. В частности, многие изменения коснулись
понятия критического мышления и его роли в образовании современного
человека. Не пытаясь охватить всю проблематику критического мышления,
остановимся на некоторых аспектах соотношения проблем критического
мышления и информатики, обозначившихся в результате бурного развития
этих областей знания в прошлом веке.
Классический подход к проблеме критического мышления и его
развитие в прошедшем столетии
Ничто
так
не
воодушевляет,
как сознание своего безнадежного
положения.
Альбер Камю
Эпоха модерна или, как принято говорить в нашей культуре, новая
история, характеризуется зарождением и развитием научного мышления.
Научное мышление не существовало всегда, ему предшествовали
исторически более ранние формы мышления. Как часто бывает, новое
рождается в острой борьбе со старым. Зарождение основных идей научного
мышления было в значительной мере связано с критикой альтернативных
способов описания мира, основанных на той или иной мифологии, религии.
Отсюда - некоторое преувеличенное внимание к критической компоненте
мышления.
Критическое мышление иногда, более правильно и нейтрально,
характеризуют как рефлексивное мышление, т.е. мышление, обращающее
внимание на само себя, проверяющее свою правильность. <…>Говорить о
правильности мышления можно, только если имеются некоторые законы
мышления, нарушение которых ведет к неверным выводам. Выявлением
таких законов занимается логика - наука, претерпевшая в прошлом веке
кардинальные изменения. Мы не будем пытаться дать описание основных
идей логики, отметим лишь, что классическая логика при описании мира
опиралась на выделение дискретных понятий и формулирование правил
манипулирования ими в рамках формализованных языков. В настоящее
время выявлено потенциально бесконечное количество различных
логических систем, которые могут претендовать на адекватное описание
законов мышления.
В прошлом веке также интенсивно исследовались проблемы
99
нечеловеческого мышления - искусственного интеллекта. Эти проблемы
также тесно связаны с вопросами критического мышления. <…>
Компьютеры уже достаточно глубоко внедрились в нашу повседневную
жизнь и работу, но пока не стали похожи на монстров-киборгов, населяющих
научную фантастику. Многим кажется, что это означает, что и все остальные
предсказания, бывшие модными, когда только зарождалась современная
вычислительная техника, "автоматически" не сбылись.
Однако уже сейчас многие компьютерные игры реализуют принципы
нечеловеческого мышления, начиная с многочисленных шахматных
программ и кончая различными тренажерами. Реализация симбиоза
искусственного и естественного интеллектов просто идет относительно
медленно, и мы успеваем ко многому привыкнуть, не замечая, как этот
процесс меняет само человеческое мышление. <…>
<…>Меняется система оценок интеллекта профессионалов. Умение
быстро и правильно считать, запоминать большое количество информации
заменяет универсальное требование: "владение компьютером на уровне
пользователя".
Не грозит ли человеку, ставящему между собой и миром
информационного посредника, опасность навсегда лишиться возможности
познать этот мир? Нужно отметить, что опасения эти вовсе не наивны.
Период зарождения критического мышления характеризовался (несколько
слепой) верой в мощь человеческого разума. Казалось, что достаточно
правильно применить критическое мышление, и мир вокруг нас станет
светлым и разумным. Прошлый век радикальным образом развеял основания
для такой веры, не дав взамен ее адекватного научного аналога. Выяснилось,
что в "задачнике жизни" есть много страниц, не поддающихся, по крайней
мере на данном этапе его развития, мощному аналитическому аппарату
современной науки.
<…>Большое количество неклассических логик, связи между
которыми на данном этапе их исследования не вполне прояснены, может
скорее запутать обычного человека, решающего реальные задачи, чем
помочь ему.
Вопрос о том, какую из этих логик выбрать для проверки правильности
нашего мышления, - это вопрос еще более сложный, чем проблема анализа
самих логик. Во всяком случае, ясно, что для ответа на него приходится
использовать также определенные приемы мышления, уже являющиеся не
логическими, а металогическими. Конечно, это не означает, что критическое
мышление умерло. Просто нужно отдавать себе отчет в том, что известные
нам законы критического мышления имеют ограниченную область
приложения.
Постмодернистский подход
Милостью Божьей мне даровано
Умение принять то, что я не в силах
изменить,
100
Мужество изменить то, что я могу,
И мудрость увидеть разницу между ними
Рейнольд Нибур
Проблемы никогда нельзя разрешить с
тем же образом мыслей, который их
породил.
Альберт Эйнштейн
В связи с описанной выше ситуацией в прошлом веке получил
довольно
мощное
развитие
альтернативный,
так
называемый
постмодернистский подход к решению проблемы мышления. Постмодернизм
не отвергает классическое мышление, в том числе и критическое, но ставит
под сомнение его достаточность для получения правильной картины мира в
целом.
Постмодернизм противопоставляет себя модернизму. "Модернизм, сам
по себе, со своим акцентированием науки и знания, можно было бы назвать
теорией, характерной для эпохи Просвещения. Модернизм стал причиной
возникновения других великих теорий-моделей, какие возникли на почве
христианства и отразились в марксизме."
В этом постмодернизм оказывается на новом этапе развития науки
прямым наследником прагматизма, развивавшегося в конце XIX - начале XX
веков усилиями У. Джемса и Д. Дьюи. Прагматизм - близкий философский
"родственник" марксизма. У них одна основа - материализм. <…>
Столкновение этих универсальных законов с человеческой практикой
закончилось в прошедшем столетии катастрофически, что побудило многих
философов искать альтернативные пути материалистического описания
мира. Результатом такого поиска и стал постмодернизм, радикальным
образом отказывающийся от борьбы разных точек зрения, и ставящий во
главу угла эклектику, сочетание несочетаемого, бывшую на протяжении
веков для философов первейшим признаком дурной теории. Одним из
первых шагов в этом направлении был философский прагматизм,
объявивший критерием ценности способов мышления, законов не некие
универсальные высшие соображения, а вопросы практического удобства,
результативности.
Здесь уместно привести интересную цитату: "Для постмодернизма мир
бессмысленен, поэтому нам и не следует искать в нем смысл. Мы должны
довольствоваться мини-теориями маленьких составляющих нашего опыта, не
предъявляя претензий относительно их универсальности. Постмодернисты
противостоят описывающим все теориям, потому что они больше не
являются правдоподобными. Для них кровавая теория и многочисленные
ужасы 20 столетия являются доказательством того, что прогресс
человечества - это иллюзия.
В виду этой точки зрения у постмодернистов другое отношение к
знанию. Модернисты считают, что знание само по себе важно из-за его
происхождения, т.е. применения разума и науки. Для постмодернистов
единственной ценностью знания является его функциональность. Знание
101
должно быть использовано. В теории постмодернизма знанием является
такое знание, которое может храниться в компьютере. Остальное - шум.
Телевизионные викторины, на которых люди выигрывают большие призы за
то, что они знают какие-то отдельные факты, являются постмодернистским
выражением использования знания."
Нужна ли борьба?
Где
надо
гладко
Где
надо
шерсть
И. Бродский
В этом разделе статьи мы остановимся на некоторых отрицательных
аспектах постмодернистского характера Интернета, отмечаемого в очень
интересной (хотя во многом спорной) статье Н. Громыко, "Интернет,
постмодернизм и современное образование" ("Кентавр", № 27). Все
приводимые в данном разделе цитаты даются из этой статьи.
"Что же происходит с образованием в современном обществе, где
Интернет выступает не только средством тотальной информатизации, но и,
если так можно выразиться, «постмодернизации»? Те же самые явления –
информатизацию и «постмодернизацию» школы, влекущие за собой те же
печальные последствия: отказ от ценностей теоретического мышления и
целевого проектного действия."
Можно возразить, что в этой цитате есть элемент универсализации
упоминаемых недостатков Интернета, перенесения их с отдельных "ниш" на
весь Интернет в целом. В Интернете есть и прекрасные научно-популярные
сайты, и теоретические журналы, в частности, тот, в котором опубликована
цитируемая статья.
"При работе в школе хорошо видно, что в настоящее время происходит
«плейбоизация» общества. И этому в очень сильной степени способствует
постмодернистская парадигма, постепенно подчиняющая своим клиповоконтекстуальным и ассоциативно-пародийным законам все – от пространства
голубого экрана до дизайна голубого унитаза. Чтобы быть вменяемым и
восприимчивым к программам классического гуманитарного образования,
учащийся с помощью учителя должен регулярно очищать свое сознание от
мусора массовой культуры и культивировать в себе затаптываемые ею
техники и способности: например, способность понимать мыслительнотеоретические тексты, рефлектировать позиционные основания, исходя из
которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаниям,
формулировать проблемы, строить понятия, наращивать различения и т.д.
Эти способности, позволяющие учащемуся действительно самостоятельно
мыслить, не имеют ничего общего с аксиологическим плюрализмом и
негативизмом к нормам классического мышления."
Действительно имеется проблема выбора учащимися контента,
размещенного в Интернете. Но ведь это - проблема педагогики, а не
информационного сообщества. Интернет многолик и многообразен, как и
современное общество в целом. <…>Некоторые "ниши" контента Интернета
102
можно сравнить с таким подсознанием, в которое оказались вытеснены
определенные культурно неприемлемые мысли. Но что же делать, если у
человека "где надо - гладко, где надо - шерсть"? Хорошо ли будет жить
человеку, у которого подсознание совсем "отрезано"?
"Учащиеся, посаженные в массовом порядке за компьютеры, получают
возможность скачивать информацию по любому интересующему их вопросу.
При чем само это «скачивание» напрочь вырубает у них интерес и
способность к самостоятельным открытиям. Учащиеся становятся все более
и более эрудированными, но все менее и менее знающими. С помощью
Интернета они попадают в мир, где все уже известно и где нужно только
правильно сориентироваться, чтобы найти необходимый ответ. <…>Этот
конфликт знания и информации все чаще и чаще вспыхивает на уроках:
учащиеся, привыкшие к клиповым режимам работы с информацией,
практически не умеют мыслительно концентрироваться, у них оказываются
крайне ослаблены способность воображения, рефлексии, понимания (в том
числе, понимания другого) и т.д.
Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений,
учащиеся практически не умеют строить проблемную коммуникацию и
вообще перестают ценить живое общение. Например, они все меньше
понимают, как относиться к учителю и зачем он вообще нужен, поскольку
компьютер «знает» (т.е. помнит) в миллионы раз больше, чем учитель".
Суммируя приведенные цитаты, можно сказать, что их автор,
используя свою собственную терминологию, фактически ведет речь о
необходимости преподавания в школе того, что уже давно за рубежом, а в
последнее время и в нашей стране, называется критическим мышлением. С
этим мнением хочется согласиться, отметив только, что не следует умножать
термины без существенных для того причин ("бритва Оккама").
1, 2, 3, много
Люди
видят
только
то,
что
они
готовы
видеть.
Ральф Уолдо Эмерсон
Здесь вновь уместно вспомнить об искусственном интеллекте,
позволяющем реализовать совершенно новые принципы мышления.
Классическое
мышление,
претендовавшее
на
абсолютность
и
универсальность, было естественным (и трудноуловимым для самого
человека) образом связано с ограничениями чисто человеческого мышления,
ориентированного на крайне небольшое количество используемых понятий.
В то время как искусственный интеллект просто ориентирован на конечность
и дискретность используемых понятий и не предъявляет существенных
ограничений к их количеству. Понятие бесконечности, вводимое в рамках
классического мышления, - признак слабости, а не силы. По сравнению с
возможностями компьютера это напоминает поведение дикаря, умеющего
считать до пяти, а все остальные числа обозначающего словом "много". Теми
же ограничениями человеческого интеллекта объясняются и классические
103
пары противоположных понятий (дихотомия), и приверженность
иерархическим структурам как наиболее простым для понимания. Со всем
этим "наследием классицизма" и борется постмодернизм. Его основную идею
можно сформулировать так: "мир сложен, и попытка описать его с помощью
небольшого количества простых понятий и структур - логическая ошибка".
Но если мы отказываемся от "простых" описаний мира (слово простых берем
в кавычки, поскольку такое простое описание может быть понятно только 5 6 очень продвинутым ученым во всем мире), то мы отказываемся вообще от
описаний, понятных человеку. То есть мы приходим к текстам, "понять"
которые может либо суперкомпьютер, либо большое сообщество людей, но
не отдельный человек. В некотором смысле таким "супертекстом" и является
современный Интернет. Тем не менее постмодернизм полностью не
отвергает возможность познания мира человеком, он лишь иронизирует над
попытками создания простых глобальных идей<…>.
"Да, жизнь - это безумие. Но великая мудрость заключается в том,
чтобы верно выбрать себе безумие." (Пауло Коэльо). В некотором смысле это
высказывание передает точку зрения постмодернизма, считающего, что все
люди примерно в одинаковой степени искаженно видят "истинную картину
мира". Вопрос в том, чтобы смириться со своей личной искаженной картиной
мира.
Приведем в связи с этим еще одну цитату из статьи Н. Громыко
"Интернет, постмодернизм и современное образование", "Кентавр" №27.
"Постмодернизм
ориентирован
на
вполне
определенный
антропологический тип. Его можно охарактеризовать так:

это космополит, свободный от догмата любых культурных
традиций и норм, прекрасно понимающий всю их условность;

это абсолютно искренний по отношению к собственным
природным инстинктам «шизоид» (термин Ж. Делеза и Ф. Гаттари), ценящий
прежде всего потребление, – в том числе, потребление информации;

это интеллектуал, владеющий правилами любой языковой игры и
столь же легко освобождающийся от них."
Как видим, Н. Громыко даже и помогает определиться с вопросом о
выборе подходящего типа безумия.
Будет естественно предположить, что до некоторой степени
использование
Интернета
способствует
все
более
широкому
распространению описанного выше антропологического типа. Например,
широко распространенные в Интернете обмены сведениями о культурных
традициях разных народов, часто применяемые в школах в рамках проектной
работы, по идее, должны способствовать распространению того, что Н.
Громыко описывает как космополитизм. Действительно, например, русский
человек, узнавший, что в других странах тоже пекут блины и никак не
связывают это с Масленицей, уже вынужден будет задуматься над этим
фактом и как-то перестроить свое отношение к этой традиции, ее символике.
Впрочем, остается еще вопрос, произойдет ли перестройка в сторону
космополитизма или в сторону "шизоидации". Ответ на этот вопрос далеко
104
выходит за рамки проблематики данной статьи. Посему...
Заключение
Вся жизнь - это эксперимент.
И
чем
больше
вы
делаете
экспериментов,
тем
лучше.
Ральф Уолдо Эмерсон
Чтобы умно поступать - одного ума
мало
Ф. Достоевский
Таким образом, в новом тысячелетии нам приходится исходить и из
новых законов критического мышления. Интернет и сам гипертекст многими
авторами рассматриваются как типично постмодернистские объекты.
Соответственно, при анализе способов применения Интернета для развития
критического мышления в школе нам придется исходить из этого его
постмодернистского характера.
Умберто Эко От Интернета к Гутенбергу: текст и гипертекст76
У Платона в конце диалога "Федр" есть такой пример: Гермес,
предполагаемый изобретатель письменности, демонстрирует фараону
Отрывки из публичной лекции Умберто Эко на экономическом факультете МГУ 20 мая 1998
http://www.philosophy.ru/library/eco/internet.html
105
76
Таммузу изобретение, которое позволит людям помнить то, что иначе
пропадет в забвении. Фараон не рад и говорит: "Хитроумный Тот! Память -дивный дар, ее надо постоянно поддерживать. Из-за твоего изобретения у
людей испортится память. Они будут вспоминать не благодаря внутреннему
усилию, а благодаря внешней поддержке". Согласимся с этим фараоном.
Письмо, как всякая новая техническая поддержка, ослабляет силу человека.
Так, автомобиль вредит способности ходить. Письмо опасно, потому что
ослабляет силу ума, предлагая людям окаменевшую душу, карикатуру на ум,
минеральную память. Платон, конечно, иронизирует. Он приводит аргумент
против письма, но вкладывает его в уста Сократа, который ничего не писал.
Именно поскольку он не публиковался, Сократ потерпел поражение -- в
академическом плане.
В наше время никто из-за письма не волнуется по двум простым
причинам. Во-первых, мы знаем, что книга -- это не способ присвоить чужой
ум, наоборот, книги -- машины для провоцирования собственных новых
мыслей, и только благодаря изобретению письма есть возможность сберечь
такой шедевр спонтанной памяти, как "В поисках утраченного времени"
Пруста. Во-вторых, если когда-то память тренировали, чтобы держать в ней
факты, то после изобретения письма ее стали тренировать, чтобы держать в
ней книги. Книги закаляют память, а не убаюкивают ее. Фараон выразил
исконный страх -- страх, что новая техника отменит или разрушит нечто
хорошее, плодоносное, самоценное и духовное. Фараон будто бы показал
сначала на письмена, а затем на идеальный символ человеческой памяти и
сказал: "Это (то есть письмена) убьет то (то есть память)". В "Соборе
парижской богоматери" Гюго Клод Фролло показывает сначала на книгу
(книги только начали печатать в то время), потом на свой собор и говорит:
"Это убьет то".
Действие романа развивается в XV веке -- только изобрели печать. До
того рукописи предназначались для малочисленной элиты. Работа по
обучению масс содержанию Библии, житиям Христа и святых, моральным
принципам и даже истории своего собственного народа, а также географии,
природоведению, то есть природе отдаленных стран и свойствам трав и
камней, -- эта работа отводилась фрескам и статуям Собора. Средневековый
собор был как бы постоянной неизменной телепрограммой, которая давала
народу все необходимое как для повседневной, так и для загробной жизни.
Книги же отвлекали от базовых ценностей, поощряли излишнюю
информированность, вольное толкование Писания и нездоровое
любопытство.
Согласно книге Маршалла Маклюэна "Галактика Гутенберга" (1962),
после изобретения печати преобладал линейный способ мышления, но с
конца 60-х ему на смену пришло более глобальное восприятие -гиперцепция -- через образы телевидения и другие электронные средства. И
если не Маклюэн, то его читатели как бы тыкали пальцем в Манхэттенскую
дискотеку, потом в печатную книгу со словами: "Это убьет то". Средства
массовой информации довольно скоро установили, что наша цивилизация
106
становится image-oriented, ориентированной на зрительный образ, что ведет к
упадку грамотности.
Добавлю, что средства массовой информации подняли на щит этот
упадок словесности как раз тогда, когда на мировую сцену вышли
компьютеры. Безусловно, компьютер -- орудие для производства и
переработки образов, и так же безусловно, что инструкция нам дается в
образе неизбежной иконки. Но так же известно, что старые компьютеры
рождались как орудие письменности. По экрану ползли слова и строки, и
пользователь должен был читать. Новое поколение детей из-за компьютера
научилось читать с дикой скоростью, и сейчас тинэйджер читает быстрее,
чем профессор университета -- вернее, профессор читает медленнее, чем
тинэйджер. Тинэйджеры, если они хоть что-то на своем компьютере
программируют, должны знать логические процедуры и алгоритмы и должны
печатать слова и цифры, причем очень быстро. В этом смысле компьютер
возвращает людей в гуттенбергову галактику, и те, кто пасутся ночами в
Интернете и болтают в чатах, -- они работают словами. Если телеэкран -- это
окно в мир, явленный в образах, то дисплей -- это идеальная книга, где мир
выражен в словах и разделен на страницы.
Традиционный компьютер предлагал линейную письменную
коммуникацию, это была быстро бегущая книга. Сейчас появились
гипертексты. Книга читается справа налево, или слева направо, или сверху
вниз -- это зависит от нас. Но в любом случае это работа в физическом
смысле -- книгу приходится листать. А гипертекст -- это многомерная сеть, в
которой любая точка здесь увязана с любой точкой где угодно. Итак, мы в
конце "истории с убийствами" -- "это убьет то" и т.д. Сейчас реален вариант,
что CD-ROM вытеснит книгу. А если учесть, что CD мультимедийны, то,
значит, не понадобятся видеокассеты и прочее.
Это не научная фантастика. Рассмотрим конфликт книги и гипертекста
в свете дилеммы, которую я только что обрисовал: борьба визуальной и
буквенной коммуникаций. Вскоре после изобретения печати кроме книг
было много других носителей информации: живопись, гравюра, устное
обучение, но книги оставались базой для передачи научных сведений,
включая новости современной истории. Книги были оптимальным
материалом. С усовершенствованием средств массовой информации, от кино
до телевидения, кое-что изменилось. Недавно единственным способом учить
языки, кроме путешествий, были учебники. А сейчас дети часто учат языки
по пластинкам, смотрят фильмы на языке, разбирают надписи на упаковках.
То же и с географией. Я в детстве узнавал об экзотических странах из Жюль
Верна. Мои дети в нежном возрасте уже знали больше меня -- из телевидения
и кино. Можно отлично выучить древнеримскую историю по фильмам. Надо
только выбирать те фильмы, которые не врут. Ошибка Голливуда не в том,
что нам подсовывают фильмы вместо Тацита и Гиббона, а в том, что эти
фильмы -- кичевые и слащавые версии Тацита и Гиббона. По хорошему
научно-популярному фильму, не говоря уж о CD, генетику можно
преподавать лучше, чем по учебнику. На данном этапе многие средства
107
массовой информации участвуют в культурной работе. Культура в поисках
более живых путей должна использовать все эти возможности средств
массовой информации. Необходим образовательный подход, тщательно
продуманный в смысле ответственности и задач. Для языков лучше кассета,
чем учебник. Шопен на компакт-диске с комментариями поможет
разобраться в музыке, и нечего волноваться, будут ли люди покупать
пятитомные музыкальные энциклопедии. Проблему надо ставить иначе. Не
надо противопоставлять визуальную и вербальную коммуникации, а надо
совершенствовать и ту, и эту. В Средние века визуальная коммуникация для
народа была важнее письма. Но визуальный Шартрский собор по своему
культурному наполнению ничуть не хуже письменного образа мира. Собор
был телевидением своего времени. Разница в том, что главный редактор тех
средневековых телепрограмм любил читать хорошие книги, имел
замечательную фантазию и работал для общественного блага -- или хотя бы
так искренне считал.
Проблема лежит в другой плоскости. Визуальные коммуникации
должны сосуществовать с вербальными, в первую очередь с письменными.
Этому есть причина.
Семиотики и логики потратили много сил, описывая разницу между
выражениями "дитя", "некое дитя", "одно дитя", "то дитя", "дети", "детство",
"детвора". Эти различия не так уж поддаются визуальному отображению, но
очень важны в языках искусства, как и вопрос о картине, изображающей
незнакомую нам женщину. Что это? "Женский портрет"? "Женский образ"?
"Образец женщины"? Или живописный аналог фразы "передо мной
женщина, она смотрит на меня"?
Прежде всего, в контексте плаката или альбома соседство письменных
сообщений помогает понять смысл и опровергнуть его. Возьмем
риторическую фигуру exemplus. Аристотель посвятил ей интереснейшие
страницы. Лучший способ убеждать -- действовать путем индукции, то есть
привести много случаев, чтобы создалось убеждение, что они составляют
правило. Предположим, я хочу доказать, что собаки дружелюбны и любят
своих хозяев. Я привожу много случаев, подтверждающих, что собаки
дружелюбны и полезны, и тем самым внедряю убеждение, что собаки
дружелюбны и полезны. Теперь предположим, что я хочу убедить вас, будто
собаки опасны. Я сделаю это посредством exemplus'a: одна собака загрызла
хозяина. Как вы сами понимаете, единичный случай ничего не доказывает.
Но, поскольку пример устрашающий, я создаю у вас впечатление, что собаки
бывают недружелюбными. А как только я вас в этом убедил, я восполню
общее правило из единичного случая и заключу: поэтому псам доверять
нельзя. Используя exemplus, я соскользнул от описания единичной собаки к
описанию собак вообще.
Если ум у вас критический -- а я надеюсь, что ум у вас критический, -вы уловите, что я извратил вербальное выражение "одна собака была
плохая", сформулировав его иначе: "собаки -- плохие".
108
Но если экземпла визуальная, а не вербальная, ваш физический ум
окажется в трудном положении. Если я предъявлю вам изображение пса,
кусающего своего хозяина, -- как вы различите частное и общее?
У образов есть "платоническая сила", они преображают частные идеи в
общие. Вот так, посредством визуальных коммуникаций, легче проводить
стратегию убеждения, cомнительную в ином случае. Читая в газете, что
"такой-то" провозглашает: "Х -- в президенты!", я понимаю, что
высказывается мнение "такого-то".
Но если в телевизоре какое-то неизвестное мне лицо агитирует: "Х -- в
президенты!", то воля индивида воспринимается уже как сгусток общей воли.
Часто мне думается, что в ближайшем будущем наше общество расщепится - или уже расщепилось -- на два класса: тех, кто смотрит только телевидение,
то есть получает готовые образы и готовое суждение о мире, без права
критического отбора получаемой информации, и тех, кто смотрит на экран
компьютера, то есть тех, кто способен отбирать и обрабатывать информацию.
Тем самым начинается разделение культур, существовавшее во времена
Средневековья: между теми, кто способен был читать рукописи и, значит,
критически осмыслять религиозные, философские и научные вопросы, и
теми, кто воспитывался исключительно посредством образов в соборе -отобранных и обработанных их творцами. Тема для фантаста! Будущий век, в
котором пролетарское большинство пользуется только зрительной
коммуникацией, а планируется эта коммуникация компьютерной
литературной элитой.
Оставим вопрос о пролетариях, потому что мы-то с вами принадлежим
к этой самой "аристократии", и вернемся к противостоянию компьютера и
книги.
Книги относятся к двум категориям: книга для чтения и книгасправочник. Книга для чтения -- а это может быть что угодно: роман,
философский трактат, социологическое исследование -- читается по
принципу "разворачивания истории": на первой странице говорится, что
произошло убийство, история разворачивается, пока, наконец, на последней
странице не оказывается, что убийцей, как всегда, был дворецкий. Кончилась
книга -- кончилось ваше чтение. Автор хочет, чтобы вы начали с первой
страницы, расследовали вопросы, которые он вам предлагает, и потом он
подаст вам вывод. В числе ненормальных, которые читают книги не так, -университетские профессора. Допустим, исследователь разрабатывает тему
Иерусалима в творческом наследии Фомы Аквинского, и, таким образом, он
будет перелистывать тысячи страниц, фокусируя свое внимание только на
тех местах, где было упомянуто слово "Иерусалим". Или вот еще хорошее
занятие -- исследовать употребление союза "и" в Библии. Но для
неспециалиста такие способы чтения покажутся очень скучными.
Но есть еще книги для консультации -- справочники, энциклопедии.
Такие книги лучше сначала прочитать один раз с начала до конца, а потом
уже, зная содержание, обращаться к отдельным параграфам. Энциклопедии
замышляются для спорадического и никогда -- для линейного чтения.
109
Человек, прочитавший энциклопедию с начала до конца, -- готовый кадр для
психбольницы. Люди открывают энциклопедии, чтобы узнать, когда жил
Наполеон и какова формула синильной кислоты.
Университетские профессора читают энциклопедии особенно
изощренным образом. Допустим, мне надо посмотреть, мог ли Наполеон
встретиться с Кантом. Я беру тома на "Н" и на "К", смотрю, что годы жизни
Наполеона -- 1769-1821, а Канта -- 1724-1804. В 1804 году Наполеон уже был
императором, значит, не исключено, что они встречались. Наверно, я полезу
смотреть об этом статью "Кант", потому что Наполеон в своей жизни
перевидал стольких людей, что о встрече его с Кантом в короткой статье
могли и не упомянуть, а вот если Кант встречался с Наполеоном, то в статье
о нем этот факт может быть упомянут. Короче говоря, мне придется лазить
по полкам, совершать физический труд (именно поэтому университетские
профессора выглядят такими дряхлыми). С помощью же гипертекста я
выполню эту работу за несколько минут или секунд.
Несколько или даже один CD-ROM могут вместить всю "Британнику",
причем им будет гораздо удобнее пользоваться. Полки, заставленные
сплошняком энциклопедиями, как у меня дома, скоро начнут освобождаться,
и я не вижу причин скорбеть об исчезновении всех этих томов.
Настоящее несчастье состоит не в том, что человек не может купить
энциклопедию. Может, на это у него деньги есть, но у него никогда не хватит
денег снять квартиру, достаточную, чтобы эту энциклопедию поставить!
Попробуйте подарить "Британнику" японцу. Куда ему ее деть?
Гипертекстуальный диск вытеснит книгу-справочник. Но вытеснит ли
он книгу для чтения? Этот вопрос можно переформулировать в виде двух
отдельных вопросов. Первый: может ли электронный носитель заменить
книгу для чтения, и второй: может ли мультимедийный CD-ROM изменить
саму природу произведения для чтения?
Ответим прежде всего на первый вопрос.
Книга не умрет, книга останется необходимой -- вот я наконец это и
объявляю. Причем не только художественная литература, но все случаи,
когда требуется чтение неторопливое, вдумчивое, то есть не просто
получение информации, но и размышление о ней. Читать с дисплея -- это
совсем не то же самое, что читать со страницы. Подумайте, как вы
знакомитесь сами с новой компьютерной программой. Обычно любая
программа способна выводить на дисплей все необходимые инструкции, тем
не менее пользователи покупают книгу-учебник или как минимум
распечатывают инструкции. (Оставим сейчас в стороне вопрос, что
компьютерные хэлпы пишутся, как правило, идиотами, а учебники -- очень
талантливыми людьми).
Компьютеры способны распространять новые формы грамотности, но
неспособны удовлетворять те интеллектуальные потребности, которые они
сами же и стимулируют. Когда я в хорошем настроении, я начинаю мечтать о
новом поколении, которое привыкнет читать с экрана и самопроизвольно
начнет искать новые, более захватывающие способы чтения.
110
На симпозиуме по будущему книги в Сан-Марино Режи де Брэ
говорил, что древнееврейская культура опиралась на книгу, потому что
древнееврейский народ кочевал. И это очень важное наблюдение. Египтяне
могли высекать свою историю на обелисках. Моисей -- не мог. Тот, кто хочет
идти через Красное море, может взять свою историю в виде свитков, но
никак не в виде обелиска. И другая кочевая цивилизация -- арабская -- тоже
опиралась на книгу и тоже предпочитала письмена рисункам.
У книги есть еще одно преимущество перед компьютером. Даже
напечатанная на современной окисляющейся бумаге, которая живет не
больше 7-10 лет, все-таки книга крепче магнитной записи, она живет дольше.
Потом, она не зависит от электрополей и от замыканий. Бумажная книга все
еще самый дешевый, удобный способ передачи информации при низких
расходах. Компьютерная информация забегает вперед, а книга путешествует
вместе с нами, с удобной для нас скоростью. И даже если выбросить нас на
необитаемый остров, где нет электрической розетки, мы сможем читать
книгу, а компьютер -- не сможем. Книгу можно читать, сидя на верблюде,
лежа в ванне, занимаясь любовью...
В гипертекстуальном переложении даже детектив может иметь
открытую структуру, и читатель сам сможет решать, будет ли убийцей
дворецкий, или кто-нибудь вместо него, или вообще следователь.
Это не новая идея. До изобретения компьютера поэты и писатели
мечтали о полностью открытом тексте, который читатели могли бы
переписывать как им нравится, бесконечное количество раз. Такова была
идея Малларме. Джойс задумал "Поминки по Финнегану", мечтая об
идеальном читателе, мучимом "не-сонницей". Макс Запрота в пятидесятые
годы опубликовал роман, в котором страницы можно было перемешивать,
чтобы получались разные сюжеты. Джанни Баллестрини заложил в свое
время в один из самых первых компьютеров серию строф, и компьютер
выдавал множество стихотворений. Рэймон Кено изобрел компьютерный
алгоритм, благодаря которому стало возможным получить бесконечное
количество стихов с бесконечным количеством вариантов строк. Многие
современные музыканты делают аналогичные опыты с музыкой.
Проблема изменения природы текста тоже распадается на две
проблемы. В одном случае, это идея физической передвижки текста. Текст,
способный к передвижке, дает впечатление полной свободы, но это только
впечатление, иллюзия свободы. Единственная машина, способная порождать
действительно бесконечное количество текстов, была порождена
тысячелетия назад, и это -- алфавит. Конечным числом букв порождаются
миллиарды текстов. Текст -- стимул, который в качестве материала дает нам
не буквы, не слова, а заранее заготовленные последовательности слов, либо
целые страницы, но полной свободы нам не дает. Мы можем только
передвигать конечное количество заготовок в рамках текста. Но я, как
читатель, имею полную свободу наслаждаться традиционным детективом,
используя не только печальную предназначенную концовку. Я беру роман, в
котором он и она умерли, и я волен или оплакивать их кончину, или
111
придумать себе концовку, в которой они поженились и жили долго и
счастливо. Таким образом, мне, как читателю, лучше иметь завершенный
текст, который я могу переиначивать в течение долгих лет, нежели текстконструктор, с которым я могу проводить только определенные
манипуляции.
Это перспектива подводит нас к другой проблеме: текст, физически
конечный и предельный, может интерпретироваться бесконечными
способами, или, скажем, очень многими способами, но -- не любыми
способами. Но об этом аспекте я уже говорил, и разбирать его мы сейчас не
будем.
Вернемся к вопросу о гипертексте. Гипертекстов, по моему мнению,
имеется три различных вида. Но чтобы войти в этот разговор, надо
отграничить понятие "текст" от понятия "система".
"Система" -- в данном случае лингвистическая система -- это сумма
возможностей, содержащихся в данном естественном языке. Каждая
лингвистическая единица может интерпретироваться посредством другой
лингвистической или другой семиотической единицы, то есть слово может
быть выражено через определение, случай -- через экземплу, природный вид
-- через изображение и так далее. Системы, наверно, конечны. Но они
беспредельны. Спиралеобразное движение может совершаться ad infinitum,
до бесконечности. В этом случае, несомненно, все возможные книги
вытягиваются из хорошего словаря и из хорошей грамматики. Правильно
используя словарь Уэбстера, вы можете написать как "Потерянный рай", так
и "Улисса".
Безусловно, гипертекст, когда он замышляется таким образом, может
сделать любого читателя автором. Если одну и ту же гипертекстуальную
систему дать Шекспиру и школьнику, у них будут совершенно одинаковые
шансы написать "Ромео и Джульетту". Однако тексты -- это не
энциклопедические и не лингвистические системы. Тексты сужают
бесконечные или неопределенные возможности систем и создают закрытый
универсум. Книга "Поминки по Финнегану", конечно, открыта для
интерпретации, но из нее никоим образом невозможно вытянуть теорему
Ферма или полную фильмографию Вуди Аллена. Это кажется трюизмом, но
коренной ошибкой безответственных деконструктивистов было верить, что с
текстом можно делать все, что угодно. Это вопиющая нелепость.
Текстуальный гипертекст конечен и пределен, хотя он и открыт
бесчисленным текстуальным интерпретациям. Гипертекст очень хорош для
работы с системами, т.е. теми книгами, которые предназначены для
консультаций, но он не может работать с текстами, т.е. с книгами для чтения.
Системы предельны, но бесконечны. Тексты -- предельны и конечны, хотя
интерпретаций может быть очень много. Существует еще и третий вариант.
Давайте вообразим себе гипертексты беспредельные и бесконечные. Это
бывает в Интернете. Запускается сюжет и каждый пользователь дописывает
кусочек, и этот бесконечный червяк тянется и тянется. Получается джазовый
джем-сейшн, когда исчезает традиционное понятие авторства и открывается
112
новое поле для свободного творчества. Как автор книги "Открытое
произведение", я не могу не радоваться подобной перспективе. Но есть
разница в деятельности по порождению текста и существовании уже
порожденного текста. В нашей современной культуре мы по-разному
подходим к записи Бетховена и джем-сейшну в Новом Орлеане,
совершающемуся у нас на глазах.
Мы, скорее всего, движемся к обществу с более значительным уровнем
свободы, и в нем свободное творчество будет сосуществовать с
интерпретацией текста. Но не надо говорить, что мы заменили одно другим.
Пусть будет и то, и другое.
Смотреть телевизор и ходить в кино -- это разные вещи.
Гипертекстуальное устройство, которое позволит нам изобретать новые
тексты, не имеет ничего общего с нашей способностью интерпретировать
уже существующие.
Бытует мнение, что тексты, создаваемые онлайн, разрушают авторское
представление о тексте. Позвольте же мне закончить следующим.
Я хочу закончить панегириком тому конечному и предельному миру,
который открывают нам книги. Вы читаете "Войну и мир" и мечтаете только
об одном: чтобы Наташа отвергла этого дурака Анатоля и вышла за князя
Андрея и чтобы он не умер и они жили долго и счастливо. Переписывайте
эту историю за компьютером сколько вам угодно. Создавайте бесчисленное
множество собственных "Войн и миров". Пусть Пьер Безухов убьет
Наполеона или пусть Наполеон победит Кутузова. Но в этой книге нам
делать нечего. Увы, нам придется принять закон Локка: признайте
неотвратимость судьбы.
Гипертекстуальный роман дает нам свободу и творчество, и будем
надеяться, что эти уроки творчества займут место в школе будущего. Но
написанный роман "Война и мир" подводит нас не к бесконечным
возможностям свободы, а к суровому закону неминуемости. Чтобы быть
свободными, мы должны пройти урок жизни и смерти, и только одни книги
способны передать нам это знание.
113
ЭЛВИН ТОФФЛЕР ТРЕТЬЯ ВОЛНА Скрытая учебная программа 77
Когда работа перестала протекать в поле или дома, возникла
потребность в подготовке детей для фабричной жизни. Первые владельцы
шахт, заводов и фабрик в Англии, находящейся в процессе
индустриализации, обнаружили, как писал в 1835 г. Эндрю Юэ, что "людей,
миновавших период полового созревания и занимавшихся ранее
сельскохозяйственным трудом или каким-либо ремеслом, почти невозможно
превратить в полезные производству рабочие руки"(17). Если бы удалось
приспособить к нуждам индустриальной системы молодых людей, то это
сильно облегчило бы в дальнейшем проблемы дисциплины на производстве.
Результатом решения этой проблемы явилась другая основная структура всех
обществ Второй волны: массовое обучение.
Построенное по фабричной модели, массовое образование включало в
себя основы чтения, письма и арифметики, немножко истории и других
предметов. Это был "явный учебный план". Однако под ним находился
невидимый, или "скрытый учебный план", который был куда более
основательным. Он состоял (и все еще состоит в большинстве
индустриальных стран) из трех курсов, цель которых - научить
пунктуальности, послушанию и выполнению механической, однообразной
работы. Работа на производстве требовала людей с проворными, пригодными
ЭЛВИН ТОФФЛЕР ТРЕТЬЯ ВОЛНА// http://bookz.ru/authors/elvin-toffler/55f0dd6891b0/155f0dd6891b0.html
114
77
для поточной линии руками. Она требовала рабочих, которые безоговорочно
выполняли бы указания, исходящие от начальства. И она требовала мужчин и
женщин, готовых работать до изнеможения на машинах или в конторах,
выполняя невероятно скучные, однообразные операции.
Таким образом, с середины XIX в. (18), когда Вторая волна пересекала
на своем пути одну страну за другой, происходила последовательная
экспансия образования: дети начинают ходить в школу во все более раннем
возрасте, учебный год становится все длиннее и длиннее (в Соединенных
Штатах его продолжительность в период от 1878 по 1956 г. выросла на 35%
)(19), а число лет принудительной учебы в школе неуклонно растет(20).
Всеобщее образование, само собой разумеется, является шагом вперед
на пути гуманизации человечества. Как заявляла в 1829 г. в "Нью-Йорк-сити"
одна группа промышленных рабочих, "мы смотрим на образование как на
величайшее благо, дарованное человечеству наряду с жизнью и
свободой"(21). И тем не менее, школы Второй волны подвергали
механической обработке одно за другим поколения молодых людей, готовя
из них податливую унифицированную рабочую силу, в которой нуждалась
электромеханическая технология и поточные линии на производстве.
В совокупности малая семья и школа фабричного типа образовали
часть единой интегрированной системы для подготовки молодых людей к их
роли в индустриальном обществе. И в этом отношении общества Второй
волны, независимо от того, были ли они капиталистическими или
социалистическими, северными или южными, - все они одинаковы.
Построенное по фабричной модели, массовое образование включало в
себя основы чтения, письма и арифметики, немножко истории и других
предметов. Это был "явный учебный план". Однако под ним находился
невидимый, или "скрытый учебный план", который был куда более
основательным. Он состоял (и все еще состоит в большинстве
индустриальных стран) из трех курсов, цель которых - научить
пунктуальности, послушанию и выполнению механической, однообразной
работы. Работа на производстве требовала людей с проворными, пригодными
для поточной линии руками. Она требовала рабочих, которые безоговорочно
выполняли бы указания, исходящие от начальства. И она требовала мужчин и
женщин, готовых работать до изнеможения на машинах или в конторах,
выполняя невероятно скучные, однообразные операции.
Таким образом, с середины XIX в. (18), когда Вторая волна пересекала
на своем пути одну страну за другой, происходила последовательная
экспансия образования: дети начинают ходить в школу во все более раннем
возрасте, учебный год становится все длиннее и длиннее (в Соединенных
Штатах его продолжительность в период от 1878 по 1956 г. выросла на 35%
)(19), а число лет принудительной учебы в школе неуклонно растет(20).
Всеобщее образование, само собой разумеется, является шагом вперед
на пути гуманизации человечества. Как заявляла в 1829 г. в "Нью-Йорк-сити"
одна группа промышленных рабочих, "мы смотрим на образование как на
величайшее благо, дарованное человечеству наряду с жизнью и
115
свободой"(21). И тем не менее, школы Второй волны подвергали
механической обработке одно за другим поколения молодых людей, готовя
из них податливую унифицированную рабочую силу, в которой нуждалась
электромеханическая технология и поточные линии на производстве.
В совокупности малая семья и школа фабричного типа образовали
часть единой интегрированной системы для подготовки молодых людей к их
роли в индустриальном обществе. И в этом отношении общества Второй
волны, независимо от того, были ли они капиталистическими или
социалистическими, северными или южными, - все они одинаковы.
<…>В обществах Второй волны процедуры найма и труда
стандартизировались с всевозрастающей скоростью. Стандартные тесты
использовались для определения и удаления предположительно непригодных
людей, особенно на государственной службе. Во всех областях
промышленности были стандартизованы нормы оплаты, так же как и
дополнительные льготы, перерывы на ланч, праздники и порядки подачи
жалоб. Для того чтобы подготовить молодежь к вступлению на рынок труда,
специалисты по образованию создали специальные программы. Бинет и
Терман разработали стандартные тесты для определения интеллектуального
уровня(3). Сходным образом проводилась стандартизация в области
школьной аттестации, процедуры приема и правил аккредитации. Получил
распространение тест с возможностью альтернативного выбора.
<…>специализация
сопровождалась
возрастающим
усилением
профессионализации. Всегда, когда для некой группы специалистов
появлялась возможность монополизировать эзотерическое знание и не
допускать новичков в свою область, возникали особые профессии. С
распространением Второй волны рынок вклинился между хранителем знания
и клиентом, резко разделив их на производителя и потребителя. Таким
образом, здоровье в обществах Второй волны стали рассматривать скорее как
продукт, предлагаемый врачом и чиновниками здравоохранения, чем как
результат разумной заботы о себе самом пациента (т. е. как продукт для
самого себя). Предполагалось, что образование "производится" учителем в
школе и "потребляется" учащимся.
<…>Создав системы массового образования, правительства не только
помогали готовить подрастающее поколение к будущему участию в
производстве (фактически, поставляя рабочую силу, они субсидировали
промышленность), но одновременно содействовали развитию формы
нуклеарной семьи. Освободив семью от образовательной и других
традиционных функций, правительство ускорило адаптацию семейной
структуры к потребностям промышленной системы. Таким образом, на
самых разных уровнях правительства прилаживали сложную схему
цивилизации Второй волны.
<…>Системы Второй волны находятся в кризисе. Кризис проявляется
в системе социального обеспечения. Переживает кризис система почтовой
связи. Кризис охватил систему школьного образования. Кризис в системах
здравоохранения. Кризис в системах городского хозяйства. Кризис в
116
международной финансовой системе. Кризис в национальном вопросе. Вся
система Второй волны в целом пребывает в кризисе.
<…>В настоящее время миллионы людей исключены из рынка труда
из-за своей функциональной безграмотности. Даже самая простая работа
требует от человека умения читать бланки, узнавать кнопки включения и
выключения, получать зарплату, инструкции по работе и т. п. В мире Второй
волны способность читать была самым элементарным навыком, требуемым в
конторе по найму.
Неграмотность и глупость - это до сих пор не одно и то же. Мы знаем,
что во всем мире неграмотные люди способны осваивать весьма сложные
навыки в столь разных видах деятельности, как сельское хозяйство,
строительство, охота и музыка. Многие неграмотные обладают удивительной
памятью и могут бегло разговаривать на нескольких языках, что не удается
большинству американцев с университетским образованием. Однако в
обществах Второй волны неграмотные были экономически обречены.
Конечно, грамотность - это нечто большее, нежели просто трудовой
навык. Это - путь в фантастический мир воображения и удовольствия. Тем не
менее в условиях интеллектуальной среды, когда машины, бытовая
электротехника и даже стены запрограммированы на речевое общение, от
грамотности, возможно, будет гораздо меньше зависеть зарплата, чем это
было в последние три сотни лет. Служащие авиакасс, складов, слесаримеханики и ремонтные рабочие смогут вполне хорошо справляться со
своими обязанностями, не читая инструкции, а прислушиваясь к тому, что
сообщает им машина о пооперационном исполнении команд или замене
неисправной детали.
Сеймур Пейперт "Переворот в сознании"
ОБРАЗЫ УЧАЩЕГОСЯ ОБЩЕСТВА
<…> Серьезные размышления о мире без школы требуют построения
моделей внешкольной деятельности, в вторую могут быть вовлечены дети.
Собирание таких моделей стало важной частью моих размышлений о
будущем детей. Совсем недавно, проводя свой летний отпуск в Бразилии, я
столкнулся с блестящим примером такой модели. Сердцем знаменитого
карнавала в РиодеЖанейро является двенадцатичасовая процессия с песнями,
танцами и уличными театральными представлениями. Одна труппа актеров
сменяет другую. Обычно пьесы, которые они разыгрывают с музыкой
,танцами, посвящены историческим событиям или народным сказкам.
Стихотворный текст, хореография и костюмы всякий раз новые и
оригинальные. Уровень технического исполнения — профессиональный,
эффект — потрясающий. Хотя сюжет может быть и мифологическим,
участники процессий наполняют его современным политическим
содержанием. Участие в процессии планируется заранее. Подготовка к ней,
так же как и разыгрываемые спектакли, является важной частью бразильской
жизни. Каждая группа готовит свое представление независимо от других
групп и, конкурируя с ними, в собственной среде обучения, называемой там
школой самбы. Но это не школы, какими мы их знаем, это общественные
117
клубы, включающие от нескольких сотен до многих тысяч членов. Каждый
клуб имеет здание, в котором члены клуба занимаются танцами и вместе
проводят время. Собираются они вместе вечерами в субботу и воскресенье,
чтобы потанцевать, выпить и встретиться с друзьями. В течение года каждая
школа самбы, выбрав тему своего представления на следующем карнавале,
отбирает ведущих исполнителей, пишет и переписывает стихотворные
тексты, ставит и разучивает танцы. Возрастной диапазон членов школы
колеблется от детского возраста до возраста бабушек и дедушек, в нее входят
как новички, так и профессионалы. Но они танцуют вместе и каждый учится
и обучает, танцуя. Даже ведущие исполнители должны разучивать свои
сложные роли. Каждый американский дискоклуб также является местом, где
танцам учатся, танцуя. Но школа самбы принципиально отличается от
дискоклуба. В ней люди более социально сплочены, у них более развито
чувство принадлежности к данной группе людей, их объединяет общая цель.
Многое из того, чему обучают в такой школе, хотя и происходит
естественным образом, но делается вполне продуманно. Скажем, опытные
танцоры собирают вокруг себя группу детей. От пяти до двадцати минут идет
специфическое овладение танцем — через наблюдение. Внимание детей
сосредоточивается на исполнении, затем им разрешается присоединиться к
танцующим. <…>.
Школа самбы, хотя ее нельзя «экспортировать» в чуждую культуру,
включает множество атрибутов, которыми должна и могла бы обладать среда
обучения. Учение неотделимо от реальности. Школа самбы имеет свою цель,
и учение в этой школе интегрировано с данной целью. В ней новички не
отделены от опытных взрослых, и последние тоже учатся. <…> Джон Дьюи
тосковал по первобытным обществам, в которых ребенок становился
охотником, участвуя в настоящей охоте, а не имитируя эту деятельность в
игре. Учась в современных школах, ребенок не становится значимым
участником, а выполняемые им примеры на сложение или другие
арифметические действия даже не являются имитацией увлекающей и
узнаваемой деятельности из взрослой жизни. Но написание программы для
компьютерной графики или музыки, а также полет на воображаемом
космическом корабле очень напоминают реальную деятельность взрослых, и
даже таких взрослых, которые могли стать героями или послужить примером
для честолюбивого ребенка. <…> Новые плодотворные социальные
образования должны своими корнями уходить в культуру, а не возникать по
предписанию чиновников. Таким образом, мы пришли к необходимости
посмотреть на преподавателей с позиций антропологизма. Новаторы в
образовании должны осознавать, что для успешного осуществления их
предложений необходимо, чтобы эти предложения нашли отзвук в
окружающей культуре, и в них следует использовать динамичные тенденции
культуры в качестве посредников педагогического вмешательства.
Уже стало банальностью говорить о том, что современную культуру
характеризует повсеместное распространение компьютерной техники.
Какоето время это было так. Но в последние годы появилось нечто новое. В
118
начале 80х годов в жизнь американцев вторглись 200 тыс. персональных
компьютеров, часть из которых первоначально предназначалась для деловых,
а не развлекательных или образовательных целей. Однако для педагоговантропологистов важно то, что такие компьютеры существуют как объекты,
которые люди видят и начинают воспринимать как часть повседневной
жизни. Но в то же время столь массовое проникновение техники вызывает к
жизни социальные движения за соответствующую политику в образовании.
Наблюдается всевозрастающее разочарование в традиционных способах
образования. Отдельные люди, ударяясь в крайности, действительно,
забирают своих детей из школы и обучают их дома. Для большинства же
разочарование выражается в тоскливом ощущении, что школы просто не
справляются со своей работой. Я убежден, что эти две тенденции
(распространение персональных компьютеров и растущее разочарование
школой) можно объединить таким образом, чтобы это принесло пользу
детям, родителям и учению. Это возможно благодаря созданию
педагогически плодотворной компьютерной среды обучения, которая и стала
бы альтернативой традиционным классу и обучению. Я не предлагаю в
качестве такой среды среду обучения ЛОГО. Она слишком примитивна,
слишком привязана к техническим возможностям 70х годов. Но я надеюсь,
что эта среда может сыграть роль модели. Теперь читатель, должно быть,
догадался, что я собираюсь поговорить об «объекте, с помощью которого
думают» и который должен внести существенный вклад в социальные
процессы по разработке образования будущего. Среда обучения ЛОГО — это
не школы самбы, но она помогает понять, на что может быть похожа «школа
самбы по математике». Такая вещь еще совсем недавно была просто
немыслимой. Компьютер сделал ее возможной, обеспечив насыщенную
математикой : деятельность, которая, в принципе, может увлечь и новичка, и
.опытного математика, и старого, и малого. Я нисколько не сомневаюсь, что
в ближайшие несколько лет у нас возникнет некая компьютерная среда,
которую заслуженно можно будет назвать «школой самбы по
программированию». И уже определенные попытки в этом направлении
предпринимаются, когда люди образуют клубы любителей компьютеров или
когда создаются компьютерные центры. Хотя в большинстве случаев
подобные эксперименты интересны и увлекают людей, они обречены на
неудачу из-за своей примитивности. Просто используемые в этих случаях
компьютеры не обладают достаточной мощностью, чтобы вовлечь
большинство людей в отвечающие их склонностям виды деятельности.
Представление об этих устройствах как интегрирующих идеи
программирования в повседневной жизни еще не сформировалось. Но
попыток становится все больше, больше и больше. И в конце концов все , эти
попытки однажды будут обобщены, а существенное в них «уловлено». Мы
можем быть уверены в этом, поскольку попытки такого рода — это не
изолированные эксперименты исследователей, которые могут лишиться
субсидий или просто разочароваться в своей работе и отказаться от нее. Эти
попытки есть проявление социальных движений людей, заинтересовавшихся
119
персональными компьютерами, заинтересовавшими этими устройствами
своих детей и не безразличных к проблемам образования. <…> Но прежде
всего, в этом я почти не сомневаюсь, они возникнут в сообществах особого
рода, возможно, в среде инженернотехнической интеллигенции. <…> Для
людей, интересующихся образованием как таковым, важно будет проследить
живую историю этих попыток. Как они повлияют на интеллектуальное
развитие участвующих в компьютерных школах самбы школьников? Будут
ли пересматриваться установленные Пиаже стадии интеллектуального
развития? Вытеснят ли они традиционные школы? Каким образом местные
школы постараются адаптироваться к оказываемому на них давлению? Но в
качестве педагогического утописта мне хочется большего. Мне хочется
знать: какого рода компьютерная культура может возникнуть в сообществах,
где отсутствует ярко выраженная увлеченность техникой? Мне хочется не
только знать, но и помочь этим сообществам увлечься компьютером. Я еще
раз повторяю, что возможным препятствием к такого рода увлечению служат
не экономические причины и не отсутствие этих устройств в повседневной
жизни. Они в конце концов станут предметами нашего быта. Они уже стали
непременным атрибутом многих рабочих мест и рано или поздно войдут в
наш дом, как в свое время в него вошли телевизоры и на первых порах в
большинстве случаев по тем же самым причинам. Препятствие обусловлено
тем, что нарождающаяся компьютерная культура плохо сочетается со
сложившимся в быту отношением к техническим устройствам. А поскольку
это проблема вписывания в культуру, то средство ее разрешения должно
быть взято из арсенала культуры.
Исследовательские задачи нам ясны. Необходимо преуспеть в
искусстве вписывания компьютеров в культуру таким образом, чтобы на их
основе могли удачно объединиться, но не слиться в однородную массу
сосуществующие в современном обществе и противостоящие друг другу
субкультуры.
Например, через бездну, разделяющую естественнонаучную,
техническую культуру с культурой гуманитарной, необходимо перекинуть
мост. И я думаю, что главным в конструкции такого моста может стать
задача, как придать компьютерную форму плодотворным идеям, одинаково
важным как поэту, так и инженеру. В моем понимании компьютер действует
как переходный объект по установлению связей, которые в конечном счете
оказываются связями между одной личностью и другой. Существуют
матофобы, т. е. люди, не признающие математики, с очень развитой
координацией движений собственного тела, и есть матофилы, т. е. люди,
увлеченные математикой, никогда не вспоминающие о сенсомоторном
происхождении своих математических знаний. Черепашка навела мост. Она
стала посредником, объединившим в себе элементы геометрии тела с
формальной геометрией. Осмысление жонглирования как структурного
программирования помогло навести мосты между теми, у кого прекрасно
развито матетическое чувство физических навыков, и теми, кто знает, как
должна быть организована задача по написанию исторического эссе.
120
Жонглирование и написание эссе, если смотреть на конечный результат,
мало чем похожи друг на друга. Но процесс овладения обоими навыками во
многом совпадает. Благодаря созданию интеллектуальной среды, в которой
акцент делается на процессе, у людей с различными навыками и интересами
появляется нечто общее, о чем они могут говорить друг с другом. Благодаря
разработке экспрессивных языков для ведения разговора об этом процессе и
благодаря преобразованию прежних знаний делаются прозрачными, по
крайней мере мы надеемся на это, барьеры, отделяющие одну дисциплину от
другой. В обычных школах математика — это только математика, а история
— это только история, а жонглирование отделено частоколом от столь
интеллектуальных занятий. Время покажет, смогут ли школы адаптировать
преобразованные знания. Но более важно научиться воспринимать новые
формы преобразованных знаний. <…> При обсуждении использования
компьютеров для более легкого изучения ньютонвых законов движения мы
не пытались «компьютеризовать» уравнения, приводимые в классических
учебниках по физике. Мы занимались разработкой новой системы понятий
для осмысления движения. Например, понятие Черепашки позволяет нам
выявить качественный компонент ньютоновой физики. Результат такой
реконцептуализации значим независимо от компьютера, но ее связь с
компьютером не может быть сведена на нет. Такая реконцептуализация
помогает продвинуться вперед на том пути использования компьютера, при
котором иная концептуализация физики оказывается невозможной, и тем
самым достигается матетическое могущество. Таким образом, весь процесс
включает диалектическое взаимодействие между новой техникой и новыми
способами понимания физики. Логика такого взаимодействия становится
предельно ясной при разборе еще одного примера из моей коллекции
удачных моделей осмысления образования. Двадцать лет назад катание на
параллельных лыжах было навыком, которым овладевали лишь после многих
лет тренировки и практики. Сегодня этим навыком овладевают за один
лыжный сезон. Некоторые из факторов, повлиявших на это изменение, по
своему типу вписываются в традиционные парадигмы педагогических
новаций. Например, во многих школах горнолыжников используется новая
методика обучения — постепенное удлинение лыж. По этой методике
лыжник сначала учится кататься на укороченных лыжах, затем лыжи
постепенно удлиняются. Но некоторые из этих факторов более
фундаментального свойства. В определенном смысле движение, которому
учится лыжник наших дней, отличается от того, чему столь долго и усердно
учились его родители. Но все цели, к которым стремились родители, детьми
тоже достигаются. Лыжник быстро спускается с горы на параллельных
лыжах, обходя препятствия и благополучно преодолевая трассу слалома. Но
движения, которые он при этом совершает, отличаются от тех, что делали
лыжники старшего поколения. Когда его родители учились кататься на
горных лыжах, то и лыжникилюбители и олимпийские чемпионы
использовали технику поворота, основанную на блокировании возможного
заноса, хотя требовался лишь поворот на параллельных лыжах. Осознание
121
того факта, что непосредственное движение могло бы быть более
эффективным, оказалось решающим и в корне изменило катание на горных
лыжах как любителей, так и профессиональных спортсменов. Введение
новой техники катания означало более быстрое овладение этим навыком: для
чемпионов
она
открывала
более
эффективные
движения,
а
лыжникамдилетантам позволяла производить более элегантные движения.
Итак, суть такого изменения состояла в реконцептуализации катания на
лыжах как такового, а не в простом изменении в методике обучения. Но
чтобы картина была полной, мы должны описать диалектическое
взаимодействие между содержанием, обучением и методикой. По мере того
как менялись движения горнолыжников, лыжи и лыжные ботинки также
изменялись. Новые материалы сделали лыжные ботинки более легкими и
жесткими, а лыжи — более гибкими. Эти изменения были столь созвучны
новой технике катания на лыжах, что многие тренеры по горнолыжному
спорту и спортивные обозреватели приписали появление этой техники
изменению в снаряжении горнолыжника. Точно так же многие люди
отождествляли революцию в катании на горных лыжах с использованием при
обучении укороченных лыж. Мне нравится размышлять над «революцией в
горнолыжном спорте», поскольку она помогает мне осмыслить очень
сложную совокупность явлений, с которыми мы сталкиваемся, анализируя
историю «компьютерной революции». Сегодня ведется немало разговоров о
том, как «компьютеры вторгнутся в нашу жизнь», и о том, как они изменят
образование. Большинство этих разговоров разбиваются на две категории:
«революционные» и «реформистские». Для большинства сторонников
революционных воззрений само появление компьютера произведет
немедленные изменения: обучающие машины дома и возникновение системы
компьютеров сделают школу (в том виде, в каком мы ее знаем) излишней;
реконцептуализации физики отводятся задворки мышления. Для
реформистов компьютер не отменяет школы, но помогает ей. На компьютер
они смотрят как на машину, которую можно вписать в существующие
структуры, чтобы в конкретных областях или по нарастающей разрешать
проблемы, с которыми сталкивается школа, какая она есть на сегодняшний
день. По сравнению со сторонниками революционных воззрений реформист
более склонен к размышлениям о реконцептуализации предметных областей
образования. В своей философии, как явно, так и неявно, я стараюсь избегать
двух основных ловушек: обязательности определенных последствий
применения техники и обязательности стратегий наращиваемых изменений.
Техника сама по себе не поведет нас в нужном направлении, насколько я
могу судить, ни в образовании, ни в социальной жизни. Ценой за подобную
позицию педагогического сообщества будет заурядность образования и
социальная ригидность. А экспериментирование с обязательными
изменениями не позволит нам понять, куда эта техника может завести. Я
скорее сторонник революционных воззрений, чем реформист. Но революцию
я предвижу в идеях, а не в технике. Она состоит в новом понимании
конкретных предметных областей и в новом осмыслении процесса учения
122
как такового. Она состоит в новых и более честолюбивых установках в
рассмотрении педагогических устремлений. Я говорю о революции в идеях,
имея в виду, что она не более сводима к техническим нововведениям, чем
физика и молекулярная биология сводимы к используемым в лабораториях
техническим средствам или поэзия к печатающим устройствам. В моем
понимании техника играет две роли. Одна—эвристическая: компьютер
срабатывает как катализатор скрытых идей. Вторая — инструментальная:
компьютер выносит идеи в мир более широкий, чем те исследовательские
центры, в которых они возникли. Я уже говорил, что отсутствие
соответствующей техники было основной причиной, обусловившей
застойность в осмыслении образования. Появление сначала больших
компьютеров, а в наши дни микрокомпьютеров сняло эту причину
застойности. Но имеется еще одна, вторичная причина, обусловливающая
появление в застойных водах чегото наподобие водорослей. Мы должны
разобраться, исчезла ли та причина, по которой растут эти водоросли, или же
она, подобно феномену ЦУКЕН, продолжает спутывать движение вперед.
Чтобы выявить этого рода препятствие и определить его место, мы выберем
одну из броских идей предыдущих глав и рассмотрим, что помимо
технического обеспечения необходимо для ее претворения. Помимо строгой
проверки понятий и метафор программирования, предсказываемого
распространения власти компьютера и реальных экспериментов с детьми
идея учения по Пиаже должна стать важным организующим принципом.
Выраженная в терминах практического использования, эта идея становится
исследовательской программой по созданию для детей условий, при которых
они «естественным образом» станут овладевать областями знаний, ранее
требовавшими специального обучения, т. е. программой по организации
детям контактов с «материалом»— конкретным или абстрактным,— которым
они могли бы пользоваться в своем учении по Пиаже. Распространенность в
нашем обществе вещей, образующих пары, является примером естественного
способа столкновения с учебным материалом по Пиаже. Среда обучения с
Черепашкой — пример искусственного (т. е. сознательно придуманного)
учебного материала по Пиаже. Предметы, образующие пары, и Черепашки
приобретают матетическую силу благодаря двум качествам: дети связаны с
ними, и они превращают эту связь в важные интеллектуальные структуры.
Итак, образующие пары предметы, а также Черепашки действуют как
переходные объекты. Ребенок увлеченно играет в распределение предметов
на пары, а сам процесс такого упорядочивания содержит в себе
плодотворные идеи или зерна, из которых плодотворные идеи прорастут в
ткани пытливого ума ребенка. Качества, общие для Черепашки и
упорядочивания по парам, могут показаться простыми, но их реализация
связана с целым комплексом идей, а также типов специальных знаний и
восприимчивости, которые, хотя и условно, можно распределить по трем
категориями: знания о компьютерах, знания о предметных областях, знания о
человеке. Знания о человеке, которые я считаю необходимыми для создания
добротных учебных материалов по Пиаже, сами по себе сложны. К ним
123
относятся как знания, традиционно связываемые с научной психологией, со
всеми ее отраслями (когнитивной, личностной, клинической и т. д.), а также
знания, связанные с. сопереживанием, которым мы обладаем благодаря
творчеству художников и людей, которые «умеют ладить с детьми». Выделив
предпосылки для создания учебных материалов по Пиаже, мы
непосредственно сталкиваемся с тем, что я понимаю как единственную
существенную из оставшихся проблем в рассмотрении будущего
компьютеров и образования: проблему поддержки людей, которые станут
разрабатывать эти предпосылки. Эта проблема гораздо глубже, чем простая
временная поддержка таких людей. Тот факт, что в прошлом такие люди не
играли никакой роли, отразился в структуре общественных и
государственных организаций, но теперь их роль ясна, но места для таких
людей попрежнему нет. В соответствии со статусом современных профессий
физики думают о том, как развивается физика, педагоги думают о том, как
этой науке обучать. Но не находится места для людей, чьи исследования
посвящены физике, но ориентированной в педагогически значимом
направлении. Таких людей не очень-то жалуют на физических факультетах,
поскольку педагогические ЦЕЛИ в глазах остальных физиков превращают их
работу в нечто тривиальное. Но таких людей не жалуют и в школе, поскольку
их насыщенный технической терминологией язык не очень-то понятен
учителям, а критерии их исследования выходят за рамки задач школы. В
педагогическом мире новая теорема в микромире Черепашки, например,
могла бы оцениваться с точки зрения поддающихся измерению улучшений в
конкретном курсе физики. Наши гипотетические физики видят свою работу
совсем иначе, как теоретический вклад в физику, который в своих
отдаленных последствиях превращает знания о физической вселенной в
более доступные, но не следует ждать, что он сразу же улучшит освоение
учащимися курса физики. Возможно, наоборот, этот вклад затруднит
усвоение знаний учащимися, если преподносится как локальное изменение в
педагогическом процессе, строящемся на ином теоретическом подходе.
Рассуждения о том, какого рода исследования приветствуются в
педагогических заведениях и на физических факультетах, справедливо и по
отношению к более широкому социальному контексту. Исследовательские
фонды, так же как и университеты, не предлагают место исследователю,
слишком включенному в естественнонаучные идеи, чтобы быть отнесенным
к педагогическому ведомству, и слишком включенному в педагогическую
перспективность этих идей, чтобы быть отнесенным к естественнонаучному
ведомству. Повидимому, никто не считает достойным занятием
фундаментальный способ осмысления науки в связи со способом осмысления
и изучения ее людьми. Хотя о важности науки для общества говорится
немало громких фраз, лежащая в их основе методика похожа на принятую
для традиционного образования: доведение до сведения конкретной
аудитории элементов готового научного знания. Понятие «серьезный вклад»
превращает науку в нечто, совершенно чуждое людям. Сам по себе
компьютер не может изменить сложившегося положения дел, при котором
124
ученый отделен от педагога, естественник от гуманитария. Не может он
изменить и молчаливо принимаемого допущения, что наука для людей — это
нечто скрытое и произносимое с кафедр или же просто область серьезных
исследований. Любая из этих вещей требует такого рода размышлений, к
которым можно было бы прийти и в прошлом, еще до появления
компьютеров. Но этого не произошло. Появление компьютеров подняло
ставки как нашего бездействия, так и наших действий. Для тех, кому
нравится наблюдать изменения, ценой за бездействие будет наблюдение за
тем, как малейшие желательные черты приобретают статускво и даже
упрочаются. С другой стороны, сам факт, что мы вступили в период
быстрого развития, позволяет говорить об институциональных изменениях,
которые были бы невозможны в более стабильный период. Возникновение
кино как новой формы искусства сопровождалось возникновением новей
субкультуры, новое множество профессий создали людей, навыки,
восприимчивость и философия жизни которых не походили ни на что
существовавшее ранее. История развития мира кино неотделима от истории
сообществ людей, связанных с этим миром. Точно так же новый мир
персональных компьютеров входит в наш быт и его история будет
неотделима от истории людей, создающих этот мир.
Миф машины Мэмфорд Л. (Mumford)
Сокращенный перевод 8-9 глав книги: Mumford Lewis. The Myth of the
Machine. Technics and Human Development. Harcourt Brace Jovanovich, Inc., N.
Y., 1966, pp. 163-205. В: "Утопия и утопическое мышление", М., 1991.78
Новая социальная организация
В течение третьего тысячелетия до н.э. в культуре человечества произошли
глубокие изменения. Возникла история в виде передаваемых от поколения к
поколению письменно зафиксированных событий; в некоторых местах в
долинах больших рек образовалась новая сеть общественных институтов,
которую мы и называем цивилизацией. Археологи пытались объяснить эту
трансформацию главным образом как результат технологических изменений
- изобретения письменности, гончарного круга, ткацкого станка, плуга,
способов изготовления оружия и орудий труда из металла,
крупномасштабной культивации зерновых на открытых полях. Гордон Чайлд
даже ввел сомнительное понятие "городской революции", обозначающее
кульминационный момент развития
предшествовавшей
"аграрной
революции".
Все эти технические усовершенствования играли весьма существенную
роль, но за ними скрывалась куда более важная движущая сила, которой
ученые пренебрегли: изобретение мощной социальной организации нового
типа, способной повысить человеческий потенциал и вызвать изменения во
всех аспектах существования — изменения, которые едва ли могли
представить себе мелкие, привязанные к земле общины раннего неолита.
В попытке гипотетической реконструкции предыстории я стремился
показать, что каждое техническое достижение было прочно сцеплено с
78
http://v2.circle.ru/biblio/
125
необходимыми психо-социальными трансформациями, предшествовавшими
технологическому прорыву и следовавшими за ним; с эмоциональным
единением и неукоснительным следованием ритуалу, с началом
коммуникации идей в языке, с морализующим упорядочением всех видов
деятельности под контролем табу и строгих обычаев, обеспечивающих
групповое сотрудничество.
На трех указанных фундаментальных камнях — единении,
коммуникации и кооперации — была воздвигнута базовая деревенская
культура. Но за пределами ограниченной территории племени или деревни
эти основные способы социализации проявлялись лишь спорадически и
неэффективно. Сама общинная культура была универсальной, но каждая
группа оставалась социальным островом, отрезанным от других групп.
Повсюду, где деревенская культура была предоставлена самой себе, она
подвергалась окостенению и если впоследствии она вновь начинала
развиваться, то это происходило либо благодаря принуждению со стороны
более крупного сообщества, либо путем ассимиляции институтов,
просачивавшихся в нее из более высокоразвитых цивилизаций.
Из раннего неолитического комплекса поднялась иная социальная
организация, не рассеянная в мелких единицах, но объединенная в большую;
уже не "демократическая", то есть основанная не на соседской интимности,
обычаях и согласии, но авторитарная, управляемая из центра,
контролируемая господствующим меньшинством; не прикованная более к
ограниченной территории, но умышленно переходящая границы, чтобы
захватить сырье, поработить более слабых, расширить свой контроль,
наложить дань на покоренных. Эта новая культура способствовала не только
росту богатства, но и экспансии коллективной власти. Усовершенствовав
новые орудия принуждения, правители этого общества к третьему
тысячелетию до н.э. достигли такой индустриальной и военной мощи,
масштабы которой оставались непревзойденными вплоть до нашего времени.
В этот период человеческие усилия перемещаются с горизонтальной
плоскости деревни и семьи в вертикальную плоскость общества в целом.
Новая общность сформировала иерархическую структуру, социальную
пирамиду, включающую от основания до вершины множество семей,
множество деревень, множество занятий, нередко множество регионов, и не
в последнюю очередь множество богов. Эта политическая структура была
базовым изобретением новой эпохи: без нее ни ее монументы, ни ее города
не могли быть построены — нужно добавить — без нее не происходило бы
так часто их преждевременное разрушение. <…>
Цари как перводвигатели
К сожалению, большинство наших сведений о царской власти
почерпнуто из документов, написанных спустя столетия, даже тысячелетия
после изначальных событий. Самые нижние слои раскопок в Иерихоне
свидетельствуют, что еще до появления каких-либо видимых признаков
царской власти экономика обеспечивала избыток средств, достаточный для
строительства большого города и поддержания постоянной занятости его
126
обитателей. Указанные обстоятельства с необходимостью предполагают, что
"первобытная демократическая община", как называл ее Фрэнкфорт,
достигла весьма высокого уровня развития технической кооперации и
мастерства без участия царской власти, возможно при какой-то более мягкой,
опирающейся на убеждение форме правления, которая могла возникнуть, по
гипотезе Кэтлин Кенион, в более благоприятных климатических условиях,
преобладавших в этом регионе после таяния ледников. Недавнее открытие
Чатал-Хююка в Турции подтверждает эту гипотезу. Новая форма могла
возникать как социальная мутация в сельских общинах, где еще не было
сколько-нибудь постоянного разделения труда или строгого деления на
касты, а экономическая дифференциация членов сообщества через их
профессиональную специализацию, частную собственность и порабощение
оставалась минимальной, и возникла до того, как полностью сформировались
собственные специализированные институты царской власти, основанные на
принуждении и наказаниях. Такое состояние более или менее соответствует
гесиодовскому "золотому веку". Если сказанное верно, то этим может
объясняться устойчивая черта ранних царств, различимая в более позднюю
эпоху в культуре Нового Света, например у инков: а именно их
авторитарный
коммунизм,
контролируемый
государством,
но
благодетельный, воспроизводящий в большом сообществе совместный труд
и осуществляющий совместное распределение его продуктов, что характерно
для деревни. Те же самые благие намерения и та же принудительная
организация лежат в основе современного коммунизма.
Когда царская власть сменила власть сельских общин, их локальные
функции оказались сосредоточенными в храме или во дворце. Общественная
собственность оставалась общественной собственностью, но теперь она
принадлежала богу, воплощенному в личности царя. И когда правитель
распределял эту собственность или новую добычу среди своих
приближенных, она становилась "частной собственностью" в ореоле
царственной, если не божественной святости на протяжении всей истории.
"Божья доля" плодов земных, назначаемая храму, выделялась первой —
древний обычай, перешедший в форме десятины в средневековое
христианство. Однако и каждый член сообщества имел установленную
обычаем долю. Пока он служил богам и повиновался царю, он был в
безопасности и пользовался определенной долей божественных даров.
Нынешнее "государство благоденствия" сохранило — или, точнее сказать,
"восстановило"— многие из указанных здесь характеристик.
Этот государственно-административный коммунизм характерен, повидимому, для наиболее ранней стадии царизма: земля, общие функции и
общие права перешли под контроль царя, и в случае необходимости его
эдикты и законы заменяли древние обычаи местной общины. Ибо через царя
община пользовалась милостью богов, и пока народ платил повинности
зерном и трудом, защита его была обеспечена. Этот базовый коммунизм
засвидетельствован в Египте и Месопотамии, а затем в Перу. Видимо,
царизм, опираясь на такие модели, расширяя и укрепляя их, обеспечивал
127
лояльность к жестким элементам своей системы, в которую очень быстро
проникло грубое неравенство между рабами, свободными и вельможами,
сопровождавшее рост частной собственности. <…>
Солидарность между царем и общиной ценилась выше лояльности к
клану, семье и соседям. Это обстоятельство объясняет, почему цари, даже
самозванцы, тираны, так часто получали народную поддержку, например в
борьбе против таких второстепенных претендентов на власть, как магнаты и
вельможи. Под мистической аурой абсолютной власти ее уникальные
институты осуществляли функции, впоследствии перешедшие к "машине".
Вначале такая власть ассоциировалась с идеей наместничества и
ответственности перед богами. К 2000 году до н.э. ни один фараон не мог
рассчитывать на бессмертие, если он не служил делу праведности и
справедливости (Ma'at). В одном из текстов эпохи Среднего Царства Атон
заявляет: "Я сотворил великий разлив, чтобы бедняк получал в нем свое, как
и богатый. Я повелел каждому любить своего ближнего". В этой декларации
можно увидеть признание постоянного давления с целью не только
легализовать, но и морализовать власть: контролировать ее и внушить ей
уважение к человеческому существованию.
Так божественный глава иерархии власти вернулся, по крайней мере в
принципе, к эгалитарным социальным и моральным идеалам деревни.
Правда, эта солидарность всегда отличалась двойственностью: доброта
правителя, описанная в египетских текстах, соседствовала с подчеркнутой
способностью вызывать ужас и сеять смерть. Однако память о древних
общинных атрибутах царизма, быть может, частично смягчала повседневные
напоминания о личном произволе и коллективной жестокости. И все же
слишком часто, как свидетельствуют документы, чиновники, выполнявшие
приказы царя, отождествляли себя с источником власти и, демонстрируя
царское высокомерие, не компенсировали его проявлением царской милости.
Более примитивные типы общностей эффективно добивались единства
действий, крепко держась устойчивых привычек и древних обычаев: ценой
взаимной терпимости был конформизм, а самым суровым наказанием —
остракизм. Но чтобы обеспечить исполнение царских приказов через
длинную человеческую трансмиссию, оперирующую часто на огромных
расстояниях от центра власти, царизм нуждался в более надежных средствах,
гарантирующих покорность. Чтобы государственная организация работала
слаженно, как единое целое, конформизм должен быть автоматическим и
полным. <…>
Но с идеями покорности и абсолютного повиновения, жизненно
важными для организации человеческой машины, реальными становятся,
однако, и возможности неповиновения, предательства и мятежа. Чтобы
обеспечить необходимое уважение освященных небесами санкций царской
власти, царизм в конце концов должен был быть готовым прибегнуть к силе,
но силе в ее свирепых, садистских формах, постоянно доходящих до
кошмарных эксцессов жестокости, столь же бесчеловечной, как невероятные
128
ужасы, вызванные "цивилизованными" правительствами в Варшаве,
Освенциме, Токио и Вьетнаме. <…>
Первобытное общество признает в основном только два серьезных
преступления: нарушение табу на инцест и убийство. Но в новой системе
управления и кодексах законов, введенных царизмом, число возможных
преступлений возросло, а наказания приобрели более устрашающий
характер. Неповиновение приказам начальника стало считаться худшим из
грехов, даже препирательство причислялось к серьезным преступлениям.
Если судить по практике индейцев-чейеннов, — это характерная черта
охотничьих племен палеолита: у них одно из трех преступлений —
неповиновение приказам вождя при охоте на бизонов. <…>
Не считая убийства и изнасилования, самые ужасные преступления,
караемые цивилизованной властью, восходят к "непростительному греху"
эпохи царизма — неповиновению властителю. Бесчеловечное принуждение
было формой установления царской власти, обеспечения покорности, сбора
оброка, налогов и дани. Любой царский режим в основе своей есть режим
террора. С распространением царизма эта террористическая основа
сформировала некую интегральную часть новой технологии и новой
экономики изобилия. Одним словом, за прекрасным сном скрывался кошмар,
от которого цивилизация и по сей день неспособна избавиться. <…>
РОЖДЕНИЕ МЕГАМАШИНЫ
Невидимая машина
Воздавая должное огромной мощи и размаху обожествленной царской
власти как мифа и общественного института, я отложил для более
тщательного исследования один ее важный аспект, ее величайший и самый
прочный вклад в историю — изобретение архетипической машины. Это
экстраординарное изобретение оказалось самой ранней рабочей моделью
всех позднейших сложных машин, хотя детали из плоти и крови постепенно
заменялись в ней более надежными механическими деталями.
Собрать воедино рабочую силу и дисциплинировать организацию,
позволившую выполнять работы в масштабах, дотоле невиданных, — таково
было уникальное деяние царской власти.
Благодаря такому изобретению пять тысяч лет назад были решены
грандиозные инженерные задачи, соперничающие с лучшими современными
достижениями в массовом производстве, стандартизации и детальнейшем
проектировании.
Данная машина оставалась нераспознанной и, естественно, безымянной
вплоть до наших дней, когда в мире возник намного более мощный и
современный ее эквивалент, использующий великое множество
соподчиненных ему машин. Для удобства я буду называть архетипическую
форму машины разными именами, в зависимости от конкретной ситуации.
Поскольку
компоненты
этой
машины,
даже
когда
она
функционировала как полностью интегрированное целое, были по
необходимости разобщены в пространстве, я буду в некоторых контекстах
называть ее "невидимой машиной"; когда речь пойдет об использовании ее
129
для высокоорганизованных коллективных предприятий, я буду называть ее
"трудовой машиной"; в применении к актам коллективного принуждения и
разрушения она заслуживает используемого по сей день понятия "военной
машины". Но в том случае, когда в понятие включаются все компоненты политические, экономические, военные, бюрократия и царская власть — я
буду называть ее «мегамашиной», упрощенно: большой машиной.
Технические средства, почерпнутые из такой мегамашины, становятся
"мегатехникой", в отличие от более скромных и специфических технологий,
которые обеспечивали вплоть до нашего столетия выполнение (иногда с
помощью энергетических машин) большей части повседневных работ в
мастерских и на фермах.
Люди обычных способностей, полагаясь лишь на мускульную силу и
традиционные навыки, могли выполнять широкую программу разнообразных
задач, включая и ткачество, без какого-либо управления извне или научных
рекомендаций, кроме тех, что черпались из общинной традиции. С
мегамашиной дело обстояло иначе. Только цари, опираясь на религиозную
санкцию и с помощью астрономической науки, оказались способными
построить такую машину и управлять ею. То была невидимая структура,
составленная из живых, но крепких человеческих элементов, каждому из
которых предназначалась особая должность, роль и задача, что и обеспечило
в конечном итоге громадную производительность и грандиозные проекты
этой великой коллективной организации.
При зарождении мегамашины ни один второстепенный вождь не смог
бы организовать ее и привести в движение. И хотя абсолютизм царской
власти покоился на сверхъестественной санкции, сама эта власть не добилась
бы столь широкого преобладания, если бы ее притязания не были в свою
очередь подкреплены колоссальными достижениями мегамашины. Ее
изобретение было наивысшим достижением ранней цивилизации;
технологическим свершением, которое послужило образцом для всех
позднейших форм механической организации. Эта модель передавалась —
иногда целиком и в рабочем состоянии, иногда в упрощенной,
приспособленной к обстоятельствам форме — через посредство сугубо
человеческих агентов в течение пяти тысяч лет, прежде чем воплотилась в
материальной структуре, более соответствовавшей ее характеристикам, и во
всеобъемлющей институциональной структуре, охватывающей все стороны
жизни.
Понять происхождение мегамашины и ее наследие — означает бросить
новый
свет
как
на
происхождение
нашей
современной
сверхмеханизированной культуры, так и на судьбу и участь современного
человека. Мы увидим, что первоначальный миф машины проецировал в
будущее экстравагантные надежды и желания, которые в избытке
осуществились в нашу эпоху. Однако в то же время миф навязал нам
ограничения, лишения, угнетение и рабскую покорность, которые как
непосредственно, так и в результате вызванных ими реакций угрожают нам
сегодня последствиями еще более вредоносными, чем в век пирамид. Мы
130
увидим, наконец, что все благодеяния массового производства с самого
начала подрывались массовым уничтожением, которое стало возможным
благодаря мегамашине.
Хотя впервые мегамашина была построена в период, когда для
изготовления орудий производства и оружия начала использоваться бронза,
она была независимым от них нововведением: механизация поведения людей
в древних ритуалах значительно предшествовала механизации орудий труда.
Возникнув, новый механизм быстро распространился, но не только путем
подражания и не исключительно в целях самообороны. Он насильственно
навязывался царями, действовавшими так, как могут действовать только боги
либо их помазанные наместники. Повсюду, где создавалась мегамашина, она
многократно умножала энергию и выполняла работы в масштабе, дотоле
непостижимом. Вместе со способностью концентрировать громадные
механические усилия в игру вступил новый динамизм, который уже одним
импульсом своих достижений покончил с мертвящей рутиной и мелочными
запретами мелкомасштабной деревенской культуры.
Энергия, ставшая доступной благодаря новой царской машине, широко
раздвинула границы пространства и времени; работы, которые прежде
оставались бы незавершенными в течение столетий, теперь выполнились
менее чем за период жизни одного поколения. На плоских равнинах
поднялись, повинуясь царскому приказу, творения рук человека — горы из
камня и обожженной глины — пирамиды и зиккураты. Весь ландшафт был
преображен и отныне нес в своих четких границах и геометрических формах
печать космического порядка и несгибаемой человеческой воли. Никаких
сложных энергетических машин, сколько-нибудь сравнимых с этим
механизмом, не существовало в мире вплоть до XIV века нашей эры, когда в
Западной Европе стали появляться часы, ветряные и водяные мельницы.
Почему этот новый механизм остался незамеченным археологами и
историками? По одной простой причине, уже подразумевающейся в нашем
первом определении: он состоял исключительно из человеческих деталей и
сохранял определенную функциональную структуру лишь до тех пор, пока
религиозная экзальтация, магическая абракадабра и царский приказ, его
создавшие, принимались всеми членами общества как нечто безусловно
данное. Когда из-за смерти царя или поражения в битве, распространения
скептицизма или восстания мстителей поляризующая массы сила царской
власти ослабевала, разваливалась и вся машина. Затем части ее либо
перегруппировывались, образуя более мелкие единицы — феодальные или
городские, либо полностью исчезали, как исчезает разгромленная армия,
когда рушится иерархия командного типа.
В сущности эти первые коллективные машины были столь же
подвержены поломкам, столь же хрупки и уязвимы, как и теологомагические концепции, жизненно необходимые для их работы. Поэтому те,
кто повелевал машинами, постоянно пребывали в тоске и тревоге, опасаясь,
не без оснований, ересей или предательства подчиненных и приближенных,
мятежей и мщения угнетенных масс. Без смиренной веры и безоговорочного
131
повиновения царской воле, обеспечиваемой губернаторами, генералами,
бюрократами, надсмотрщиками, машина никогда не смогла бы работать.
Когда подобные установки невозможно было более поддерживать,
мегамашина рушилась.
Человеческую машину уже с момента ее создания характеризовали два
фактора: один — негативный, принудительный и слишком часто
разрушительный; другой - позитивный, жизнетворный, конструктивный.
Однако факторы второго рода не могли как следует функционировать, если
хоть как-то не давали о себе знать факторы первой группы. И хотя военная
машина в своей примитивной форме с большой долей достоверности
возникла раньше трудовой машины, именно последняя достигла
несравненного совершенства исполнения, не только в отношении количества
производимых ею работ, но и в отношении качества и сложности своих
организованных структур.
Называть эти коллективные целостности машинами не значит попусту
играть словами. Если определять машину — с большей или меньшей
степенью соответствия классическому определению Франца Рело — как
комбинацию строго специализированных и способных к сопротивлению
частей, функционирующих под человеческим контролем для использования
энергии и выполнения работы, то эта великая трудовая машина оставалась
истинной машиной во всех отношениях, тем более, что ее компоненты, хотя
и сотворенные из человеческой плоти, нервов и мускулов, были сведены к
чисто механическим элементам и жестко стандартизованы для выполнения
ограниченных задач. Плеть надсмотрщика обеспечивала покорность. Такие
машины уже были построены — если не изобретены — царями в ранний
период века пирамид, в конце четвертого тысячелетия. Именно благодаря
отсутствию связи с какими-либо фиксированными внешними структурами
эти трудовые машины обладали намного большей способностью к
адаптации, чем их более жесткие механические аналоги — современные
конвейеры. В строительстве пирамид мы находим не только первые
неоспоримые свидетельства существования машины, но и доказательства ее
поразительной эффективности. Повсюду, куда ни распространялась царская
власть, "невидимая машина", в своей разрушительной, если не в
созидательной форме, следовала за ней. Это так же истинно для
Месопотамии, Индии, Китая, Юкатана, Перу, как и для Египта.
К моменту принятия мегамашиной окончательной формы все ее
предварительные стадии стерлись, поэтому мы можем только гадать о том,
как отбирались, назначались на места и обучались своим обязанностям ее
члены. В какой-то момент в этом процессе изобретательный человек, или,
вернее, ряд изобретательных людей, следуя первоначальным открытиям,
должен был уловить сущность проблемы — мобилизацию большой массы
людей и строгую координацию их деятельности во времени и в пространстве
для достижения заранее определенной, ясно видимой и рассчитанной цели.
Трудность состояла в превращении случайного сборища человеческих
существ, оторванных от семьи, общины и привычных занятий, имеющих
132
собственную волю или, по меньшей мере, память, в механизированную
группу, которой можно было бы манипулировать с помощью команд. Секрет
механического контроля заключался в том, чтобы поставить во главе
организации единственный мозг с четко определенной целью, а также в
методе передачи приказав вплоть до мельчайших ее подразделений через ряд
промежуточных функционеров. Существенно важными были точное
воспроизводство приказов и абсолютное повиновение.
Эта грандиозная задача вполне могла быть впервые разработана в
квазивоенных организациях, в которых относительно небольшая группа
подручных, грубо приученных повиноваться вождю, решала задачу контроля
над большой массой неорганизованных крестьян. Во всяком случае механизм
данного типа никогда не работал без принудительной силы, стоящей за
словом приказа. Его методы и структура перешли почти без изменений во все
известные нам ныне военные организации. Через армию стандартная модель
мегамашины передавалась от культуры к культуре.
Если и имелось единственное изобретение, необходимое для того,
чтобы сделать этот механизм пригодным не только для уничтожения, но и
для созидательных конструктивных задач, то им было, вероятно, изобретение
письменности. Метод перевода речи в графические символы не только
сделал возможным передачу импульсов и приказов через систему, но и
позволял документально фиксировать случаи невыполнения приказов.
Документирование и письменное слово исторически совпадают с овладением
операциями с большими числами; и не случайно наиболее раннее
использование письменности связано не с передачей идей, религиозных или
иного рода, но с храмовым учетом зерна, скота, посуды, ремесленных
изделий, хранимых и использованных. Этот процесс произошел рано:
надпись на до-династическом жезле Нармера из Ашмолеанской коллекции в
Оксфорде сообщает о захвате 120 000 пленников, 400 000 быков и 1 422 000
коз. Этот арифметический подсчет - едва ли не больший подвиг, чем сам
захват добычи.
Воздействие на расстоянии, через писцов и скороходов, было одним из
отличительных признаков новой мегамашины, и привилегированность
профессии писцов объяснялась тем, что машина не могла эффективно
использоваться без их постоянных услуг по кодированию и декодированию
царских повелений. "Писец направляет каждую работу в этой земле", —
говорится в одном из сочинений эпохи египетского Нового Царства. В
сущности, писцы, вероятно, играли роль, довольно близкую роли
политических комиссаров в Красной Армии. Они поддерживали постоянную
связь с политическим штабом, существенно важную для централизованной
организации.
Военная ли, трудовая ли машина возникла первой, организованы они
были по одному и тому же принципу. Были ли египетские и месопотамские
банды угонщиков скота и отряды горняков военными или гражданскими
организациями? Вначале эти функции не различались, или, по меньшей мере,
были взаимозаменяемы. В обоих случаях основной единицей выступал взвод
133
под командованием взводного. Эта структура преобладала даже во владениях
богатых землевладельцев Древнего Царства. Согласно Эрману, взводы
объединялись в роты, маршируя или проводя смотры под собственным
знаменем. Во главе каждой рабочей роты стоял главный рабочий, носивший
звание вождя роты. Можно утверждать, что в ранней неолитической деревне
ничего похожего никогда не наблюдалось. "Египетский чиновник, —
замечает Эрман, — не мог воспринимать людей иначе, как в коллективе;
отдельный рабочий существовал для него не более, чем отдельный солдат
существует для наших высших армейских офицеров". Совершенно верно, то
был первоначальный образец архетипической мегамашины, и он никогда не
подвергался радикальным изменениям. [ ... ]
Отмечая разницу между древней человеческой машиной и ее (более
эффективно дегуманизированными современными соперницами, укажем на
разницу как в методе, так и в лежащей в их основе цели. Каковы бы ни были
реальные результаты их использования, все современные машины
понимаются как трудосберегающие устройства: речь идет о выполнении
максимального объема работ с наименьшей затратой непосредственных
человеческих усилий. Но при учреждении древних мегамашин экономия
труда не играла никакой роли. Напротив, они были трудоиспользующими
устройствами, и их изобретатели имели основания торжествовать по поводу
растущего числа рабочих, которых они могли — благодаря эффективному
проектированию и организации — привлечь к выполнению любой
поставленной задачи, лишь бы эта задача была достаточно всеобъемлющей.
Общая продуктивность обоих типов машины была одной и той же: они
проектировались так, чтобы эффективно и с неуклонной точностью — при
избытке мощности — выполнять задачи, которые никогда не могли быть
выполнены индивидуальными работниками, использующими инструменты,
но более свободно организованными. Оба типа машин достигли
недостижимого дотоле уровня эффективности. Но вместо освобождения
труда мегамашина царей его поработила и тем и гордилась.
Если бы возобладали чисто человеческие методы труда, к которым
люди прибегали добровольно для удовлетворения своих непосредственных
нужд, колоссальные достижения древних цивилизаций, вероятно, остались
бы за пределами возможного. Это нужно признать. Возможно даже, что
современная нечеловеческая машина, использующая природную энергию и
предназначенная для экономии труда, так и не была бы изобретена, ибо
прежде чем могла появиться сама полностью механизированная машина,
должны были быть "социализированы" механические агенты. Но в то же
время, если бы коллективная машина не могла использовать принудительный
труд — через периодические рекрутские наборы, либо рабство, —
колоссальные неудачи, извращения и потери, столь постоянно
сопутствующие мегамашине, могли бы не иметь места. <…>
Исследуем теперь человеческую машину в ее архетипической форме.
Как часто случается, первый ее образец отличался известной четкостью,
утерянной, когда мегамашина получила распространение и была включена в
134
более сложные структуры позднейших обществ, смешиваясь при этом с
более скромными пережитками прошлого. И если мегамашина никогда не
достигала таких высот совершенства., как в век пирамид, это объясняется,
быть может, не только уникальными инженерными талантами людей,
создавших первые машины и управлявших ими, но также тем, что миф,
сплачивающий человеческие элементы машины, никогда более не мог иметь
такой массовой объединяющей силы, не запятнанной вплоть до VI династии
какими-либо серьезными разочарованиями и неудачами. Триумфы до того
времени
оставались
неоспоримыми,
хронические
пороки
—
нераспознанными.
Среди всех конструктивных достижений, отличавших мега-машину,
пирамида стоит особняком как архетипическая модель. В ее элементарной
геометрической форме, в совершеннейшей точности ее размеров, в
организации рабочей силы, просто в масштабах строительства пирамиды
полнокровно проявляются уникальные свойства нового технического
комплекса. Для описания этих свойств я остановлюсь на одной пирамиде —
Великой Пирамиде в Гизе. <…>
Первую каменную пирамиду, построенную в ступенчатой форме
(которую мы позднее находим в Мезо-Америке), и крупнейшую пирамиду
Хеопса, фараона IV династии — первое и самое долговечное из семи чудес
древнего мира, разделяют менее полутора столетий — развитие, сравнимое
по темпам с развитием каркасных стальных конструкций в наши дни! На
древней временной шкале изобретений самая примитивная форма и самая
развитая, никогда более не повторившаяся, практически оказались
современницами. <…>
Великая Пирамида — один из наиболее колоссальных и совершенных
образцов строительного искусства всех эпох и культур. Даже если не
учитывать примитивный характер орудий третьего тысячелетия до н.э.,
можно сказать, что ни одно сооружение нашего времени не превосходит ее в
технической виртуозности или смелости. И, однако, это великое предприятие
было осуществлено культурой, только выходящей из каменного века и долго
еще пользовавшейся каменными орудиями, хотя долота и пилы, которыми
обрабатывали массивные строительные блоки новых монументов, уже
изготовлялись из бронзы. Все операции производились вручную.
Государственные рекрутские наборы, крепостная зависимость и
рабство явились существенно важной частью данной системы — они давали
необходимую энергию. Даже жрецы, говорит Эрман, не были избавлены от
принудительного труда. Основные работы выполнялись специалистамиремесленниками, которым помогала армия неквалифицированных и
полуквалифицированных рабочих, раз в три месяца набираемых из деревень.
Вся работа велась без помощи каких-либо механических устройств, за
исключением двух "простых машин" классической механики — наклонной
плоскости и рычага, ибо ни колесо, ни ворот, ни винт еще не были
изобретены. Мы знаем из графических изображений, что огромные камни
перевозились на повозках сотнями людей через пески пустыни. Заметим, что
135
единственный блок, перекрывающий внутреннюю камеру Великой
Пирамиды, где лежал фараон, весит пятьдесят тонн. Сегодня архитектор
дважды подумал бы, прежде чем предпринять такой механический подвиг.
При этом Великая Пирамида — не просто внушительная каменная гора
с основанием в 755 футов (0.305 м) и высотой в 481,5 фута. Это сооружение
со сложным интерьером, состоящим из серии коридоров на различных
уровнях, ведущих в погребальную камеру. И все ее части выполнены с такой
точностью, что, как справедливо подчеркнул Брэстед, она кажется скорее
произведением часовщика, чем современного строителя мостов и
небоскребов. Каменные блоки соединены швами значительной длины с
точностью до одной десятитысячной дюйма (2,54 см), размеры сторон
основания у сооружения, занимающего акры (4046,86 кв.м) пространства,
разнятся лишь на 7,9 дюйма. Одним словом, тончайшие измерения,
скрупулезная механическая точность, безупречное совершенство исполнения
— не монополия нынешнего века. Фараоновская социальная организация,
перепрыгнув через пять тысячелетий, создала первую крупномасштабную
энергетическую машину общей мощностью от 25 000 до 100 000
человеческих сил, что соответствует минимум 2500 лошадиных сил. <…>
Это расширение масштабов во всех направлениях, этот рост верхнего
предела человеческих сил, это подчинение человеческих склонностей и
интересов механическим трудовым задачам, это объединение множества
подданных вокруг единой цели вытекали только из одного источника —
божественной власти царя. Перводвигателем был царь, или, точнее, царизм.
В свою очередь грандиозный, бросающийся в глаза успех царских
предприятий подтверждал эту власть.
Такой строгий и всеобъемлющий порядок начинался, нужно помнить, с
неба: с осознания предсказуемости движений Солнца и планет или, если
верна старая догадка Зелии Наттол, с еще более устойчивого и
предсказуемого положения Полярной звезды. В гигантских коллективных
работах, как и в храмовых церемониях, именно царь требовал абсолютной
покорности и карал даже пустяковое неповиновение. Именно царь — и он
один - имел богоподобную власть превращать людей в механизмы и собирать
воедино эти механизмы в машине. Порядок, передававшийся на землю с неба
через царя, доводился до каждой детали машины и со временем создал
механическое единство, которое легло в основу других институтов и видов
деятельности: в них начала проявляться та же регулярность, которая
характеризовала движение небесных тел. <…>
Монополия власти
Чтобы понять структуру и функционирование человеческой машины,
недостаточно рассмотреть лишь вопрос о том, где она материализовалась.
Даже наша нынешняя технология с ее обширной сетью реальных машин не
может быть понята только в этих рамках.
Чтобы заставить машину работать, необходимы были два средства:
надежная организация знаний, естественных и сверхъестественных, и
развитая система отдачи, исполнения и проверки исполнения приказов.
136
Первое воплощалось в жречестве, без активной помощи которого институт
царизма не мог бы существовать; второе — в бюрократии. Обе организации
были иерархическими, на вершине иерархии стояли первосвященник и царь.
Без их объединенных усилий институт власти не мог бы эффективно
функционировать. Это условие остается истинным и сегодня, хотя наличие
автоматизированных фабрик и компьютеризированных цехов маскирует и
человеческие компоненты, и религиозную идеологию, жизненно важную
даже для современной автоматизации.
То, что теперь назвали бы наукой, с самого начала было интегральной
частью новой машинной системы. Упорядоченное знание, основанное на
космической регулярности, расцвело вслед за культом Солнца: наблюдение
звезд и создание календаря совпали с установлением царской власти и
укрепили ее, хотя немало сил жрецов и прорицателей посвящалось и
толкованию уникальных событий - появлению комет, солнечным и лунным
затмениям или таким изменчивым природным явлениям, как полет птиц или
состояние внутренностей жертвенных животных.
Ни один царь не мог бы действовать эффективно и уверенно, не имея
поддержки организованного высшего знания, — не более, чем Пентагон мог
бы действовать сегодня без поддержки своих экспертов: ученых и
инженеров, специалистов по теории игр и компьютерам - новой иерархии,
теоретически более надежной, чем гадатели по внутренностям, но
практически, судя по ее грубым просчетам, — не слишком.
Чтобы быть эффективным, такое знание должно было оставаться
тайной жреческой монополии. Если бы все имели равный доступ к
источникам знаний и системе их интерпретации, никто не стал бы верить в
их непогрешимость, поскольку ошибки невозможно было бы скрыть.
Поэтому шокирующий протест Ипувера??? против повстанцев, свергнувших
Древнее Царство, основан на том, что "тайны храма лежали открыто", то есть
повстанцы обнародовали "закрытую информацию". До изобретения
книгопечатания письменное слово оставалось преимущественно классовой
монополией. Сегодня язык высшей математики и компьютеризация
восстановили и секретность, и монополию знаний с последующим
воскрешением тоталитарного контроля над ними.
Не в последнюю очередь родовая связь царской власти с культом
Солнца выражалась в том, что царь, как Солнце, применял силу на
расстоянии. Впервые в истории власть оказалась эффективной за пределами
досягаемости руки или голоса. Никакое оружие не могло бы само по себе
дать такую власть. Необходим был некий трансмиссионный механизм: армия
писцов, глашатаев, управителей, надзирателей, руководителей, крупных и
мелких чиновников, само существование которых зависело от точного
исполнения приказов царя или его могущественных министров и генералов.
Иными словами, хорошо организованная бюрократия есть интегральная
часть мегамашины: группа людей, способных передавать и выполнять
приказы с ритуалистической пунктуальностью жреца и бездумным
повиновением солдата.
137
Воображать, что бюрократия — сравнительно недавний институт,
значит игнорировать анналы древней истории. Первые документы,
свидетельствующие о существовании бюрократии, относятся к векам
пирамид. В надписи на абидосском кенотафе (Кенотаф - могила, не
содержащая погребений ) некий чиновник Пепи I, фараона VI династии,
около 2375 г. до н. э. сообщает: "Его величество послал меня во главе армии,
в то время как начальники округов, хранители печатей царя Нижнего Египта,
чиновники Дворца, номархи [губернаторы] и старейшины, компаньоны и
главные переводчики Верхнего и Нижнего Египта, главные прорицатели
Верхнего и Нижнего Египта, Главные Бюрократы стояли [каждый] во главе
отряда войск Верхнего и Нижнего Египта или деревень и городов, которыми
они правили".
Этот текст не только подтверждает наличие бюрократии, но и
указывает, что разделение труда и специализация функций, необходимые для
эффективных механических операций, уже имели место.
Развитие бюрократии началось по меньшей мере тремя династиями
раньше и не случайно именно со строительства громадной каменной
пирамиды Джосера в Саккаре. В книге "Непобедимый город" Джон Уилсон
замечает: "Мы приписываем Джосеру не только начало монументальной
каменной архитектуры в Египте, но и создание нового чудища —
бюрократии". Это не было простым совпадением. У.Ф.Олбрайт указывает,
что "большое количество титулов, обнаруженное на печатях I династии...
несомненно, предполагает существование сложной системы чиновничества
какого-то определенного рода".
Коль скоро была учреждена иерархическая структура человеческой
машины, исчезли и теоретические пределы численности рабочих, которых
она могла контролировать, или власти, которую она могла употреблять.
Уничтожение человеческих измерений и органических пределов составляет,
в сущности, главный предмет гордости авторитарной машины. Своей
производительностью она отчасти обязана безмерному физическому
принуждению, применявшемуся, чтобы преодолеть человеческую лень или
физическую усталость. Необходимым шагом при запуске человеческой
машины
явилась
строгая
специализация:
только
интенсивным
сосредоточением мастерства на каждом этапе процесса можно было достичь
сверхчеловеческой
точности
и
совершенства
результатов.
Крупномасштабное разделение и специализация труда в современном
индустриальном обществе берут начало именно в этой точке.
Римская максима, гласящая, что закон не занимается noli??
вседневными пустяками, применима и к мегамашине. Силы, приводимые в
движение царем, требовали коллективных предприятий соизмеримого
порядка: грандиозных земляных работ с целью поворота рек, прокладывания
каналов, возведения стен. Как и в современной технологии, эта машина все
прочнее устанавливала свой диктат цели и исключала более скромные
человеческие нужды. Изначально человеческие машины были большими и
безличными (если не умышленно дегуманизированными) ; они должны были
138
действовать в больших масштабах или не могли работать вовсе, ибо никакая
бюрократия, самая что ни есть эффективная, не могла даже мечтать о
непосредственном управлении тысячами мелких мастерских и ферм, где
каждую отличали собственные традиции, ремесленная квалификация, своя
своенравная личная гордость и чувство ответственности. Поэтому жесткий
контроль, проявляющийся в коллективной машине, был до нашего времени
ограничен
рамками
грандиозных
массовых
предприятий
и
крупномасштабных операций. Этот врожденный дефект ограничивал
распространение мегатехники до тех пор, пока не были изобретены
механические заменители живых операторов.
Важность бюрократической связи между источником власти —
божественным царем — и человеческими машинами, строящими и
разрушающими, едва ли можно преувеличить, тем более, что именно
бюрократия ежегодно собирала налоги и дань, поддерживавшие новую
социальную пирамиду и принудительно вербовала рабочую силу,
составлявшую новый механизм. Бюрократия, в сущности, была третьим
видом "невидимой машины" - можно назвать ее коммуникационной
машиной, — сосуществующей с военной и трудовой машинами и входящей
как интегральная часть в конечную тоталитарную структуру.
Одно из важных свойств классической бюрократии в том, что она
ничего не порождает: ее функция — передавать без изменений и искажений
приказы, поступающие сверху, из главного штаба. Никаким данным
местного порядка или простым человеческим соображениям не .позволено
вмешиваться в этот негибкий передаточный процесс. Только коррупция или
прямое восстание могут модифицировать эту жесткую организацию.
Подобный административный метод требует, в идеале, усердного подавления
всех автономных функций личности, готовности выполнять повседневные
задачи с ритуальной точностью. Не впервые, как мы видели, ритуальный
порядок входит в трудовые процессы. И кажется в высшей степени
сомнительным, чтобы подчинение серой монотонности могло быть
достигнуто именно в этот период, если бы ему не предшествовала
тысячелетняя дисциплина религиозного ритуала.
На деле бюрократическая регламентация была частью более широкой
регламентации жизни, введенной этой сосредоточенной на власти культурой.
Ничто так не проясняют тексты пирамид с их утомительным повторением
формул, как колоссальную способность переносить монотонность:
способность, предвещающую пик всеобщей скуки, достигнутый в наши дни.
Эта вербальная принудительность — психическая сторона систематического
общего принуждения, вызвавшего к жизни трудовую машину. Только люди,
в достаточной степени покорные, чтобы выносить регламентацию, или
достаточно инфантильные, чтобы получать от нее удовольствие, на каждом
этапе — от приказа до исполнения - могли стать эффективными
компонентами человеческой машины.
Возвеличивание личности
139
Признаки такого космического механического порядка распознать
нетрудно. Прежде всего, как отмечалось выше, изменился масштаб
деятельности. Привычка мыслить крупными категориями появилась вместе с
первой человеческой машиной, ибо сверхчеловеческий масштаб сооружений
возвеличивал верховную власть. В то же время он сокращал видимый
масштаб и важность всех необходимых человеческих компонентов, за
исключением побуждающего к действию и организующего центрального
элемента — самого царя.
Парадоксальным образом монополия власти принесла с собой
монополию личности, ибо только царь был наделен всеми атрибутами
личности, как инкорпорированными в общинной группе, так и теми,
которые, по-видимому, как раз в эту эпоху и начали медленно зарождаться в
человеческой душе, проклевывавшейся теперь сквозь социальную скорлупу,
в которой проходило ее эмбриональное существование.
На этой, самой ранней, стадии личность и власть выступают
нерасчлененными: обе были сосредоточены в царе. Ибо только суверен мог
принимать решения, изменять древние местные обычаи, возводить
сооружения и добиваться коллективных успехов, которые прежде были не то
что недостижимы - немыслимы. Одним словом, суверен мог вести себя как
ответственная личность. У него была возможность рационального выбора, он
был свободен от соблюдения племенного обычая, мог, когда того требовала
ситуация, презреть конформизм, узаконить отклонения от установленного
предками шаблона. Как и первичная монополия царя — монополия на
бессмертие, некоторые из этих прерогатив должны были со временем — под
давлением снизу — перейти ко всей общине. Но сейчас важно отметить
возвеличивание: превзойдены были все старые меры величия, раздвинуты
физические границы деревенского кругозора и маленькой группы. Отныне
небо стало пределом, а город — целым миром, стоящим во всех отношениях
ближе к небесам.
Как и на практике, так и, еще более, в фантазии это возвеличивание
расширялось до сказочных временных и пространственных масштабов.
Крамер отмечает, что в ранних династиях легендарным царям приписывался
невероятно длительный период царствования: на восьмерых царей до потопа
приходится около четверти миллиона лет; на первые две династии после
потопа — двадцать пять тысяч лет. Египетские жрецы еще оперировали
подобными периодами в эпоху Геродота и Платона. Даже в плане чистой
фантазии это большие числа. Новая культурная характеристика достигла
пика в абстрактных вычислениях майя. Томпсон сообщает нам: "На одной
стеле в городе Квиригуа точные вычисления возвращают нас на 90
миллионов лет назад, на другой дошедшая до нас дата отстоит от нас
приблизительно на 400 миллионов лет".
Но эта раздвинутая хронология была только светской стороной более
общей экспансии власти, символизированной в царских притязаниях на
бессмертие. С момента его зарождения в Египте оно считалось
исключительным атрибутом божественного царя, хотя в Шумере, где все
140
придворные одновременно были принесены в жертву в царской гробнице в
Уре (вероятно, чтобы сопровождать властелина в иной мир), слуги и
министры царя могли также разделять надежду на бессмертие.
В шумерском мифе о потопе царь Зиусудра (эквивалент Ноя)
награждается богами Аном и Энлилем не символической радугой, но вечной
жизнью, — "как бог". Стремление к беспредельной жизни явилось частью
общего раздвижения пределов, к которому привело первое великое
сосредоточение власти с помощью средств, созданных мегамашиной.
Человеческие слабости и прежде всего смерть были оспорены и отвергнуты.
Но если биологическая неизбежность смерти и распада смеется над
инфантильными фантазиями абсолютной власти, которые обещала
реализовать человеческая машина, жизнь издевается над ними еще злее.
"Вечная жизнь", где нет ни зачатия, ни роста, ни созревания, ни распада —
существование, столь же застывшее, бесплодное, лишенное любви,
бесцельное и неизменное, как у царской мумии, — и есть не что иное, как
смерть, только смерть в иной форме. Что это, как не возвращение к
неподвижности и застылости стабильных химических элементов, еще не
объединившихся в молекулы, достаточно сложные, чтобы породить новизну
и творчество? С точки зрения человеческой жизни, да и любого
органического существования, эти притязания на абсолютную власть были
признанием психологической незрелости, полной неспособности понять
естественные процессы рождения и роста, созревания и смерти.
Культ старых богов плодородия никогда не страшился смерти, он не
строил из камня монументальную пародию на жизнь, но обещал возрождение
и обновление в ритмическом природном порядке. Царская власть обещала
лишь напыщенную вечность смерти. Если бы боги власти не победили, если
бы царская власть не нашла способа расширить масштабы деятельности
человеческой машины и тем самым возвысить царские притязания на
абсолютное повиновение, весь дальнейший путь цивилизации мог бы быть
иным. <…>
Генисаретский О.И. ИСКУССТВО МЕТОДИКИ79
С Вашего любезного согласия я собираюсь прочесть несколько
сообщений - достаточно разрозненных по предметам и неоднородных по
строю мысли, - но имеющих одну цель: служить введением в две тесно
связанные между собой дисциплины - психоматику и психотехнику.
Учитывая, что более всего на данный момент нас связывает любовь
(=вражда) к методологии, это введение строится на основе одного простого,
но и далеко зовущего предположения: психоматика и психотехника суть
разделы антропологии, а она есть ни что иное как методология, опирающаяся
на автономный канал трансляции "живой основы" человеческого
существования, человека как "живой системы". Благодаря этому допущению,
79
Генисаретский О.И.
ИСКУССТВО МЕТОДИКИ (СТАТЬЯ)/
http://www.kros.ru/_libr/ped_bibl/genis001/index.php
141
мы сохраняем в силе и славе весь аппарат методологической рефлексии (и
теории деятельности), но в его приложении к особой действительности - к
жизнедеятельности человека, осуществляющейся жизнью (а не культурой,
мышлением, знанием или чем иным).
Эти соображения определяют исходные коммуникативные установки
сообщений, их дидактическую направленность.
Во-первых, опираясь на известные нам фигуры рефлексии, мы будем
заниматься не теорией рефлексии как особого объекта изучения и не
методологическими вопросами подобной теории, а попытаемся
сосредоточится в пределах методики рефлексии. Конечно, слово "методика"
употребляется здесь несколько условно: речь идет не о конструктивных
методиках, известных практику, а о методиках, ориентированных на
методологическое знание. И, тем не менее, важно подчеркнуть, что мы
стараемся остаться в пределах искусства методики. В целом цель и смысл
подобной установки очевиден: речь идет о том, чтобы каждое понятие о
рефлексии мы могли бы не столько воспроизводить в формах сознания и
памяти, сколько оспособленно реализовывать в опыте своей деятельности,
исполняя каждое понятие о рефлексии в живом мышлении: в качестве
способности сознания (или любым иным опытным образом). Прим.1
В этом особенность угла зрения, с которого я собираюсь смотреть на
методику сам и к чему призываю Вас.
На деле отнюдь не легко разносить акты сознания - суждения,
понимания, представления и т.п. по источникам содержания, удерживаемого
в них. Как, например, отличить содержание, данное нам в форме знания - от
того, что мы на самом деле исполняем в виде события, происходящего в
нашем сознании? Когда мы говорим, что я занимаю рефлексивную позицию
А, с которой вижу В и потому говорю С, то утверждение "я занимаю
позицию А", как правило, двусмысленно: утверждается ли о действительном
живом состоянии, событии или только о возможности занять эту позицию, о
необходимости поступить так и т.д.? Суждения о том, что происходит в
сознании не дают оснований заведомо знать о модальности состояния
сознания. В то же время, занимаясь исследовательской или проектной
деятельностью, мы обязаны, в конце концов, осуществлять ее как реальную
мыслительную деятельность в форме работы и поведения, а тем самым
предполагаем возможность естественного осуществления этих процессов.
Поэтому различиями между тем, что мы только должны были бы еще
претерпеть и тем, что мы реально делаем, нужно владеть не только в знании,
не только через модальные различения; напротив, эти различия нужно иметь
осуществлять с помощью каких-то средств, имея само различение целью.
Искусство методики состоит как раз в том, чтобы осуществить
предполагаемую (планируемую или проектируемую) деятельность в виде
естественного и предметно реализуемого процесса. Область методики
ограничивается поэтому теми средствами деятельности сознания и
мышления, которые допускают - при данном уровне развития знания об этой
деятельности - ее опытное естественно-предметное осуществление.
142
В этом смысле я и говорил, что моя цель сегодня - методическая точка
зрения на рефлексию.
Во-вторых, вопрос об источниках опыта рефлексии. Методика
методикой, но следует не утратить то богатство и разнообразие содержания,
которое мы имеем в теоретико-методологическом знании о рефлексии.
Поэтому вопрос в том, при каких условиях знание о рефлексии или
методологические конструкции ее могут быть источниками реальности
опыта рефлексии.
Прежде всего, обратим внимание на то, что понятие источника
деятельности далеко не просто: следует заведомо признать, что источником
деятельности могут служить любые интеллектуальные и культуросообразные
структуры, которые можно зафиксировать в окружающей нас деятельной
среде. Таким источником в том числе могут быть знания о рефлексии, ее
методологические конструкции и любые другие системообразующие
явления. Если мы способны зафиксировать системообразующие отношения
какого угодно явления, оно может выступать в качестве источника
деятельности. Если мы, к примеру, поднаторели уже в семиотическом
описании культурных процессов и структур, мы могли использовать эти
описания в качестве методических программ рефлексии.
Утверждения, которые я сейчас делаю, задают идеал методической
работы - в отличии от ее цели, которую я ранее называл. Этим идеалом как
раз является наша способность использовать в качестве источника
методического опыта любую системосообразность, которую мы можем
зафиксировать. Этот идеал крайне важен для нас, потому что, занимаясь
методологией и теорией деятельности, мы привыкли заранее соотносить
обсуждаемые нами вопросы с известным корпусом теоретических и
методологических понятий и конструкций, упуская из вида, что при опытном
отношении к делу любая системосообразность может быть источником
смыслообразования (источником рефлексивной деятельности). На самом
деле так оно и происходит и только в порядке завершения своей
мыслительной работы, мы обычно пытаемся подвести опытно освоенные
содержания под известный набор средств - с тем, чтобы, с одной стороны, обеспечить ему общезначимость, а с другой - обеспечить ему
преемственность во времени. Однако, если оставаться на опытной точке
зрения, следовало бы с самого начала вознамериться не просто к
осуществлению и переработке освоенного материала в своих целях,
оспособить
установку
на
методическое
усвоение
любых
системосообразностей, которые по каким-то причинам представляются
существенными и значимыми. Вот почему следовало бы обратиться к
ценности полноты содержания (сознания, мышления, культуры). Но если
какие-то процесс или структура кажутся содержательно полными, мы
должны уметь методически осваивать ее в качестве своей способности - в
целях обогащения своего деятельного опыта. Таков, на мой взгляд, идеал
рефлексивно-методической работы в его предварительных очертаниях.
143
В-третьих, важна еще и ситуация рефлексивно-методической работы.
Здесь следует сказать о способах, которыми мы намереваемся двигаться
далее. Если бы мы остановились на точке зрения понятия рефлексии, было
бы естественно свести весь методический опыт к какому-то множеству схем
рефлексии, описать затем эти схемы в понятиях, попытаться
конфигурировать частные схемы в модель объекта и затем уже строить
единую теорию рефлексивных процессов и структур. Такова была бы
естественная и вполне банальная схема теоретической работы. Если иметь в
виду теоретическую работу, то так бы и следовало поступать, пытаясь
выделить достаточно универсальный предельный тип рефлексии.
При опытной же установке дело выглядит иначе: не дожидаясь
"золотого века", когда принятые схемы будут теоретически синтезированы в
единую модель, следует научиться сопрягать их между собою в живом
мышлении скорее по законам поэтики, чем логики или грамматики. В каждой
конкретной ситуации рефлексивного отношения к содержанию надо уметь
совместно использовать тот набор схем рефлексии, который к данному
моменту нами уже освоен. К каждой ситуации применяются все возможные
схемы - то, что умеем, все и опробуем. Это принцип достигнутой полноты.
Конечно, есть более тонкие процедуры выбора или построения схемы в
каждой
конкретной
ситуации.
Но
это
вторичные
процедуры
рефлексирования. Важно изначально так представить ситуацию, что можно
было бы, во-первых, по каким-то признакам различать имеющиеся схемы;
соотносить их друг с другом и образовывать из них конфигурации для
освоения каждой зафиксированной ситуации.
В отличие от установки на теоретическое синтезирование, это есть
установка на совместное отнесение ряда схем к одной ситуации. Для этого
нужно уметь типологически различать схемы рефлексии и структурно
объединять их, но не в целях теоретического описания, а применительно к
данной ситуации, и в целях выявления и фиксации ее содержания; а далее
оно будет мыслиться и подвергаться рефлексии.
Ситуационность методической работы определяет и характер моего
дальнейшего изложения. Я постараюсь каждый раз ограничиться изложением
какой-то одной схемы рефлексии - достаточно хорошо типологически
различимой; "достаточно хорошо", в том смысле, чтобы мы могли, зная ряд
понятий, практически их друг от друга отличать и друг с другом соотносить.
В-четвертых, о том сознании, которое намерено заниматься
рефлексивно-методологической работой. В методологических целях следует
ориентироваться не на логические источники рефлексии, т.е. трактовать
методику не как прикладную логику, а скорее как прикладную поэтику или
этику. Конечно, логические источники методики неустранимы, но занимаясь
методикой, мы не столько исполняем логические принципы, правила и
прочие определенности, сколько занимаемся трансформацией их в целях
направленного смыслообразования. Среди известных нормативных
дисциплин этим аспектом мышления по преимуществу занималась поэтика
как ветвь эстетики и искусствознания.
144
С другой стороны, занимаясь методикой, мы вырабатываем правила
своего интеллектуального поведения, т.е. предположения о допустимости
или недопустимости тех или иных мыслительных действий, событий и
состояний. Причем по форме эти предположения скорее напоминают
правила этические, чем логические. Говоря - "этические", я вовсе не считаю,
что мы должны с оглядкой на возвышенные цели условиться о том, что и как
должно мыслиться. Речь скорее идет о форме работы. Как философская
дисциплина, этика выработала свой собственный стиль рассмотрения
человеческой жизнедеятельности. Ее правила:
а) относятся не к универсумам, а к ситуациям и включают в себя
указания на тот или иной способ определения ситуации (или же саму
ситуацию);
б) они касаются не объектов действия, а их исполнителей и поэтому
строятся не в контексте онтологии, а в контексте семантики;
в) они имеют дело непременно с множеством соисполнителей действия
и определяют способ их взаимоотношений в данной ситуации.
Вот это тип структурирования действительности очень полезно иметь в
виду в контексте методической работы.
При философском рассмотрении сути дела, можно брать в расчет
различные отношения: например считать, что логика есть этика
интеллектуального поведения, вознамерившегося целями познания истины;
можно и логику, и этику рассматривать как поэтику, имея в виду, что
мышление - это творчество, а не деятельность по правилам. Но все это разговор метафорический. Им можно и ограничиться.
Перечислив четыре вышеназванных условия методики как искусства
рефлексии, обратимся к более важным сторонам - к различению
феноменологических и психотехнических установок сознания и связанных с
ними личных форм деятельности. Прим.2
Всякая деятельность кем-то или чем-то исполняется. иначе говоря, есть
носитель, который ее реализует. Носителем личных форм деятельности и, в
частности, деятельности мыслящего сознания является человек, взятый в
качестве "живой системы", того, без отнесения к чему о сознании (или
мышлении) нельзя говорить как о сущем.
Различные установки можно типологизировать, исходя из того, в каком
отношении они ставят сознание к своей живой основе.
Так феноменологическая установка сознания, наиболее всего
артикулированная в классических формах философствования и в
наиобычнейшем здравом смысле, покоится на отождествлении с живой
основой, оно с ней тождественно; поэтому все содержание дается сознанию
как непосредственное, а отношение к содержанию - как неустранимое ничем
пребывание в стихии смыслового содержания. Все отличие высокого
(=глубокого) сознания философа-классика от низменного (=поверхностного)
обыденного сознания состоит лишь в степени критичности указанного
отождествления: но есть критика или нет ее, отождествление на лицо и
именно оно формирует стиль смыслообразования: с одной стороны, неявно
145
признается исполнение деятельностей на живой основе, с другой - через
отождествление - она как бы выносится за скобки.
Отождествление можно истолковывать семиотически. Во-первых,
всякое содержание структурировано какой-то знаковой формой, А она
непременно реализуется в каком-то материале. Во-вторых, материал
знаковой системы имеет своей функцией оестествление содержания, т.к. для
своего воспроизведения он не требует дополнительной деятельности. Со
стороны материала знак существует естественно и поэтому он, казалось бы,
не требует для своего воспроизведения никакой деятельности.
В случае с содержанием сознания, материалом той знаковой системы,
которая структурирует и фиксирует это содержание, выступает живая основа
сознания, т.е. человек в качестве живой системы. А поскольку он с собой
непосредственно тождественен, то все обстоятельства знаконошения
устраняются из поля сознания и содержание дается сознанию совершенно
непосредственно, как если бы оно не было связано никакими знаковыми
условиями. Различить свою знаковую связанность сознание не в состоянии,
поскольку носителями его выступаем мы сами. В меру самотождественности
человека с собой, в меру вынесения за скобки своей живой основы, сознание
выступает как обладающее смысловыми достоверностями, с которыми оно
действует. Такова феноменологическая установка сознания, лежащая в
основе классической философской деятельности. Она неустойчиво
утверждает независимость смыслообразования от того, что сознание является
живым и эта радикальность является условностью (идеализацией),
принимаемой сознанием в свой собственный адрес.
Совершенно очевидно, что при таком отношении к действительности
сознания никакой речи о методической работе не может быть. Когда мы из
горизонта нашего смотрения на деятельность устраняем естественные формы
ее осуществления, в данном случае - живую основу сознания как
знаконоситель его содержания, - методическая работа становится
невозможной.
Дополнительной к феноменологической является психотехническая
установка, которая исходит не из отождествления, а из отстранения живой
основы сознания, т.е. делает естественную форму осуществления мышления
предметом рассмотрения и целенаправленного воздействия в целях
смыслообразования какой-то культурной деятельности.
Феноменологическая и психотехническая установки отличаются по
тому, вынесена ли живая основа за скобки, или напротив, она составляет
особую реальность, наблюдая и описывая которую мы осуществляем
целенаправленные действия.
Прошу обратить внимание на следующую двойственность: с одной
стороны, мы говорим с живой основой, имея в виду психофизиологию
человека, с другой, мы смотрим на дело более широко - с точки зрения
естественных форм осуществления деятельности. В узком смысле слова,
психотехника имеет дело с психическими структурами и процессами, в более
широком смысле - психотехника означает использование естественных
146
процессов
и
структур
деятельности
для
целенаправленного
смыслообразования, конечно, в этом широком смысле слова термин
"психотехника" неудачен, но нам важно различить два взгляда на
деятельность - термины "феноменологическая" и "психотехническая
установка" мы здесь принимаем только потому, что они известны уже из
культурной деятельности и с помощью их можно означит эти установки,
хотя не нужно понимать эти слова слишком буквально.
Мы обратились к вопросу о различии феноменологии и психотехники,
имея в виду указать требования к сознанию, вознамерившемуся прибегнуть у
искусству методики: им может быть лишь сознание, ориентированное на
психотехнический, а не феноменологический тип смыслообразования. И,
напротив, их принципиально невозможно удовлетворить, оставаясь в
пределах понимающей феноменологической установки, когда материалом
мышления остается одно смысловое содержание:если мы лишь внимаем
чему-то, понимаем и осмысляем, и мышление движется в действительности
смысла, то оно будет принципиально неметодично. Если здесь и возможна
рефлексия, она методически не может быть освоена. Когда же мы отстраняем
от себя естественные состояния и события, структуры и процессы
деятельности и способы манипулирования ими, тогда мы можем
зафиксировать требование к себе в качестве осуществляющих методическую
деятельность.
Итак, речь шла об установках сознания применительно к субъективным
требованиям методической работы.
Обратимся, наконец, от методики как таковой к методике рефлексии,
от опытного искусства в его всеобщих определениях - к нетерпеливо
искомому искусству рефлексии.
Все вышесказанное ранее сохраняет в этом случае свою силу. Однако,
спрашивается, что же специфично для рефлексии в свете обозначенных выше
требований? Рассмотрим поэтому рефлексию не в свете понятия о ней, а с
точки зрения выставленных уже требований.
Здесь уместнее всего, на мой взгляд, прибегнуть к такому понимаю
рефлексии, согласно которому она есть активный залог отношения между
деятельностью (в ее практическом, опытном понимании) и мышлением ( в
его осмысляющем толковании). Это утверждение очень существенно в
категориальном отношении для понимания того, что понимается мною под
рефлексией.
В деятельности можно выделить то, что я условно называю
"естественным телом деятельности". И сопоставить это с понятием
"практики". Почему? Если исходить из известного различения трансляции и
реализации деятельности м выражать его в каких-то системных категориях
(например, говоря о структурах, процессах трансляции и реализации), то
легко установить, что и трансляция, и реализация могут осуществляться в
деятельности как естественно, так и искусственно. То же состояние
воспроизводящей деятельности, в котором и трансляция, и реализация
осуществляются естественным путем, без привлечения еще одной
147
деятельности, называется естественным телом деятельности и может быть
подведено под традиционное социологическое понятие института
(институциональных форм деятельности).
Что означает "естественность" по отношению к деятельности? Почему
тело ее называется естественным и каковы в этом свете особенности
институциональных форм деятельности? Здесь важно, что хотя эти формы
безусловно содержательны (как и все другие проявления деятельности), но
содержание их не мыслится в сознании, сопряженном с этой деятельностью.
Оно не проявляется в действительности сознания, не осознается, не имеет
феноменологической формы: это как бы "деятельное бессознательное". Но
оно проявляется в очевидностях сознания, сопряженного с деятельностью и в
ее непосредственных мотивациях. Здесь, заметьте, двойственность: с
внешней точки зрения мы можем утверждать, что перед нами деятельность и
ее особое содержание; с внутренней же - это содержание оказывается
неосознаваемым, а деятельность как бы не замечает самое себя. Естественная
часть есть у каждой деятельности и внутри всегда оказывается
ненаблюдаемой.
Что противопоставляется естественному телу деятельности? Все
прочие типологические взаиморазличимые с ним формы действования, где
налицо привлечение осознательных процедур.
В естественном состоянии деятельности ее объект невозможно
отличить от нее самой. Это же самое утверждение, что и неосознаваемость
содержания деятельности, но взятое в отношении объективной
составляющей содержания. Уместно, однако, подчеркнуть, что не будучи
объективной, эта деятельность не становится субъективированной - в ней
столь же невозможно выделить субъект, сколько и объект. Если так можно
выразиться, это деятельность "в форме содержания", деятельность, для
которой "быть содержанием" и есть особый способ бытия.
Во всех прочих состояниях деятельности эти отличия осмысленны
через то обстоятельство, что содержание сознания отделимо от него самого и
как-то выражено, оно стало чем-то, с чем осуществляются осознательные
действия.
Этот краткий экскурс в область бессознательной деятельности важен
потому, что он помогает понять сделанное уже выше определение: рефлексия
и выступает как то системообразующее отношение в деятельности, которое
связывает ее естественное тело, ранее называющееся практикой, и ее
искусственную "часть", известную из традиционной культуры мыслящего
сознания. Говоря грубо и зримо, рефлексия - это отношение между
деятельностью
и
мышлением,
между
естественно-практически
осуществляемыми формами деятельности, с одной стороны, и той данностью
деятельности, когда она обладает бытием в форме содержания, т.е. в виде
того, что означается в знаковых средствах, что мыслится в процессах и
структурах мышления, что конституирует саму способность понимания и
осмысления.
148
И, что еще очень важно - так это отношение к целостности, которую
мы именуем "деятельностью" и о которой нам нечто известно из теории
деятельности (ведь именно это целое транслируется, реализуется и т.д.).
Деятельностью называется то целое, в котором практика и теория, действие и
мышление, естественное тело и "искусственная душа" находятся как
соотносительные части: рефлексией же называется отношение между ними.
Тем самым мы утверждаем, что рефлексия является системообразующим
отношением деятельности как целого. А функция трансляции и реализации и
т.д. есть частные проявления рефлексии; или, говоря более осторожно,
рефлексия и эти функции - категории равносильные.
При таком категориальном определении рефлексии вполне
осмысленны те требования к искусству методики, о которых говорилось
ранее.
Необходимо усвоить еще и различение понятий опыта и практики.
Если термин "практика" оставить за естественными формами деятельности,
то термин "опыт" можно соотнести с деятельностью в целом и говорить об
опыте как о рефлексивном образовании. Тогда вполне осмысленными станут
обычные слова об обобщении, распространении, накоплении опыта и т.д.
только во внешнем теоретическом взгляде мы говорим, что рефлексия есть
отношение дополнительности в структуре деятельности и ее
системообразующее отношение. Когда же мы внутренне идентифицируем
себя с какой-то структурой деятельности, отношение это не будет изначально
данным: мы можем лишь решиться осуществлять рефлексию в этой взятой на
себя деятельности, т.е. попытаться сопоставить ее естественное тело со
смысловыми процессами и структурами сознания, а за счет этого
сопоставления - попытаться организовать свое действие. Но если мы даже и
приняли эту установку, мы еще ничего не получили, ибо только фактически
осуществленные акты рефлексивного упорядочивания деятельности
образуют опыт.
Основная функция опыта - различение между мнимым и подлинным
содержанием деятельности, между превращениями и подлинными ее
формами. Оппозицию "мнимого" и "подлинного" я употребляю здесь в
смысле теории превращенных форм М.К.Мамардашвили. Прим.3
Кроме того, опыт деятельности имеет не только различительную, но и
оценочную функцию. Однако, эта оценка заведомо будет не оценкой на
истинность, поскольку мы не говорим о деятельности как об опыте. Здесь нет
и не может быть объективации. Это также оценка качества деятельности на
успешность или безуспешность, достижение или недостижение цели: мы еще
не внесли в деятельность никаких структур, кроме отношения рефлексии, в
ней нет еще ни цели, ни средств, ни предметов. Но как бы там ни было,
деятельность эта наделена рефлексией и следовательно обладает
способностью различить свои собственные события (состояния, способы к
саморазличению: это и есть опыт подлинности, в котором осознание
различия сопровождается осознанием ценностной значимости различаемого.
149
Моя охота за собственным хвостом близка к исходу: более об
искусстве методики как рефлексии ничего сказать Вам, к сожалению, не
могу.
Рассматривая далее различные схемы рефлексии, мы будем набивать
руку в различении подлинного и мнимого рефлексивного опыта. Не устанем
иметь в виду, что каждая попытка рефлексии (при методическом взгляде на
нее)
должна
оцениваться
не
столько
логическим
критерием
правильности/неправильности, сколько по критериям критическим. Каждый
акт рефлексивной деятельности уникален как по своему содержанию, так и
по результату. Рефлексивно-критическая методика ориентируется на такие
индивидуализированные структуры. Их оценка тоже есть вторичное
рефлексивное искусство, а не сверка с какими-то методическими
стандартами. Поэтому, испытывая какую-то схему рефлексии, мы должны
идти не от теории, а скорее от такого комментаторско-критического освоения
схемы.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Оспособление - освоение какого-то вида поведения, занятия,
деятельности в качестве способности, которая понимается как постоянная (во
времени) готовность порождения ее предметов, входящих в область
определения способности, заданную связанной с ней установкой.
Способность - это динамическая, продуктивная реализация установки.
Формирование установки, будь оно осознанным или неосознанным, является
условием оспособления, но обретение установки еще не означает, что
оспособление состоялось. Антропологичекий смысл оспособления состоит в
наращивании свободы деятельности и существования.
2. Феноменология как философская дисциплина имеет дело с
феноменами или, выражаясь по-русски, явями. "Сознание, будучи
направленным-на, направлено на вещь, которая явлена ему именно как вещь,
но данная в смысловом единстве ее переживания. Феномен... есть
самообнаружение и самополагание вещи в потоке сознательных
переживаний... феномен - не конструкт и не теоретическое примышление, а
ясное неискаженное переживание вещи в ее первозданности" (Свасьян К.А.
Феноменологическое познание. Ереван: Изд-во АН АССР, 1987, с. 86). В
нашей неизданной статье "Творческая деятельность как проблема дизайна"
(1969 г.) феноменология рассматривается в противопоставлении абсурдизму.
Психотехника - практика работы с состояниями и событиями,
установками и способностями сознания/воли; работа, в которой достигаются
эффекты "расширения сознания", обретение "нового сознания",
использование "резервных возможностей человека", "усиление" каких-то его
интеллектуальных, творческих и прочих оспосабливаемых функций. Словом
"психотехника" означает также дисциплину, изучающую психотехническую
практику или занятую созданием психотехнических программ управления
состояниями сознания/воли (в тех или иных функциональных целях).
Различаются традиционные психотехники, связанные с какой-то традицией
150
психологической культуры (таковы, например, техника шаманского экстаза,
буддийская йога или "умное делание" в исихазме), и психотехники,
основанные на научной - психологической и семиотической - реконструкции
природы тех состояний, которыми нужно управлять.
3. Философская концепция превращенной формы была изложена М.
К.Мамардашвили ("Философская энциклопедия", 1978 г., т. V, с. 386-389).
Н.В. Громыко Интернет и постмодернизм – их значение для
современного образования80
Дальнейшее развитие образования не только в России, но и во всем
мире связано сегодня с решением следующих кардинальных вопросов:
1.
Как и насколько будет разрешен конфликт, существующий
между знанием и информацией?
2.
Возможно ли теоретическое знание в информационном обществе
– в эпоху интернета и постмодернизма?
3.
Почему
наступление
эпохи
интернета
связано
с
распространением ценностей постмодернизма?
4.
Как интернет может способствовать развитию научного
мышления?
5.
Как интернет влияет на изменение содержания образования у нас
в обществе?1
Все эти вопросы тесно связаны друг с другом, т.к. возможность ответ
на них зависит от нашего понимания того, что есть знание, в чем состоит его
ценность, а также каковы новые средства и методы работы с ним в ХХI
столетии.
Анализ ситуации, сложившейся в обществе в целом и в образовании в
частности, через “призму” конфликта знания и информации и той роли,
которую в этом конфликте играет интернет, позволяет сделать два прямо
противоположных вывода:
1-й вывод – теоретическое мышление в эпоху интернета – в той его
форме, как он сложился к настоящему времени, – невозможно, и
образование, нацеленное на формирование теоретического мышления,
бесперспективно: оно больше не нужно обществу.
2-й вывод – прямо обратный: возможно и перспективно, если сделать
интернет не средством информатизации и постмодернизации общества, но
средством его, если так можно выразиться, эпистемологизации.
Доказательству первого тезиса будет, соответственно, посвящена
первая часть доклада, а доказательству второго – его вторая часть.
1-я часть:
1. Сегодня мы переживаем наступление эпохи постмодернизма. При
этом важнейшей составляющей данной эпохи является интернет. Без
интернета постмодернизм не мыслим – не как эзотерическое философское
течение, но как новая идеолого-экономическая формация, постепенно
Альманах «Восток» Из выпуска: N 9\10(33\34), сентябрь-октябрь 2005г
http://www.situation.ru/app/j_artp_982.htm
151
80
вбирающая в себя разные сферы практики, в том числе, и сферу образования,
и ценностным образом преобразующая их.
Интернет – это квинтеэссенция постмодернистского строя и стиля
жизни, это то пространство, где постмодернизм представлен наиболее
развертнуто и по форме наиболее адекватно: войдя в интернет, погружаешься
в суть постмодернистской эпохи во всей ее философско-мировоззренческой и
антропологической специфике.
2.Чтобы доказать это, напомню для начала основные черты и
принципы постмодернизма, которые отстаивают в своем творчестве
важнейшие его представители (Ж.Деррида, Ж.Делез, Ф.Гаттари, Ж.Ф.Лиотар,
Ж.Лакан, Ю.Кристева и т.д.), а также выделяют в качестве важнейших
некоторые исследователи постмодернизма (см., например, Н.Б.Маньковская
“Париж со змеями. (Введение в эстетику постмодернизма).”- М., 1995.- С.96).
Это –
а)аксиологический плюрализм, смешение разных традиций и норм,
сознательное изменение и трансформация предельных полюсов, задающих
привычные ориентиры в жизни человека,
б)клиповость (фрагментарность и принцип монтажа),
в)интертекстуальность и цитатность,
г)стилевой синкретизм, смешение жанров – высокого и низкого,
д)неопределенность,
культ
неясностей,
ошибок,
пропусков,
пародийность,
е)языковая игра и т.д.
Антропологический тип, на который ориентирован постмодернизм: –
это космополит, свободный от догмата любых культурных традиций и норм,
прекрасно понимающий всю их условность;
– это абсолютно искренний по отношению к собственным природным
инстинктам “шизоид” (термин взят у Ж.Делеза и Ф.Гаттари), ценящий,
прежде всего, потребление, в том числе, потребление информации;
– это интеллектуал, владеющий правилами любой языковой игры и
столь же легко освобождающийся от них т.д.
3.Все эти черты, принципы и ориентиры в равной мере характерны для
того информационного общества, которое создается посредством интернета
и выращивается в пространстве интернета.
а)Базисный процесс, осуществляемый в пространстве интернета,
это – языкова игра. Интернет, как и постмодернизм, предполагает
построение таких правил взаимодействия между его посетителями, которые
ориентируют только на движение в поле дискурсов. В пространстве
интернета мир превращается в один сплошной текст-контекст, где главное –
обмен информацией и хаотично построенными рассуждениями, которые
благодаря технологическим возможностям интернета моментально
отрываются от ситуаций, в которых они были порождены, и обезличиваются.
В этом легко убедиться, если посмотреть хотя бы на то, как
взаимодействуют друг с другом в пространстве интернета читатели
электронных журналов и газет. Достаточно вам вывесить в одной из них свой
152
материал, как он будет моментально препарирован, расчленен и сплющен до
двух “сухих остатков”– до информационной новизны и до цитаты. Дальше
информация пойдет “гулять” по волнам интернетной памяти сама по себе, а
цитата – сама по себе. С цитатой начнется бесконечная языковая игра: она
будет растворена в насмешливом “стебе” потребителя, который, используя
стилевой синкретизм, напишет на нее миллионы пародий. Информация же,
насытив жажду новизны, моментально устареет и окажется замещена другой.
б)Раздутый план языковых игр полностью замещает план
действия. Это характерно опять же не только для постмодернизма, где
построение “симулакров” и проведение “деконструкций” составляет
основное содержание действия, но и для интернета. Попадая в пространство
интернета, его посетитель попадает в безграничное царство коммуникации,
которая полиглоссарна и полижанрова, полилогична и полиаксиологична,
она охватывает и вбирает в себя практически все сферы жизнедеятельности.
Вступив в это царство, человек может путешествовать по нему до
бесконечности, получая удовольствие от интернет-общения, но совершенно
не замечая, что по мере “путешествия” он оказывается все более и более
недееспособен, все более отрезан и отчужден от реальных деятельностных
процессов, протекающих в обществе. Ему кажется, что он интенсивно в них
соучаствует, а на самом деле он все более интенсивно коммуницирует. В
пространстве интернета еще сильнее, чем в пространстве кинематографа,
происходит замещение плана активной деятельной жизни – иллюзией
таковой.
Чтобы обострить нашу мысль, скажем так: интернет есть
технологически наиболее развитое и оснащеное средство удержания людей
вне процессов деятельности. Благодаря интернету происходит особо
эффективное отчуждение современного человека от целевого проектного
действия. И как следствие – отказ информационного общества в целом от
всех важнейших принципов, обеспечивающих саму его возможность – от
целеполагания, самоопределения, замысливания и т.д.
в)Раздутый план языковых игр также полностью замещает и
вымещает план мышления. Этому типу отчуждения в равной мере
способствует сам принцип информатизации, возведенный в эпоху
постмодернизма и эпоху интернета в важнейшую культовую ценность. В
пространстве постмодернизма информация предстает как один из
центральных предметов желания, утоляющий жажду потребления
современного “шизоида”. В пространстве же интернета – как базисная
единица, составляющая содержательное наполнение интернет-сетей.
Остановлюсь немного подробнее на последнем пункте. В случае
интернета мы имеем дело не процессами трансляции знания, которое всегда
позиционно и мыслительно восстановимо в своем генезисе, но именно с
информацией и с безличными информационными потоками.
То же касается и орг-технического типа знания, по отношению к
которому информация опять же не самостоятельна: схема порождения и
употребления ее задается извне в виде предписания. Согласно этим
153
предписаниям человек должен проделать всего лишь некоторые движения по
четко заданному алгоритму. Поступит другой “сигнал” – алгоритм будет
выбран другой. При этом об истинности схемы речи вообще не идет, а речь
идет лишь об успешности ее применения и рекламирования. Все сбои в схеме
списываются, как правило, на ее реализацию. (В качестве примера здесь
можно вспомнить интернет-биржи, где за мельканием котировок абсолютно
невозможно восстановить реальные экономические или политикоэкономические процессы и где играющий должен просто-напросто
встраиваться в заранее заданный алгоритм.)
Соответственно, тип общения между людьми в информационном
обществе, опосредуемом интернетом, предстает либо как безличный обмен
блоками информационных текстов, либо как чисто техническое
взаимодействие в рамках того или другого алгоритма. Деконструктивистские
“отмычки”, предлагаемые постмодернизмом, не позволяют обсуждать ни в
том ни в другом случае ни онтологичности этих текстов, ни истинности этих
действий, потому что в принципе были разработаны для прямо обратного –
для деонтологизации мира знаний и знаний о мире.
Общность, формируемая посредством интернета, предстает как
обезличенная и освобожденная от теоретического мышления совокупность
потребителей и носителей информации. Человек, даже если он обладает
теоретическим мышлением, будучи регулярно “пропускаем” сквозь данный
тип взаимодействия, вполне рискует потерять те способности, которые
позволяют ему включаться в процессы порождения и развития знания.
Поскольку привычка к языковым играм и скоростным информационным
потокам может вызвать непоправимые деструкции в мышлении и сознании
(породить хаотизм, клиповость, разрушить способность сосредотачиваться и
удерживать в сознании какой-то один идеальный объект, напрочь убить сами
способности к идеализационной и понятийной работе и т.д.).
4.Что же происходит с образованием в современном обществе, где
интернет выступает не только средством тотальной информатизации, но и,
если так можно выразиться, постмодернизации?
Те же самые явления – информатизация и постмодернизация школы,
влекущие за собой те же самые печальные последствия: отказ от ценностей
теоретического мышления и целевого проектного действия.
Наш опыт одиннадцатилетнего преподавания в проектнометодологической
школе
(официальное
название
–
средняя
общеобразовательная школа № 1314 (школа-лаборатория) г. Москвы)
заставляет сделать печальный вывод о том, что формировать способность к
теоретическому мышлению в обществе, где все подчинено контрзадачам и
где культура теоретического знания стремительно разрушается, практически
невозможно.
При работе в школе хорошо видно, что в настоящее время происходит
“плейбоизация” общества. И этому в очень сильной степени способствует
постмодернистская парадигма, постепенно подчиняющая своим клиповоконтекстуальным и ассоциативно-пародийным законам все – от пространства
154
голубого экрана до дизайна голубого унитаза. Чтобы быть вменяемым и
восприимчивым к программам классического гуманитарного образования,
учащийся с помощью учителя должен регулярно очищать свое сознания от
мусора массовой культуры и культивировать в себе затаптываемые ею
техники и способности: например, способность понимать мыслительнотеоретические тексты, рефлектировать позиционные основания, исходя из
которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаням,
формулировать проблемы, строить понятия, наращивать различения и т.д.
Эти способности, позволяющие учащемуся действительно самостоятельно
мыслить, не имеют ничего общего с аксиологическим плюрализмом и
негативизмом к нормам классического мышления.
На формирование этих способностей у учащихся нацелена наша
педагогическая работа в школе. Осуществляя ее, мы, однако, постоянно
вынуждены вступать в конфликт с информационным подходом – нашим
старым врагом еще со времен массовой советской школы. В 70-е и 80-е годы
информационный подход был серьезнейшим образом раскритикован в
трудах Г.П.Щедровицкого и В.В.Давыдова, основателей деятельностного
подхода в педагогике. В начале перестройки повеяло ветром перемен: начали
создаваться экспериментальные образовательные площадки, где стали
выращиваться новые деятельностные технологии работы со знанием и
мышлением. Но сейчас, благодаря компьютеризации и информатизации
школы, информационный подход, как ни странно, снова возвращается в
образование – уже в новом обличьи и с самого что ни на есть парадного
входа.
Учащиеся, посаженные в массовом порядке за компьютеры, получают
возможность скачивать информацию по любому интересующему их вопросу.
При чем само это “скачивание” напрочь вырубает у них интерес и
способность к самостоятельным открытиям. Учащиеся становятся все более
и более эрудированными, но все менее и менее знающими. С помощью
интернета они попадают в мир, где все уже известно и где нужно только
правильно сориентироваться, чтобы найти необходимый ответ. Посещая
интерент, который они воспринимают как “всамделишную” реальность,
школьники очень быстро убеждаются в том, что мышление “на самом деле”
не нужно, а теоретическое знание и сложные техники его построения не
востребуемы и не применимы в современном информационном обществе.
Этот конфликт знания и информации все чаще и чаще вспыхивает на уроках:
учащиеся, привыкшие к клиповым режимам работы с информацией,
практически не умеют мыслительно концентрироваться, у них оказываются
крайне ослаблены способность воображения, рефлексии, понимания, в том
числе, понимания другого и т.д.
Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений,
учащиеся практически не умеют строить проблемную коммуникацию и
вообще перестают ценить живое общение. Например, они все меньше
понимают, как относиться к учителю и зачем он вообще нужен, поскольку
компьютер “знает”, т.е. помнит в миллионы раз больше, чем учитель.
155
Находясь под прессингом различных дискурсов, обрушивающихся на них
через интернет, учащиеся, как правило, совершенно не осознают, что и как на
них “осело”, почему они вдруг начинают говорить так, а не иначе. Они
охотно вступают в языковую игру по любому вопросу, но при этом
оказываются не способны различить, когда они думают сами и отстаивают
действительно свою позицию, а когда они всего лишь воспроизводят
скаченную накануне информацию.
Интернет затрудняет сегодня формирование не только теоретического,
но и проектного мышления у школьников. Как уже говорилось выше,
компьютер создает иллюзию, что вы можете проникнуть в любое
пространство и продействовать там. На самом же деле вы можете
познакомиться только с особенностями дискурса, характерного для данного
пространства, коммуникативно проиграть какую-нибудь схему действия, но
не продействовать. Учащиеся, привыкнув к жизни в компьютере,
оказываются в большом затруднении, когда их помещаешь в такую
ситуацию, где им приходится действовать, а не говорить про действие и не
играть в компьютерную игру: т.е. ставить цели, вступать во взаимодействие с
другими учащимися, передавать им свой замысел, реализовывать его, заново
формулировать цели и проектировать действие, уже исходя из полученного
опыта, и т.д. Обучать этому школьников с каждым годом становится все
труднее и труднее. И здесь приходится вступать в борьбу не только с
монстрами виртуальной реальности, но и с ценностями постмодернизма, для
которого общественное действие в принципе невозможно, а цели и проекты
являются всего лишь забавными языковыми конструкциями.
В заключение этой первой части статьи хотелось бы еще раз
подчеркнуть: новые информационные технологии выступают сегодня
мощнейшим
средством
перепрограммирования
общества
на
постмодернистских основаниях. Интернет в том его виде, как он сложился
и используется сейчас, вполне в силах уничтожить теоретическое мышление
и классическое образование. Это вполне реальная перспектива.
Можно ли этому противостоять? Можно. Но не столько изнутри
образования, сколько используя возможности самого интернета (в своем
противоборстве они, как было сказано выше, неравносильны).
2-я часть:
Интернет может стать средством выращивания интереса к
теоретическому мышлению и теоретическому знанию в обществе, может
стать ведущим инструментом развития нового типа наук и практик,
может стать тем пространством, где будут формироваться и
складываться общности, культивирующие данные ценности. Ясно, что
для осуществления этих целей должны быть разработаны новые
компьютерные программы, а также построены новые модели использования
интернета с сфере образования (имеется в виду не только средняя, но и
высшая школа).
Есть интернет и интернет. В обоих случаях это всего лишь средство
коммуникации. Но если в одном случае интернет обезличивает
156
коммуникацию, то в другом, напротив, усиливает ее позиционность:
предъявление
оснований
становится
здесь
исходным
условием
взаимодействия и входит в саму культуру ведения интернет-диалога. Тогда в
безбрежном океане постмодернистского трепа начинают возникать островки
кардинально другого типа коммуникативного взаимодействия, где мышление
не только не стирается, но, наоборот, усиливается.
В качестве примера здесь можно было бы привести модель интернетобщения, которую мы пытаемся выстраивать в рамках развертывания
инновационных образовательных сетей по мыследеятельностной педагогике.
В интернете, на homepage (www.mysl.nm.ru) нашей школы вывешены
фрагменты учебников по мыследеятельностной педагогике – по
метапредмету “Проблема” и метапредмету “Знание”. Вывешен также ряд
сценариев, разработанных учителями-новаторами в логике проблемной и
эпистемической метапредметных технологий. То есть эти сценарии сделаны
уже из другой позиции – не разработчика новой образовательной технологии,
но с позиции учителя-предметника. Предполагается, что эти сценарии будут
дописываться и переписываться учителями из других школ, входящих в сеть
по мыследеятельностной педагогике, исходя разных из фокусов – дидакта,
методиста, диагноста-антрополога, ученого-разработчика – и с учетом
специфики разных предметных действительностей (математической,
химической, физической и т.д.). Пока у нас такой тип коммуникации в
интернете только начинается (хотя вне интернета он уже интенсивно идет).
Но уже сейчас видно, что он позволит, с одной стороны, развивать на
деятельностных основаниях педагогизм учителей, а с другой стороны, – саму
метапредметную технологию, которая по-настоящему оттачивается и
достраивается в процессе обсуждения “встречных” сценариев.
Интернет, используемый таким образом, становится средством
выращивания нового типа образовательных общностей, культивирующих
ценности теоретического знания и теоретического мышления.
При наличии соответствующих компьютерных программ, интернет
может стать также средством более интенсивной работы с
теоретическими способностями и индивидуальными трассами развития
учащихся. Так, компьютер мог бы помочь визуализировать то, что
составляет “тайну тайн” эпистемической работы – а именно, процессы
идеирования, рефлексии, моделирования и сделать их предметом
сознательного отношения для самих учащихся. Он мог бы стать также
средством управления на уроке интенциями сознания учащихся,
пытающихся схватить и проделать разные трудноосваиваемые и
труднофиксируемые переходы: от коммуникации к мышлению, от
идеализации к понятию и т.д. Это, подчеркиваем, кардинально другой тип
использования компьютера, нежели просто передача информации.
В качестве еще одного примера того, как интернет может
использоваться для расширения позиционной мыслительной коммуникации,
а также приобщения школьников к проектной деятельности мы могли бы
сослаться на свою работу в политологическом проекте, посвященном
157
проблемам взаимоотношения России и Германии. Готовясь к одной из
интернет-конференций со школьниками из Мюнстера и продумывая модель
совместного международного проекта, мы вместе с учащимися из нашей
школы предложили обсудить в интернете следующие вопросы: “Что значит
быть русским сегодня? Что значит быть немцем? В чем состоят особенности
русской и, соответственно, немецкой культуры? В чем основы той и другой?”
При этому предполагалось, что немецкие школьники напишут не только про
себя, но и продумают ответы за русскую сторону, а российские школьники –
наоборот. И потом сопоставят. Так и случилось. Этот диалог длился по
интернету в течение года, и учащиеся имели все возможности прожить и
отрефлектировать собственные этно-культурные отличия, которые
проявлялись непосредственно в разных стилях коммуникации, а также нам
удалось обозначить зоны неизбежных конфликтов и наметить точки
возможного нефиктивного взаимодействия, чтобы перейти непосредственно
к складыванию проектной работы. В качестве вопроса, живо
заинтересовавшего обе стороны и потребовавшего перейти к
проектированию, была выбрана тема: “Будущее Калининграда – каким ему
быть?” Над этой темой шла работа в течение еще одного года – уже с
участием немецких и российских специалистов – политологов и политиков.
Что касается возвращения обществу средствами интернета его
проектной составляющей, то здесь следует отметить значимость создания
корпоративных университетов и налаживания интернет-общения между
ними. Используемый в этих целях интернет может выступить средством
развития как практико-ориентированной науки, так и практикоориентированного образования одновременно.
Наконец, интернет нового типа может стать пространством для
проектирования и складывания связей между наукой, образованием и
разными сферами практики. Сама эта деятельность, порождаемая в
интернете, может преобразовываться в образовательную технологию и
становиться предметом проектного изучения как в школе, так и в
университете, а также предметом описания в проектных энциклопедиях,
нацеленных на складывание прорывной научности.
Итак, интернет, выводящий для пределы постмодернистской эпохи, это

средство выращивания интереса к теоретическому мышлению и
теоретическому знанию в обществе; средство “возвращения к оригиналам” –
к классическим теоретическим текстам, по поводу которых могут
организовываться разного рода дискуссии;

средство формирования соответствующих образовательных
общностей, культивирующих данный тип ценностей;

способ возвращения обществу его проектной составляющей;

это пространство, позволяющее выстраивать кардинально другой,
по сравнению с постмодернистским, тип коммуникации, а именно –
мыслительно-позиционный.
Понятно, что будущее российского образования и будущее
информационного общества, складывающегося в России, мы связываем с
158
развертыванием интернета второго типа.
Кларин М.В. Конкретизация образовательных целей как основа учебном
процесса81
При едином совершенном методе
обучения] "...все пойдет вперед не менее
ясно, чем идут часы с правильно
уравновешенными тяжестями, так же
приятно и радостно, как приятно и
радостно смотреть на такого рода
автомат, и с такой верностью, какую
только можно достигнуть в подобном
искусном инструменте"
Я.А.Коменский
ГЛАВА 1
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ
***
Первые же выступления сторонников технологического подхода к
обучению исходили из резкой критики традиционного учебного
процесса. Предметом критики были цели, точнее, расплывчатость и
неопределенность их постановки.
В самом деле, какие результаты хочет получить учитель (а в его
лице школа)? Ответ на первый взгляд прост. Изучая тот или иной раздел
курса, учитель обычно ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся
поняли, усвоили его содержание, получили определенные знания и
научились их применять. Но что значит "понять", "усвоить",
"понимать", "применять"? Каким образом может учитель судить о том,
достигнута ли поставленная им цель? Только если есть надежный
способ удостовериться в том, что цели достигнуты или же не
достигнуты, тогда учитель может быть уверен в правильности своих
методов, результативности своего труда, в противном случае он
получит достоверные данные о том, что его работа нуждается в
поправках. Именно этот идеал четкой целевой направленности имели в
виду сторонники технологии обучения, критикуя традиционную школу
(Skinner, 1954; Mager, 1972).
Однако никакая критика не в силах изменить то реальное обстоятельство,
что школа, а вместе с ней и учитель получают социальный заказ общества
в достаточно общем виде. Даже цели, заложенные в предметных
программах, выражаются не в однозначных для понимания
формулировках. В подтверждение можно выстроить своеобразную
лестницу уточнения целей: от общих требований общества – к задачам
образовательной системы, от них – к задачам данного учебного заведения
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.,
1994.
81
159
(школы) и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и
конкретного курса. В некоторых странах, особенно с децентрализованной
системой управления образованием, таких как, например, Великобритания,
США, Германия и др., школа способна формировать учебный план, а
учитель – состав преподаваемого предметного курса; гибкость учебного
плана и свобода преподавателя еще более повышаются в высшей школе.
Рассмотрим технологическую, процедурную сторону общего
определения целей, а затем их уточнения, прояснения, детализации,
доходящей до уровня учебных эпизодов.
Прояснение обобщенных образовательных целей
На первых, наиболее "высоких", т.е. удаленных от учебного
процесса, уровнях цели носят характер общих установок требования
общества, задач образовательной системы (по характеру обобщенности
формулировок к ним обычно примыкают и задачи, провозглашаемые
отдельной школой в качестве педагогического манифеста). Эти
достаточно общие цели до некоторой степени поддаются
конкретизации. Отправным моментом для конкретизации в
педагогической технологии является воздействие обучения на ученика;
характеристика направленности и результатов этого воздействия
составляет
основной
путь
конкретизации.
Первая
ступень
конкретизации затрагивает общие целевые установки, проясняет
характер воздействия на ученика со стороны общества и школы. В
формулировках целей и задач можно выделить следующие моменты:
– каким образом воздействовать и какие условия обеспечивать для
учащихся (характеристика создаваемых образовательных условий);
- какие способности и возможности следует формировать у
учащихся (характеристика внутренних, процессуальных параметров способностей и возможностей учащихся);
– каких результатов будут способны достичь учащиеся в
образовательном процессе (характеристика итогов образовательного
процесса).
Приведем пример анализа общих образовательных целей и задач,
выполненного английским дидактом А.Ромишовски на основе
материалов отчетов, представленных правительству Великобритании
специальными комиссиями за период с 1943 по 1967 rr. (Romiszowski,
1981).
1. Характеристика образовательных условий. "Цель образования
состоит в том, чтобы обеспечить такие возможности развития и такие
условия, которые дадут ребенку возможность полноценно раскрыть и
довести до полного расцвета свои потенциальные возможности, –
физические, духовные и интеллектуальные, – которыми он обладает как
член общества" (Доклад Норвуда: "Содержание образования и экзамены
в средних школах", 1943).
Приведенная
формулировка
ставит
задачей образования
160
обеспечение условий, которые должны в свою очередь повлиять на
развитие способностей и возможностей учащихся.
2. Характеристика внутренних, процессуальных параметров способностей и возможностей. "У всех мальчиков и девочек следует,
наряду с умениями и навыками, формировать мыслительные
способности, а также способности к суждениям, радость познания,
любознательность..." (Доклад Ньюсома: "Половина нашего будущего",
1963).
"Важно, чтобы они обладали определенным пониманием
материального мира и человеческого общества, в котором они растут"
(Ньюсом, 1963).
Приведенные формулировки относятся к внутренним способностям
и возможностям. Однако они не указывают на то, каким образом можно
измерять эти способности (характеристика ожидаемых результатов),
или на то, что необходимо делать для их формирования (характеристика
образовательных условий).
3. Характеристика образовательных условий. Необходимо
формировать "определенные коммуникативные умения в устной и
письменной речи, навыки чтения с пониманием прочитанного,
вычислений, включающих арифметические подсчеты и измерения"
(Ньюсом, 1963).
"...им будет необходимо повседневное умение жить со своими
сверстниками, с уважением и пониманием относиться к их различиям,
понимать и разделять их чувства. Им потребуется умение делать
самостоятельный выбор и при необходимости противостоять внешнему
давлению" . (Доклад Плауден: "Дети и начальные школы", 19б7).
Оставаясь весьма обобщенными, эти формулировки дают
некоторое представление о том, каким образом предполагаются
оценивать успешность образования, поскольку их авторы:
обращаются к представлению о возможных результатах. Исходя из
этих
представлений,
при
разработке
целей
на
основе
правительственных документов можно домыслить, сконструировать
параметры для оценки результата (коммуникативных умений,
вычислительных навыков, умения анализировать переживания и, т.д.},
которые можно выдвинуть в качестве критериев. В формулировках не
говорится ни об образовательных условиях, ни о внутренних
параметрах – способностях и возможностях.
Следует лишь сделать ту оговорку, что А.Ромишовски
рассматривает названные моменты в постановке цели в соответствии с
технологической схемой – как параметры на "входе" (образовательные
условия, характеристики "процесса", способности и возможности
учащихся) и параметры на "выходе" (характеристики образовательных
результатов как своего рода образовательной "продукции"). Такая
схематизация может оказаться несколько искусственной, так Как
условия образовательного процесса едва ли менее процессуальны, чем
161
внутренние факторы – возможности и способности детей. Еще более
тонкий вопрос – статистический взгляд на возможности и
способности, развитие которых может и, вообще говоря, должно
выступать в качестве одного из образовательных результатов.
Поэтому, с нашей точки зрения, было бы точнее считать
процессуальными параметрами те виды учебной деятельности, в
которых участвуют дети. Однако эти процессуальные параметры
могут появиться (и появляются) на другом уровне постановки целей,
который относится к самому учебному процессу.
На приведенном примере анализа образовательных целей видно,
что они в первоначальной постановке (в духе общих пожеланий к
школе) носят, как правило, весьма общий, неопределенный характер и
описывают скорее области, в которых будут получены
образовательные результаты, чем дают их какую-либо определенную
характеристику. Степень конкретизации будет тем выше, чем больше
затрагиваются представления о возможных образовательных
результатах.
В приведенных формулировках, относящихся к разным
десятилетиям, видно, что со временем происходит сдвиг к большей
определенности в постановке целей, которая обусловлена повседневной
работой школы и учителя. Здесь полезна процедура уточняющего
прояснения и достраивания образовательных целей, которая проводится
исходя из их общей постановки. В ходе такого прояснения основное
содержание цели не меняется, но достраивается по недостающим
параметрам. Таким образом, процедура носит прояснительнопреобразующий характер. В сжатом виде процедуру уточняющего
прояснения целей мы предлагаем представить схематизировано в виде
таблицы 1.1 (ее содержательное наполнение соответствует тем целям,
анализ которых был проведен А.Ромишовски).
Порядок заполнения таблицы:
вначале в соответствующие разделы вносятся те параметры цели,
которые в явном виде включены в ее формулировку. Затем
недостающие параметры достраиваются, Уточнение формулировок
проводится таким образом, чтобы, исходи из них, можно было в
дальнейшем выработать критерии и способы долгосрочной оценки.
В данном случае первоначальные формулировки не изменены, а
лишь дополнены. Конечно, приведенная таблица не является
абсолютным образцом процедуры уточнения целей. Возможны
изменения, например, при определении компонентов целей. В ходе
уточнения целей допустимо и более свободное, конструктивное
отношение к первоначальным формулировкам целей.
Таблица, подобная приведенной, способна служить в качестве
эвристической схемы разработки образовательных целей, например, на
уровне школы. В ходе такой разработки можно не только уточнять уже
имеющиеся социально–педагогические цели, но и формулировать свои
162
целевые установки, ориентируясь на выделенные параметры. С нашей
точки зрения, и сами параметры могут быть переосмыслены и
изменены. Например, возможен следующий их набор: "области
человеческой деятельности и виды образовательных результатов";
"сферы личностного развития и ожидаемые уровни" (показатели);
"условия и рамки образовательного процесса" (последовательность
параметров-ориентиров: от намечаемых результатов к условиям их
достижения).
Еще оставаясь на уровне обобщенных образовательных целей, но уже
затронув ту или иную предметную сферу человеческой деятельности, мы
сталкиваемся с необходимостью выбора одного из альтернативных
вариантов обобщенной цел и в данной предметной области (например,
образовательные цели в сфере гуманитарного знания, физической культуры,
в области биологии, математики, истории и т.д.).
В данном случае может оказаться полезным условное понятие
гипотетического идеального выпускника - "отличника", который полностью
овладел всеми образовательными целями, относящимися к этой предметной
области. Это понятие было введено Т.Гилбертом (США), который применил
его к уточнению целей преподавания истории в средней школе.
Рассмотрим ход анализа, проделанного Т.Гилбертом. Перед нами –
"идеальный выпускник", т.е. человек, идеально подготовленный во всех
отношениях, в том числе и в области истории. Вместе с тем этот, как и
любой другой выпускник общеобразовательной средней школы,
представляет в нашем анализе "среднего человека".
Зададимся вопросом: какие общественно значимые роли может
играть "идеальный выпускник" благодаря полученной им подготовке в
сфере исторического знания? Отвечая на этот вопрос, ученый наметил
следующие возможные условные ро л и, в которых может выступать
"идеальный выпускник" – отличник по истории:
1) рассказчик-повествователь: тот, кто передает свои познания в
области истории, о методах исторической науки другим (например, учит
других);
2) архивист-исследователь: тот, кто использует полученные им
исторические знания и усвоенные методы исторической науки в целях
дальнейшего изучения истории;
3) творец истории: тот, кто способен использовать свою
историческую подготовку в целях преобразования истории (например,
революционер);
4) исследователь проблем: тот, кто способен использовать свою
историческую подготовку для того, чтобы глубже разбираться в
проблемах и социальных явлениях сегодняшнего дня.
°
Какая из названных Т.Гилбертом ролей
представляется вам наиболее соответствующей задачам
подготовки выпускника общеобразовательной школы?
Будущего учителя истории?
163
В предложенном анализе названные роли последовательно рассматриваются
и оцениваются под углом зрения следующих вопросов:
Как представлены эти роли в жизни общества?
Следует ли поддерживать их существование, готовить
молодежь к их выполнению?
Поскольку речь идет об общеобразовательной школе, эти вопросы решаются
применительно ко всем учащимся. Роль "рассказчика-повествователя"
признается уместной в рамках подготовки учителя истории, но не для
общеобразовательной школы. Роль "архивиста-исследователя" подходит
узкому кругу лиц, которые будут целенаправленно продолжать изучение
истории. Роль "творца истории" не годится, так как она несет в себе
опасность ориентации школьной молодежи на социальные беспорядки.
Поэтому Т.Гилберт оставляет роль "исследователя проблем" в качестве
общего ориентира при определении образовательных целей в преподавании
истории; исходя из этого ориентира, можно проводить дальнейшее
уточнение целей.
Разные педагоги могут по-разному представлять себе "идеального
выпускника". Заметим, что важен не только перечень ролей, но и понимание
того, как они будут осуществляться (например, преобразование истории
можно вести с разными целями, разной социальной направленностью).
Вне зависимости от согласия или разногласий с конкретными выводами,
обратим внимание на процедурную сторону уточнения цели. Будучи
практичной, процедура, на наш взгляд, требует поправок в ряде отношений.
Прежде всего этот анализ исходит из существующих данностей, например:
имеющихся на сегодняшний день границ. между областями знаний (нет
гарантий, что часть границ, не унаследована у дня вчерашнего),
представлений о социальных ролях. Можно ли преодолеть такого рода
ограниченность? По-видимому, да, если исходить из анализа культуры и
сфер человеческой деятельности и лишь на его основе выделять предметные
области знания и человеческой деятельности. Далее, прием выделения и
анализа условных ролей "идеального выпускника" дает одну-две роли в
качестве ориентиров, Однако ь широком контексте. культуры роли,
отброшенные в качестве первоочередных, могут сохраняться в качестве
дополнительных.
Конкретизация целей обучения
Теперь остановимся на следующей ступени конкретизации – том уровне
постановки целей, который соответствует учебному предмету (курсу) и его
тематическим разделам. Именно на этом уровне учитель непосредственно
работает с содержанием предмета и его разделов, уточняет учебные цели,
проектирует и организует учебный процесс.
Способы постановки целей
Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены
в практике учителей и очень устойчивы и сходны в разных странах мира.
1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: "изучить
164
явления электромагнитной индукции" или "изучить теорему Виетта". Или
через прямое обращение к разделу учебника – "изучить содержание
параграфов №№..."
Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно – указание на
область содержания, затрагиваемую уроком или серией уроков. Но можно ли
при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они?
Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей
инструментальным? Очевидно, что нет. Поэтому сторонники педагогической
технологии считают его явно недостаточным.
2. Определение целей через Деятельность учителя. Например: "ознакомить
учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания" или
"продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на
географической карте". Такой способ постановки цели – "от учителя" –
сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление
прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои
действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с
реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены
данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный
характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не
преодолен.
3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального,
эмоционального, личностного и т.п. развития ученика. Например:
"формировать умение анализировать наблюдаемые явления"; "развить
умение выразительного чтения"; "формировать умение самостоятельно
анализировать условие и находить способ решения математической задачи";
"развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения
физических задач"; "формировать интерес"... В формулировках такого рода
мы узнаем обобщенные образовательные цели – на уровне школы, учебного
предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии
уроков.
Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ
постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении
такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного
урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно
судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком
"процессуально". Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является
принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими
формулировками, а продвигаться по пути их уточнения. И здесь
значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые
созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться
дальше).
4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: "цель
урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения", или
"выполнение упражнений на шведской стенке", или "исследование клеточной
структуры растения".
165
На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность
в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает
важнейший момент - ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот
результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика,
который находит отражение в той или иной его деятельности.
Трудно не согласиться со сторонниками педагогической технологии в том,
что определение целей обучения через содержание предмета, процесс
деятельности учителя или ученика не дает полного представления о
предполагаемых результатах обучения, Более того, как справедливо замечает
эстонский ученый П.У.Крейтсберг, при таких способах определения целей
работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Что
же касается обращения к долгосрочным целям развития, то их достижение
выходит за пределы повседневного учебного процесса. Поэтому, даже
признавая их необходимость, нельзя отрицать известной неясности,
неопределенности, неинструментальности.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология,
отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели
обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в
действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой
эксперт могут надежно опознать.
Правда, эта плодотворная идея сталкивается со значительными трудностями.
Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как
добиться однозначности этого перевода?
Эти вопросы решаются двумя основными способами:
1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их
категории и последовательные уровни (иерархия), – такие системы получили
название педагогических таксономий;
2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей
обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные
формулировки.
Таксономии педагогических целей
Само понятие "таксономия"82 заимствовано из биологии. Оно обозначает
такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на
основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов
категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (т.е.
по иерархии).
Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была
поставлена в США. После окончания второй мировой войны группа
педагогов и психологов, входивших в Комитет по приему экзаменов в
колледже под руководством известного ученого Б.Блума, провела
многолетнее исследование с тем, чтобы разработать общие способы и
правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. В 1956
82
Таксономия - or греч. taxis – расположение по порядку и nomos - закон.
166
г. вышла в свет первая часть "Таксономии", содержавшая описание целей в
познавательной (когнитивной) области. Эта система целей получила
широкую международную известность. Ее используют при планировании
обучения и оценке его результатов, она служит надежным инструментом при
опытной проверке новых курсов. В последующие десятилетия Д.Кратволем и
другими учеными была создана вторая часть "Таксономии" (в аффективной
области). Здесь мы обратимся к инструментальным возможностям, которые
она дает учителю. Прежде всего охарактеризуем области деятельности и
соответственно целей, которые она охватывает.
1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от
запоминания и воспроизведения изученного материала до решения
проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся
знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными
идеями, методами, процедурами (способами действий), включая
создание нового. По данным экспертных оценок, а таюке опросов
учителей и анализа литературы, проведенных Б.Блумом и его
сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей
обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной
практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней
относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к
явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия,
интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентацией
и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие
цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или
иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в
деятельности.
3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, которые связаны с
формированием тех или иных видов двигательной (моторной),
манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. К этой
области относится сравнительно небольшая доля из общей
совокупности целей обучения. Среди них навыки письма, речевые
навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания,
трудового обучения.
Создание надежной, достоверной системы целей – далеко не
абстрактный вопрос, интересующий только теоретиков. Использование
четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно
прежде всего для педагога-практика по следующим причинам:
1) концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией,
учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает
их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы
дальнейшей работы;
2) ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников.
Конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить
учащимся
167
ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать
ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей,
инспекторов);
3) создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к
четким формулировкам целей, которые выражены через результаты
деятельности, поддается более надежной и объективной оценке.
Заметим, что эталон не обязательно должен вводиться учителем.
Можно разработать и уточнить его вместе с детьми. Правда,
таксономия, как и всякая научно разработанная система, обладает
известной "жесткостью". Но такая "жесткость" – оборотная сторона
целенаправленности учебного процесса. Она вовсе не диктует
однозначного способа работы ни учителю, ни детям, хотя искушение
искать такой способ может возникнуть.
Приведем основные категории наиболее разработанных и
общеупотребительных
областей
таксономии,
охватывающих
когнитивные и аффективные цели (табл. 1.2 и 1.3) (Taxonomy, 1967;
Eomiszowski, 1981).
Сравним возможности достижения целей в двух названных
областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока или
серии уроков. Аффективные цели, имеющие более глубокий,
личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные
результаты (конечно, если выйти за пределы низших уровней).
Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов
деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей
применяется
в
педагогической
диагностике,
собственно
технологические разработки ведутся для целей другого типа – прежде
всего когнитивных.
В последние полтора десятилетия продолжалась разработка
таксономий педагогических целей: созданы несколько вариантов
когнитивных,
аффективная,
психомоторные,
операционнодеятельностная таксономии. Однако на сегодняшний день система
Б.Блума в когнитивной области является наиболее распространенной.
Т а б л и ц а 1.2. Категории учебных целей в когнитивной
области
Основные
учебных целей
категории
Примеры обобщенных типов
1. Знание
Эта категория обозначает
запоминание и воспроизведение
изученного
материала.
Речь
Ученик
знает употребляемые термины,
знает конкретные факты, знает
методы и процедуры, знает основные
168
может идти о различных видах
содержания - от конкретных
фактов до целостных теорий.
Общая черта этой категории –
припоминание соответствующих
сведений
понятия, знает правила и принципы
Ученик
понимает факты, правила и
принципы,
интерпретирует
словесный
материал, интерпретирует схемы,
графики, диаграммы, преобразует
словесный материал в математические
выражения,
предположительно
описывает будущие последствия,
вытекающие из имеющихся данных
2. Понимание
Показателем
способности
понимать значение
изученного может служить
преобразование
(трансляция)
материала из одной формы
выражения в другую, "перевод"
его с одного "языка" на другой
(например, из словесной формы –
в математическую). В качестве
показателя понимания может
также выступать интерпретация
материала учеником (объяснение,
краткое изложение) или же
предположение о дальнейшем
ходе
явлений,
событий
(предсказание
последствий,
результатов). Такие учебные
результаты превосходят простое
запоминание материала
Ученик
использует понятия и принципы в
новых ситуациях,
применяет законы, теории в
конкретных практических ситуациях,
демонстрирует
правильное
применение метода или процедуры
3. Применение
Эта категория обозначает
умение использовать изученный
материал в конкретных условиях
и новых ситуациях. Сюда входит
применение правил, методов,
понятий, законов, принципов,
теорий.
Соответствующие
результаты обучения требуют
более высокого уровня владения
материалом, чем понимание
Ученик
выделяет скрытые (неявные)
предположения,
видит ошибки и упущения в
логике
рассуждения,
проводит
различия
между
фактами
и
следствиями, оценивает значимость
данных
4. Анализ
Эта категория обозначает
умение разбить материал на
составляющие так, чтобы ясно
169
выступала его структура. Сюда
относятся вычленение частей
целом, выявление взаимосвязей
между
ними,
осознание
принципов организации целого.
Учебные
результаты
характеризуются при этом более
высоким
интеллектуальным
уровнем, чем понимание и
применение, поскольку требуют
осознания
как
содержания
учебного материала, так и его
внутреннего строения
Синтез
Эта категория обозначает
умение комбинировать элементы,
чтобы поучить целое, обладающее
новизной. Таким новым продуктом
может
быть
сообщение
(выступление,
доклад),
план
действий
или
совокупность
обобщенных связей (схемы для
упорядочения
имеющихся
сведений).
Соответствующие
учебные результаты предполагают
деятельность
творческого
характера с акцентом на создание
новых схем и структур
Ученик
пишет небольшое творческое
сочинение,
предлагает план проведения
эксперимента,
использует знания из разных
областей, чтобы составить план
решения той или иной проблемы
6. Оценка
Ученик
Эта категория обозначает
умение оценивать значение того
или иного материала (утверждения,
художественного
произведения,
исследовательских данных) дпя
конкретной
цели.
Суждения
ученика должны основываться на
четких критериях. Критерии могут
быть
как
внутренними
(структурными, логическими), так
и
внешними
(соответствие
намеченной цели). Критерии могут
определяя самим учащимся или же
задаваться ему извне (например,
оценивает логику построения
материала в виде письменного текста,
оценивает соответствие выводов
имеющимся
данным,
оценивает
значимость того или иного продукта
деятельности, исходя из внутренних
критериев, оценивает значимость того
или иного продукта деятельности,
исходя из внешних критериев
170
учителем).
Данная
категория
предполагает достижение учебных
результатов
по
всем
предшествующим категориям плюс
оценочные суждения основанные
на ясно очерченных критериях
Т а б л и ц а 1.3. Категории учебных целей в аффективной
области
Основные категории учебных
целей
Примеры обобщенных типов
1.Восприятие
Эта категория обозначает
готовность и способность ученика
воспринимать те или иные
явления,
поступающие
из
окружающего мира стимулы. С
позиции
учителя
путь
к
достижению таких целей состоит
в том, чтобы привлечь, удержать
и направить внимание ученика.
Входящие сюда субкатегории (1.1
осознание,
1.2 готовность, или
желание, воспринимать и 1.3 изб
и р а те л ьн о е – произвольное –
в н и м а н и е ) образуют
диапазон
восхождения
от
пассивной позиции ученика до
более активного (хотя на этом
уровне еще не полностью
осознанно
целенаправленного
отношения
к
содержанию
обучения
Ученик
проявляет
осознание
важности учения,
внимательно
слушает
высказывания окружающих – в
классе, в беседе и т.д.,
проявляет
осознание
эстетических факторов в одежде,
интерьере,
архитектуре,
живописи,
проявляет восприимчивость
к проблемам и потребностям
тугих людей, к проблемам
общественной жизни
Ученик
выполняет
заданную
учителем домашнюю работу
подчиняется
внутришкольному распорядку и
правилам поведения,
участвует
в
обсуждении
вопросов в классе,
самостоятельно знакомится с
освещением
общественнополитических и международных
проблем,
2. Реагирование (отклик}
Эта категория обозначает
активные проявления,
исходящие
от
самого
ученика. На данном уровне он не
просто воспринимает, но и
откликается на то или иное
явление или внешний стимул,
проявляет интерес к предмету,
171
явлению или деятельности.
Субкатегории:
2.1
подчиненный
отклик,
2.2
добровольный
отклик,
2.3
удовлетворение от реагирования
добровольно
вызывается
выполнять задание,
проявляет интерес к учебному
предмету
3. Усвоение ценностной
ориентации
Ученик
В эту категорию входят
различные
уровни
усвоения
ценностных
ориентаций
(отношения к тем или иным
объектам, явлениям или видам
деятельности):
3.1
принятие
ценностной ориентации (в обиходе
это
соответствует
понятию
"мнение");
3.2
предпочтение
ценностной ориентации и 3.3
приверженность, убежденность
проявляет
устойчивое
желание,
например,
овладеть
навыками грамотной устной и
письменной
речи,
целенаправленно
изучает
различные точки зрения с тем,
чтобы
вынести
собственное
суждение,
проявляет
убежденность,
отстаивая тот или иной идеал
4. Организация ценностных
ориентаций
Ученик
Эта категория охватывает
осмысление
и
соединение
различных
ценностных
ориентаций,
разрешение
возможных противоречий между
ними и формирование системы
ценностей на основе наиболее
значимых и устойчивых. Сюда
входят две субкатегории: 4.1
концептуализация
ценностной
ориентации,
т.е.
осмысление
своего отношения; 4.2 организация
системы ценностей
5. Распространение ценностной
ориентации или их комплекса на
деятельность
Эта категория обозначает такой
уровень усвоения ценностей, на
172
Ученик
устойчиво
самостоятельность
проявляет
в учебной
котором они устойчиво определяют
поведение индивида, входят в
привычный образ действий, или
жизненный
стиль.
Обобщенный
характер ценностных ориентаций и их
соединение
в
целостное
мировоззрение
отражены в субкатегориях:
5.1 обобщенная установка и
5.2 полная интернализация
(усвоение), или распространение
ценностных
ориентаций
на
деятельность
работе, проявляет стремление к
сотрудничеству в групповой
деятельности,
проявляет готовность к
пересмотру своих суждений и
изменению образа действий в
свете убедительных аргументов,
постоянно
проявляет
навыки личной гигиены и
здорового
образа
жизни,
формулирует
устойчивое
и
последовательное
жизненное
кредо
Конкретизация целей учебного предмета на основе этой
таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса,
на втором – цели текущей, повседневной учебной деятельная. Детальная
конкретизация целей оформляется в виде таблицы, строки которой
представляют собой разделы содержания учебного материала, а
столбцы – ведущие типы интеллектуальной деятельности учащихся при
усвоении этих разделов..
Приведем пример конкретизации некоторых целей курса химии для
одиннадцатого класса средней школы США (табл. 1.4) (Вlock and
Anderson, 1975, 13).
Составленная "двумерная" конкретизация служит ориентиром при
oпределении целей повседневной учебной деятельности. По методике,
предложенной Дж. Блоком и Л Андерсоном, эти цели конкретизируются
по учебным разделам. Затем внутри каждого раздела выделяются и
классифицируются новые для учащихся элементы содержания,
определяются соответствующие им интеллектуальные операции,
необходимые для требуемого (установленного учителем) уровня
усвоения.
1.2. СОЗДАНИЕ ЭТАЛОНОВ УСВОЕНИЯ
Чтобы сделать цели полностью диагностичными, а обучение –
воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения
каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так,
чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в
описании которой заложены полно и надежно описывающие ее
признаки, называют идентифицируемой.
При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели
обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии
учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях
173
и т.д. Между тем, судить о результатах обучения, т.е. о достижении
целей, можно лишь по внешним проявлениям – по внешне выраженной
деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т.д.).
Поставив перед собой задачу – идентифицировать результат обучения,
учитель тем самым стремится максимально полно описать его внешние
признаки. Нередко свести описание результата к перечню внешних
признаков – значит заметно упростить его. И здесь таится известная
опасность – чрезмерно сосредоточиться на внешних,. наблюдаемых и
опознаваемых, признаках первоначально поставленной цели и тем
самым упростить первоначально ожидаемый результат. И~лея в виду
это обстоятельство, мы перейдем к рассмотрению технологии полного
уточнения учебных целей, превращения их в идентифицируемые,
наделения их критериальными признаками.
Учебные цели на языке "наблюдаемых действий"
Технология полного перевода учебных целей на язык внешне
выраженных, наблюдаемых действий сложилась в 50-бО-е гг. под
влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих
направлений американской психологии, обладающего отчетливой
прикладной, инструментальной направленностью. Б и х е в и о р и з м
(от английского слова "behaviour" – поведение, в данном случае –
внешне выраженное) представляет психику через анализ только ее
внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т.п.
действий, образующих в совокупности "наблюдаемое поведение"). Этот
подход сводит обучение к выработке у учащихся заведомо
определенного, детерминированного "наблюдаемого поведения", т.е.
четко заданного набора наблюдаемых действий.
Сразу же оговоримся: и в научных, и в практических целях
необходимы упрощенные модели сложных явлений. Но, пользуясь
упрощенными представлениями, не стоит забывать, что они отражают
лишь часть жизненной реальности. Поставить знак равенства между
деятельностью и действием, а тем более действием наблюдаемым, значит очень сильно упростить явление. Сложные познавательные и
эмоциональные процессы (в частности, формирование опыта
творческой деятельности), которые не поддаются разложению на
отдельные наблюдаемые действия, выпадают из сферы действия
бихевиористского
подхода.
Его
применимость
практически
ограничивается сферой репродуктивного обучения (заучивание и
воспроизведение, действие по образцу и т.п.). Это существенное
ограничение необходимо иметь в виду в ходе дальнейшего чтения.
В своем крайнем выражении идея полной идентификации,
однозначного описания целей предполагает возможность абсолютно
точно описывать (и предписывать) учебную деятельность учащихся "не
в традиционной расплывчатой манере, но в терминах наблюдаемого,
измеряемого поведения учащихся" (Popham and Baker, 1970).
174
Бихевиористское разложение целей обучения означает их полный
перевод в термины "наблюдаемого поведения", или на "язык
наблюдаемых действий", которые поддаются однозначному контролю.
Так, например, термины "опознать", "повторить", "записать" гораздо
точнее, чем выражения "знать" или "понимать". В соответствии с этим
многие методические руководства для учителей рекомендуют при
определении и отборе учебных целей и соответствующем построении
обучения избегать употребления таких "неопределенных и
расплывчатых" выражений, как "узнать", "открывать для себя",
"воспринимать", "почувствовать", "понять" и т.д. Взамен этого
рекомендуется основывать обучение на выработке у учащихся навыков
таких внешне выраженных, "наблюдаемых" действий, как, например,
"выбрать", "назвать", "перечислить", "описать ","дать определение",
"проиллюстрировать " и т.п.
 *
Прочитайте
следующий
пример
разложения
учебной
цели
на
составляющие. К какого рода целям вы
считаете целесообразным применять такой
анализ?
 Попробуйте составить свой пример.
Например, учебной цели "научить учащегося складывать целые
числа" соответствует следующий набор учебных целей и,
соответственно, видов учебной деятельности:
Учащийся складывает:
– два однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+5);
- два однозначных числа с суммой, большей десяти (например:
6+8);
- три однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+4+3);
- три однозначных числа с суммой, большей десяти (например:
7+5+3);
- два двузначных числа без переноса цифры (например: 21+34);
- два двузначных числа с переносом цифры (например: 36+27);
– два или более трехзначных чисел с повторяющимся переносом
цифры (например: 887+839).
Разумеется, такая конкретизация целей сильно упрощает работу
учителя. Ведь,. отталкиваясь от этого набора, учитель строит учебный
процесс как простую последовательность отработки каждого из его
элементов, совокупность упрощенных обучающих циклов. 0 ходе
учебного процесса мы будем говорить ниже, а сейчас остановимся на
результате, который определяется данным способом постановки цели.
Последовательное бихевиористское описание и разложение
учебных целей (а с ними - и всего хода обучения) приводит к
механистическому построению обучения на основе набора
обособленных навыков. Справедливо критикуя полное сведение целей
обучения к внешним признакам, Н.Ф.Талызина (Талызина, 1969, 21)
175
отмечала невозможность судить на их основе о внутренних
(психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся. (Это
неудивительно, так как бихевиоризм отказывается в принципе от
анализа сознания, поскольку оно впрямую "не наблюдаемо", и
рассматривает человека как "реагирующий организм".) В частности, при
решении задач на арифметическое сложение "наблюдаемые действия"
могут выполняться учащимися как с помощью определенных
мыслительных действий, так и благодаря механической памяти.
Значит ли это, что от перевода ожидаемых результатов учебной
деятельности на язык "наблюдаемых действий" нужно полностью
отказаться? Видимо, вопрос следует решать гибко, исходя прежде всего
из границ применимости самой бихевиористской модели деятельности,
в частности учебной. В одних случаях результат обучения вполне
поддается разбивке на обособленные составные части, поэлементной
обработке; "целое равно сумме частей" - и бихевиористская схема
срабатывает (обучение некоторым производственным операциям,
выполнению физических упражнений, формирование некоторых
речевых навыков и т.д.). В других случаях целое не сводится к сумме
частей или эти части невозможно однозначно описать, как это
происходит при формировании поисковой деятельности; конкретизация
учебных целей возможна, но затруднена, ее нельзя провести
однозначно, но можно воспользоваться уточненным описанием цели
(например, высшие категории таксономии Б.Блума). Возможны также
случаи, когда результат можно описать практически полностью (в
рамках репродуктивного обучения), но при этом происходит потеря
некоторой его части, пусть и небольшой количественно, но чрезвычайно
значимой по содержанию, - своего рода "высоких обертонов".
Нам следует определить свое отношение к возможности уточнении
целей. Оно состоит в том, что описание результата обучения через
"наблюдаемые действия" в большинстве случаев дает лишь примеры,
частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая
цель представляет собой не абсолютную, исчерпывающую
характеристику желаемого результата, а ее приблизительный,
максимально достижимый при наличных возможностях описания
вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные
должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться "с
оглядкой" на более полное представление о цели. Процесс такого
перевода можно схематически изобразить на рисунке 1.2.
Общая образовательная цель, сформулированная как
долгосрочный результат учения
Желаемый результат данного периода обучения
(цель курса и т.п.)
176
Цель обучения в общих терминах
обучения
Идентифицируемая
цель
Рис.1.2. Схема конкретизации целей обучения Технология уточненного
описания конкретных целей
Речь идет о переходе от общего представления о результате обучения к более
конкретному, но все же не абсолютному. Общее требование к такому
переводу максимально четко описать то, что ученик может сделать в
результате обучения.
 Выберите из двух формулировок целей –
 1) "ученик изучает правило" и
 2) "ученик применяет правило в знакомой ситуации"
– ту формулировку, которая является более ясной,
определенной.
Общий прием конкретизации целей – использовать в их описании
глаголы, указывающие на определенное действие . Так, например, цель
"изучить использование символических обозначений на погодной
карте" может быть развернута в перечень возможных учебных
результатов.
Ученик:
1) воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте
погоды
2) опознает символы на карте;
3) читает карту, используя символы;
4) составляет карту, пользуясь символами;
5) по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.
Установите категории приведенных учебных целей по
таксономии Б.Блума.
На этом примере, приведенном Н.Гронлундом (Gronlund, 1978),
видно, что общая цель, с одной стороны, может быть сведена к
простому результату низкого познавательного уровня (например,
варианты 1 и 2), а с другой стороны – развернута в широкий перечень
учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает
учителю возможность осознанно строить учебный процесс в
направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность
видна, например, из следующего анализа довольно сложной цели.
"Ученик использует навыки критического мышления при чтении":
1) проводит различия между фактическими сведениями и
оценочными суждениями;
2) проводит различия между фактами и предположениями;
3) выделяет причинно-следственные связи;
4) выделяет ошибки в рассуждениях;
5) отличает существенные доводы от не относящихся к делу;
6)
проводит
разграничения
между
обоснованными
и
177
необоснованными оценками;
7) формулирует на основе текста обоснованные заключения;
8) указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость
выводов.
Этот интересный пример конкретизации цели не дает ее
однозначного
абсолютно
воспроизводимого
разложения
на
"наблюдаемые действия"; каждый учитель будет судить о наличии
перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры
мышления.
Приведем
ориентировочный
перечень
глаголов
для
формулирования общих учебных целей:
анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать,
интерпретировать,
использовать,
оценивать,
понимать,
преобразовывать, применять, создавать и т.д.
Аналогичный перечень глаголов для конкретизированных учебных
целей приведем по нескольким видам целей.
Глаголы для обозначения целей "творческого" типа (поисковых
действий):
варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать,
перестроить,
предсказать,
поставить
вопрос,
реорганизовать,
синтезировать, систематизировать, упростить и т.п.
Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной
речи (речевые действия):
выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить,
подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать,
разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д.
Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного
взаимодействия:
вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие
(несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать
похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться,
сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т.п.
Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки
конкретных целей в других областях – общие логические операции,
общие учебные действия, математика, естествознание, музыка,
двигательная сфера и т.д.
Алгоритм конкретизации целей Р.Мейджера
Один из ведущих дидактов-"технологов", Р.Мейджер (CшA),
предложил
следующую
пошаговую
процедуру
(алгоритм)
конкретизации цели как эталона (Mager, 1972, 72; Hergenhahn, 1976,
363):
1. Записать цель.
2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы,
характеризующие
такие
результаты
обучения,
которые
178
свидетельствуют о достижении цели.
3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные
пункты. Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных)
формулировок, которые представляются важными.
4. Записать полное описание для каждого из свидетельств
достижения цели (каждого действия), включающее его характер,
качество или количественные показатели, которые представляются вам
важными.
5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: "Если
кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из
названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной
цели?" (Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно,
анализ целей окончен.)
Третья ступень конкретизации целей - детализация
Максимальная конкретизация (детализация) целей позволяет
учителю описать результат обучения настолько подробно, что это
описание подводит к способу контроля (оценки) – как текущего, так и
итогового. Выше мы описали первые две ступени: переход от
обобщенных образовательных целей к общим учебным и далее - к
конкретизированным. Иногда в дальнейшей конкретизации цели нет
необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и
искажения (цель высокой сложности). Если же такая дополнительная
конкретизация (детализация) необходима, можно перейти к третьей
ступени конкретизации – детализации цели.
Приведем пример трех ступеней конкретизации цели – "понимать
значение письменного текста" ( Gronlund, 1978, 20):
1. Понимать значение письменного текста:
1.1. Выделить сведения, содержащиеся в тексте в явном виде:
1.1.1. Подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена,
даты, события и т.д.);
1.1.2. Выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл
текста.
1.2. Выделить главную мысль текста:
1.2.1. Подчеркнуть предложение, выражающее основную
мысль;
1.2.2. Выбрать заголовок дня текста.
1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в тексте:
1.3.1. Написать конспективное изложение текста.
1.4. Вывести из содержания текста те идеи и соотношения, которые
не раскрыты в нем в явном виде:
1.4.1. Назвать мысли, действия, события, которые не
названы, но предполагаются в содержании текста;
1.4.2. Перечислить обозначенные в тексте действия или
события в их наиболее вероятной последовательности;
1.4.3. Подобрать наиболее вероятные последствия
179
описанных действий или событий;
1.4.4. Объяснить, что связывает и объединяет между собой
явления, предметы, представления в данном тексте.
Способ описания эталонного результата
Чтобы добиться намеченного результата, одного
уточненного представления о деятельности может оказаться
недостаточно. Ведь не исключено, что ученик не в состоянии
продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки
времени, данных, словом - внешних условий. Чтобы судить о
достижении цели, нужно наметить способ оценки: некоторые
результаты обучения можно непосредственно наблюдать,
другие требуют применения каких-либо специальных способов
оценки (например, применение опросника дня выяснения
отношения, проведение стандартизированных тестов на
решение задач, выполнение творческих .заданий). Вот почему
некоторые
дидакты
предлагают
следующую
четырехкомпонентную структуру диагностической цели,
которая выступает как эталон достигаемых учеником
результатов:
1) характеристика внешних условий;
2)
ожидаемые
результаты
деятельности
(или
"наблюдаемые действия");
3) их эталонные признаки (критерии);
4) метод оценки (измерения).
Формализованная запись такого эталона (табл. 1.б)
Т а б л и ц а 1.6. Описание эталонного результата
обучения
Внешние
Результаты работы
Требования к его
Метод
условия
ученика
работе
оценки
Пример из области математики. Одна из общих учебных целей в
курсе математики – уметь сочетать творческий и систематический
подход к решению геометрических задач.
 Цель-эталон.
 У с л о в и я:
 1) хорошо сформулированная геометрическая задача
нового для ученика типа;
 2) предварительное усвоение необходимых для
решения теорем.
 Ожидаемый результат:
 1) выдвинуть несколько альтернативных способов
решения задачи;
 2) отобрать самый "красивый" способ, применяя
подходящие теоремы.
180
 Критерии и способ оценки:
 – количественный - например, как минимум два
возможных способа
 решения в течение часа;
 – качественный (содержательный) - например, 80%
правильных решений, 60% решений задач выше
среднего уровня изящества решения (на основе
экспертного
суждения
квалифицированного
преподавателя).
Пример из области истории. Общая учебная цель – изучать
историю в связи с событиями современной жизни, сделать ее полезной
для себя.
 Цель-эталон.
 У с л о в и я:
 1) современные социальные, политические или
экономические явления;
 2) предварительное изучение соответствующих
исторических явлений.
 Ожидаемый результат:
 1) указать сходства и различия между современными и
соответствующими историческими событиями;
 2) выдвинуть предположительное объяснение или
предсказание последствий современных событий;
 3) обосновать это предположение, исходя из
исторических данных.
 Критерии и способ оценки:
 – не менее, чем 60%-e соответствие действительности
или мнению преподавателя; – в остальных случаях
(40%) – удовлетворительное, с точки зрения
преподавателя, объяснение источников и причин
расхождения мнений (Romiszowski, 1981).
Можно отметить известную произвольность в определении
количественных показателей оценки; их искусственная четкость
особенно резко контрастирует с неизбежной неопределенностью--тех
моментов оценки, которые связаны с экспертными суждениями.
Конечно, в более простом случае для результатов репродуктивного
обучения таких противоречий не возникнет. Избавлена от такого рода
противоречий, например, следующая формулировка эталонной цели: "к
концу второго класса уметь соотносить согласные звуки и
соответствующие буквы, встречающиеся в материалах дня чтения
второго класса с 75%-й точностью, измеренной путем наблюдения при
выполнении устных и письменных заданий". Но вместе с
181
противоречиями эта цель избавлена и от поискового содержания.
Произвольность при определении эталонов для целей, соответствующих
результатам творческой учебной деятельности это лишь открытые
проявления противоречивости самого явления, экспертной оценки
результатов,
основное
содержание
которых
не
поддается
стандартизации. Технологические процедуры уточнения целей в данном
случае помогают выявить это противоречие, сделать его предметом
размышлений учителя, помочь ему осознать свой подход к оценке.
ВОСПРОИЗВОДИМЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ ЦИКЛ. КРИТЕРИАЛЬНО
ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
Критериальная оценка как основа обучения
Последовательная ориентация на диагностические цели определила
своеобразие оценки и ее функций в «технологическом» обучении. Поскольку
цель описана диагностично, то весь ход обучения может ориентироваться на
ее признаки как на эталон. В ходе обучения текущая оценка играет роль
обратной связи и подчинена именно достижению цели-эталона (или ее
составных частей). Если цель не достигнута, то результаты текущего
контроля не рассматриваются лишь как указание на необходимость внести
коррективы в ход обучения. Поэтому текущая оценка является здесь
формирующей и, как правило, не сопровождается отметками. Текущие
оценочные суждения, которые получает ученик, носят содержательный
характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. Итоговая
оценка (она получила название «суммативной») выражается в баллах. Как
текущая, так и итоговая оценки проводятся на основе эталонных
(критериальных) признаков диагностично поставленной цели и поэтому
носят критериальный характер; соответствующую ориентацию имеет и весь
учебный процесс.
Выберите верное утверждение.
В целях формирующей текущей оценки ученикам предлагаются проверочные
работы (тесты) по каждому разделу курса. Цель этих работ 1) оперативное подведение итогов изучения данного раздела;
2) оперативная помощь в возникающих у учеников затруднениях;
3) проставление текущих отметок;
проставление итоговых отметок.
•
Какое содержание вы вкладываете в понятия «оценка», «контроль»,
«эталон», «критерий», «диагностика»?
Вспомните конкретные примеры из своего опыта (в качестве учащегося,
обучающего, наблюдателя), когда учащихся знакомили с ожидаемыми от них
учебными результатами, предъявляли их в виде эталонов. Какие результаты
использования эталонов вам вспоминаются как наиболее значимые?
Один из вариантов форм таких тестов - вопросы, охватывающие весь
материал раздела. Рядом с каждым вопросом дается четыре-пять вариантов
ответа для выбора (все варианты ответа могут быть «правдоподобны» для
поверхностного взгляда, но правильным должен быть только один) -обычно
они обозначаются буквами А, В, С, О, Е. Ответы заносятся в бланк
182
самопроверки; после его заполнения ученик сверяется с ключом к данному
тесту и сам отмечает, на какие вопросы он ответил правильно. Вопросы, на
которые ему не удалось ответить, он прорабатывает самоориентируясь на
предоставленные ему возможности выбрать альтернативные учебные
материалы (тексты учебных пособий, видеоматериалы, руководство к
лабораторным работам и т.д.).
Затраты усилий на анализ и упорядочение учебных целей оправдываются
тем, что охватывают важнейшие моменты работы учителя, пронизывающие
весь учебный процесс: планирование, контроль и оценку. По характеру
формулировок конкретизированных целей, в частности, видно, что их можно
непосредственно использовать как основу для подготовки контрольных
унаследовал от программированного обучения сквозное использование
тестов (проверочных работ). Наиболее распространенными формами
тестовых заданий являются вопросы, предполагающие:
1) выборочный ответ (выбор одного из нескольких, обычно четырех-пяти
вариантов), либо
2) конструируемый ответ (формулируется самим учащимся). Приведем
несколько примеров перехода от формулировки конкретных целей к
постановке тестового задания (Gronlund, 1978).
Таблица 2.1. Примеры перехода от формулировки конкретных целей к
постановке тестового задания
Глагол,
описывающий
действие
Провести
разграничение
Виды конкретных
действий
Примеры тестовых заданий
Указать на обособленность
объектов или явлений отметить, сгруппировать
Укажите, какие из следующих
высказываний представляют
факты (отметьте буквой Ф), а
какие - мнения (отметьте
буквой М)
Дать
определение
Дать устное или письменное
словесное описание,
представляющее точное
значение или существенные
Описать
Представить
устное или
характеристики
письменное словесное
описание, содержащее
характеристику основных
Сконструирова Изобразить,
черт свойств,сделать,
взаимосвязей
ть
собрать, составить,
подготовить
Дайте определение каждого из
следующих терминов
Опишите процедуру измерения
относительной влажности
воздуха
Постройте диаграмму,
отражающую представленные
данные
Одно из существенных достижении педагогической технологии - разработка
тестовых фондов, наборов проверочных заданий, охватывающих весь ход
обучения. Тесты могут создаваться как вне школы (специальными службами,
куда входят группы экспертов), так и внутри нее (например, группами
183
учителей). Стандартизованный характер тестов, которые могут готовиться
заблаговременно, значительно облегчает работу учителя. Именно наличие
набора тестов обеспечивает последовательное следование правилам:
1. «Эквивалентной практики»: условия обучения и ожидаемые действия
учащихся в ходе обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям
во время теста или экзамена.
2. «Аналогичной практики»; возможность упражняться в «актах поведения»,
сходных, но не идентичных с «конечным поведением».
3. «Знания результатов»: незамедлительное сообщение учащемуся
результатов каждого действия; этот принцип лежит в основе текущей оценки.
Это правило, выдвинутое еще Э. Торндайком и развитое Б. Скиннером,
использовалось как принцип обратной связи в программированном
обучении. К этим правилам можно добавить еще одно, распространенное в
практике,
4. «Положительных подкрепляющих реакций» со стороны учителя: реакция
на действие ученика должна подкреплять желательные действия;
неправильное действие не порицается, а комментируется конструктивным,
побуждающим образом (например: «Попробуй сформулировать еще раз!»
или «Тебе нужно снова проработать содержание раздела!»).
Заметим, что те правила, которые связаны собственно с изучением материала
(т.е. первое, второе и отчасти третье), последовательно делают обучение
репродуктивным. Не случайно многие западные педагоги критикуют
стандартизацию ожидаемых результатов обучения, формирование
стереотипных навыков, ограниченность бихевиористских рекомендаций, их
ориентацию скорее на «натаскивание», чем на обучение и неприменимость к
задачам разработки поисковых методов обучения. Педагоги,
специализирующиеся в области обучения одаренных детей, с тревогой
отмечают то обстоятельство, что бихевиористское программирование
учебной деятельности отрицательно сказывается на формировании
творческого мышления учащихся. Потеря поискового компонента учебновоспитательного процесса свидетельствует об общедидактической (и
общепедагогической) неполноте чрезмерно жесткого построения обучения.
Однако если поэлементное разложение целей обучения влечет за собой столь
явные затруднения, нельзя ли найти ему какую-либо альтернативу, не
отказываясь при этом от «технологического» подхода к построению
обучения в целом? Очевидно, что правила построения вытекают из теории
учения. Поэтому есть возможность искать другие ориентиры для построения
учебной деятельности, исходя из других теорий учения.
В зарубежных разработках попытки преодолеть чрезмерную
технологическую «жесткость» ведутся в двух направлениях:
1)Путем обращения к. альтернативным моделям учебной деятельности
(нередко они оказываются близкими, родственными бихевиористской
модели);
2) за счет постепенного вывода формируемой деятельности учащихся за
пределы репродуктивного усвоения; с этим направлением обычно связан
184
эмпирический подбор учебной деятельности.
Рассмотрим технологический вариант структуры урока, направленного на
достижение четких целей, который предложен психологами-дидактами
Р.Ганье и Л.Бриггсом на основе теории учения как переработки информации:
 организация внимания учащихся;
 информирование их о дидактической цели;
 стимулирование припоминания необходимых знаний и умений;
 предъявление учебного материала, который должен вызывать
определенную реакцию учащихся;
 стимулирование реакций учащихся;
 обеспечение обратной связи;
 руководство мыслительной деятельностью;
 стимулирование прочности полученных знаний и умений и их
переноса;
 оценка действий учащихся (Gagne,Briggs, 1977).
Можно видеть, что содержание этой последовательности шагов не выявлено,
а лишь перечислено. Оно приобретает определенность лишь применительно
к репродуктивным учебным целям, приближаясь к последовательности типа
«ознакомление - усвоение - повторение - применение»; при выходе за
пределы чисто репродуктивного обучения основные по значению шаги «4)», «5)», «6)», «7)», «8)» - становятся неопределенными, теряя
технологическую воспроизводимость.
Какой же может быть последовательность перехода от формирования
репродуктивных умений к поисковым? Английский дидакт А.Ромишовски
предлагает следующий вариант:
1. Сообщение необходимых знаний.
2. Формирование умения на репродуктивном уровне: а) демонстрация
деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением
знаний по принципу «демонстрация + объяснение»;
б) организация отработки умения в упрощенных условиях (например,
искусственно упрощая задание, разделяя его на части);
в) организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и
положительным подкреплением со стороны учителя.
Переход к поисковой, продуктивной фазе:
а)организация широкого разнообразия проблемных ситуации - решение
нестандартных задач, в ряде случаев - имитационное моделирование
реальности;
б) обязательный анализ учащимися своей деятельности, ее обсуждение с
учителем (группой).
Модель эффективного обучения Ганье-Бриггса,
учитель:
 объясняет основные способы рассуждений (шаг 1);
 демонстрирует их на нескольких примерах (шаг 2а);
организует упражнения на:
 сходные несложные доказательства (шаг 26);
185
 усложненные доказательства (шаг 2в).
Затем ученики:
 получают нестандартные задачи на доказательство и решают их в
малых группах или у доски (шаг За);
 одновременно проговаривая: исходные посылки; намеченные ими
приемы решения; ход доказательства;
 оценивают продуктивность своего подхода, пересматривают его, ищут
альтернативные эвристические подходы (шаг Зб).
Еще один пример - формирование умения вождения автомобиля:
 сообщение необходимых сведений (шаг 1);
 демонстрация (шаг 2а);
 упражнение: в упрощенных (шаг 26), а затем самостоятельно под
наблюдением инструктора в более сложных условиях (шаг 2в), (Здесь
традиционно прекращается обучение на курсах вождения.)
 Однако в некоторых полицейских школах курс вождения переносится в
условия многочасовой езды в самых разных транспортных зонах
города (шаг За);
 причем водитель - обучаемый непрерывно анализирует вслух
меняющуюся дорожную ситуацию, свои решения, обсуждая их с
инструктором, сидящим на заднем сиденье (шаг 36).
Удобство описанного способа построения обучения не должно закрывать от
нас то обстоятельство, что при переходе к поисковой фазе
воспроизводимость обучения становится условной; процесс перестает быть
жестко технологическим. Это обстоятельство и дает возможность для
поискового обучения.
Построение индивидуализированных систем обучения
Основываясь на идее воспроизводимого обучающего цикла, можно
конструировать собственные системы обучения, которые будут
индивидуализировать прохождение учебного курса. В практике разработок
педагогической технологии можно выделить следующие шаги по
построению индивидуализированного учебного курса:
Определить материал, охватываемый курсом.
Разделить материал на обособленные фрагменты (разделы).
Разработать способы оценки степени усвоения материала по каждому
разделу,
Позволить учащимся продвигаться от фрагмента к фрагменту в собственном
темпе.
Разработка индивидуализированного курса включает несколько
произвольных решений:
Какой материал следует включить в курс?
Сколько фрагментов будет содержать курс?
Из чего должен состоять фрагмент (например, задания для чтения, фильмы,
магнитофонные записи, программированный раздел, экскурсия, посещение
спектакля, концерта или выступления, проведение интервью с каким-либо
186
автором или политическим деятелем, проведение эксперимента и т.д.)?
4. Как следует оценивать усвоение данного фрагмента (например,
контрольная работа в виде сочинения, устного экзамена, вопросов с
многозначным выбором, исследовательского проекта, письменного экзамена
и т.д.)?
5, Какой уровень владения материалом будет требоваться от учащегося
(например, преподаватель может потребовать полного усвоения текущего
раздела как условия для перехода учащегося к изучению последующего
раздела)?
6. Следует ли ограничивать время изучения отдельных разделов или всего
курса (например, преподаватель может потребовать, чтобы все учащиеся
закончили курс не позднее конца семестра; однако в рамках этого времени
учащиеся могут продвигаться по разделам в собственном темпе)?
Несмотря на существенный разброс возможных решений преподавателя,
касающихся содержания, пафос управляемости, технологичности
сохраняется: он связан с сохранением ориентации обучения на
фиксированные цели и уровень усвоения.
«Учебный пакет» - концентрат обучающего цикла
В 60-70-е гг. развитие программированного обучения привело к разработке
«учебных пакетов» - особых комплектов дидактических материалов,
рассчитанных на индивидуальную самостоятельную учебную работу детей
при изучении тех или иных разделов учебного материала. В комплект входят:
учебные материалы и пособия;
руководство (или набор указаний), организующее самостоятельную работу
детей;
средства стандартизованного контроля;
средства дополнительного и вспомогательного обучения,
предусматривающие достижение запланированных учебных результатов при
минимальной помощи со стороны учителя, которая носит организационноконсультативный характер.
Охват небольших порций предметного содержания, значительная
организационная гибкость, достигаемая благодаря применению «учебных
пакетов», позволяет включать их как в традиционные, так и нетрадиционные
организационные формы и приводит к значительной индивидуализации
обучения.
«Учебные пакеты» планируют работу учащихся в духе последовательного
дидактического программирования:
постановка цели;
предъявление информации;
тестирование.
Структура «учебного пакета» такова:
1) постановка общей учебной цели;
2) формулировка одной или нескольких учебных целей, достигаемых в
рамках данного «учебного пакета»;
3) предварительное тестирование (проверка знаний, умений);
187
4) набор учебных материалов и инструктивный перечень действий
учащегося;
5) средства текущей самопроверки для организации учебной работы;
6) средства заключительной проверки - тест для оценки результатов
самостоятельной учебной работы.
Как видно, «учебный пакет» рассчитан на практически полное
программирование учебной деятельности. Такие пакеты могут быть
подготовлены соответствующими фирмами или самим учителем в ходе
планирования и разработки предстоящего учебного процесса. Заметим, что
материалы, входящие в пакет, несмотря на общую жесткую упорядоченность
всей его конструкции, могут быть вполне живыми, яркими и
привлекательными. Инструкции для ученика могут предусматривать опыты,
на-блюдения, манипуляции с предметами.
Приведем краткое руководство к разработке «учебного пакета», которое
составлено на основе обобщения опыта многих учителей американским
ученым-педагогом Н.Гронлундом. Руководство составлено в форме
контрольного листа, к которому учитель обращается как в ходе подготовки
«учебного пакета», так и по ее окончании.
Контрольный лист к разработке «учебного пакета»
Цель учебного раздела
1. Ясно ли представлена тема учебного раздела?
2. Отчетливо ли объясняется цель изучения учебного раздела?
3. Является ли язык изложения цели ясным и доступным для восприятия?
4. Содержит ли формулировка цели мотивацию к учению?
Учебные цели
5. Являются ли учебные цели значимыми в образовательном отношении?
6, Сформулированы ли учебные цели так, чтобы их достижение можно было
бы надежно удовлетворить (пронаблюдать, замерить)?
7. Является ли каждая из учебных целей достаточно ограниченной по
объему, чтобы ее можно было достичь в рамках непродолжительного
времени данной учебной единицы?
8. Является ли каждая из учебных целей содержательно связанной с более
общей (конечной) целью курса?
Предварительное и заключительное тестирование
9. Четко ли сформулированы указания к работе с тестом?
10. Обеспечивают ли тестовые вопросы непосредственный контроль всех
заданий, содержащихся в поставленных целях данного раздела?
11. Установлен ли обоснованный эталон (критерий) усвоения?
Учебные материалы и запланированная деятельность учащихся
12. Четко ли сформулированы указания к действиям учащихся?
13. Обеспечивают ли учебные материалы и виды учебной деятельности
достижение учебных целей?
14. Удалось ли достичь разнообразия видов дидактических материалов и
уровней их сложности?
15. Содержат ли запланированные виды учебной деятельности воз- «^~
188
можность для разнообразных путей к достижению учебной цели?
Тесты для самопроверки
16. Четко ли сформулированы указания к работе с тестом?
17. Помогают ли проверочные вопросы усваивать содержание учебных
материалов и следить за собственным продвижением?
18. Дополнительная (углубленная) учебная работа (по выбору учащегося).
Предусмотрен ли широкий перечень видов учебной работы?
19. Дают ли эти виды учебной работы возможность расширенного или
углубленного изучения материала?
20. Достаточно ли ясно сформулированы указания для самостоятельной
работы учащихся?
«Учебный пакет» по сути дела содержит в себе полный обучающий цикл,
составленный применительно к данному фрагменту материала. Такие
комплекты используются как для основного, так и для дополнительного,
вспомогательного обучения. Особенно значительна их роль в заочном
обучении взрослых.
МОДЕЛЬ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ
Итак, черты технологически выстроенного учебного процесса определяются
его общей направленностью на эффективное достижение учебных
результатов. Это означает не что иное, как ориентацию на полную
успешность обучения - задачу, с которой далеко не всегда справляются
школы. Известно, что предложенное всем учащимся содержание обучения
усваивается детьми по-разному, возникает разброс оценок успеваемости,
причем заметная их часть либо находится в сомнительных границах
допустимого (оценка «удовлетворительно»), либо ниже этой границы.
Как преодолеть разброс показателей успеваемости, а вернее, как бороться с
их худшими проявлениями? Мировая практика накопила различные подходы
к решению этой проблемы. Например, один из самых громоздких для школы
- это «второгодничество», т.е. полный повтор всего годового цикла обучения.
Еще один путь, имеющий хождение в зарубежной школе, - разделение детей
на «однородные» (гомогенные) группы, в которых подобраны дети с
одинаковыми показателями умственного развития. Однако это всего лишь
вынужденные меры, которые свидетельствуют о бессилии школы в
успешном обучении всех детей данного класса, параллели и т.д.
Но возможно ли решить такую задачу? «Всех учить всему» - эти слова
Я.А.Коменского на протяжении более трех столетий остаются
образовательным идеалом для каждой ступени образовательной лестницы.
Именно такая задача ставится и решается в подходе к обучению,
получившему название «обучение полного усвоения». В современных
дидактических поисках этот подход считается одним из характерных
новшеств нашего времени, значение его разработки иногда сравнивают с
открытием пенициллина в медицине (Е1lis аnd Fоиts, 1993/
В основе модели полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы
американскими психологами Дж.Кэрроллом и Б. С.Блумом. Они исходили из
189
следующих посылок. Разброс успеваемости обычно объясняется
соответствующим разбросом способностей к обучению. Однако Дж.Кэрролл
обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда
фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное
время, способ предоставления информации и т.д.). Единственное, что
остается незафиксированным, это... результаты обучения, которые
характеризуются заметным разбросом. Дж.Кэрролл предложил сделать
постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В
таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под
достижение всеми учащимися заранее заданного результата.
Этот подход был развит Б. С.Блумом. Он предположил, что способности
ученика определяются его темпом учения не при фиксированных
усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях.
Б.С.Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в
условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил
следующие категории учащихся:
1) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного
уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения;
2) талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут
справиться остальные, и которые могут учиться в высоком темпе;
3) обычные учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи
способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного
времени.
Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации
обучения и особенно при снятии жестких временных рамок около 95%
учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения (Вlоот,
1981).
Если перевести логику данного подхода на язык графических зависимостей,
то картина будет следующей. Для любого содержания учебного предмета
распределение числа учащихся по уровню способностей описывается так
называемой кривой нормального распределения, показанной на рис. 2.2. Если
условия обучения (методы и приемы обучения и его продолжительность)
одинаковы для всех, то распределение учащихся по достигаемым ими
учебным результатам также будет описываться кривой нормального
распределения; большинство учащихся достигает «средних» результатов в
усвоении знаний и умений (рис.2.3). Действительно, такое соответствие
между распределением учащихся по способностям и по уровню учебных
результатов было подтверждено данными экспериментальных исследований
Б.С.Блума (способности замерялись до обучения), в которых степень
взаимозависимости между способностями учащихся и их результатами
оказалась достаточно значительной, т.е. ученики с высокими способностями
достигли хороших результатов, со средними - средних, с низкими - низких.
Коэффициент корреляции между положительными результатами и
способностями был весьма высоким (обычно г=0,7). Однако если в отличие
от традиционного обучения оптимизировать условия учебного процесса
190
(прежде всего по темпу учения), то учебный материал будет усвоен
практически всеми учащимися. В этом случае взаимосвязь между
способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается,
т.е. высоких результатов достигают ученики не только с высокими
способностями, но и со способностями, показатели которых средние (С.ср.) и
даже ниже средних; соответствующий коэффициент корреляции
приближается к нулю, распределение числа учащихся по достигаемым
учебным результатам принимает совершенно иной вид (рис.2.4).
Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного
усвоения, как это и следует из названия модели, состоит в фиксации учебных
результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь
практически все учащиеся.
Реализуя данный подход, последователи Дж.Кэрролла и Б.С.Блума (Дж.Блок,
Л.Андерсон и др.) на практике разработали соответствующую
общедидактическую систему обучения по модели полного усвоения (В1осk
аnd Апdersoп, 1975).
Учебный процесс по модели полного усвоения
Исходным моментом является общая установка, которой должен
проникнуться учитель: все его ученики способны полностью усвоить
необходимый учебный материал; его задача - правильно организовать
учебный процесс, чтобы дать им такую возможность. Далее учителю
предстоит определить, в чем состоит полное усвоение, какие результаты
должны быть достигнуты всеми.
курса является важнейшим моментом в работе по данной модели. Используя
описанные выше процедуры конкретизации целей, таксономии учебных
целей, прибегая к табличной форме двухмерной конкретизации, учитель
проводит детальное уточнение целей обучения для курса в целом, составляет
перечень конкретных результатов обучения, которые он должен получить к
концу курса. На этой основе составляются тесты для проверки достижения
запланированных целей по всему материалу курса. Далее учитель проводит
детальный анализ учебного материала и его дополнительную переработку,
при которой учебный материал разбивается на отдельные фрагменты
(учебные единицы, модули). Каждый фрагмент (учебная единица)
представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо
содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может
служить та или иная продолжительность изучения материала (например, тричетыре урока, две-три недели). После выделения учеб ых единиц
определяются результаты, которые должны быть достигнуты в ходе их
изучения, составляются текущие проверочные работы (тесты) по каждому из
разделов (учебных единиц), позволяющие убедиться в достижении
намеченных целей каждой учебной единицей. Текущие тесты носят
диагностический характер и не должны служить основой для выставления
отметок. Оценочное суждение, которое делает учитель по результатам теста,
принадлежит к типу «зачет - незачет» (или «усвоил - не усвоил»). Основное
назначение текущих тестов - выявить необходимость коррекционной работы,
191
вспомогательных учебных процедур. Следующий шаг в подготовке к работе
по модели полного усвоения - подготовка альтернативных коррекционных
учебных материалов по каждому из тестовых вопросов; эти материалы
рассчитаны на такую дополнительную проработку неусвоенного материала,
которая отличается от первоначального способа его изучения, дает
возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы.
Практическая реализация модели включает следующую последовательность
шагов:
1) вводная часть - ориентация учащихся в работе по модели полного
усвоения;
2) обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;
3) оценка полноты усвоения материала в целом каждого из учащихся;
4) разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся.
Практике обучения по модели полного усвоения ориентации учащихся
придается первостепенное значение, поскольку здесь просматривается весь
предстоящий учебный процесс.
Вначале учитель подробно останавливается на том, что нужно, чтобы
усвоение считалось полным. В качестве общего обзора он может показать и
объяснить составленную им таблицу целей для данного курса. Для более
подробного пояснения учитель может показать предварительный тест, т.е.
продемонстрировать ученикам вариант заключительной проверочной
работы, но с использованием других проверочных вопросов (можно,
например, изменить формулировки вопросов, сохраняя их общий смысл).
Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь
полного усвоения. В практике работы по этой системе основной упор обычно
делается на следующих основных идеях:
 обучение в классе будет осуществляться по новому методу, который
позволит достичь хороших результатов не небольшой его части, а всем
учащимся;
 каждый ученик получает отметку только на основе заключительной
проверки знаний по итогам всего курса;
 отметка каждого ученика определяется не путем сравнения с
результатами других учеников, а заранее определенным эталоном
(здесь предъявляется эталон высшей (отличной) отметки);
 каждый ученик, достигший эталона, получает отметку «отлично»;
 число отличных отметок не ограничивается. Соответственно
взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную
отметку. Если все ученики класса помогают друг другу и все хорошо
учатся, то все могут заслужить отличные отметки;
 каждый ученик получит любую необходимую помощь. Поэтому если
он не может усвоить материал одним способом, то ему будут
предоставлены альтернативные возможности;
 на протяжении всего курса обучения каждый ученик получает серию
«диагностических» проверочных работ (тестов), предназначенных для
руководства его продвижением; результаты этих проверок не
192
оцениваются отметками. Сведения по результатам этих проверок
служат только для того, чтобы ученик мог легче ориентироваться в
своих пробелах или ошибках и исправить их;
 в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ
каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать
альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть
затруднения, недопонимание или ошибки.
Эти возможности выбора нужно незамедлительно использовать, не позволяя
ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую
учебную деятельность. Как видно, уже на начальном этапе работы отчетливо
прослеживается основная «технологическая» черта всей системы направленность всего учебного процесса на запланированный конечный
результат. Учебный процесс разбивается на блоки, соответствующие
предварительно выделенным учебным единицам (их последовательность
обычно соответствует изложению материала в выбранном учителем учебном
пособии).Изложение нового материала и его проработка учащимися
происходят традиционно. Однако вся учебная деятельность проходит на
основе ориентиров, которые представляют собой точно и конкретно
сформулированные учебные цели (их перечень уже объявлен учащимся как
эталон, на основе которого будут оцениваться их учебные результаты). После
изучения и проработки учащимися данной учебной единицы проводится
проверочная работа (диагностический тест), результаты которой
объявляются учащимся сразу же после ее выполнения. Единственным
критерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений. После
выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы:
достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие
полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный
материал, помогать отстающим одноклассникам либо просто могут быть
свободны до начала изучения следующей учебной единицы. Основное же
внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли
продемонстрировать полное усвоение материал а. С ними проводится
вспомогательная (коррективная) учебная работа. Для этого вначале
выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По той части
учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством
детей, проводятся занятия со всей группой; изложение материала
повторяется заново, причем способ изложения изменяется (например, с
активным использованием наглядных пособий, которые не применялись при
его первом изложении; с привлечением дополнительных видов учебных
действий детей и т.д.). При устранении частных пробелом и затруднений
нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником. Основной
формой работы в этом случае является работа детей в малых подгруппах (по
два-три человека), их взаимообучение, использование помощи тех учеников,
которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу).
Вспомогательная работа завершается диагностическим тестом, после
которого возможна дополнительная коррекционная работа с теми, кто все
193
еще не достиг требуемого уровня (полного усвоения). Класс переходит к
изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все
учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной
единицы. Что касается оценочных суждений (невыставление отметок), то все
формулировки результатов промежуточного (диагностического) контроля
относятся к типу «усвоил - не усвоил» («зачет - незачет»). Однако это не
означает, что высказывания учителя будут сводиться именно к такого рода
лапидарным и сухим оценкам. Оценочные суждения обычно носят
содержательный характер и поддерживают, подбадривают ученика. Их
общий дух примерно таков: «Ты правильно ответил на такое-то количество
вопросов. Это хороший результат. Если ты добьешься таких результатов и по
остальным разделам, то сможешь получить отличную итоговую оценку».
Или: «Если бы тебе удалось ответить на такие-то вопросы (или такое-то их
количество), то это означало бы, что ты продвигаешься хорошо. А сейчас
давай посмотрим, что надо исправить».
Важным моментом модели является точное определение и формулировка
эталона (критерия) полного усвоения. Его основа - это уточненные учебные
цели курса. Способ выражения эталона может быть двояким;
1) через четко сформулированное описание действий ученика;
2) через указание требуемого количества правильных ответов. В последнем
случае критерий обычно устанавливается на уровне от 80 до 90%, поскольку,
как показали исследования, фиксация этого уровня дает устойчивые
положительные учебные результаты, и, кроме того, большинство учащихся
сохраняет при этом интерес к предмету и положительное отношение к учебе.
Опыт показывает, что снижение критериального уровня, например, до 75%
не дает преимуществ по сравнению с традиционным обучением. Оценка же в
виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных
работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда
входят несколько учебных единиц.
В целом в рамках каждой учебной единицы работа учителя строится в
следующей последовательности:
1. Ознакомление детей с учебными целями.
2. Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу
(учебной единице).
3. Проведение обучения (преимущественно в виде изложения материала
учителем).
4. Проведение текущей проверки (диагностического теста).
5. Оценка результатов проверки и выявление учеников, которые полностью
усвоили содержание учебной единицы.
6. Проведение коррективных обучающих процедур с учениками, не
достигшими полного усвоения.
7. Проведение диагностического теста и выявление учеников, которые
полностью усвоили содержание учебной единицы.
Заключительная процедура по всему курсу проводится на основе
промежуточной работы (теста), о времени проведения котогой учитель
194
объявляет заранее. Ученики выполняют работу, записывая ответы на
составленных учителем специальных проверочных бланках. Проверка
правильности проводится с помощью самих учащихся. После выполнения
проверочных заданий и заполнения бланков ученики обмениваются
бланками. Сверяясь с ключом к тестам, они зачеркивают номера заданий с
неверными ответами и обводят номера правильно выполненных заданий.
Затем бланки возвращаются их владельцам. Не просматривая их, учитель
вывешивает перед классом эталон полного усвоения по всему курсу, и,
ориентируясь на него, ученики сами проставляют себе итоговые отметки.
Такой открытый подход к процедуре выставления итоговой отметки
окончательно утверждает ту общую идею, что единственная основа оценки проявление знаний и умений при выполнении проверочных заданий.
В принципе итоговая отметка может иметь два значения, которые
соответствуют полному усвоению («отлично») или его отсутствию. Однако
опыт работы по этой модели показывает, что при первых попытках ее
применения полного усвоения («отлично») достигают от 30 до 50%
учеников. В таких случаях учитель готовит (также заранее) эталоны для
отметок, соответствующих неполному усвоению материала («хорошо» и
«удовлетворительно»).
Собрав проверочные листы у всего класса, учитель готовит для каждого
ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой
проверки, привязывая их к разделам курса (учебным единицам). Для такой
конкретизации применяется уже составленная учителем таблица целей по
всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного
усвоения, заменяются условными обозначениями того результата, который
достигнут учеником по отношению к этим целям, например: «у» - полное
усвоение, «н/у» - неполное усвоение (см. табл. 2.2). Такой обзор дает ученику
возможность самостоятельно ориентироваться в достигнутых результатах и
оперативно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче
разделов курса (в том случае, если она необходима), так и в ходе
дальнейшего обучения.
Обучение на основе полного усвоения получило широкую международную
известность. У себя на родине, в США, оно охватило ряд школьных округов;
эксперименты по этой модели ведутся в школах ряда стран мира - Австралии,
Великобритании, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи и др. В
отличие от многих других педагогических поисков разработки по этой
модели отличаются устойчивыми чертами и являются воспроизводимыми по
ряду основных признаков. Это дает возможность обзора экспериментальных
данных, оценивающих результаты ее применения.
Преобладающая часть исследований подтверждает эффективность обучения
по этой модели. В школах США она применялась при работе с учащимися
разного возраста - в основном с первого по восьмой класс, причем
наибольший эффект был обнаружен в пятых - восьмых классах. Имеется
также немалый опыт ее использования в старших классах средней школы, а
также в колледжах. В высшей школе применяется родственная система
195
обучения, известная под названием «План Келлера», или
«Персонализированная система обучения».
Данные, полученные американскими, австралийскими и южнокорейскими
исследователями, свидетельствуют о том, что система обучения на основе
полного усвоения дает хорошие результаты для учащихся, обладающих
различным уровнем интеллектуального развития. При этом у тех, кто по
данным интеллектуального тестирования, считаются «слабыми»,
успеваемость значительно повышается; заметно повышается она и у детей с
высокими показателями интеллектуального развития.
В массовых экспериментах, проведенных в 70-е гг. в средних школах Южной
Кореи и охвативших около 50 тыс. учащихся, у 75% были такие результаты
обучения, которые традиционно достигались лучшими учениками, обычно
составлявшими 10-12% от общего числа. Эксперименты, проведенные в ряде
других стран, показали, что применение данной модели обучения дает
возможность среднему ученику добиться результатов, превосходящих по
своему качеству результаты, которых достигают от 80 до 85% учеников при
обычном обучении (АпОепоп апй В1ос1с,1988).
Однако, говоря об эффективности обучения, не следует упускать из виду
важное обстоятельство, которое обычно не упоминается приверженцами
данной системы. Дело в том, что эффективность оценивается по отношению
к тем учебным целям, которые поддаются процедуре уточняющего
аналитического разложения. Как отмечалось выше (см. разд. 2.1), такому
детальному разложению легче всего поддаются цели, связанные с
воспроизводящим усвоением.
Ограниченность возможностей такого подхода отмечали и норвежские
исследователи, которые обратили внимание на то, что обучение на основе
полного усвоения лучше подходит к такому учебному процессу, в котором:
1) изучаются поддающиеся обособлению, четко вычленяемые фрагменты
учебного материала;
2) для содержания учебного материма характерна последовательность и
взаимосвязь, например разделы математики, естествознания; 3) требуется
усвоение на очень высоком познавательном уровне. Справедливости ради
следует заметить, что и сами создатели этой системы делали некоторые
оговорки о ее применимости. Так, один из создателей модели, американский
педагог Л.Андерсон, отмечал опасность того, что, привыкая к этой системе,
ученик может все больше утрачивать самостоятельность и нуждаться в
специальном препарировании обучения. Поэтому некоторые сторонники
данной системы склонны рассматривать ее как временную меру. По словам
ЛАндерсона «эффективность практики полного усвоения определяется тем, в
какой мере она в конечном счете окажется ненужной».
Значительный интерес представляет опыт творческой переработки модели
обучения на основе полного усвоения эстонскими исследователями
П.Крейтсбергом и Э.Круллем. Они обратили внимание на необходимость
внести в модель полного усвоения некоторые существенно важные моменты:
а) определение границ ее применимости;
196
б) необходимость разделения учебного материала на основной и
второстепенный;
в) необходимость предусмотреть в методике возможность развивающей
учебной деятельности.
Решение этих вопросов повлекло за собой изменения как в концепции, так и
в практическом воплощении модели. Переработка модели велась
применительно к преподаванию такого предметного содержания, которое:
1) не основано на проблемном (исследовательском) усвоении;
2) обладает возможностью разбивки на последовательный набор четко
определяемых блоков (учебных единиц).
Вариант системы, разработанный Э.Круллем (Эстония), отличается
следующими чертами:
1) требование полного усвоения применяется не ко всему материалу, а к
выделенному необходимому минимуму знаний и умений;
2) специально предусматривается организованная учебная деятельность по
дополнительному и развивающему учебному материалу;
3) требование полного усвоения вводится не абсолютно, т.е. прохождение
диагностического контроля в случае неудачи не происходит многократно, а
ограничивается двумя попытками, после чего учащиеся, не достигшие части
основных целей, допускаются к изучению последующего материала (Кларин,
1989).
Эксперименты, проведенные в конце 80-х гг. в Эстонии на материале
преподавания физики, позволили отработать методику применительно к
условиям классно-урочного обучения, в результате чего успеваемость
улучшилась на 60%, достижение целей обучения на уровнях понимания и
применения увеличилось более чем в 3 раза. Уточнены также временные
затраты, которые, по данным зарубежных исследователей, при работе по этой
системе возрастают от 10 до 50%. Судя по опыту экспериментального
обучения в Эстонии, эти затраты на первых порах превышают традиционное
учебное время на 50%, однако постепенно дополнительные затраты времени
снижаются; кроме того, они оправдываются долгосрочным эффектом
полного усвоения, который сказывается на более высокой результативности
последующего обучения. Своего рода «побочным» эффектом является
ценная возможность уточнять временные рамки прохождения намеченных
программой разделов, обоснованно пересматривать эмпирически или
волюнтаристски установленные нормы распределения учебного времени и
тем самым предотвращать перегрузку учащихся, повышать отдачу труда
учителя.
Теория и практика модели полного усвоения заставляют по-новому взглянуть
на проблемы общеобразовательной школы. В действующей ныне практике
обучения на основе полного усвоения в условиях массовой школы
существует проблема: либо сократить объем изучаемого содержания,
сохранив тем самым временные рамки обучения; либо расширить эти рамки,
чтобы обеспечить полноценную проработку изучаемого материала.
Обратим внимание на то, что речь идет о таком полном усвоении, которое
197
ориентировано на не очень высокий уровень познавательной деятельности
(обычно на познавательные цели категории «понимание» - по таксономии
Б.С.Блума).
Каких же затрат времени потребует такое обучение, в котором в качестве
эталона для всех учащихся будут заданы познавательные цели более
высокого уровня, включающего поисковую деятельность (например,
категории «анализ» или «синтез»)? Ведь для того, чтобы достичь этих видов
целей, нужно предварительно пройти предшествующие ступени. Значит,
затраты времени (не говоря уже о затратах учительского труда) заметно
возрастут (по сравнению даже с практикой полного усвоения).
Как видим, идея обучения на основе полного усвоения, полностью отвечая
идеалам общеобразовательной школы, ставит серьезные вопросы перед
теорией и практикой обучения. Каких результатов и по каким предметам
следует добиваться действительно для всех детей? Какие условия для этого
нужно создать и какой окажется их цена (и в прямом, и в переносном смысле
слова)? Какие ресурсы (материальные, кадровые) и сколько времени для
этого потребуется? Это серьезные вопросы, на которые нельзя позволить
себе дать декларативный ответ. Подлинный ответ можно будет найти лишь в
дальнейших педагогических поисках.
Варианты модели полного усвоения
Приведем примеры наиболее известных дидактических разработок в русле
модели полного усвоения, получивших распространение в практике обучения
начальной, средней и высшей школы.
«План Келлера» (другое название - «Персонализированная система
обучения») - система индивидуализированного обучения, созданная
американским психологом и педагогом Ф.С.Келлером для высших учебных
заведений. Первоначально план разрабатывался в 1963-1964 гг. группой
американских и бразильских преподавателей под руководством Ф.С.Келлера
как система преподавания психологии в Бразильском университете; в 1968 г.
предложена автором в обобщенном виде как общедидактическая система
учебной работы в высшей школе.
Основные черты «плана Келлера»:
1) ориентация системы на полное усвоение содержания учебного материала,
включая требование полного усвоения предыдущего раздела как
непременное условие перехода к следующему;
2) индивидуальная работа учащихся в собственном темпе;
3) использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации
учащихся;
4) применение печатных учебных пособий-руководств для изложения
учебной информации;
5) текущая оценка усвоения материала по разделам курса так называемыми
прокторами - ассистентами преподавателя из числа аспирантов или
студентов, отлично усвоивших курс.
Работа учащихся по «плану Келлера» выглядит следующим образом. Курс
делится преподавателем на ряд тематических разделов (так называемых
198
учебных единиц, или модулей), в простейшем случае они могут
соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает учебное
пособие-руководство по каждому изучаемому разделу, где указаны цели
изучения раздела, рекомендуются определенные виды учебной работы,
приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся
предоставляется свобода выбора видов учебной деятельности,
индивидуальный режим учебной работы. Тогда учащийся почувствует, что
хорошо усвоил материал раздела, он обращается к проктору для
прохождения проверки. Учащийся должен продемонстрировать полное
усвоение раздела (на уровне традиционной оценки «отлично» или
«хорошо»); в противном случае он заново готовит материал раздела. Проктор
оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными
преподавателем четкими требованиями (оценка типа «зачет -незачет»,
соответствующая полному или неполному усвоению материала); в случае
неудачи он дает учащемуся рекомендации по дополнительной проработке
материала. Зачет служит своего рода допуском к изучению очередного
раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций
невелико (обычно окало шести за семестр), их посещение необязательно;
количество разделов, как правило, пятнадцать-двадцать.
Наибольшее распространение «план Келлера» получил в вузах США, где
применяется в преподавании как естественнонаучных, так и гуманитарнообщественных дисциплин. Экспериментальные проверки, проведенные в 7080-х гг., подтвердили более высокую эффективность «плана Келлера» в
достижении поставленных учителями учебных целей.
Индивидуально предписанное обучение было создано в середине 60-х гг. в
Центре исследований и разработок в области обучения Питтсбургского
университета (США). Эта система индивидуализированного обучения
предназначена для учеников начальной школы - от подготовительного до
шестого класса и охватывает чтение, письмо, орфографию, чистописание,
математику и естествознание. Учебный материал включает сотни
конкретных поведенческих целей, которые сгруппированы в блоки,
соответствующие разделам материала по предмету (например, раздел
«Сложение в математике»), и разделены на подуровни. Учебные цели
расположены в жесткой последовательности. Учебный материал и виды
учебной деятельности не выбираются, а предписываются программой
обучения. Преобладает индивидуальная работа, но в некоторых случаях
предписывается и работа в небольших группах; продвижение ученика по
программе идет в собственном темпе.
Учебные цели формулируются на языке наблюдаемых действий
(«поведенческие цели») и должны поддаваться однозначному определению.
Они охватывают небольшие фрагменты учебного материала. Приведем
примеры целей применительно к математике и чтению: «Ученик складывает
две дроби с общим знаменателем»; «Ученик выделяет слова со сходными
значениями»; «Ученик делает устный пересказ прочитанного рассказа».
Понятно, что характер учебных целей играет важнейшую роль в реализации
199
данной системы обучения. Степень достижения целей (85%), условно
установленная в качестве норматива, требует, чтобы для каждой цели были
предложены конкретные образцы. В некоторых случаях их может быть
немного (например, для цели «Ученик указывает, какой из нескольких
треугольников является равносторонним») - тогда ученик должен успешно
выполнить все действия (степень успешности - 100%).
Характерными чертами этой системы являются следующие:
1. В начале учебного года ученики проходят предварительную проверку
(тестирование) с целью определить начальный уровень - конкретный блок
(раздел) программы, с которого следует начать обучение каждого учащегося.
2. Затем следует тестирование по выявленному начальному блоку. Его цель определить, какими умениями школьник владеет изначально т.е. что не
нужно прорабатывать (обычно требуемая степень овладения для каждой
учебной цели - 85%).
3. Оценив результаты предварительного тестирования, учитель составляет
для каждого ученика указания, в которые включены виды учебной
деятельности - индивидуальные консультации с учителем, работа с
учебником и другими печатными материалами, ТСО, занятия в группе.
4. Учащийся получает учебные материалы и поочередно прорабатывает
учебные цели (фрагменты материала). По каждой из них он проходит
текущую проверку, в результате которой он должен продемонстрировать
требуемую степень достижения цели (85%); только после этого он может
переходить к следующей цели.
5. Проработав все цели (фрагменты), ученик проходит заключительный тест
по всему блоку учебных целей (фрагмент учебного материала). Этот тест по
сути дела является вариантом предварительного теста и охватывает все
учебные цели данного блока (все фрагменты данного раздела учебного
материала).
6. В случае неудачи в отношении одной или нескольких учебных целей
соответствующий отрезок обучения повторяется. При полном усвоении
раздела (не ниже 85%, по данным заключительного теста) ученик переходит
к следующему разделу и проходит предварительный тест для следующего
блока учебных целей. Последовательность учебных процедур повторяется
для каждого блока учебных целей.
Нельзя не заметить высокую степень четкости и определенности этой
системы. Однако за счет чего она достигается? Ключом здесь является
разбивка всего материала на небольшие порции, представленные в виде
детально выраженных «поведенческих» целей. Оборотная сторона этого механическая раздробленность материала на микроскопические порции,
соответствующая дробность и механический привкус учебного процесса.
Конечно, эта система работает и достигает известного эффекта (ведь в ее
основе лежит критериальная оценка и четкая целевая ориентация). Но, вопервых, результат этот преимущественно ориентирован на репродуктивное
усвоение. Во-вторых, система не только сводит на нет все возможности
совместной работы, взаимопомощи и сотрудничества детей, но и попросту
200
обособляет детей друг от друга. Ставка на сугубо индивидуальную работу
вызывает не столько желание упрекнуть создателей этой системы за
воспитание в духе крайнего индивидуализма, сколько сочувствие к ребенку,
помещенному в незримые рамки раздробленного учебного процесса.
Конечно, остаются моменты взаимодействия учителя с учеником, и педагог
может заполнить их теплом и вниманием, превратить в моменты истинно
человеческого общения и тем самым дополнить систему, которая всего этого
не предусматривает.
Влияние модели полного усвоения: бригадно-индивидуальное обучение
Бригадно-индивидуальное обучение разработано в 80-е гг. в Университете
Джонса Гопкинса (США) применительно к преподаванию математики в
начальной (элементарной) школе. Индивидуализированное обучение
сочетается в нем с организацией работы учащихся в малых группах. Дети
распределяются по группам из четырех-пяти человек. При этом учитель
старается подобрать группы так, чтобы их состав был максимально
разнородным во всех отношениях: в группе должны быть мальчики и
девочки, хорошо, средне и слабо успевающие, а также (при соответствующих
условиях) дети разного этнического происхождения. Учебный материал
разбит на программированные порции-разделы. Каждый ученик
прорабатывает материал раздела в собственном темпе. Последовательность
его действий такова:
1) ознакомление с составленным учителем руководством к проработке
раздела, который посвящен овладению тем или иным умением;
2) проработка серии рабочих планов, каждый из которых посвящен
овладению отдельными навыками - компонентами данного умения;
3) самостоятельная проверка овладения данным умением;
4) заключительный тест .
В конце недели учитель подводит подсчет бригадных показателей: «счет
верных результатов» (сумма средних чисел верных ответов у всех членов
бригады по всем тестам) и «счет продвижения» (среднее число учебных
разделов, изученных каждым членом бригады, умноженное на 10). Сумма
этих показателей составляет общий счет бригады. Бригада, достигшая
заранее объявленного высокого рубежа, получает по итогам недели звание
«супербригад а»; менее высокий рубеж устанавливается для звания
«отличная бригада» (соответствующие бригады получают поощрительные
знаки отличия); минимально приемлемый показатель соответствует званию
«хорошая бригад а».
Ежедневно учитель проводит небольшие (по 15 минут) занятия
индивидуально или с небольшими группами (до десяти человек), собирая из
всех бригад тех учеников, которые прорабатывают одни и те же разделы
программы; цель занятий - помощь при затруднениях и подготовка к
изучению следующих разделов.
Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листками,
проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий по 100-балльной
шкале. Если ученик добивается 80%-го или более высокого результата в
201
режиме самостоятельной работы и взаимопроверки, он проходит
заключительную проверку (тест) по данному умению. Эту проверку
проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. В конце
каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из результатов
заключительных проверочных работ (тестовых показателей каждого ученика
и числа тестов, которые ученики прошли за неделю), составляются
бригадные показатели. Те бригады, которые достигают заранее объявленных
учителем показателей, получают бригадные зачеты по итогам недели.
Поскольку текущие проверки проводятся учащимися, учитель может уделить
особое внимание отдельным детям или малым группам, помочь им в случае
затруднения, при подготовке к изучению следующего раздела. Сам характер
организации учебной работы содержит элемент взаимопомощи, взаимной
поддержки детей, что особенно важно для слабых, отстающих учащихся.
Бригадно-индивидуальное обучение разрабатывалось прежде всего
применительно к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе слишком
велик и значительное количество отстающих не позволяет учителю вести
изучение материала одновременно, в едином темпе для всего класса.
Экспериментальное обучение по этой системе показало, что для слабо
успевающих детей особенно благотворным оказывается влияние
стимулирующей атмосферы доброжелательной поддержки со стороны
сверстников в сочетании с возможностью проработать учебный материал в
собственном темпе. Наряду с повышением успеваемости отмечаются
положительные сдвиги в самооценке детей. В тех случаях, когда в класс
были включены учащиеся с задержками в развитии, в ходе обучения у них
устанавливались хорошие межличностные отношения с другими детьми,
заметно повышались их успеваемость и самооценка. Такие результаты
свидетельствуют о плодотворности прямого учета «человеческого фактора» в
«технологическом» конструировании модели обучения.
Давыдов, В. В. Учебная деятельность и развивающее обучение83
Выступление перед членами Латвийской
ассоциацией развивающего обучения,
26 августа 1996 года, г. Рига
Теория деятельности возникла еще в древности. Большой вклад в ее
развитие внесли средневековые философы. Но подлинно философскую
теорию деятельности создали немецкие классики - философы Кант, Фихте,
Шеллинг и особенно Гегель.
Так как Маркс и Энгельс были прямыми учениками философии Гегеля,
то они восприняли и ведущее понятие гегелевской философии - понятие
деятельности. В своих истоках оно имеет философско-логический характер.
В конце XIX - начале XX веков гегельянство не получило широкого
распространения, Маркс был мало кому известен, но в Советском Союзе с
83
Давыдов, Василий Васильевич УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ /
http://www.kros.ru/_libr/ped_bibl/davvv008/index.php
202
начала 30-годов несколько весьма образованных психологов (я имею в виду
профессоров Сергея Леонидовича Рубинштейна и Алексея Николаевича
Леонтьева) всерьез стали заниматься таким понятием как деятельность.
Причем, они к философскому пониманию деятельности добавили психологопедагогическое ее толкование. И без понимания, что такое деятельность в
философско-психологическом смысле не стоит разбираться в том, что такое
учебная деятельность.
Существует множество различных видов деятельности; учебная
деятельность - один из них. Но прежде всего - что же такое деятельность?
В школьном обиходе вы постоянно сталкиваетесь с терминами
"учебная деятельность", "учебная работа", "учебное занятие". Эти термины синонимы. В учебной практике все равно, как назвать - "учебная работа" или
"учебная деятельность". Так же как и медики иногда говорят: "высшая
нервная деятельность", "деятельность нервов". Здесь "деятельность" термин.
В английском языке слова "деятельность" как такового нет. Там
употребляется термин "activity". Это активность. И в англоязычной традиции
любой род активности может быть назван деятельностью: высшая нервная
деятельность, деятельность почек, деятельность конторы, деятельность
правительства. Этот термин характеризует активность того или иного органа,
и в собственно понятийном смысле в него ничего не вкладывается. Поэтому
лучше использовать не английское слово "activity", а два немецких (у
выдающихся немецких философов-классиков было два термина: "Handlung" "ручное действие, поступок" и "Tatigkeit"). Термин "Tatigkeit" широко
использовался Гегелем, это собственно деятельность, потому что не всякая
активность человека может быть названа деятельностью. Деятельностью
может быть названа только такая активность, которая связана с
существенным
преобразованием
предметной
и
социальной
действительности, окружающей человека. То есть, человеческая активность
только в том случае является деятельностью, если она приводит к
существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то
нового в этом преобразовании.
Однако в нашей повседневной жизни мы кое-что преобразовываем,
кое-что меняем (и не просто внешне, а существенно меняем), создаем какието новые предметы, образы, совершаем новые, подлинно творческие
поступки, но, согласитесь, что этого в процентном отношении очень мало в
нашей человеческой жизни. Мы живем сообразно привычкам, устоявшимся с
детства, эти привычки мы получаем и в новых условиях жизни. Все, что
связано с повседневностью и с привычками, не требует активного
преобразования предметно-социальной действительности, и, следовательно,
деятельностью не является. Это очень важно и для подхода к учебной
деятельности.
Как это понятие - учебная деятельность - возникло? Встретившись с
Даниилом Борисовичем Элькониным в конце 50-х годов, мы решили
посмотреть, как же учатся школьники. И нам, молодым научным
203
сотрудникам, Даниил Борисович поставил задачу: походите в хорошие
школы, в хорошие классы, посетите уроки талантливых учителей, и не
только в Москве, но и в других городах. Выясните: каковы основные
особенности учебной деятельности? Мы его спросили: "Именно
деятельности?" "Да, именно деятельности," - ответил он.
Походили, посмотрели, записали, проанализировали и доложили, что в
реальных классах, где мы бывали (мы все были психологи), деятельности мы
не наблюдали. Учитель дает ученику задания или упражнения, которые
школьники с первого по десятый класс (тогда была десятилетка) аккуратно
выполняют, новому учатся, но какого-либо существенного преобразования
учебного материала дети не производят. Этого и не требуется.
Сейчас я намеренно рассказал об этом упрощенно, а на самом деле за
этим лежал серьезный фактологический материал. Вывод звучал несколько
парадоксально: в хороших школах у хороших учителей учебной
деятельности нет, не наблюдается. Есть все, что угодно, а вот учебной
деятельности нет...
И тогда мы занялись решением проблемы: что такое учебная
деятельность; почему ее в обычных школах, работающих по своим канонам,
нет и, как установилось потом, не может быть. Решили так: если в обычной
школе учебной деятельности нет, значит, ее нужно строить в специальных
условиях. Поэтому наш переход к созданию учебно-воспитательных
учреждений был вынужденный, ибо в этих учебно-экспериментальных
учреждениях мы надеялись узнать, что же такое учебная деятельность.
Начались исследования. Этим исследованиям уже более 35-ти лет. Я
уже давно руковожу соответствующей лабораторией, и, прямо вам скажу, мы
многое узнали о том, что такое учебная деятельность, из чего она построена,
каково ее содержание. И вместе с тем, на мой взгляд, сейчас вопросов,
касающихся этой деятельности, не меньше, а больше, чем в самом начале.
Чем дальше "влезаешь" в тонкости учебной деятельности, тем больше
возникает научно-практических проблем. Более того, разобравшись в конце
концов (через 10-15 лет работы) в том, что такое учебная деятельность, мы
стали понимать, что можно было бы назвать развивающем обучением.
Вообще эти два понятия - учебная деятельность и развивающее
обучение - тесно взаимосвязаны. Правда, есть несколько систем
развивающего обучения. Но это разные системы, они строятся на разных
основаниях, за ними лежат разные понятийные основы. Есть система,
которая связана напрямую с Выготским, Леонтьевым и Элькониным, - она
основана на понятии "учебная деятельность". Другие системы - Занкова,
Амонашвили, в какой-то степени Библера, Тарасова - не ставили себе целью
исходить из понятия "учебная деятельность". Почему, кстати, это
получилось? Потому что уже с 30-х годов прямые ученики Льва Семеновича
Выготского и Алексея Николаевича Леонтьева стали изучать деятельность. И
если самому Выготскому удалось создать культурно-историческую
концепцию психического развития человека, то Леонтьеву принадлежит
заслуга создания общепсихологической теории деятельности. Есть еще одна
204
теория деятельности - Сергея Леонидовича Рубинштейна, они очень близки с
леонтьевской теорией деятельности, но это абсолютно другая теория.
Ныне только последователи Выготского, а затем Леонтьева и
Эльконина могут сказать, что в основе их понимания развивающего обучения
лежит понятие учебной деятельности. Знаменитый Занков, ученик
Выготского, еще в середине 30-х годов отошел от своего учителя и стал
психологом, педагогом и дидактом. Занков никогда не использовал
подлинного понятия деятельности, тем более - учебной деятельности, оно
ему не было нужно. А для нас без этого понятия просто нельзя подойти к
развивающему обучению. Но к этому обучению я вернусь в конце
сегодняшнего выступления.
Итак, прежде чем говорить, что такое развивающее обучение, нужно
разобраться, что такое учебная деятельность.
Традиционные теории учения (а эти традиционные теории лежат в
основе всех современных видов создания учебников и методических
пособий) возникли еще в XVII веке, были усовершенствованы в России
Ушинским, а затем уже советскими педагогами и дидактами. В основе
традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация, наглядность,
сочленение наглядности со словом и упражнение. Поверьте мне, если дать
хорошему специалисту, психологу и дидакту, вот эти четыре понятия
(ассоциация, наглядность, слово и упражнение), он вам построит, сегодня, за
этим столом, систему обучения, которая уже издавна существует
применительно к традиционному образованию.
Ассоциация - это психологический механизм увязки разного рода
знаний в сознании человека. Это предельно общий механизм увязки.
Наглядность - это та чувственность, с которой нужно обязятельно
начинать усваивать те или иные знания. В конце концов то или иное знание
должно быть выражено в слове, а вот увязка знания, начиная с чувственности
и превращение чувственности в словесное знание, осуществляется детьми,
видимо, практически.
Понятие учебной деятельности рушит такое представление об акте
обучения. Основными понятиями теории учебной деятельности являются:
действие и задачи. Вспомните, что этих понятий, даже в терминологической
оболочке, нет в традиционной теории обучения. А здесь - действия и задачи.
Вы спросите: почему так долго, несколько столетий господствовала
традиционная теория обучения, которая никак не использовала понятия
"действия" и "задачи"?
Для этого есть объяснение, вполне объективное. Дело вот в чем. Ни
одну теорию обучения нельзя понять, не разобравшись в конкретноисторических условиях: когда она возникла и для чего, для кого
предназначалась.
Очень развернутая теория учения стала возникать в XVII веке и затем
совершенствоваться, поскольку со времен Коменского появилась массовая
школа. Коменский - великий педагог, который утверждал принципы создания
массовой школы и обучения детей в такой школе.
205
Массовая школа, по задумке Коменского, как она воспринималась его
современниками и последователями, предназначалась для детей сельского
люда, в основном простолюдинов, несколько лет пребывающих за школьной
скамьей. В России это церковноприходские школы, возникшие в
сравнительно недавнее время. Затем - начальная школа (это и есть массовая
школа). Применительно к заботам массовой школы вполне пригодна была
теория традиционного обучения.
Массовая школа выполняла и выполняет следующие основные задачи:
передать учащимся элементарные умения, навыки чтения, письма, счета и
несколько расширить представления об окружающем.
Оказывается, что при формировании у учащихся этих простых
общекультурных умений достаточно опираться на традиционную теорию
обучения. Ибо в основе этих общекультурных умений лежит бытовой опыт
людей, бытовой опыт ребенка.
Можно подробно рассказать ребенку, как нужно писать (были сделаны
прописи), как нужно читать (были сделаны хорошие азбуки), как нужно
считать (были сделаны сравнительно хорошие учебники по арифметике) при
выполнении разного рода упражнений. А эти упражнения, согласно
традиционной теории, строились на задании первоначального чувственнонаглядного материала, обработке этого материала и перевода его в план речи.
Итак, социальные потребности общества - передача простому люду
общекультурных знаний, умений, навыков - потребовали соответствующей
теории от психологов, дидактов и методистов. Теория была создана, она
основана на тех понятиях, которые я вам перечислил. Вы можете сказать:
были гимназии! Да, были. Были гимназии и были университеты. Но, вопервых, университеты и гимназии возникли гораздо раньше, чем массовая
школа, еще в античности. А уже в Средневековье любая гимназия в городе
была при университете. И в России первые гимназии возникли при
Петербургском и Московском университетах. И преподавали в этих
гимназиях не дьячки, как в церковноприходских школах, и не учительница,
получившая на курсах подготовку, а учителя с университетским
образованием. Эти преподаватели с университетским образованием
переносили в гимназию тот способ, который они усвоили в университете. А в
университете издавна, особенно в средневековом, лекции читались
хорошими профессорами, которые вели проблемное (я использую сейчас
современный термин) обучение. Профессора ставили перед студентами
вопросы, обсуждали их, на семинаре проводили дискуссии и т.д. И для
работы таких профессоров в университетах не требовалось никакой особой
теории. В гимназиях тоже обучались иначе, чем в массовой школе, причем,
нужно иметь в виду, что в гимназиях обучалось очень мало детей, и дети в
основном из привилегированных сословий, после хорошего домашнего
воспитания и образования. Гимназическое образования всегда строилось по
типу университетского. Не "тянул" ученик гимназического образования - его
спокойно удаляли из гимназии, там не было никаких проблем.
206
В основном педагогика во всем мире и дидактика всего мира
ориентировались на создание теории обучения, которая подходила бы
массовой школе, ибо в массовой школе обучались и воспитывались
большинство детей непривилегированных сословий или среднего класса. Вот
для этого требовалась теория.
Когда-то у нас в Москве жил и работал замечательный математик и
методист по преподаванию математики Иван Кузьмич Андронов. У него
тогда были замечательные учебники по арифметике для вузов. И как-то мы с
ним разговорились в его чудесной домашней библиотеке об особенностях
массовой школы, даже средней школы и бывшей гимназии. Он в свое время в
хорошей царской петербургской гимназии учился. Иван Кузьмич говорит:
Ну, что вы, Василий Васильевич, ну какая средняя школа, и что она
может дать?
Сейчас она много дает.
Это вам кажется, что она дает. А вот в гимназии...
Я знаю, что старики любят вспоминать свои школьные годы. Ну,
думаю, "напоролся" на такого рода воспоминания. А он рассказал нечто
иное: "Я не буду говорить, как нам преподавал выпускник факультета
математики университета математику. Это особый разговор. Но я вам
расскажу, как нам преподавали русскую литературу.
Приходил учитель-словесник, университетский выпускник, и говорил:
"Господа гимназисты, мы с сегодняшнего урока будем изучать Пушкина." И
целый урок посвящал удивительному чтению из разных родов поэзии стихов
Пушкина. Читал очень замечательно, а в конце говорил: "Следующий урок
будет через три дня, даю вам домашнее задание - прочитать, что писали о
Пушкине Белинский и Писарев. Следующий урок будет посвящен
сравнительным взглядам Писарева и Белинского на поэзию Пушкина."
Белинский был у большинства гимназистов дома, Писарева можно
было достать. Три дня все читают. Переговариваются - раньше нам не
приходило в голову что-то читать про Пушкина у этих замечательных
русских критиков. Все бурлят, готовясь к этому уроку. А наш учительсловесник устраивал дискуссию: кто же прав - Белинский или Писарев?
Писарев вообще отрицал образовательно-воспитательное значение
поэзии, он же был нигилист и основатель российского нигилизма. Белинский
- романтик и восхищался Пушкиным. Страсти накалялись, мы почти дрались
на этих уроках. И тогда он давал нам задание - написать сочинение: первая
часть сочинения - в духе Белинского про поэзию Пушкина, вторую часть
сочинения гимназист должен написать точно в духе Писарева. Сталкивал
наши сознания внутри себя.
Подумайте, Василий Васильевич, как после этого мы понимали поэзию
Пушкина. Даже дома все знали: а, наш Петя занят Пушкиным. Вот он сейчас
про Белинского написал и мается, найдутся ли у него аргументы в
отношении Пушкина, как у Писарева. Ведь не переписать нужно было, а
собственные мысли выразить.
207
Вот, Василий Васильевич, вы думаете, только изящную словесность у
нас в гимназии так преподавали? Все учебные предметы! И даже латынь у
нас преподавалась не с помощью зубрежки, а путем очень сознательного
чтения римских авторов.
А что современная средняя школа? "Чепуха!"
Я, конечно, не считаю, что современная средняя школа чепуха, она и
академиков дает, и хороших директоров школ, и у вас, и у нас, и даже
выпускает таких ребят, которые после ПТУ становятся Гагариными. Но дело
вот в чем.
Жизнь-то у нас сложная, и в ней можно встретиться со всякими
"тварями по паре". Но в массе своей, действительно, средняя школа,
опираясь на традиционную теорию учения, выпускает "серятину". И к
огромному сожалению, не только в нашей стране, но и во всем мире до
самого последнего времени основные подходы к процессу преподавания
даже в средней школе строились по образцу того, как преподавали в
начальных классах. Основная установка преподавателя состоит в том, чтобы
"набить" сознание школьников огромной суммой сведений по самым
различным предметам, а уж сами они пусть выбирают затем профессию. И
большинство знаний, которые усваиваются школьниками, в принципе, им не
нужны. Гуманитариям не нужно все, что связано с естественными науками,
математикам и "ударившимся" в естественные науки не нужно все, что
связано с общественно-гуманитарными знаниями. А как показывают
исследования психологов, также во всем мире, мышление школьников
заканчивается в своем развитии к 12 годам. И заканчивает человек
университет на базе того уровня развития, которого достиг к 12 годам.
Образование для большинства учащихся как бы проходит боком, на их
умственное развитие существенно не влияет. И вот в этой социальнопедагогической атмосфере естественно сохраняются теории традиционного
типа, которые не используют действия и задачи.
"Зашевелилась" образовательная публика в нашей стране тогда, когда
оказалось, что плохой была система образования. Тем более, хотим мы или
не хотим, а появляются у нас преподаватели средних школ с хорошим
университетским образованием. Именно такие преподаватели поняли
несостоятельность традиционной теории обучения и потребовали чего-то
нового. Ибо уровень психического развития детей (практически одинаковый
у младших и старших школьников) был несопоставим с теми усилиями,
которые вкладывали в них учителя.
Эта новаторская образовательная публика и стала импульсом для
проведения в нашей стране исследований по развивающему обучению.
Первым исследователем был Леонид Владимирович Занков, затем, почти
одновременно - Даниил Борисович Эльконин.
Почему же в 12-13 лет, по общемировым психологическим данным, в
системе традиционного образования заканчивается развитие мышления? Эту
тайну приоткрыл я своими исследованиями.
208
Во-первых, начиная с дошкольного возраста, в младшей школе и с
переходом в среднюю школу учащийся все время имеет дело с повседневной
эмпирической действительностью, с бытом. Повседневная обычная
действительность развивает у людей уже с дошкольного возраста
рассудочное эмпирическое мышление. Это мышление крайне необходимо
каждому человеку. Почему? Рассудочное мышление дает человеку
упорядоченный мир. Именно благодаря этому мышлению человек знает, что
как называется, что чему подчиняется, кто кем управляется и как себя вести в
соответствующей ситуации. Все правилосообразные действия человека, в
общении особенно, опираются на результаты этого рассудочноэмпирического мышления. Оно тщательно изучено, не только у нас, но и на
Западе, в работах выдающегося швейцарского ученого Жана Пиаже.
И действительно, Жан Пиаже показал, что мышление обычного рода (я
так его называю) заканчивается в своем развитии к 15 годам, а по данным
других ученых - американских и наших, российских, - к 12-13 годам. И
главное вот что. Как утверждает Пиаже, на развитие обычного мышления
никак не влияет, чему мы учим детей и как учим. Кстати, он создал
замечательное обоснование независимости психического развития вообще и
индивидуального развития, в частности, от образования. Он автор
знаменитой теории имманентности психического развития человека. То есть
по каким-то внутренним законам наше мышление развивается, а как мы учим
или воспитываем человека - это значения не имеет.
Более того, для Пиаже, как и для предыдущих педагогов и психологов,
обучение и образование должно подхватывать то, что стихийно, по
имманентным внутренним законам появилось в мышлении и психике.
Кстати, это весьма удовлетворяло учителей. Почему? Они хорошо понимали
"выгодность" принципа доступности: учи тому, чему можешь научить, и не
учи тому, чего ребенок не может понять. И поэтому учительское сословие
всю жизнь работало по следующим установкам: я не стремлюсь как-то
учащихся развивать, мне за это деньги не платят. А вот давать ученику
прочные устойчивые знания я обязан (добавляли: эмпирико-утилитарного
трудового характера). Этот труд мне оплачивают, и я отметки ставлю только
за это. Испокон веков так повелось, так мы и работаем.
Все это соответствовало и возможной теории учения, и темпам и
срокам окончательного развития рассудочно-эмпирического мышления.
Никакой теории деятельности учебной здесь просто не требовалось. Правда,
сама учебная деятельность была. В античных гимназиях и средневековых
университетах.
Но средневековые университеты для нас, для нашей широкой публики
известны прежде всего тем, что в них постоянно проходили дискуссии
профессоров и студиозов. Например, на такую тему: сколько ангелов
уместятся на острие иглы? Многодневная дискуссия проходила! Это сейчас
нам кажется нелепым. На самом деле - я не имею в виду содержание этой
дискуссии - она сама по себе имела образовательно-философское значение,
так как нужно было понимать, что такое ангел, что такое бесконечность
209
(острие иглы уходит в ничто). А момент дискуссионности обязателен в
учебной деятельности.
Из античных гимназий и средневековых университетов учебная
деятельность, "переходя" в новые эпохи, "находила приют" в учебных
заведениях разных стран, в том числе - в российских гимназиях (об одной из
таких гимназий и рассказывал Иван Кузьмич Андронов).
Элементы учебной деятельности были, но понятия учебной
деятельности не было, и не было никакой теории учебной деятельности,
потому что она не востребовалась. И вообще, учителя часто учили на свой
страх и риск. Например, в Царскосельском лицее, где закончил свое
домашнее образование Пушкин, каждый преподаватель и профессор учил
как ему заблагорассудится, никаких теорий для этого не существовало.
Теперь же такая теория требуется. Теория учебной деятельности
должна быть, без этого, повторяю, ни шагу нельзя сделать, прежде всего
применительно к начальным классам и даже к средним классам в области
психического развития детей. Потому в основе нынешнего преподавания
лежит теория, которая не подозревает психического развития, а в средних
классах, в принципе, действует та же метода, что и в начальных классах, что
хорошо нам объяснил выдающийся российский дидакт и методист профессор
Лернер. Он же писал, что, по преимуществу, в всех школах действует
объяснительно-иллюстративный метод. Когда детям что-то объясняют,
наглядно демонстрируют, они запоминают, а потом, в "болтологическом"
плане, отвечают нам на экзаменах.
Первое кардинальное отличие теории учебной деятельности от
традиционной состоит в следующем. Согласно обычной теории, школьникам
дают уже вычлененные в учебнике готовые знания. Вот вам на блюдечке
куропаточка, уже зажаренная, вы видите, где тельце, где ножки, где шейка.
Лопайте, милые друзья! В теории учебной деятельности таких готовых
знаний у учителя нет. У учителя. У методиста они должны быть. У умного
учителя тоже должны быть, но вместе с тем, они возникают в процессе
учебной деятельности самих школьников.
О том, что, согласно учебной деятельности, готовых знаний нет, это я
знал уже давно. А потом стал анализировать уроки, которые проводятся по
нашему методу. Действительно, даже когда мы вводим простые понятия по
физике, по кинематике и предлагаем задания в форме учебной задачи, то
даже учитель-физик, хорошо разобравшийся в нашей теории, не может знать,
к какому итогу придут его собственные ученики через два-три урока. Что они
вычленят в качестве всеобщего основания того или иного кинематического
понятия? Я лишь представляю, к чему они должны прийти и руководствуюсь
этим.
Действительно, присутствие на уроках по математике, языку,
литературе, физике (мне одно время приходилось присутствовать на уроках
по химии), где мы перед постановкой учебной задачи говорили с учителем,
что мы хотим получить в результате, подтвердило, что предугадать
конкретно, во что все обернется практически невозможно.
210
Вначале мне казалось, что это все недоработки методистов, учителя,
теоретиков, а потом убедился: так как учебная деятельность связана с
преобразованием учебного материала, а учебная задача - это такая задача, с
помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого
класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и
в каком виде оно появится.
Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьника.
Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные
характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском
сознании в конце решения учебной задачи школьником. Вы, правда, как уже
образованный и умный человек можете наоправлять поиски школьника, дать
ему уточнить эту всеобщность в достаточно культурной, современной форме.
Тем более, прямо вам скажу, что большинство теоретиков, методистов и
учителей не знают, что такое всеобщее. В теории всеобщего, особого и
единичного разобрался когда-то Гегель. Но Гегель разобрался в этом на
таком высоком уровне философской абстракции, что сказать, например, на
лингвистическом, физическом, математическом материале, что здесь
всеобщее, что - особенное, а что - единичное, очень трудно.
Во-первых, мы плохо знаем Гегеля. А во-вторых, учение Гегеля
применительно к конкретным дисциплинам - лингвистики, физики, химии устарело. В-третьих, всеобщее всегда приобретает такую особенную форму,
что вы не сразу можете догадаться, что это всеобщее. Вы догадываетесь: это
всеобщее, особенные формы похожи на всеобщее. Но вы убедитесь в том,
что это всеобщее, когда учащиеся вместе с вами решат относительно
безошибочно целый класс конкретных задач. Этого еще нет.
Поэтому уже одно исходное понимание того, что учебная деятельность
связана с постановкой и решением школьником учебной задачи, требует
хорошей ориентации в том, что такое всеобщее, особое, единичное и что,
согласно логическим установкам, это все не обязательно выступает в чистом,
явленном, божественном виде, на котором только "галочку" достаточно
поставить. Школьники в своих дискуссионных работах с учителем должны
размышлять, дискутировать, и только при решении целого ряда задач
определенного класса могут установить наличие всеобщего. А потому, что
это есть преобразование учебного материала.
А до этого преобразования в реальной работе школьника вы как
учитель и тем самым - как методист не можете сказать, что вы получите.
Стройте учебную деятельность, заставляйте учащихся преобразовывать чтото - и будьте готовы ко всяким неожиданностям, непредусмотренным
ситуациям. Непредусмотренным не потому, что вы ленивы, а по сути дела.
И вместе с тем, обратите внимание. Если учебная задача связана с
преобразованием учебной ситуации и со стремлением выявить общее начало
решения целого класса задач, то это значит, что вы втягиваете учащихся в
активное мышление.
211
Участвовать в дискуссиях методом "болтологии" нельзя. Дискутант
обязательно "врежет по носу", если другая сторона в дискуссии не мыслит.
Ведь всегда нужно аргументацию искать, причем иногда в считанные
секунды.
Итак, осуществляя учебную деятельность, связанную с решением
учебных задач, вы с самого начала втягиваете детей не в упражнения, не в
повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого
готовенького, а втягиваете в размышление о том, чего сами не знаете и они
не могут знать. Это соответствует знаменитому древнему афоризму (и не
случайно соответствует): ищешь, сам не зная, что ищешь. Или: если ищешь,
то что ты ищешь? А если ты знаешь, что ищешь, то зачем ты ищешь?
Почему "не случайно" соответствует? Потому что вся психика, все
сознание человека устроено по этому принципу. Психика человека - это
постоянный поиск, постоянное искание, а диалектика всякого поиска состоит
в том, что ищущий человек не знает, что он найдет. Если б он знал, зачем ему
искать? А тогда законный вопрос: если не знаешь, что ты ищешь, то зачем ты
ищешь? Вот эта коллизия самого поиска, и мыслительного поиска,
соответствует общей природе человеческой психике, общей природе
человеческого сознания.
Первая трудность в понимании того, что такое учебная деятельность,
связана с тем, что учебная деятельность требует, чтобы педагог по своему
конкретному предмету обучал своих питомцев через решение системы
учебных задач. Чтобы они решали все время учебные задачи. А решить
учебную задачу - это преобразовывать, действовать с учебным материалом в
неопределенной ситуации. В свою очередь, неопределенность поиска
заложена в самой природе мышления, человеческого сознания, человеческой
психики.
Итак, когда учитель говорит: "Очень хорошо урок у меня прошел, я
довольна активной деятельностью ребят," - "деятельность" для нее в этом
случае - термин. Она не задумывается (и не обязана задумываться до поры до
времени) над следующим: если это деятельность, то что вы преобразовали,
что вы, грубо говоря, ломали? Преобразование - это ломка, открытие чего-то
совершенно нового. А общее понятие деятельности связано с
преобразованием, учебная деятельность как частный вид деятельности
связана с преобразованием какого-то учебного предмета, будь то
лингвистика, математика, физика. Вопрос: зачем вы ломали и что вы
решаете?
Если вы уже знаете, то почему сразу не сообщить что-то? Так и
поступают, согласно традиционной теории. Если я, учитель, знаю, я и даю.
Но в результате не происходит самого большого чуда - мышления
школьника. Он сам должен найти! Вы же должны им руководить очень
умело, осторожно, чтобы он искал, и вместе, группками, искали. А потом эврика! нашли!
Поэтому когда я утверждаю, что деятельность - преобразование,
учебная деятельность - преобразование учебного материала, что есть
212
решение учебной задачи, то весь секрет в слове "преобразование". Что такое
преобразование? Что такое поиск? И как возможен поиск, когда вы не знаете,
что вы можете найти. Вы скажете: если мы не знаем, мы не можем учить! Ан,
можете. Если вы мудры. Умеете мудро вести дискуссию детей по решению
учебной задачи.
Есть такая замечательная книга выдающегося английского философа,
логика, историка науки Лакатоса "Доказательство и опровержение". Советую
вам (в том числе и не математикам) ее приобрести. Книжка эта удивительна
вот чем. Как-то Лакатос поставил перед собой задачу описать идеальный
урок, который бы соответствовал всем его философско-логическим и
педагогическим убеждениям. Книжка написана в форме такого идеального
урока, который, естественно, никто не проводил, не проводил и сам Лакатос.
Ученики - Альфа, Бета, Игрек и учитель, естественно. Он дает
учащимся задание разобраться в том, что такое многогранник, и обосновать
положение: многогранник имеет все те свойства, которые записаны в
знаменитой теореме Эйлера.
В этом идеальном уроке много секретов, я обращу внимание только на
одну сторону: учащиеся нашли свойства многогранника и увидели, что они
полностью удовлетворяют теореме Эйлера. Теорема носит абстрактный
всеобщий характер. И вдруг учитель говорит: "Давайте просверлим
многогранник (создадим туннель). Будут ли свойства многогранника
удовлетворять эйлеровской формуле?" Поначалу ответить на этот вопрос не
удается, потом вдруг обнаруживается, что у этого якобы многогранника
появляются совершенно новые свойства. То есть, просверлив реальный
многогранник, у учащихся получается уже не многогранник.
Найдены всеобщие характеристики многогранника? Нет! А если нет, то
что же получилось? На уроках начинается настоящий переполох: Игрек
перессорился с Альфой, Бета перессорилась со всеми другими учениками...
А смысл этого идеального урока (конечно, не нашего 45-ти минутного)
состоит в том, чтобы подвести детей к пониманию эйлеровской формулы
многогранника, всеобщего значения для всех многогранников.
В результате Икс и Игрек обращаются к учителю: "Господин учитель!
До того как я учаcтвовал во всей этой кутерьме, я думал, что я что-то знаю. А
теперь я чувствую, что я уже ничего не знаю." Так и заканчивается книжка.
Заканчивается мудро. Почему?
В действительном конкретном всеобщем знании ученик в
растерянности. Еще нужно проводить решение соответствующих
математических задач, чтобы обнаружить соответствие этой новой формы
эйлеровской формуле многогранника, чтобы достигнуть всеобщего.
И вместе с тем, ученик не прав, сказав, что он ничего не знает. Он
действительно ничего не знает, но зато он овладевает методом
математического
размышления.
Когда
он
почувствовал,
что
продырявливание туннеля в этом реальном многограннике создает несколько
математических проблем, это уже кое-что значит для математического
мышления.
213
Как сказал в свое время один древний философ, я знаю только то, что
ничего не знаю. Но это уже большой интеллектуальный подвиг - сказать, что
я ничего не знаю. Значит, человек умеет ставить вопросы и подходить к
решению серьезных проблем.
В книге "Доказательство и опровержение" Лакатос показал, что даже в
математике (очень точной, очень обстоятельной дисциплине) и даже на
школьном гимназическом уроке столько проблем связано с решением
учебных задач и с выявлением некоторой всеобщности в математических
объектах.
Эта книжка имеет еще один секрет. Идеальный урок в ней представлен
крупным шрифтом, а внизу, в подстрочниках дана реальная история
изобретения теоремы Эйлера. И Лакатос, хорошо зная историю математики,
показал, что поиски самих учащихся, тупики, в которые они попадали,
полностью соответствовали реальным событиям в истории математики.
Автор как бы "подталкивает" нас: стройте так уроки математики, чтобы
они требовали серьезного мышления в поисках всеобщего. На всеобщем
нельзя повесить табличку: вот это всеобщее по таким-то, а это - по таким-то
признакам. Это нужно обнаружить самому человеку, усвоившему понятие
всеобщего последовательным решением задач. Но за то, чтобы втягивать
ученика в решение учебной задачи, нам деньги не платят. Если я даю n-ное
число "пятерочников", n-ное число "четверочников" и у меня нет
"двоечников" - я удовлетворяю всем классическим требованиям к учителю.
В учебной задаче скрыты большие "хитрости". При ее решении от
школьника требуется (как - это другой вопрос) - обязательное
преобразование поданного учебного материала, поиск всеобщего основания
решения целого класса, большой серии конкретных практических задач или
основания общего принципа решения этого класса задач. А само всеобщее это проблема, которая существует и при подходе к постановке учебной
задачи, и в самом учебном процессе. Для школьников далеко не ясно,
правильно ли они установили всеобщее основание. В этом я снова сошлюсь
на пример просверливания реального многогранника. Что-то изменили в
предмете, - ан, всеобщие свойства летят в тартарары.
Все время напряжение, и лишь когда через определенное число уроков
ученики справляются с серий задач (т.е. умно, почти безошибочно, находят
конкретно-практическое решение задачи, опираясь на общий принцип) значит, что-то получилось, всеобщие основания найдены!
А в каком виде, форме? Учитель не может этого знать. Он
догадывается, на большее он не должен претендовать. И главное вот что:
формулировку этой всеобщности вы не можете записать по одному
существенному обстоятельству.
Эмпирико-рассудочные знания всегда оформляются в слове. Даю
вопрос - вы отвечаете, по вашему ответу я соображаю, понимаете ли вы суть
самого предмета. Теоретическое знание прежде всего оформляется не в
слове, а оформляется в способе действия с предметом. А порой этот способ
действия очень трудно описать словами. Так и всеобщее знание вы не можете
214
выразить словом. Решая серию задач безошибочно, аккуратно, и находя
новинки в способе решения, вы демонстрируете владение способом решения,
теоретическим знанием. И поэтому учащиеся, решая задачи быстро,
безошибочно, часто не могут даже сказать, в чем особенность их общего
принципа. Это не беда. Описать - это другая задача. Кстати, не обязательная.
Главное - уметь делать, а не говорить про то, что вы сделали.
Всеобщее описывается в "трудных" словах, потому что всеобщее как
фрагмент теоретического знания прежде всего оформляется в способах
действия.
Здесь мы подходим еще к одной научной загадке. Это соотношение
словесно оформляемого знания и знания, которое оформляется в виде
способов действия. Кстати, с этой проблемой столкнулись, как ни странно,
программисты, которые стали устраивать экзамены с помощью компьютера.
Они поняли, что "да - нет" - это не та альтернатива, с помощью которой
можно проверить полноценность знания. Действительно серьезнейшая
проблема: как проверить подлинные знания, когда они не оформляются в
обычных словах. Но это уже специфика теоретического знания. Это не
значит, что теоретическое знание не оформляется в словах. Оно может
оформляться в таких словах, которые имеют азбуку, идущую от действия,
потому что первичная форма существования теоретического знания - это
способ действия. Если вы умеете способ действия описывать, тогда вы
можете описать его в словах, и вам в словах можно ответить, но это будет
какая-то особая эквилибристика. Это еще одна трудность при постановке и
решении школьниками учебных задач.
Я уже несколько раз писал о том, что мои сотрудники, или
последователи, опирающиеся на теорию учебной деятельности, учебной
задачи, не знают, что такое всеобщее - особенное - единичное, ибо не
владеют основами диалектической логики. Это раз.
Во-вторых, не владея этими основами и возможностями вычленить
всеобщее - особенное - единичное (особенно разные формы при
формулировании в действии одного и того же всеобщего, что четко выявил
Лакатос), они ставят перед учащимися мнимоучебные задачи. И более того, в
"Вопросах психологии" появилась рецензия очень умного психолога,
профессора Ильясова из Московского университета, который, рассматривая
мой подход к понятию всеобщего, учебной задачи, упрекнул моих
сотрудников в том, что они не умеют ставить учебные задачи, потому что не
владеют понятием всеобщего, которое будут затем требовать от школьников.
Учебную задачу на том или ином конкретном предметном материале
очень трудно вычленить. И вот почему. Учебная задача может ставиться
только в отношении к какому-нибудь фундаментально значимому понятию,
которое открывает весь учебный предмет или крупный раздел. Во-вторых,
разобраться в этом можно только человеку, который серьезно владеет
основами большой науки - большой лингвистики, большой математики,
большой физики. Но что такое "большая наука" - это тоже вопрос. То, что
215
пишется в учебниках для вузов, - это не большая наука. Это уже, извините за
грубоватое выражение, "запузырившаяся" наука.
Большая наука - это нечто другое. И я здесь сторонник Лакатоса. Ну
кто может сказать, что он владеет принципами современной физики, если он
не знаком с исследованиями Пригожина за последнее десятилетие?
Пригожин просто перевернул всю физическую науку, причем так
перевернул, что очень удобно ее дальше преподавать в средней школе; не в
университете, а в школе. Он русский по происхождению, бельгиец по
национальности, лауреат Нобелевской премии. В последние годы у нас
начинают издаваться его работы философского, методологического и
физического характера. Итак, если вы учитель физики, садитесь за стол,
берите ручку, листок бумаги и пишите: мне нужно ввести такое-то понятие
по физике в форме учебной задачи. Но, готовы ли вы от имени большой
науки считать это понятие подлинно фундаментальным хотя бы для введения
раздела? Вы должны обязательно знать всю историю методики введения
этого понятия. Копаться в предметно-методических трудах: как вводилось
это понятие? И потом вы должны обнаружить, почему оно вводится сейчас в
такой форме, что не соответствует учебной задаче. Объясните это. В
основном объяснение будет такое: педагоги всегда считают, что знание
можно выразить в форме слов, а вам нужно выразить это понятие в терминах
понятия деятельности, в понятиях действия. Этого никто не умеет, потому
что все у нас формулируется в форме слов.
Приведу пример из собственной практики. В пределах начального
курса математики, который, на мой взгляд, более-менее соответствует
требованиям к учебной деятельности, вводится учебная задача только на два
понятия: понятие числа на основе величин и понятие умножения. Почему? Я
много времени потратил на то, чтобы изучить эти вопросы в пределах
большой математики и ее истории, и вместе с тем - истории методики
преподавания. И мне как психологу - и по фундаментальному образованию, и
по основному роду своей деятельности - удалось показать, какое действие
лежит в основе того или иного понятия. И поэтому можно было дальше
описывать это понятие уже не в форме слов, а в форме пальцев. Но на это
нужно время.
Когда я свои большие бедствия при построении учебных предметов
рассказал Юрию Жданову (это бывший ректор Ростовского университета),
он сказал:
Василий Васильевич, что вы смущаетесь? Знаете, я в своем Ростовском
университете являюсь заведующим кафедрой химии сахара. Это такая
дисциплина, которая вынуждена специально изучать все химические
вещества, связанные с понятием сахара. Представляете, сколько веществ
изучает химия? Так что же вы боитесь, когда вы только приступили к
построению учебных задач на основе учебной деятельности и желаете, чтобы
по каждому понятию была учебная задача? Это сколько же лет нужно!
Я говорю:
Ну нет этого времени у меня!
216
Тогда, - говорит, - ищите людей.
Хотя меня успокоил: оказывается, в великой науке химии есть такие
подразделения, которые для нас немыслимы - кафедра химии сахара!
А может быть, у нас появятся кафедры по понятиям: "движение" в
физике, "реакция" в химии...
Итак, мораль моего сегодняшнего сообщения - в двух вещах. Первое:
учебная деятельность - это преобразование. Преобразование - это ломка
предметов или всего того, чему мы учим, чему вы хотите научить. Ломка это поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы, он всегда движение в неизвестное. Поэтому постановка учебной задачи должна быть в
руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении
в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся (это я хотел бы
подчеркнуть). И он получит характеристику всеобщего именно в той форме,
в какой найдут его ученики. А учитель немножко улучшит, уточнит
полученный результат. Но он должен иметь в виду: чтобы проверить
подлинность всеобщего, следует решить еще серию задач того же класса.
И второе. Понятие "учебная задача" очень сложное, не только с
психолого-педагогической стороны, но и со стороны логикообразовательной. Нужно владеть основами диалектики, чтобы разобраться,
что такое всеобщее, особенное и единичное. Согласно гегелевской
диалектике (а это наиумнейшая диалектика, никто из современных логиков
не опроверг гегелевской диалектики), всеобщее всегда выражается в
единичном. Кстати, великий Достоевский, не зная гегелевской философии,
силой своего писательского таланта показал, что в единичном есть
подлинное всеобщее.
Но чтобы четко расчленить, что в том понятии, которое мы хотим дать
детям при помощи решения учебных задач, всеобщее - особенное единичное, нам нужно знать многое по истории своего предмета и по
методам его преподавания. Таким образом, психологическая теория учебной
деятельности требует хорошего ориентирования методистов и учителей по
отдельным учебным предметам в большой науке, в методике, в дидактике.
Кстати, еще одна проблема учебной деятельности связана с
организацией дискуссий при решении учебной задачи.
Все, что я сегодня вам говорил, это, по-моему, и для вас ново, и для
меня самого. Я это почувствовал, когда закончил книжку (она скоро выйдет,
в ближайшие месяцы) - "Теория развивающего обучения". Там все
трудности, про которые я вам рассказал, описаны, но книжка эта - чисто
научного характера. Так что, кто умеет и хочет читать научные книжки,
найдите ее и кладите под подушку. Спасибо.
217
Давыдов, Василий Васильевич НОВЫЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ
СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ84
Доклад на методологическом семинаре Московского психологического
общества 22 декабря 1997 года
Прежде чем приступить к своему сообщению, я кратко скажу о том,
что мы слышали в прошлый раз от Юрия Вячеславовича Громыко.
Доклад был очень трудным по содержанию, но вместе с тем я хотел бы
выделить в нем, наряду с другими интересными моментами, следующие,
особо важные моменты.
Во-первых, деятельность в современном ее истолковании может
подвергаться определенным способам работы с нею. Были указаны четыре
таких способа: проектирование, конструирование, программирование и
управление. С методологической точки зрения, сведение всех способов
работы с деятельностью к этим четырем методам представляется мне очень
важным.
Итак,
деятельность
можно
проектировать,
конструировать,
программировать, а также управлять ею. Дальше могут быть, и в какой-то
степени уже были, разъяснения того, что эти способы означают.
Зачастую, во всяком случае, в обиходе мы путаем, например,
конструирование
с
программированием,
программирование
с
проектированием, а это совершенно разные методы.
Во-вторых, Юрий Вячеславович показал, что деятельность в
категориальном плане может иметь шесть общих характеристик,
характеристик категориального уровня: производство, воспроизводство,
развитие, функционирование, проектирование и управление.
То, что деятельность производится человеком, мы знаем со
студенческих лет, но вот то, что она воспроизводится, что воспроизводство существенный момент развития деятельности, - об этом мы порой забываем.
Значит, пара категорий: производство - воспроизводство. Поскольку
производство - воспроизводство позволяет деятельности развиваться, то
отсюда - еще две категории: развитие - функционирование. Недавно в одной
статье красноярский автор привел пятнадцать различий развития и
функционирования. Мы в основном описываем деятельность в процессе ее
функционирования, и очень мало у нас материалов, позволяющих показать
деятельность в ее развитии.
И далее - категории, уже упомянутые выше, - проектирование и
управление.
По подходу Юрия Вячеславовича к деятельности, вершина всего, что
связано с деятельностью, - это управление ею, самоуправление в этой
деятельности, когда деятельность самоуправляет собой.
Я перечислю снова шесть категориальных характеристик деятельности:
производство - воспроизводство; развитие - функционирование;
проектирование и управление.
84
Давыдов, Василий Васильевич НОВЫЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ .../
http://www.kros.ru/_libr/ped_bibl/davvv001/index.php
218
На мой взгляд, это очень и очень важно. А уж как подробно с этим
разбираться - нужно обращаться либо непосредственно к Юрию
Вячеславовичу, либо читать его не менее легкие по восприятию книги.
Тема моего сегодняшнего сообщения - "Новый подход к пониманию
структуры и содержания деятельности". В какой степени это новый подход вам судить, но, на мой взгляд, в том, что я вам сегодня буду говорить,
определенная новизна есть.
Теория деятельности создается давно, пик ее философскосоциологического возникновения падает на XIX век, а психологические
аспекты деятельности были раскрыты уже в XX веке усилиями выдающихся
наших ученых Сергея Леонидовича Рубинштейна и Алексея Николаевича
Леонтьева. Их теории деятельности кое в чем сходны, кое в чем имеют
некоторые различия, но до сих пор их можно назвать классическими
теориями деятельности.
Вместе с тем, конечно, после создания этих теорий нужно было много
времени для их освоения. Но за последнее десятилетие, на мой взгляд, в
теории деятельности произошло несколько прорывов. Так, один из прорывов
совершил Владимир Соломонович Библер, известный наш философ, логик,
культуровед и в какой-то степени теоретик-психолог. Свое понимание
деятельности он изложил в нескольких докладах, сделанных в этом
Институте в 1982 году, а затем основные положения этих докладов
воспроизвел в интереснейшей книге "Самостоянье человека", вышедшей в
никому не известном издательстве в Кемерово в 1993 году.
Второй существенный прорыв в понимании деятельности, в
глобальном понимании деятельности сделан в работах Андрея
Владимировича Брушлинского, и прежде всего в его книге "Субъект
деятельности". Она вышла также сравнительно недавно. Опираясь на
совокупность всех сведений, накопившихся в последние годы, он не только
дал серьезные и значимые характеристики субъекта деятельности, но
попутно, если читать внимательно, можно прийти к новому истолкованию
некоторых важных характеристик самой деятельности.
В последние годы у Юрия Вячеславовича Громыко вышло несколько
книг и отдельных публикаций. Они не так широко известны, и, мне кажется,
в методологическом плане Юрий Вячеславович также совершенно особо
характеризует деятельность, в его терминологии - мыследеятельность. Это
понятие мыследеятельности идет от учителя Юрия Вячеславовича - Георгия
Петровича Щедровицкого, который также имел весьма своеобразную теорию
деятельности. Она опубликована в достаточно развернутом виде в
"Избранных трудах" Г.П.Щедровицкого несколько лет назад. Но так как
ранее она не была изложена сколь-нибудь развернуто и четко, то была мало
известна психологам. Свою теорию деятельности сам Г.П.Щедровицкий
называл методологической теорией. Но в каком-то смысле она сопоставима с
психологическими теориями С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева.
219
На мой взгляд, интересную трактовку деятельности (не отрицая
Рубинштейна и Леонтьева, а ассимилируя многие их идеи) дал финский
психолог Юрий Энгештрем в своей замечательной книге, вышедшей в
80-х годах. Он работал в Финляндии, затем несколько лет в США, а
потом вернулся в Финляндию. Его публикаций у нас очень мало, хотя в
США издано большое количество его работ.
В направлении Эльконина разрабатывается конкретный вид
деятельности - учебная деятельность. Поскольку деятельность имеет много
типов, видов и форм, то без тщательного, углубленного изучения какоголибо одного типа деятельности затем трудно ориентироваться в ее структуре
и содержании так, чтобы довести его до уровня абстрактной теории.
Я всю свою научную жизнь занимаюсь достаточно сложной
проблематикой именно учебной деятельности. Термин гуляет, его
используют многие люди, но, во-первых, "деятельность" употребляется
только как термин, а не в качестве какого-нибудь серьезного понятия в русле
той или иной конкретной теории. Во-вторых, "учебность" - это просто
"ходульное" слово, которое может употреблять каждый - от профессора до
ученика. За этим не лежит никакого реального смысла. Поэтому, когда вы
сталкиваетесь с термином учебная деятельность, остерегайтесь. Я,
сталкиваясь с этим термином, не читаю ничего дальше, если не сказано,
откуда это произошло.
Я не буду перечислять ряд других важных работ в области теории
деятельности. Они есть, но тогда нужно было бы делать обзор.
Однако за последнее десятилетие прорывы в области теории
деятельности были, и я эти основные прорывы постарался указать с
приведением авторства.
Мое сегодняшнее сообщение будет состоять из двух частей.
Первое. Я постараюсь вам описать, а затем, по мере возможности,
обосновать уточненную структуру деятельности, потому что общую
структуру деятельности можно увидеть и в теории Рубинштейна, и в теории
Леонтьева. Но из этой уточненной структуры проистекают многие следствия.
Второе. Основная часть моего сегодняшнего сообщения будет касаться
клеточки содержания деятельности. Здесь у меня много для самого себя
новинок. Кое-что я не могу пока сколь-нибудь развернуто раскрыть, но вот
эту "клеточку" я постараюсь вам дать.
Причем, до сих пор мне не удается соединить эту структуру, о которой
я буду рассказывать, с "клеточкой", потому что нужен еще какой-то новый,
оригинальный заход в понимании деятельности. Я ищу этот новый заход,
ничего толкового у меня пока не получается. Но вот эти две разорванные (вы
это почувствуете) новинки я хочу вам сегодня сообщить.
Далее я буду опираться на схему деятельности, некогда данную нам
А.Н.Леонтьевым. Для него деятельность состоит из потребностей, задач,
действий и операций. Я принимаю эту схему структуры деятельности, но
затем расширяю ее в следующем направлении.
220
А.Н.Леонтьев полагал, что нужда не входит в психологическую
структуру деятельности. С моей точки зрения, структура деятельности не
может быть психологической, она имеет полидисциплинарный характер,
поэтому лишь какой-то отдельный аспект ее может изучаться в психологии.
А вот в полидисциплинарной структуре деятельности, которая может
войти в любые гуманитарные дисциплины, нужда имеет главенствующее
значение. Нужда является глубинной основой потребности. В отношении
биологических или органических для человека потребностей - это точно
установлено медициной - есть род психических болезней, когда человек
отказывается от еды. Описаны случаи смерти отдельных людей, которые, при
отсутствии искусственного питания, погибали, потому что у них любая еда
вызывала не только отвращение, но и всяческие органические выбросы. Нет
потребности в еде, а нужда-то для тела в органических веществах есть!
Проблема - как эта нужда у человека превращается, в норме, в
соответствующую органическую потребность.
Никто сколь-нибудь серьезно превращение той или иной нужды в
потребность не изучал, даже в области органики. Но, наблюдая за людьми,
можно обнаружить, что, например, те люди, которые не имеют эстетических
потребностей, так или иначе тем или иным актом своего поведения
обнаруживают нужду в красоте, сколь бы извращенно ими ни понимаемой.
Это долгий и особый разговор, но эти наблюдения дают основания все-таки
говорить, что у человека есть не только духовные потребности, но и нужды
гуманитарного характера, не органического, а гуманитарного. Например,
нужда в красоте, которая не превратилась в ту или иную эстетическую
потребность. Кстати, и классическая эстетика, на мой взгляд, все время
занимается именно этой очень трудной проблемой, до которой не доходят
усилия психологов. Как духовная нужда в красоте у массы людей
превращается в их эстетическую потребность? Потребность наслаждаться
музыкой, поэзией, прозой, ваянием?
И с моей точки зрения, без понимания того, что такое нужда,
органическая или духовная, и как она превращается в потребность, ничего о
деятельности сказать нельзя.
А.Н.Леонтьев также правомерно утверждал, что потребность - основа
деятельности, но отрицал необходимость психолого-гуманитарного изучения
нужды (нужд). Я полагаю, что нужду нужно ввести в структуру
деятельности.
На основе нужды и потребности функционирует эмоция. Недаром в
психологии возник термин: потребностно-эмоциональная сфера. Мы и по
своим жизненным наблюдениям, и по некоторым научным данным
понимаем, что эмоцию нельзя отрывать от потребности, а потребность
прежде всего обнаруживается в эмоциональных всплесках.
Этот термин уловил суть дела: неразрывность эмоций с потребностью.
Если мы говорим о той или иной эмоции, мы всегда можем сказать, какая
потребность лежит в основе этой эмоции. А когда говорим о потребности
221
того или иного рода, мы, при ее конкретизации, должны сказать, какие на
основе этой потребности вырастают эмоции.
Теперь я кратко охарактеризую функции эмоций.
Эмоция позволяет человеку (я говорю только о человеческой
деятельности, я признаю деятельность только у человека, у животных
деятельности не может быть; деятельность, на мой взгляд, явление
социально-общественного характера, людского характера) ставить перед
собой жизненные задачи.
Всякий, кто считает себя сторонником деятельностного подхода,
неизбежно говорит о задаче как о понятии, структурно важном элементе
деятельности. Да, это так. Это было и у Сергея Леонидовича, и у Алексея
Николаевича. Они, при всяких расхождениях по другим пунктам, однозначно
толковали смысл задачи: задача есть единство цели и условий ее достижения.
Так и есть; это цель и условия ее достижения. Благодаря постановке задачи,
человек ставит цель в определенных условиях ее достижения. Здесь есть
некоторые сложности, я не буду на них останавливаться. Во всяком случае,
при изменении условий достижения цели, но при сохранении самой цели,
меняется и задача. То есть в том, что такое задача, тоже трудно разобраться.
Но достижение любой человеческой цели обязательно связано с
преобразованием того или иного сектора материальной или социальной
действительности. Там, где нет преобразования, нет и действительности.
Может быть преобразование природы (другое дело - правомерное или
неправомерное), ломка природы или социальной действительности (тоже
правомерная или неправомерная).
Задача решается при выполнении вполне определенных действий, это
также входит в схему Леонтьева. Выполнению действий соответствуют
определенные мотивы, а сами действия при решении задач связаны с
употреблением тех или иных средств (в материальном труде - орудий).
Итак, в структуру деятельности, наряду с задачей, можно вписать
действия, мотивы и средства. Здесь отход от схемы Леонтьева.
Леонтьев пишет о наличии у действий потребностей и мотивов. Ничего
подобного! У действий как целостного образования могут быть только
потребности, зиждущиеся на нуждах, а действия по решению тех или иных
задач вытекают из мотивов. Мотивы же - это конкретизация тех или иных
потребностей в случае, когда человек поставил перед собой задачу и для ее
решения предпринимает определенные действия. Так вот действиям
соответствуют мотивы. В основе действий лежат мотивы, действия
совершаются при наличии тех или иных материальных или знаковосимволических средств.
Но задачи могут быть в плане перцепции, в плане памяти, в плане
мышления, в плане воображения, и психологи, стоящие на позиции
деятельностного подхода, проводили и проводят сейчас многочисленные
исследования о своеобразии задач и способах их решения. Каких?
Перцептивных, мнемических, мыслительных, задач, связанных с
воображением, или, как их еще называют, задач на креативность. Это так
222
называемые познавательные процессы. Но посредством этих процессов или
решения задач человек находит путь к цели. В плане восприятия, в плане
памяти и мышления, в плане воображения. Но у человека есть еще и
практическое достижение намеченной цели при решении той или иной
задачи - это уже можно назвать волей.
Воля всегда связана с реализацией намеченного пути достижения цели.
Этот путь намечается в процессе решения перцептивных, мнемических,
креативных и прочих задач.
Вот я вам и воспроизвел уточненную структуру деятельности. Я не
буду рисовать, тем более что рисовать в одной плоскости очень трудно, но
перечислю: нужды, потребности, эмоции, задачи, действия, мотивы
действий, средства, используемые в действиях, планы (перцептивные,
мнемические, мыслительные, креативные) - это познавательные процессы; и
еще воля.
В свое время Петр Яковлевич Гальперин при рассмотрении действий
вычленил в действии ориентировочную, исполнительную и контрольную
части. Да, в действии эти моменты есть. Но мне кажется, что эти три
составных компонента можно соотнести и с деятельностью.
Исполнительная часть - это целостная деятельность по достижению
цели и тем самым - по удовлетворению потребности и снятию нужды.
Ориентировочная часть - это перечисленные планы.
П.Я.Гальперин очень проницательно трактовал контроль как внимание,
и с этой точки зрения воля (как реализация найденного пути достижения
цели) может быть названа контролем. Воля есть контроль внимания. И
теперь понятно, почему во многих учебниках по психологии внимание не
относится к познавательным процессам. Это некое такое явление, которое
лежит в совершенно другом плане. Во-первых, это контрольный механизм,
функционирует он в процессе реализации намеченного пути достижения
цели и относится он к воле.
С этой точки зрения возникает проблема типологии типов, видов и
форм деятельности. Это труднейшая задача, я на ней останавливаться не
буду. Есть разные основания для типологии деятельности, во всяком случае,
я назову два таких основания.
Во-первых, типы деятельности, складывающиеся в истории
человечества. Какие это деятельности?
Фундаментальный вид деятельности - трудовая; далее художественная деятельность; деятельность в сфере морали, нравственности,
в области права; деятельность в сфере религии и, на мой взгляд, за последнее
столетие появилась спортивная деятельность. Не просто массовый
специализированный спорт, а как вид общечеловеческой деятельности. Я
назвал те виды деятельности, которые присутствуют у большинства
цивилизованных людей.
Второе основание - деятельности, которые возникают в процессе
онтогенеза. В моих работах - воспроизводящие деятельности. Это
манипулятивная, игровая деятельность. Хотя у взрослых игровая
223
деятельность есть, она возникла в истории человечества и присуща
подавляющему числу людей. Я забыл выделить ее по первому основанию
наряду с производственной, религиозной, спортивной. Далее - учебная
деятельность. Это в процессе онтогенеза.
Есть более узкие основания. Мне кажется, одним из таких оснований
является такое основание, с помощью которого можно выделить
формирующуюся сначала у малого количества, а потом у все большего и
большего количества людей научную деятельность. Потому что для
деятельности важен ее социально-массовый характер, то, какое количество
людей выполняет ту или иную деятельность в продуктивном смысле.
Но вот для меня, согласно той структуре, которую я вам привел, нет
очень широко используемых по названиям деятельностей: нет перцептивной,
нет мнемической и нет мыслительной деятельности!
Действия мыслительные есть, потому что они направлены на решение
мыслительных задач. Мотивы для выполнения этих действий есть, а вот сами
мыслительные задачи возникают на основе потребностей и эмоций человека.
И поэтому я в 50-е годы спорил с Георгием Петровичем Щедровицким,
который ввел в тогдашнюю методологию понятие мыследеятельности.
Можно вычеркнуть часть этого слова - "мысле-", а деятельность, по
своим общим и целостным характеристикам, остается, с нею можно
оперировать даже в плане Щедровицкого.
Я очень редко употребляю термин мыслительная деятельность.
Мысль - да, мыслительное действие - да, но мыслительная деятельность нет.
Тогда вопрос - а в науке? По всей вероятности, есть научная
деятельность, или она создается сейчас. В XIX, а особенно в XX веке в
истории человечества возник особый тип деятельности - научной, как
целостной.
Тогда,
пожалуйста,
выявите
нужду,
потребность,
соответствующий план эмоций и все другие характеристики мыслительной
деятельности.
И, кстати, с этой точки зрения понятно, что главное в научной
деятельности не размышления, не мысли, не задачи, а потребностноэмоциональная сфера.
Читая некоторые статьи еще не опубликованного сборника, я
столкнулся с тем, что некоторые авторы творчество и одаренность не
связывают, слава богу, с интеллектом, с мышлением. Потому что в
творчестве и одаренности интеллект и мышление - я, конечно, нарочито
обостряю, - это пятое колесо в телеге. И поэтому художник плохо мыслит, но
блестяще живописует. Писатель может быть дураком в философском смысле,
но гениальным писателем, действительно, гениальным.
Дело в том, что в основе целостной деятельности лежат нужда,
потребность и эмоция в многогранности своей. Мы почти не знаем, что такое
эмоция реального человека.
Кстати, с этой точки зрения, эмоции фундаментальнее мыслительного
плана, потому что на основе эмоций человек ставит перед собой все
224
многообразие задач, в том числе и мыслительную. И я впервые столкнулся с
утверждением, но беглым, о том, что эмоции мощнее мышления у
единственного человека, у Владимира Дмитриевича Шадрикова в
неопубликованной пока статье. Мне это очень понравилось, потому что это
совпадает с моей структурой деятельности.
Практически, еще никто не описал сколь-нибудь развернуто (о
подробностях пока не идет речь) целостную деятельность с ее нуждами,
потребностями, эмоциями, задачами, действиями, мотивами, средствами,
познавательными планами, волей, сколком которой является внимание как
контроль.
Такие описания нужны, и моя лаборатория пытается описывать
довольно особый, но не частный, вид деятельности - учебную деятельность.
Мы сталкиваемся со многими проблемами, и чем дальше - тем больше
проблем.
Самая исконная, самая основная в социо-философском плане
деятельность - трудовая - никем не описана. Марксисты, не знаю, по каким
основаниям, не позволяли изучать трудовую деятельность в ее полном
целостном характере. Психотехника тоже тогда была запрещена, и с этим
запрещением психотехники было наложено вето и на психологию труда, и на
социологию труда, и на полидисциплинарное изучение труда.
Вот я вам привел свою гипотезу о структуре деятельности. Это
уточненная Леонтьевская схема, но значительно уточненная.
Здесь особенно важно выделение познавательных планов, имеющих
действие, но не имеющих статуса собственной деятельности, и введение
эмоций как такого образования, которое вытекает прямо из потребности.
Общая функция эмоций: эмоции позволяют человеку поставить ту или
иную жизненную задачу; но это полдела. А самое главное - эмоции
позволяют человеку сразу же интегративно определить его физические,
духовно-нравственные средства для решения этой задачи. Есть такие
средства - человек включает аналитический аппарат условий достижения
цели. Эмоции говорят: нет, таких средств нет, - человек отказывается от
принятия этой задачи.
Кстати, большинство исследований в области психологии мышления
как-то затушевывают этот момент: на каком основании человек принимает ту
или иную задачу и пытается ее, удачно или неудачно, решать?
У нас единственное направление, связанное с изучением эмоций и их
связи с мышлением, было развернуто по инициативе Олега Константиновича
Тихомирова. Это достаточно интересные работы, но и единственные в своем
роде.
Это первая часть моего сообщения.
Вторая часть - клеточка деятельности, но здесь я буду говорить
тезисно.
Первый компонент клеточки деятельности - это преобразование
действительности коллективным субъектом в их коллективной деятельности.
225
Преобразование действительности коллективным субъектом, как принято
сейчас выражаться, командой в коллективной деятельности.
[Вопрос. В каком смысле - клеточка?]
Это клеточка в буквальном смысле. В органике из клеточки вырастает
все, все сводится к клеточке. Но я не буду эту сложную теорию клеточки в
логической теории восхождения от абстрактного к конкретному объяснять.
Или - единица. Это более общее понятие - единица деятельности,
некоторая целостность, которая обязательно присутствует в любой
деятельности.
Любая коллективная деятельность всегда осуществляется в различных
видах и формах материального и духовного общения.
Вот эти два момента - преобразование и общение как компоненты
деятельности - очень четко были охарактеризованы Марксом в его работе
"Философско-социологическая рукопись" 1844 года и в других работах.
Достаточно подробно на этой стороне дела, на преобразовании и
общении, остановился Библер в вышеупомянутой книжечке.
Но в процессе общения, материального или духовного, возникает одно
основание, о котором мы все знаем, но не придаем ему сколь-нибудь
существенного смысла - обращение отдельных индивидов к коллективному
осуществлению той или иной деятельности. Обращение к другим членам
коллектива: за помощью, к явному сотрудничеству, к контролю моих
индивидуальных действий, к их оценке. Все, что я перечислил, обладает
тенденцией к выражению во мне возможностей других людей.
Когда я обращаюсь за чем-то к другому, то это означает, что у меня
присутствует представленность возможностей других людей. К камню же я
не буду обращаться! Обращение - внутри коллективной деятельности
(деятельности, внутри которой возникают командные или индивидуальные
трудности).
Кстати, на основе этих обращений в коллективе возникают нормы как
прообразы культуры. То есть - по каким поводам можно обращаться к
другим, если сам малосилен. Но наличие обращения, я уже намекнул на это,
предполагает представленность у отдельных индивидов, того или иного
коллективного субъекта позиции возможностей окружающих людей. В
пределе - всех людей. Вот такую представленность у отдельных индивидов
позиции возможностей всех других людей Э.В.Ильенков называл идеальным
у человека. Я называю это, вслед за Ильенковым, идеальным планом,
наличествующим у индивида.
Но обращение к другим людям тех или иных индивидов возможно
только при осуществлении ими той или иной рефлексии над собственным
действием: оно неудачно, или требует вспомоществования, оценки или
контроля, который мне не по силам, который может осуществить кто-то
другой. Поэтому такой компонент, как обращение, предполагающий за собой
идеальный план, предполагает вместе с тем и рефлексию человека,
направленную на самого себя, на свои действия, на свой компонент
деятельности внутри коллективной.
226
Ильенков прямо писал о том, что представленность позиции
возможностей других людей у отдельных индивидов осуществима только
благодаря воображению. Именно благодаря воображению человек может
смотреть на себя глазами других людей. Благодаря представленности в
отдельном индивиде позиции возможностей других людей.
И когда мы рассмотрим у отдельного индивида наличие идеального
плана, функционирование этого идеального плана посредством воображения,
то мы подойдем к возможности описания индивидуального субъекта,
носителя индивидуальной деятельности.
Что такое индивидуальный субъект? Это инициатива постановки целей
коллективной деятельности отдельным человеком и ответственность за эту
инициативу. Ответственность перед собой и другими, перед другими и
собою.
Идеальный план, воображение Ильенков называл сознанием человека,
следуя за важными теоретическими соображениями Маркса, а Маркс это взял
в значительной степени у Гегеля. Идеальный план, возникающий из
обращения людей друг к другу, - это основа человеческой культуры.
Воображение, которое функционирует для реализации идеального плана,
Ильенков называл сознанием.
Я не буду вам цитировать Ильенкова, но на странице 264 сборника его
работ "Философия и культура", вышедшей в 1991 году, сказано: сознание,
собственно, и возникает тогда, когда у отдельного человека есть
возможность посмотреть на себя глазами других людей. Это значит, "глаза"
других людей (глаза тут, конечно, метафора) должны быть представлены у
отдельного человека. Это может быть представлено только идеально. Причем
Ильенков в нескольких местах своей теории идеального отмечает: идеальное
позволяет человеку осуществить сверхтаинственный акт, когда он смотрит на
себя глазами всех других людей, не вступая поочередно в позицию каждого.
Это действительно таинственность; это связано с функционированием
воображения.
Таким образом, в моей клеточке деятельности, а я теперь могу сказать сознательной деятельности, поскольку другой деятельности, кроме
сознательной, не может быть, - в моей клеточке есть такие моменты.
Единица или клеточка сознательной деятельности состоит из
первоначального своего пункта - коллективного характера выполнения этой
деятельности коллективным субъектом или командой. Или - то, что
называется у нас деловым общением, но не в спекулятивном смысле, а понастоящему.
Коллективная деятельность, выполняемая коллективным субъектом.
Любая коллективная деятельность, естественно, имеет материальные и
духовные формы своего осуществления, то есть то, что в обиходе можно
назвать деловым общением. Это первое.
Второе: обращение людей друг к другу, или рефлексия людей над
своими действиями и средствами, над действиями и средствами других
людей.
227
Третий аспект клеточки: идеальный план и воображение.
И четвертый аспект - индивидуальная сознательная деятельность
индивидуального субъекта.
Теперь вернемся к той мини-дискуссии, которая развернулась в
прошлый раз, - об интериоризации. По общему смыслу описания такой
клеточки интериоризация есть не что иное, как превращение коллективной
деятельности, выполняемой коллективным субъектом, в индивидуальную
деятельность, выполняемую индивидуальным субъектом.
Коллективную деятельность, выполняемую коллективным субъектом,
и в особенности - индивидуальным субъектом, подробно описал Владимир
Библер в ряде своих работ. А вот срединная часть, кстати, в связи с идеями
деятельности, идеального плана и воображения, хорошо выражена у
Ильенкова. Обращение людей друг к другу и к самому себе тоже
упоминается во многих работах, но сцепить это обращение в целостную
клеточку деятельности пришлось только мне. Это не значит, что я
изобретатель, но в целом схема такова.
Иногда говорят: индивидуальной деятельности не может быть, если в
ее зародыше не было коллективной деятельности. А ведь мы видим
коллективные виды деятельности, где момент индивидуальной деятельности
обнаруживается. Правильно. Это сложные виды деятельности, коллективной
деятельности - но сложные. А это абстрактная схема. Но любая
индивидуальная деятельность имеет истоки в коллективной деятельности, во
всяком случае, в онтогенезе. Но, мне кажется, и в истории.
Поэтому для выяснения единицы сознательной деятельности
обязательно использование термина и серьезного понятия интериоризации.
Этот термин ни к чему не обязывает, кроме одного: нужно проследить
процесс превращения коллективной деятельности в индивидуальную. Такая
ставится научная полидисциплинарная задача.
Следующий вопрос, на котором я остановлюсь, и очень кратко: а где
же психологический момент в этой клеточке?
Психологический аспект нужно искать в другом месте. Я в некоторых
экспериментальных работах со своими коллегами уже описывал бегло
природу этого психологического аспекта, но сколько-нибудь подробно мне
не удавалось на этом останавливаться, потому что я все время занят своей
учебной деятельностью, кстати, тоже в полидисциплинарном плане.
Но момент психического нужно искать в процессе перехода от
животных к человеку. Психическое, психика есть еще у животных. И суть
психического, по-моему, в поиске животным или человеком того, что
возможно. Психическое и психика, повторяю, и у животных, и у человека
имеет единую природу: ориентация в мире возможностей и использование
этих возможностей для достижения своих целей.
Но поиск осуществляется в процессе опробования. Опробование есть у
животных, у человека опробование тоже есть, но вот в человеческой
деятельности опробование осуществляется при обращении, в попытках
решать задачу в идеальном плане, - все это опробование как способ поиска.
228
В отношении животных я не могу сказать, есть ли то, что я сейчас
назову. Но у человека уж явно есть и изучено довольно подробно. Исходная
закономерная функция психического (если исходная, значит, и у животных
это есть; но для меня это только гипотеза): всегда осуществляется процесс
перехода от сукцессивного к симультанному выполнению тех или иных
операций или (у человека) - действий.
У нас это подробно изучено в направлении Ломова, в Психологическом
институте Шехтера, на психологическом факультете подробно рассмотрено
учеником Гальперина Подольским, в некоторых моих экспериментальных
работах (они опубликованы), Зинченко подробно изучал эти закономерности
при исследовании сенсорики, Андрей Владимирович Брушлинский в своих
работах по мыслительным процессам. Я могу назвать еще и справа от меня
сидящую Диану Борисовну Богоявленскую и ее изучение креативности.
Это, практически, есть у подавляющего большинства психологов,
только одни специально выделяют этот аспект, а другие оставляют как бы
фоном, важным, но фоном.
Например, мистер Шехтер, Марк Шехтер сделал из этого особый щит.
Тех, кто не обращает внимания на его статьи, он обличает в том, что они не
знают подвигов современного психолога Марка Шехтера. А это
действительно подвиг, если на этом все время акцентировать внимание, но,
правда, в результате можно, извините, сойти с ума; может, фон здесь
действительно необходим. Подавляющая часть психологов, конечно, эту
закономерность так или иначе описывает и с ума не сходит.
Конечно, во всех моментах клеточки деятельности - поиске,
опробовании, превращении сукцессивного в симультанное - есть ведь сам
индивидуальный субъект, это есть чистая симультанность в отношении к
сукцессивности коллективного субъекта, коллективной деятельности. То, что
иногда делает коллектив, в данном случае, отдельный существенный момент
делает один человек. Но, повторяю, я постоянно настаиваю: проблема
деятельности, понятие деятельности носит полидисциплинарный характер.
Здесь
нужно
выделить
философскую,
социологическую,
культурологическую, психологическую, физиологическую части. И поэтому
разговор о деятельности вообще не обязательно связан с профессией
психолога. Но, вместе с тем, связан, потому что так получилось в истории,
что на деятельность особое внимание обращали, уже в Советском Союзе,
наши выдающиеся психологи. Так получилось исторически.
Изучение природы психического, природы поиска, природы
опробования, сукцессивного-симультанного, собственно психологического это уже психологический аспект, который можно рассматривать в любой
клеточке и в целом в деятельности.
Вот о чем я хотел вам сегодня рассказать, потом я все это расшифрую,
максимально понятно, и отдам в "Психологический журнал". А особая статья
будет о поиске, об опробовании, о сукцессивности_симультанности, словом, о психологической стороне любой деятельности.
229
Вячеслав Марача. Образовательное пространство-время, освоение
интеллектуальных функций и образовательные институты в контексте
индивидуализации образования85
Введение: Новое предназначение образования и необходимость
изменения принципов построения процесса обучения
В последние годы многими экспертами сферы образования отмечается
радикальное изменение отношения к данной сфере, опирающееся на
принципиально новое понимание смысла ее существования и социального
предназначения, признание неспособности современных образовательных
институтов удовлетворить новые требования общества к обученному
человеку86. <…>.
Эти перемены мыслятся в рамках перехода к инновационной организации
социально-экономической деятельности и концепции «человеческого
капитала» как ее важнейшего ресурса87. «История первой половины XX
столетия неопровержимо показала нам, что основным и решающим фактором
социальной жизни являются «динамичные силы» людей. Развитие
промышленности, создание сложнейших машин и увеличение их мощи не
ослабили значения динамического и организационного факторов в жизни
людей..., не сделали машины основным фактором социальной жизни, а,
наоборот, увеличили роль и значение собственно человеческих моментов»88.
По мнению бывшего президента Гарвардского университета Дерека Бока,
после изобретения напалма и атомной бомбы «процветание нации
определяется тремя решающими факторами: появлением новых научных
открытий, квалификацией персонала и профессиональными знаниями. В
Америке университеты полностью обеспечивают реализацию первых двух
условий и в значительной степени третьего. <…>89.
Подобный концептуальный сдвиг в понимании предназначения
образовательных институтов связывается с осознанием того, что инновации и
развитие в экономике обеспечиваются инновационной организацией самой
системы образования90, что выражается прежде всего в требовании
радикального изменения содержания образования, сопряженного с
институциональными преобразованиями как внутри сферы образования, так
и в ее связях с другими областями общественной жизни.
Прежняя концепция содержания образования, принадлежащая
кардиналу Ньюмену, подразумевала ориентацию университетов прежде
Опубликовано в: Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации. Сборник
научных трудов по материалам IV Всероссийской научной тьюторской конференции. - Томск: Пилад, 2000.
С. 53-73, 109-114.
86
Ср.: «Люди создали себе такие условия жизни, к которым традиционная система обучения и воспитания
уже не может подготовить» [Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический
анализ) / Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993, c.18].
87 Щедровицкий П.Г. "На повороте". Курс лекций. Лекция 3. Институциональные изменения в сфере
образования. 7 ноября 1998 г. // http://www.user.cityline.ru/~idcriast
88
Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и
логика. М.: Касталь, 1993/ С 21.
89
Бок Д. Университеты и будущее Америки. М.: Изд-во МГУ, 1993 С. 13.
90
Ср., например: «Инновационная организация сферы образования и подготовки кадров, на мой взгляд,
органично связана с поисками новой модели российской социально-экономической жизни» [33, c.6].
230
85
всего на академическую науку, что делало их «изолированными от общества,
свободными от его мирской суеты и стремления к чему-либо, кроме
постижения новых знаний и тайн мироздания»91. Однако, как подчеркивает
один из критиков происходящего поворота Уилфред К. Смит, «в недавние
времена понятие истины, которой служили мы, перешло в понятие истины,
которая служит нам... Мы создаем знания, как мы создаем машины, причем
цели остались прежние: укрепить нашу мощь, получить удовольствие или
выгоду...»92.
В рамках концепции кардинала Ньюмена содержание образования в
университетах определяется их существованием «в качестве пространства, в
котором студенты и ученые овладевают знаниями и занимаются поиском
истины ради знания как такового». <…>
Смещение основного интереса с обеспечения роста и трансляции научного
знания на формирование «человеческого капитала» инновационноорганизованной практической деятельности привело к осознанию
необходимости изменения принципов построения процесса обучения. Если
обучение, центрирующееся на трансляции «объективных» научных знаний и
дидактике, которые «едины для всех», требовало индивидуализации лишь в
плане антропотехник (учет индивидуальных особенностей освоения
учебного материала - при том, что все «проходят» одно и то же), то
формирующиеся новые подходы характеризуются стремлением к
индивидуализации и в построении процесса обучения. Это выражается в
таких общих для них моментах, как смещение акцента с «учить» (teach) на
«учиться» (learn)93, признание за учащимся индивидуальной истории, права
на самоопределение и обучение по индивидуальной образовательной
программе94. <…>
Однако когда возникает вопрос о деятельностном содержании
перечисленных понятий, требующий их процессуальной развертки в
контексте образовательной практики, т.е. построения учебного процесса в
соответствии с декларируемой идеологией, единства позиций уже не
наблюдается. <…>
Данная работа посвящена осмыслению институциональных сдвигов,
происходящих в сфере образования в контексте его индивидуализации. <…>.
Мы попытаемся проанализировать содержательные основания построения
образовательных институтов, их состав, назначение различных слоев
образовательного пространства-времени, прояснить различие между
образовательным институтом и образовательным учреждением, понять
институциональную функцию индивидуальной образовательной программы.
<…>
1. Оппозиция «образовательная система - образовательное
91
92
там же С. 16.
Smith W.C., review article, Dalthousie Review 57 (1977) p. 540, 546
Notturno M.A. Education for an Open Society / Science and the Open Society. Budapest: Central European
University, 1997 р.50.
94
Рыбалкина Н.В. Онтологические ориентиры модальной педагогики / Школа и открытое образование.
Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет, 1999 c.17-18
231
93
пространство-время» в ситуации «размыкания системы»
В нашей стране поиск подходов к индивидуализации обучения привел
к институциональным сдвигам, означающим уже не только диверсификацию
внешних форм (умножение типов образовательных учреждений), но и
возникновение множественности пониманий образовательных стандартов. А
на уровне учебных программ практически каждое уважающее себя
образовательное
учреждение
наполняет
стандарты
собственным
содержанием - в соответствии со своей трактовкой идеала образования и
возможностями реализации инноваций. По отношению к советскому
времени, для которого была характерна унификация содержания процесса
обучения с достаточно жесткими формами методического контроля и
монологической организацией95, современное положение дел можно
расценивать как ситуацию «размыкания системы», ее диверсификации,
перехода от закрытых форм к открытым. Применительно к построению
образовательных программ данный переход подразумевает радикальную
смену представлений: от «учета индивидуальных особенностей» ученика
(при общей стратегии подведения его «частного случая» под «общие
правила») к действительно индивидуализированной разработке программ,
соответствующих уникальной личной истории и самоопределению
«образующегося»96.
<…>
2. Основания введения понятия «индивидуальной образовательной
программы»
<…> Мы полагаем, что на схватывание таких особенностей нового подхода к
образованию, как субъектность образующегося, возможность прохождения
им собственного уникального пути, являющегося результатом его
самоопределения, претендует понятие «индивидуальной образовательной
программы». Путь по мере его прохождения осознается как индивидуальная
история, а изображением пути как движения в некотором пространствевремени выступает индивидуальная траектория образующегося. Таким
образом, для разворачивания представлений нового подхода к образованию и понятия индивидуальной образовательной программы - можно попытаться
опереться на связку понятий «путь - движение - пространство-время траектория»97.
Дополнительным преимуществом введения понятийного ряда, связанного с
категорией «пространство-время», является потенциальная возможность
Ковалевская Е.Н. Открытое образовательное пространство и проблема анализа диалоговых практик /
Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет,
1999. С. 69.
96
Тубельский А.Н. Педагогическая поддержка в школе развития индивидуальности / Школа и открытое
образование. Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет, 1999. c.64-65
97
О том, что пространственные представления вводятся в ситуации необходимости преодоления разрывов,
связанных с размыканием системности, мы уже писали применительно к правовому пространству
общественной коммуникации [13, с.412-417], а затем к политико-правовому пространству [17, с.21-24].
Однако в этих работах акцент делался не на временной динамике пространства, а на структурных моментах,
связанных с установлением правового порядка и «правил игры».
232
95
описания взаимодействий98: ведь признание субъектности не только учителя,
но и учащегося, имеющего собственное видение будущего, подразумевает
именно взаимодействие, имеющее двусторонний характер. <…>
В рамках представлений о классно-урочной системе учебный материал
прорабатывается методистом и учителем, а затем «проходится» каждым из
учеников. Но обратное воздействие третьего процесса на второй и, тем более,
на первый в рамках данных представлений крайне затруднительно: учитель,
не говоря уже о методисте, вынуждены закладывать некий общий,
усредненный для всего класса сценарий урока.
Реакцией на подобный технологизм обучения стал психологизм,
смещающий акцент рассмотрения c процесса обучения на антропотехники и
критикующий дидактику как таковую. Но попытки представить процесс
обучения как применение пакета антропотехник оказываются неправомерной
редукцией: никакая антропотехника сама по себе не дает ответа на вопрос о
нормативном содержании обучения - поэтому сторонники подобных
подходов явно или неявно предполагают, что источником социальных нормдля-себя является сам ученик, реализующий то, к чему он «предзадан»99.
В силу вышеперечисленных обстоятельств представляется интересным
в качестве альтернативы как психологизму, так и представлениям о системе
образования, построенной по принципу «конвейера», ввести конструкцию
индивидуальной образовательной программы, стягивающей и регулирующей
взаимодействие нескольких процессов (трансляции, коммуникации,
освоения, оценивания, проектирования, исследования, построения методик и
т.д.), причем в некоторых из этих процессов ученик становится
действительно активной стороной - образующимся, организующим ситуации
обучения «под себя» и т.д. В то же время, поскольку речь идет о программе,
сохраняется и нормативный смысл процесса обучения.
В контексте вопроса о нормативном содержании обучения понятие
программы традиционно связывается с проблемой организации и наполнения
учебного времени, что обычно трактуется как построение учебного плана.
Однако в условиях общественных изменений, связанных с интенсификацией
и ускоряющейся динамизацией социокультурной жизни проблема
«образовательного времени» приобретает уже не чисто организационный, но
и содержательный характер, касающийся целей и стратегии образования:
«Необходимость долговременной подготовки человека к выполнению
сложных видов деятельности превратилась в самостоятельную проблему.
Мало того, что человек учится 15-18 лет (что соразмерно его трудовому
циклу), но к тому времени, как он освоит определенный тип деятельности,
эта деятельность уже может перестать существовать как общественнозначимая специализация»100.
Цикл смены профессий стал значительно короче соответствующего
Автор признателен Ф.Александрову, обратившему его внимание на категорию «взаимодействие» в
данном контексте.
99
См., например [25, с.65-66].
100
Щедровицкий П.Г. Очерк основных идей системомыследеятельностной педагогики / Очерки по
философии образования. М., 1993. С. 126.
233
98
цикла образования и подготовки, вследствие чего образование в его прежнем
понимании - как передачи базовых знаний и образцов деятельности перестало удовлетворять изменившимся требованиям. «Люди уже заранее
должны быть подготовлены к возможным сменам профессии»101. Эта
ситуация подталкивает к переориентации «на стратегию формирования
«общих» способностей (универсальных), позволяющих осуществлять
различные типы деятельности в меняющихся условиях»102.
В нашей стране идеология подобной переориентации уже в середине
60-х годов была обозначена в заглавии работы Э.Ильенкова: «Школа должна
учить мыслить»103. Именно этот смысл - освоения в образовательном
пространстве интеллектуальных функций - мы и вкладываем в понятие
«образовывать»,
характеризующее
специфику
образовательного
пространства по сравнению с другими пространствами. Подобное понимание
назначения образовательного пространства приводит к переосмыслению
идеала образования как освоения базовых интеллектуальных функций и
соответствующего развития обеспечивающих их психических функций
(формирование связок «воображения-мышления», «восприятия-понимания»,
«памяти-рефлексии», «общения-коммуникации»).
Итак, путь каждого образующегося состоит в индивидуальном
освоении интеллектуальных функций, а индивидуальные образовательные
программы в своей нормативной роли выступают регулятивами движения.
То, «где пролегают» пути образующихся, назовем образовательным
пространством. По нашему мнению, при всей индивидуальности путей
можно все же говорить о том, что «местность», которую приходится
преодолевать, осваивая интеллектуальные функции, характеризуется общими
чертами рельефа. В функции регулятива движения в пространстве
индивидуальная образовательная программа сродни карте. Но она также
отмеряет и темп движения, т.е. выполняет еще и функцию регулятива
движения во времени. Соответственно, далее мы будем говорить о
конструкции «пространства-времени индивидуальных образовательных
траекторий».
<…>
Для дальнейшего обсуждения конструкции пространства-времени
индивидуальных образовательных траекторий <…> необходимо вначале
уточнить, что вообще такое «образовательное пространство-время»:
работы по данной тематике полны рассуждений о его атрибутах, но не о нем
самом104. Непроработанность столь значимого понятия чревата тем, что
Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и
логика. М.: Касталь, 1993
102
Щедровицкий П.Г. Очерк основных идей системомыследеятельностной педагогики / Очерки по
философии образования. М., 1993, с.126-127
103
Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. №1 (приложение);
104
Например, пишут о том, что «пространство образования должно быть принципиально открытым вовне
[24, c.24], о «свободном образовательном пространстве школы» [25, c.66], об «открытости образовательного
пространства школы» [8, c.69] и даже об «учебно-образовательном пространстве школы» как
«вычленяющем из представления об образовательном пространстве (Д.Б.Эльконин, И.Д.Фрумин) часть,
непосредственно связанную со школой» и «усиливающем учебные и педагогические его характеристики»
[1, c.79]. При этом само образовательное пространство, видимо, подразумевается чем-то самоочевидным.
234
101
Н.Рыбалкина назвала «ошибкой спешащих», результат которой - «внесение
путаницы в понимание и фиктивности в деятельность»105. По нашему
мнению, прежде чем обсуждать «образовательное пространство-время» и его
структуру, необходимо еще найти корректную схему соединения предиката
«образовательное» и категории «пространство-время», а предварительно оценить возможности применимости категории «пространство-время» к
предметности образования.
3. Применимость категории «пространство-время» к сфере
образования и проблема преодоления натуралистического понимания
пространственности и временности
<…>
За <…> педагогическими представлениями об образовательном пространстве
и времени тоже явно или неявно просматриваются вполне картезианские
пространство и время, в которых существуют учитель, ученик, учебные
предметы, уроки, факультативы, клубы по интересам, расписание занятий,
образовательное учреждение и т.д. При этом «учебное содержание
привносится и определяется учителем и стоящими за ними методистом,
проектировщиком и ученым»106 - как будто это нечто материальное, - а
интеллектуальные функции оказываются «в голове» индивидуального
субъекта. Далее возможны два варианта истолкования. Первый: «в голове» значит «в мозгу», и второй: интеллектуальные функции принадлежат
«психике», т.е. находятся где-то вне пределов образовательного
пространства-времени. В конечном счете за подобными представлениями
стоят психологические теории, сводящие мышление к индивидуальному
«думанию», а развитие интеллектуальных функций - к проблематике
психологии возраста.
Тем же пороком страдают и представления об институтах образования
позитивистской социологии, построенные по естественнонаучному образцу:
так же, как интеллектуальные функции приписываются их физическому
носителю - индивиду, функции института приписываются образовательному
учреждению. В итоге институты подразумеваются здесь социальными
телами, взаимодействующими в социальном пространстве, понимаемом
наподобие физического. Происходит редукция института до учреждения,
причем эта редукция оказывается в данном случае не допустимым научным
упрощением, а «низведением», поскольку у института в теории (а затем - и
на практике) отнимаются «высшие психические функции», составляющие
Что же касается «образовательного времени», то в современных исследованиях отмечается непригодность
ряда регулятивных принципов классической дидактики, касающихся движения «по ступеням познания»
(постепенность, восхождение от простого к сложному) [34, с.130], но вопрос об альтернативных принципах
оставляется открытым. Никак не усомневая достоинств предметного содержания цитируемых работ, мы
хотим лишь сформулировать философско-методологический вопрос: а как можно помыслить
«образовательное пространство-время»? Ведь, если следовать Канту, то условием возможности мышления
является корректный синтез понятий и категорий.
105
Рыбалкина Н.В. Онтологические ориентиры модальной педагогики / Школа и открытое образование.
Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет, 1999, с. 17.
106
Аронов А.В., Яковлева О.В. Роль исследовательской программы университета в организации
образовательного пространства школы / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский
государственный педагогический университет, 1999, с. 80.
235
его суть и социокультурное предназначение.
Однако
образовательные
институты,
безусловно,
наделены
интеллектуальными функциями мышления и рефлексии - иначе как
школа может «учить мыслить»? Пониманию институтов как
коллективных (или корпоративных) субъектов мы обязаны М.Ориу107.
Приписывание подобным субъектам интеллектуальных функций логично
вытекает из тезиса о существовании последних как интеллектуальнообщественного феномена108. Интеллектуальные функции как бы
«экстериоризуются» образовательными институтами, вследствие чего мы
полагаем и их самих мыслящими и рефлексивными «общественными
образованиями»109. <…>
Специфика же образовательных институтов состоит в том, что они
обеспечивают
восстановление
для
индивида
образовательного
пространства, в котором возможна интериоризация интеллектуальных
функций как их «примерка на себя» и присвоение-освоение.
Соответствующее
требование
«вмещать»
представления
об
интеллектуальных функциях - должно накладываться и на понимание
образовательного пространства как внутреннего социокультурного
пространства образовательных институтов.
<…>
Структурирование времени образующегося, задаваемое через
организацию его движения по предметам с рефлексивным
восстановлением схем подведения этих предметов под априорные
категории и есть индивидуальная образовательная программа.
«Наполнение конкретным [предметным] содержанием идеи должного - самостоятельно»110, ибо путь как чувственный опыт проживания предметностей всегда собственный. Педагог предлагает лишь варианты схем сочленения
предметностей между собой и удерживает нормативный план их соотнесения
с априорными категориями мышления. И, казалось бы, достаточно лишь
построить типологию возможных «схем движения» (=организации времени)
и научиться соответствующей диагностике: стоит лишь под каждого
образующегося индивидуально подобрать схему «его» типа (либо вариацию
или комбинацию таковых) - и проблема индивидуализации процесса
обучения решена... А совокупность возможных траекторий «движения по
предметам» (=вариантов организации времени образующегося), задаваемых
всеми
принципиально
допустимыми
типами
индивидуальных
образовательных программ, и есть образовательное пространство-время
Ориу М. Основы публичного права. Пер. с франц. под ред. Е.Пашуканиса и Н.Челянова. М.: Изд-во Ком.
акад., 1929, с.257
108
Наше обоснование правомерности такого приписывания см. в [10, c.10-12] и [17, c.17-18]. Из
современных работ западных авторов можно порекомендовать [37].
109
Тавтологичность того, что образовательные институты оказываются категориально определенными как
общественные образования - т.е. оказываются «образовательными образованиями», - на наш взгляд, лишь
подтверждает как точность выбора термина С.Поповым, так и то, что осмысление образовательных
институтов нуждается в неклассическом идеале знания.
110
Рыбалкина Н.В. Онтологические ориентиры модальной педагогики / Школа и открытое образование.
Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет, 1999, с. 24.
236
107
как пространство-время возможных индивидуальных траекторий.
4.
Образовательное
пространство-время
и
освоение
интеллектуальных функций
Однако - если мы принимаем всерьез тезис Ильенкова о том, что
«школа должна учить мыслить» - в этом месте рассуждения мы должны
спросить: а получаем ли мы таким образом представление пути
образующегося как мыслящего (или осваивающего мышление и другие
интеллектуальные функции) индивида? Ведь Кант придавал схемам лишь
вспомогательное и промежуточное значение, относя их к формам
чувственности: «...схема есть, собственно, лишь феномен или чувственное
понятие предмета, находящееся в соответствии с категорией»111.
На первый взгляд, здесь нет никакого парадокса: согласно классической
дидактике освоение и должно идти от «более простых» и «наглядных»
чувственных представлений предмета к «более абстрактным» понятиям о
нем. Ведь схемы - это особые формы чувственности: такие, по которым - как
по «направляющим» - может разворачиваться мышление: «Это формальное и
чистое
условие
чувственности,
которым
рассудочное
понятие
ограничивается в своем применении...» Формы мышления - «чистые
априорные понятия», согласно Канту, «кроме функции рассудка в категории
должны a priori содержать еще формальные условия чувственности (именно
внутреннего чувства), заключающее в себе общее условие, при котором
единственно и можно применять категорию к какому-нибудь предмету». И
все же для Канта морфология схематизма рассудка - не более чем слепок со
схематизма восприятия. <…> Это даже не объект естественнонаучной
теории, полученный в результате мыслительной процедуры идеализации.
Принципиально иные представления о пространстве и времени дают
современная физика и математика: эти понятия относятся ими не только к
схематизмам восприятия, но и к конструированию идеальных объектов. <…>
Следующий после Канта радикальный ход делает М.Хайдеггер,
придающий пространственности и временности статус бытийных
«основоопределений
присутствия»,
а
бытию
характеристики
пространственности и временности, позволяющие этим качествам стать
«присутствиеразмерными», т.е. сообразными с бытием, понимаемым как
присутствие: «Если «субъект» понимать онтологически как экзистирующее
присутствие, чье бытие основано во временности, то необходимо сказать:
мир «субъективен». Но этот «субъективный» мир тогда как временнойтрансцендентный «объективнее» любого возможного объекта... Сущее,
именуемое нами присутствием, следует рассматривать по порядку как
«временное», «а также» как пространственное... Присутствие - буквально за-нимает пространство. Оно никоим образом не налично лишь в части
пространства, заполненной телом... Присутствие потому, что «духовно» и
только поэтому может быть пространственно способом, какой для
протяженной телесной вещи остается сущностно невозможен... Вторжение
присутствия в пространство... возможно... лишь на основе экстатично111
Кант И. Критика чистого разума / Соч. в 6-ти тт. Т.3. М.: Мысль, 1964, c.226-227
237
горизонтной временности»112. Хайдеггеру удается найти путь между
Сциллой естественнонаучного натурализма и Харибдой натурализма
психологического. Однако описанное Хайдеггером пространство-время
«экзистирующего присутствия» онтологично (= нерукотворно), т.е. не может
быть организовано «искусственными» средствами образования.
Третий и решающий для нашего рассмотрения шаг сделали некоторые
участники ММК, переосмыслившие статус схем: с точки зрения С.Попова и
В.Розина схемы относимы не только к восприятию, но и к мышлению113.
Соответственно, и пространство-время может быть понято как форма
мыслимости (а не только восприятия или «экзистирования»), допускающая
внутри себя представление мыслящих субстанций. Инструментами
подобного представления и выступают схемы.
<…>
И, хотя методологи уже несколько десятилетий осуществляют
схематизацию и используют схемы, рефлексивное осмысление их роли как
инструмента построения «мыслительных пространств» началось лишь в
последние годы в упомянутых работах С.Попова и В.Розина 114.
<…>
Для того, чтобы в образовательном пространстве появилось
содержание, определяющее способ формирования «предметных действий» с
идеальными объектами, и пространство, и объекты должны быть с самого
начала положены процессуально-деятельностно (а не как вещи, пусть и
спроектированные под функциональные требования педагога). В свете
изложенного выше о соотнесении чувственно-данных предметов с
априорными категориями наиболее адекватным для образования
представляется такой способ полагания пространства, как схематизация.
Схематизация не есть введение готовой схемы. Она представляет собой
снятие схемы «с себя» путем рефлексии своего способа работы в
определенной ситуации. Понятие ситуации подразумевает различение себя
(со своими средствами мышления и способами работы) и обстоятельств как
соорганизованного комплекса предметов, других субъектов и «среды»,
которые существенны для моего «предметного действия». Иначе говоря,
представление о комплексе обстоятельств ситуации удерживает чувственноданную мне предметность, но уже процессуально-деятельностно: в комплекс
обстоятельств включаются не любые предметы, а лишь те, которые
противостоят моему действию или задают ограничивающие его условия.
Схематизация ситуации связывает ее чувственно-предметный план со
Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad marginem, 1997, с.366-369
См., например: [23]. Автор обсуждает данный вопрос в рецензии [12]. Еще раньше С.В.Попов высказал
идею о том, что методология породила мышление «катастрофического» типа, логическую основу которого
составляют Миры, Ситуация и Схемы [20, c.3-4]. Этот логический аппарат он видит и как одну из исходных
методологических предпосылок новой парадигмы знания, соответствующей его «неклассическому идеалу»
[21, c.57].
114
Розин В.М. Онтологические, направляющие и организационные схематизмы мышления // Кентавр. №20
(ноябрь 1998 г.); Попов С.В. По следам «глубоко протезированного менталитета» (комментарии к беседе
М.С.Хромченко с П.Г.Щедровицким) // Вопросы методологии. 1992. №1-2
112
113
238
средствами мышления и способами работы. И тогда формирование
образовательного пространства состоит в «размещении» функционально
нагруженных (и сценированных) ситуаций со своими комплексами
предметных обстоятельств (а не размещении самих предметов и объектов) и
разметке «карт» соединяющих их путей115. Каждый из путей «обхода»
пространства имеет собственное внутреннее время, причем содержательное
наполнение «одного и того же» места ситуационно, т.е. при каждом его
«прохождении» различно: в одну ситуацию, как в одну реку, нельзя войти
дважды. Точная метафора подобного пространства-времени дана в образе
Зоны у братьев Стругацких, но его категориально-понятийные
характеристики нуждаются в более углубленной проработке. Но это тема
больше подходит для философского и методологического дискурса, чем для
педагогического: маловероятно, что сфера образования примет образ учителя
как сталкера. <…>
Но коль так, уместно спросить: почему же методологи (и прошедшие
ОДИ педагоги) не использовали в полной мере потенциал схематизации как
способа развертывания образовательных пространств? По нашему мнению,
первая причина состоит в отмеченной выше неадекватности системных
представлений, а вторая - в том, что образовательные практики внутри
самого методологического сообщества были неинституциональными.
«Несмотря на большое число адептов методологии, учеников Георгий
Петрович делал «штучно», а не потоком. Этот процесс не был
технологизирован и институционализирован, что отличает ситуацию
ученичества от образовательной. Так что коронный прием ММК, состоящий
в переносе на внешний мир способов и технологий, наработанных внутри
сообщества, в данном случае не проходил...
В силу большой идеологической значимости сферы образования на нее
приходилось воздействовать через посредников. Основным таким
посредником традиционно была психолого-педагогическая наука... Мало
того, что организационные и методические новации не вписывались в
существовавшую жесткую систему управления образованием - сами ученые
(часто из лучших побуждений) редуцировали методологические идеи до
собственного (предметного) уровня понимания»116.
Наша оценка «предметного уровня понимания» психолого-педагогической
науки является весьма критической. Поэтому мы считаем, что для того,
чтобы не повторять уроки истории (когда плоды методологических
разработок пожинают другие, и это совсем не те плоды), образовательное
пространство-время следует рассматривать вместе с рамками его
Анализу карты как инструмента «схватывания» пространства посвящена вторая половина интересной
работы Г.Копылова [9]. Отметим также и то, что в современных западных исследованиях по
политэкономии, социальной антропологии, организационному анализу и проблемам корпоративной
культуры активно используются представления о «картах путей» (road maps) как средствах социального
действия, актуальность, убедительность и легитимность которых обеспечивается «символическими и
другими дискурсивными схемами» [36, p.381].
116
Марача В.Г. Кнехты мышления на границах Касталии, или об одном опыте построения технологии
методологически ориентированного образования / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский
государственный педагогический университет, 1999, c.111-112
239
115
институционализации. <…>
5. Образовательные институты и образовательное пространствовремя с точки зрения институциональной методологии
По нашему мнению, ситуация ученичества может
превратиться в образовательную лишь в рамках образовательного
института, время которого циклично - в отличии от времени ситуации,
которое течет линейно из прошлого в будущее. Ситуация никогда не
повторяется, тогда как институт неизменно «возвращается к себе», что
обеспечивает ему устойчивость, сомасштабную времени культурноисторических процессов117: институциональные формы, конечно, зависят от
«нравов» данного народа в данную эпоху - но не от конъюнктуры социальнополитической ситуации. Именно это делает институты наиболее
приспособленными к задачам сохранения и трансляции культуры.
В то же время институты чувствительны к «духу времени» и
обеспечивают состыковку планов культурного и социального в процессах
воспроизводства. Это возможно за счет особого, специфичного именно для
институтов, способа соотнесения формы и содержания мышления и знания в
институциональных рамках.
Если для научного мышления и знания характерен принцип
параллелизма формы и содержания (когда «объективное» содержание
однозначно соответствует знаково-семиотическим формам его «снятия», и
наоборот, форма «берет» только определенное содержание118, то
институциональная форма соотносится не с объектом, а с типом
ситуаций119. Содержание в рамках института является не «объективным», а
ситуационным, но форма определяет и ограничивает не конкретное
содержание ситуационных отношений, а тип содержания и принимаемого
решения120.
Именно
благодаря
такому
способу
опредмечивания
категориальной пары «форма–содержание», именуемому непараллелизмом
формы и содержания, в процессе институционализации становится
возможным оформление ситуации взаимодействия множества субъектов,
действующих исходя из своих собственных, несводимых друг к другу и часто
антагонистичных оснований. Так, например, в университете на одной и той
же кафедре могут преподавать профессора, придерживающиеся совершенно
разных точек зрения на одни и те же явления121.
Марача В.Г., Матюхин А.А. Конституционная власть в странах СНГ: институциональное разделение
властей и социальный идеал устойчивого развития // Вопросы методологии. 1997. №1-2, №3-4, Марача В.Г.,
Матюхин А.А. Правовые институты, сфера права, правовая культура // Научные труды «Адилет» (г.
Алматы). 1998. №1(3), с. 16.
118
Щедровицкий Г.П. Принцип “параллелизма формы и содержания мышления” и его значение для
традиционных логических и психологических исследований / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.:
Школа культурной политики, 1995
119
Это противопоставление основано на различении семиотического и институционального опосредования
при разворачивании мышления [10, c.9-14].
120
Марача В.Г., Матюхин А.А. Социокультурный анализ политико-правового пространства // Научные
труды «Адилет» (г. Алматы). 1999. №1(5), с. 28.
121
Первоначально принцип непараллелизма вводился для случая построения знания об объекте, когда
формы и содержания мышления связаны отношением знакового замещения. При этом множество знаково240
117
Формирование в рамках одной институциональной формы рядов
ситуаций с разными содержательными истолкованиями составляет основу
построения образовательного института как состязательного. Различие
содержательных истолкований одной и той же ситуации для учащегося есть
событие, проживание которого образует для него «эмпирическую» основу
понимания смысла и взаимного соотнесения разных учебных дисциплин.
По нашему мнению, к построению образовательного
пространства-времени в рамках состязательных институтов применим
принцип трехслойной организации, ранее выделенный для случаев
состязательного правосудия122, политико-правового пространства и
методологической
экспертизы123.
Согласно
данному
принципу,
образовательное пространство должно включать слои событий (1),
суждений и интерпретаций (2), а также квалификации и оценки (3).
6.1. Назначением слоя событий является выделение дисциплинарного
содержания (внутри каждого из ситуационных рядов), а также рефлексия
разницы подходов различных дисциплин к одним и тем же явлениям (на
пересечении ситуационных рядов). Тем самым образовательные ситуации
сохраняют генетические корни, связывающие их с ситуациями
ученичества: трансляция дисциплинарных содержаний организуется по
принципу «производства событий», а не передачи готовых знаний,
умений и навыков - как это делается в рамках классно-урочной системы в
школе или на лекциях и семинарах в вузе. Соответственно, организация
содержания под задачи трансляции в рамках состязательного института
является дисциплинарной - в противоположность предметной124.
6.2. Назначением слоя суждений и интерпретаций является
междисциплинарная коммуникация, служащая выделению позиций
различных дисциплин по отношению к одной и той же ситуации, оснований
каждой из позиций и проблем, лежащих на стыках разных дисциплин, в
связи с практическими задачами125. Прежние образовательные институты
семиотических форм могут по-разному оформлять единое «объективное содержание» [30]. Однако данный
вариант соотношения формы и содержания, будучи очень важным в методологическом отношении, мало что
дает в плане построения процесса обучения: объект, единый для нескольких дисциплин (модельконфигуратор) еще должен быть построен. Но для этого позиции различных дисциплин должны быть
вначале выделены как разные, а затем уже найдена область явлений, по отношению к которой можно было
бы построить ситуацию междисциплинарной коммуникации и сказать: здесь разыми дисциплинами берутся
разные «проекции» одного и того же «объекта». Этому случаю, называемому нами семиотическим
опосредованием, мы противопоставляем институциональное опосредование, когда категориальная схема
«переворачивается»: в одну и ту же институциональную форму может «входить» множество субъектов с
разными (хотя и однотипными) ситуационными содержаниями. Ср. с названием работы
М.К.Мамардашвили “Формы и содержание мышления” (М.: Высш. шк., 1968). Представление о «монизме»
содержания через логику проникло и в грамматику русского языка: слово «содержание» допускает
образование множественного числа лишь с большим трудом.
122
Там же, с. 17-19
123
Марача В.Г., Матюхин А.А. Институционально-правовой аспект методологически организованных
общественных экспертиз // Кентавр. №22 (декабрь 1999 г.)
124
С.Попов связывает дисциплинарную форму организации знания с неклассическим идеалом знания.
Основания для такой формы организации, формулируемые для исследования «общественных образований»,
противоположны предположениям классической эпистемологии [21, c.57].
125
Таким образом, получается, что вначале в рамках одной институциональной формы выделяются
несколько позиций, для которых ситуация «выглядит» по-разному, а затем восстанавливаются
теоретические (предметные) «объективные» основания этих позиций - которые затем могут быть
241
ориентировались на академическую науку, что приводило в лучшем случае к
заимствованию учащимся позиции исследователя, знающего «теории» и
способного решать задачи, сформулированные в терминах этих теорий.
Подобной ориентации и отвечала предметная организация знания с
характерным для нее параллелизмом формы и содержания126.
Образовательные же институты, основанные на принципах состязательности,
дисциплинарной организации знания и рефлексии границ частных знаний в
междисциплинарной коммуникации, изначально ориентированы на
способность участвовать в постановке и решении комплексных практических
задач и необходимой для этого междисциплинарной кооперации.
6.3. Слой квалификации и оценки является нормативнорегулятивным по отношению к двум предыдущим. Его назначение состоит в
удержании «связности» образовательного пространства-времени путем
демонстрации схем «подведения под понятия», благодаря чему у
образующихся формируется умение соотносить содержания, выделяемые
внутри отдельных дисциплин, а также междисциплинарные проблемы с
априорными категориями мышления. Тем самым обеспечивается передача
интеллектуальной функции мышления как «чистой» способности суждения,
отделенной от особенностей подведения под понятия частных дисциплин.
7. Временная структура образовательного пространства-времени также
определяется непараллелизмом (т.е. относительной самостоятельностью, в
том числе и по темпам изменения) планов институциональной формы и
ситуационного содержания. На фоне текучести ситуационного содержания
институциональную форму можно считать практически неизменной, ее
динамика сомасштабна культурно-историческим изменениям «нравов» (или
«духа народа») и категорий мышления. По отношению к каждой конкретной
ситуации как институциональную форму, так и категории мышления
можно считать «априорными» - но не в смысле Абсолюта классической
метафизики, а в функциональном (относительном) смысле - подобно тому,
как нормы закона «априорны» по отношению к слушанию конкретного
судебного дела. В данном контексте можно согласиться с тем, что
образование является «практикой философского идеализма»127.
8. Последнее утверждение опирается на гегелевскую трактовку
«приведены к единому основанию» путем построения модели-конфигуратора [30]. И лишь тогда мы можем
говорить о том, что «одно и то же» содержание существует в разных формах. Но и в этом частном случае
процесс восстановления единства
«объективного» содержания принципиально опосредован
междисциплинарной коммуникацией, возможность которой обеспечивается единством институциональной
формы образования. В большинстве же случаев в институциональном пространстве образования
сосуществуют разные дисциплины, видящие за одной и той же ситуацией свои собственные объекты
изучения. Связность же проблемного поля удерживается как «картина разрывов» в междисциплинарной
коммуникации. Этим определяется самостоятельная роль коммуникационных процессов в образовательном
пространстве-времени. Образование не сводится только к процессам трансляции.
126
Переформулирование (т.е. изменение формы) постановки практических задач ведет к подмене их
содержания: наука может решать только те задачи, для которых имеет теоретический язык описания, что
делает «научные» решения «комплексных» практических задач «оторванными от жизни».
127
Щедровицкий П.Г. Очерк основных идей системомыследеятельностной педагогики / Очерки по
философии образования. М., 1993
242
института как результата опредмечивания Идеи128. Изложенное выше
методологическое
понимание
институциональности
подразумевает
признание соотнесенности институциональной формы (структуры
формальных мест и возможных процедур) и типа того содержания, которое
будут вносить люди, занимающие в тот или иной момент эти места (при
независимости от конкретного, ситуационного содержания!). Это означает,
что сама институциональная форма является содержательной: она
отвечает некоторой содержательной «собственной институциональной»,
значимой для культуры данной исторической общности людей ценностной
Идее (как, например, суд - Идее Правосудия, наука - Идее Стремления к
Истине, школа и вуз - Идее Образования и т.д.)129. Укорененность такой идеи
в «нравах» людей, наполняющих форму содержанием, служит условием того,
что такая форма будет отвечать своему исходному культурному смыслу и
предназначению, а не выродится в псевдоформу. Например, по отношению к
тем, кто стремится не столько к образованию, сколько к получению диплома,
дающего определенный социальный статус, высшее учебное заведение
выступает как «превращенная форма»: отвечая всем формальным признакам
вуза, оно устремляет вошедших в его стены совсем к другой идее. В этом
плане предназначение институциональной формы совпадает с тем
жизненным смыслом и предназначением, которое полагают для себя люди,
поддерживающие и воспроизводящие данный институт.
9. Принятие подобного понимания институциональности означает
необходимость модернизации существующих представлений об институтах,
которые заимствуются преимущественно из правоведения и социологии130.
Для этого в наших предшествующих работах была развернута схема состава
института, связывающая составляющие институциональную форму
ценностную Идею института с его процессуальной формой (формальными
местами
и
процедурами)
через
символическое
оформление.
Институциональная
форма
удерживается
двумя
типами
опор:
131
материальными и духовными . Применительно к образовательным
институтам данная схема означает прежде всего разделение склеенных в
представлениях об образовательной системе понятий «образовательный
«...индивид, заботясь в гражданском обществе о себе, действует также на пользу другим. Однако этой
неосознанной необходимости недостаточно: осознанной и мыслящей нравственностью она становится
только в корпорации... в себе и для себя корпорация не есть замкнутый цех; она сообщает отдельному
промыслу нравственность и поднимает его до уровня той сферы, в которой он обретает силу и честь» [4,
c.277-278]. Отличие нашего понимания от гегелевского (и вообще философско-идеалистического) состоит в
том, что мы, принимая его принцип опредмечивания, не придерживаемся идеалистического монизма и не
приписываем Идее абсолютный статус «мирового духа», а считаем институциональные идеи культурноисторическими формами, обладающими «относительной вечностью». Подчеркнем также, что в приведенной
цитате Г.В.Ф.Гегель признает за корпоративными институтами способности мышления и рефлексии, говоря
о них как о формах «осознанной и мыслящей нравственности». Принятие подобного подхода соответствует
переходу от семиотически-опосредованного к институционально-опосредованному мышлению [10,
c.10]; [15, c.28-29].
129
Тезис о том, что институты не могут существовать без «направляющих идей» был впервые
сформулирован М.Ориу [18, c.361-364], который сумел в исследовании институтов соединить достоинства
формально-юридического, социологического и спекулятивно-философского методов.
130
Краткий обзор основных типов представлений об институтах, а также обоснование необходимости их
модернизации даны в [16, c.28-30].
131
См.: [10, c.11]; [13, c.411]; [15. №3-4, c.101-106]; [16, c.30]; [17, c.16].
243
128
институт» и «образовательное учреждение». Образовательные
учреждения являются лишь материальными опорами и одним из способов
юридического оформления образовательных институтов. Институт же
выступает способом воспроизводства образовательного пространствавремени путем его воссоздания применительно к конкретной ситуации аналогично тому, как пространства в суде при разборе каждого конкретного
дела воссоздается правовое пространство. Иначе институциональное
пространство суда не отвечает Идее Правосудия, а пространство школы или
вуза - Идее Образования, что ведет к вырождению соответствующих
институтов в псевдоформы132. Институциональное пространство-время,
лишенное регулятивной роли Идеи, теряет и способность быть вместилищем
интеллектуальных функций.
Заключение
Система образования, доставшаяся нам в наследство от Советского
Союза, не имела ценностной Идеи. Системы вообще не имеют Идеи, их
назначение задается внеположенной им целью. Педагоги, будучи
исключительно госслужащими (при отсутствии гражданского общества и
даже понятия о нем), не обладали корпоративным сознанием, а потому не
могли наделить образовательные институты «осознанной и мыслящей
нравственностью»133.
В последние годы государство несколько «отпустило» образование если не бюрократически (хотя и здесь есть большие послабления), то
идеологически. Начался процесс индивидуализации: от «педагогического
производства» больше не требуется в массовом порядке «штамповать»
советского человека (для вуза варианты: инженера, врача, агронома и т.д.). И
то, какой будет Идея Образования наших образовательных институтов (и
будет ли она) - решать становящейся корпорации педагогов.
Немало будет зависеть и от того, как понимает эта становящаяся
корпорация перспективы общества, в котором мы живем, и от того,
насколько открытой видит она себя для взаимодействия с другими
корпорациями, без которого невозможно формировать новое содержание
образования. В контексте сказанного о роли междисциплинарной
коммуникации и комплексных практических проблем понятно, что это будут
не только академическая наука, но также сообщества представителей
«практических профессий» и методологов. Причем эти «непедагогические»
субъекты образовательных институтов уже не смогут ограничиться
методическими рекомендациями, проектированием учебных программ
или даже образовательных учреждений. В свете того, что порождение
Натурализация представлений об институтах, понимание их наподобие «социальных тел» (как это в
большинстве случаев делает социология) ведет к склейке институтов и учреждений, а это, в свою очередь - к
натурализации представлений о пространстве, редукции процессов протекающих в нем, до их социальнопроизводственной или производственно-технологической формы. Так, понимание судебного процесса
редуцируется до представлений о судопроизводстве как социально-производственной деятельности по
вынесению приговоров (с характерными для деятельности производственного типа отчетами о выполнении
планов), а понимание образовательного процесса - до представлений по «прохождению» и усвоению
учебного материала в соответствии с планом, лишь по недоразумению называемым программой.
133
Таковой обладали отдельные «педагоги-новаторы» - но не образовательные институты.
244
132
содержания образования становится внутренней функцией образовательного
пространства-времени
(производства
событий,
междисциплинарной
коммуникации и т.д.), упомянутым «непедагогическим» субъектам придется
непосредственно «участвовать в процессе»134.
С другой стороны, сам процесс постепенно, но неуклонно выходит за
рамки образовательных учреждений: возникают различные формы
проектного обучения, творческие мастерские вне стен школ и вузов и т.д.
Появление индивидуальных образовательных программ лежит в русле этих
институциональных сдвигов, связанных с постепенной потерей
образовательными учреждениями «контрольного пакета» в вопросах
формирования содержания образования и удержания целостного смысла
процесса обучения, превращением их в материальную и юридическую
инфраструктуру данного процесса.
Не стоит ждать формулирования Идеи Образования от
образовательных учреждений - это все равно что думать, что Русская Идея
выйдет из стен Администрации Президента или Дома Правительства. Идея
Образования в институциональном смысле слова есть рефлексивная
надстройка над процессом обучения, обладающая нормативно-регулятивной
функцией, а индивидуальная образовательная программа - проекция этой
функции на путь образующегося.
Если процесс обучения мы понимаем как состязательный, а
образующегося - как одного из его субъектов, то индивидуальная
образовательная программа должна задать этому состязанию такие правила
игры, чтобы в результате образующийся был не подавлен величием культуры
и массой знания, как это происходит сейчас, а в конце концов смог превзойти
своих учителей. В соответствии с идеями модальной педагогики выбор
направления
такого
«превозможения»
учителей есть
полагание
образующимся должного-для-себя как результат самоопределения.
Дальнейшее - как при освоении новых земель: нужна карта, правильное
структурирование времени, воля и опыт пути как «чувственного опыта
проживания предметностей».
Б.И.Хасан Индивидуальный прогресс как результат образовательных
отношений
Если людоед научился пользоваться ножом и вилкой –
это прогресс?
Станислав Ежи Лец
Заявленное в теме нашей конференции обращение к категории зоны
Опыт реализации проекта построения «технологии методологически ориентированного образования»,
сочетающей традиционные формы заочного образования и процессы обучения, организуемые
«непедагогическими субъектами», см. в [11]. Отметим, что в основу данного проекта положена идея о
ключевой роли в современном образовании междисциплинарной коммуникации и рефлексии
парадигматических оснований частных дисциплинарных знаний.
245
134
ближайшего развития актуализируют для нас несколько исследовательских
тем и проектных разработок, которые объединены в настоящее время в
рамках проекта «Индивидуальный прогресс» (*).
Первая из них – это как складываются и изменяются отношения
участников учебного взаимодействия? Что именно определяет динамику этих
отношений?
Вторая – можно ли достоверно обнаружить эти изменения и
квалифицировать их относительно поставленных образовательных задач?
Для обсуждения первой темы важно снова и снова актуализировать
понятие образовательной среды, которую, несмотря на многочисленные
публикации психологов в педагогической действительности упорно
полагают как объективную обстановку. Вряд ли можно упрекнуть в этом
кого-то из конкретных авторов психолого-педагогических исследований.
Этот феномен обнаруживается, в основном, в описаниях вполне конкретных
проектов или так называемых практик образования.
Итак, еще раз важно помнить, что еще в начале прошлого века Джон Дьюи
вполне внятно разъяснял что «Слова «окружающая среда» и «обстановка»
означают нечто большее, чем просто то, что окружает индивида. Они
указывают на то, что собственные устремления человека являются
непосредственным продолжением среды» [1, c.16]. В свою очередь,
социальный характер, а для нас – образовательный, среде придает именно
связь людей, обусловленная их интересами и соответствующими действиями
относительно того предмета изменений, на который эти интересы
направлены. Это достаточно известное теперь рассуждение я привожу лишь
для того, чтобы перейти к той основной категории, которая была предложена
Л.С.Выготским для определения смысла встречи взрослости и детства,
опосредованной учебным предметом или социальным предметом (в отличие
от специально приготовленного учебного). Именно эта категория «зоны
ближайшего развития» и место в этой «зоне» соответствующей учебной
ситуации определяю возможность выявления той динамики, которую можно
в терминах ресурсного оснащения деятельности называть прогрессом, а в
терминах перехода цели в средство – развитием.
Продолжая по сути идеи Д. Дьюи, Л.С. Выготский утверждает, что
«…роль среды в развитии ребенка можно выяснить только тогда, когда мы
имеем отношение между ребенком и средой. Прежде всего среда в прямом
смысле этого слова изменяется для ребенка на каждой возрастной
ступени. …Но этого мало. Даже когда среда остается мало изменившейся,
сам тот факт, что ребенок изменяется в процессе развития, приводит к
тому, что роль и значение этих средовых моментов, оставшихся как будто
неизменными, изменяется, и тот же самый средовой момент, который имеет
одно значение, играет одну роль в данном возрасте, через два года начинает
иметьдругое значение и играет другую роль в силу того, что ребенок
изменился, значит изменилось отношение ребенка к этому средовому
моменту». (Выделено Л.С.В.) [2, с.76 ].
246
(*) В 2003 году по договору с НФПК группа сотрудников Института
Психологии и педагогики развития приступила к разработке инструментария
для мониторингового исследования индивидуального учебного прогресса
учащихся ОУ
Что же это за средовые моменты? И только ли собственно и
именно возрастные изменения выступают основанием для ожиданий
изменений в отношении среды, что, согласно Л.С.Выготскому есть ясный
признак развития?
Два очевидных «момента» среды, в отношении которых можно
говорить о динамике - это собственно предмет, предназначенный для
освоения
и тот общественный взрослый, который назначен быть
посредником в этом освоении. Если этот так, то нам нужно обратить
внимание на изменения в отношении к изучаемому предмету и в отношении
к тому взрослому, который «прикреплен» к предмету. И эти два момента
должны рассматриваться в связи.
Как и в чем можно увидеть изменения? Как можно узнать, что
отношения изменились?
Эти изменения можно реально увидеть через изменившееся действие с,
казалось бы, тем же по устройству и внешним признаком предметом. Причем
это изменение должно носить характер не случайного, а устойчивого. Иными
словами мы должны увидеть новое отношение человека к предмету через
новое действие с этим предметом. Мы должны увидеть, что тот, кто изучает
предмет, сегодня увидел его иначе, чем вчера, обнаружил его новые
свойства. Но все это нам важно лишь потому, что мы полагаем в таком
обнаружении новых свойств предмета, появляется возможность обнаружения
своих новых свойств, своего нового могущества. Именно это обнаружение
важно не столько нам – исследователям, сколько тому, кто учится. По сути,
появление новых ресурсов и благодаря их использованию
- новых
достижений в какой-либо области мы можем называть индивидуальным
прогрессом.
Интересует ли сегодня тех, кто отвечает за образовательную практику
такой ее эффект?
Надо сказать, что наше любопытство в этой области так и осталось
неудовлетворенным. Современные источники изобилуют материалами об
исследованиях эффективности образовательных систем и технологий, но
серьезного внимания к индивидуальной образовательной динамике,
понимаемой не в единицах приращения сведений или в попытках измерения
коэффициента
интеллекта,
нам
обнаружить
не
удалось
(см.,
http://www.ippd.univers.krasu.ru/bibl/ind_progress/analiz_m.html). Вместе с тем
представляется, что именно характеристики индивидуального прогресса и
есть то, на что ориентировано как раз образование в отличие от обучения.
Этим замечанием я ни в коем случае не хочу дискриминировать обучение. Я
хочу только подчеркнуть, что наш интерес состоит не столько в динамике
усвоения сведений и навыке оперирования учебным материалом по образцу,
а в тех достижениях, которые отвечают притязаниям и учащих и учащихся и
247
выходят за границы собственно традиционной школьной успешности.
Последнее время эти достижения называют компетентностью.
Особое место в таком подходе занимают притязания и инициативы.
Понятно, что принципиально инициативной стороной в учебном
взаимодействии является общественный взрослый, он же и устанавливает
границы (нормы) достижений и те предметные области с соответствующим
материалом, в которых эти достижения ожидаются (требуются) от учеников.
Появление собственного ученического интереса, если оно выходит за рамки
ситуативного предметного достижения, можно считать признаком уже не
просто учебных – образовательных отношений.
На мой взгляд, только на базе теории учебной деятельности и в
концепции развивающего обучения, несмотря на неудачный традиционный
термин «обучение» впервые произошел прорыв к образовательным
отношениям. В концепции Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова был сделан ясный
психолого-педагогический технологический прорыв к овладению действием
через способ преобразования материала. Именно к овладению через способ в
отличие от усвоения образца и появления «прочного» знания. Отсюда и
появляется возможность обратиться к индивидуальному прогрессу в
преобразующем действии, которое в свою очередь можно рассматривать как
единственный признак действительного прогресса в мышлении.
Таким образом, появляется схема – модель для исследования динамики
образовательных отношений, т.е. преобразования двух компонентов среды
как образовательной: в действии с учебно-предметным материалом и в
действии с источником новых способов и соответственно с новой позицией.
В свою очередь сама динамика действия выстраивается как минимум в три
уровня, отражающие изменения в мышлении и отношениях:
1. Распознавание по образцу. Этот уровень отражает
действие как бы внутри учебного материала. Понятно, что
введение в эту позицию («в нутрь») осуществляет для ученика
тот, кто обучает через демонстрацию и внешне обусловленное
мотивирование и оценку. За счет упражнений и специальных
внешних поддержек можно наблюдать эффект усвоения. В этом
уровне вопрос о притязаниях распределяется достаточно просто.
Для того, кто учит важно, чтобы учащийся усвоил как можно
больше сведений (единиц и норм). Для того, кто учится важно
получить оценку из вне и укрепить свой статус. От учащегося в
этом уровне можно ожидать отношения к предметному
материалу как бы через учащего.
2.Уверенное выделение материала из фона при наличии
помех, что означает, что учащийся не просто усвоил предметную
норму и единицы описания соответствующего учебного
предмета, но и понимает, как этот материал организован. Т.е.
умеет совершать умственные действия дифференцирующего
характера. Это уже аналитика. Для успешного осуществления
действий на этом уровне явно недостаточно демонстрации
248
образца и внешней обусловленности оценкой. Здесь важно уже
собственное отношение, стремление и готовность к
преобразующему–аналитическому действию. Очень похоже, что
условием успеха в данном случае нужно назвать персональный
интерес именно в обнаружении скрытого. А это означает
ответить самому себе на вопрос: «Смогу ли я?» Тот, кто
выступает здесь как учащий совершенно отчетливо должен
сменить позицию, как бы освободить место для действия
учащегося. Я не думаю, что «вертикальные» отношения на этом
уровне могут быть радикально заменены на «горизонтальные».
Но то, что эти новые отношения являются условием перехода
преобразующего действия на иной уровень и формирования
соответствующего уровня мышления – несомненно.
3. Способность «увидеть» и осуществить действие, в
котором способ «взятый» в известном предмете востребован
(уместен) и выступает как преобразующий материал другого
предмета. Это требует умственных действий рефлексии, синтеза
и обобщения высокого уровня и, фактически, умения занять
надпредметную позицию. Сам по себе выход за рамки предмета
как бы отменяет в данном уровне натуральную позицию учителя.
Она (позиция), по сути, занимается действующим. Но такое
позиционирование невозможно без особых притязаний. В
отношениях учитель-ученик это означает, что произошло
фактически то, к чему может стремиться учитель,
заинтересованный именно в образовательных эффектах, а не
только в учебных результатах. Т.е. тот, кто был учеником,
овладел способом предметного действия и в обучении собственно
этому уже не нуждается.
То главное, на что особенно хочется обратить внимание в
представленной модели, состоит в ориентации не только на изменения и их
прогрессивные характеристики в предметном действии, но и на изменения,
которые образуют необходимые институциональные условия этого прогресса
в отношениях в системе «учащийся-учащий».
Предлагая описанную выше динамическую модель я как бы на
индивидуальном уровне пытаюсь «снять» уже хорошо известную
институциональную модель образовательной динамики, предложенную
С.И.Гессеном, в которой заданы три ступени образования: «аномная»
(столкновение естественной спонтанности и культурной нормы);
«гетерономная» (освоение культурных норм в семиотическом и действенном
вариантах); «автономная» (попытки действовать в соответствии с новой
присвоенной нормой от своего имени – субъектно, т.е. , ответственно).
Собственно психологический механизм переходов со ступени на ступень был
разработан в культурно-исторической психологии и достаточно отчетливо
представлен в конкретном переходе к самостоятельному учебному действию
в работах Б.Д.Эльконина и его учеников [6; 7]. Теперь нам важно перейти от
249
теоретических и экспериментальных построений к технологиям реализации,
а для этого важны еще и инструменты, измеряющие действительное течение
процесса.
Говоря о различиях в генезисе детской способности Л.С. Выготский
писал, «…что влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди
других прочих влияний также и степенью понимания, осознания,
осмысления того, что происходит в среде. Если по разному дети будут
осознавать, значит одно и то же событие будет иметь для них совершенно
разный смысл» (Выделено Л.С.В.). [ 2, с.81-82]. Значит, если мы хотим не
просто обнаружить феномен прогресса, но и измерить его, важно обратиться
к пониманию и размышлению, что в свою очередь определяет для нас
предметные области, материал которых традиционно культурно организован
именно для этих интеллектуальных способностей, т.е. лингвистика и
математика. В первой достаточно ясно представлены возможности
понимания, через описания для «опознания» (узнавания) и интерпретации и
конструирование для речевого действия. Во второй
также ясно
представлены возможности для обнаружения процессов моделирования: от
распознавания отображенной в знаках действительности до преобразующего
действия мысленной модели в иных контекстах.
Возможность построения измерения прогресса в контексте решения
задач развития обоснована в самой концепции зоны ближайшего развития.
Дело в том, что за простым и казалось бы абсолютно понятным всем
представлением об этой самой зоне, состоящим в том, что вначале ребенок
может нечто делать только вместе со взрослым, именно потому, что не может
самостоятельно, а затем это же самое может делать самостоятельно, стоит
неявно предположение, что ребенок претендует на то, чтобы уметь это
делать самостоятельно. Но откуда, благодаря чему, кому появляется эта
претензия не всегда очевидно. Современные технологии обучения в лучшем
случае эксплуатируют тот период в жизни человека, когда культурные
образцы, вменяемые ребенку (ученику) достаточно очевидно для него
открывают перспективы
могущества, обеспеченного
знанием
и
соответствующими умениями. Даже замечательная и самая передовая
технология развивающего обучения достаточно ясным образом отвечает на
вопросы учебой самостоятельности только в пределах ключевых культурных
способов: читать, писать, считать. Похоже, что в своих простейших формах
это соответствует первому уровню предложенной модели. Если это так, то
имеющиеся у образовательной практики измерительные инструменты
достижений должны быть ориентированы на обнаружение как раз такого
рода достижений, т.е. того, что можно назвать основными (ключевыми)
компетенциями с расчетом в дальнейшем на линейное приращение сведений,
т.е.увеличение объемов осведомленности. В этом случае, прогресс и развитие
– не есть результат образовательной деятельности – оно случается или не
случается.
Анализ,
проведенный
нашими
коллегами
по
результатам
международных исследований эффективности образовательных систем
250
показывает, что по-видимому, это соображение недалеко от истинного
положения вещей [4; 5]
Вряд ли можно ожидать, что технология «заточена» под один
результат, а получится другой. Такая игра случая скорее означает, что
«технология» вообще ни подо что «не заточена».
Вместе с тем, подготавливая идею о зоне ближайшего развития Л.С.
Выготский утверждал: «В развитии ребенка то, что должно получиться в
конце развития, в результате развития, уже дано с самого начала. …Прежде
всего это означает очень простую вещь, что если в среде нет
соответствующей идеальной формы и развитие ребенка в силу каких-либо
причин протекает вне этих специфических условий, т.е. вне взаимодействия с
конечной формой, то у ребенка соответствующая конечная форма и
недоразовьется». И, таким образом, «…среда выступает в отношении
развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности
в качестве источника развития» [2, c.90-93].
Для нас эти положения означают, что если отношения и
взаимодействие в системе «ученик-учебный предмет-учитель» остаются
позиционно неизменными то никакого образовательного индивидуального
прогресса ожидать не стоит. И наоборот там, где образовательные отношения
специально складываются как источник новых возможностей и притязаний,
мы вправе ожидать устойчивые характеристики индивидуального прогресса
не как персонифицированную случайность и как институциональную
характеристику.
Литература.
1.
Дьюи Дж. Демократия и образование. М., Педагогика-пресс,
2000.
2.
Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск. Изд-во
Удмуртского университета, 1996.
3.
Гессен С.И. Основы педагогики.
4.
Каспржак А.Г. , Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н.
Становление ключевых компетентностей и результаты
традиционного обучения (размышления по материалам проекта
«Модернизация
образования:
перспективные
разработки»).//Педагогика
развития:
становление
компетентности и результаты образования в различных
подходах. Материалы научно-практической конференции.
Красноярск, 2004.
5.
Каспржак А.Г. Педагогические уроки PISA – 2000.//Педагогика
развития: образовательные интересы и их субъекты.
Материалы научно-практической конференции, Красноярск,
2005.
251
6.
7.
Островерх О.С., Свиридова О.И., Мокроусова А.Г. Динамика
становления самостоятельности и процедуры ее диагностики в
младшем
школьном
возрасте.//Педагогика
развития:
образовательные интересы и их субъекты. Материалы 11-й
научно-практической конференции. Красноярск, 2005.
Эльконин Б.Д. Педагогика развития и развивающее
обучение.//Педагогика развития: замыслы, достижения,
возможности. Материалы научно-практической конференции.
Красноярск, 2002.
Щедровицкий П.Г. ЧТО ПРЕДЛАГАЕТ СИСТЕМОМЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ?
(СХЕМА МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ - КОНФЛИКТ... РЕФЛЕКСИЯ...
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА...)
ЛЕКЦИИ ПО ОБРАЗОВАНИЮ Лекции в Пущино 27 марта 1992 г.
П.Г. - я бы сделал следующий шаг... что предлагает
системодеятельностная методология? Она предлагет схему коллективной
мыследеятельности, которая включает три основных слоя: слой
коммуникации (я его все время рисую и рисовал вчера, обсужда
антропонический эксперимент), слой чистого мышления (фиксируютс
человечки или позиции с досками, на которых развертывается чистое
мышление) и слой мыследействования, (где фиксируются эти позиции,
включенные в соответствующие ситуции действия в кооперации с другими
позициями) и, соответственно этому разделению, утверждается,что
коллективная
мыследеятельность
и
организация
коллективной
мыследеятельности, есть схема, с помощью которой можно организовывать
проблематизацию. Поскольку на этой схеме заданы все необходимые звенья
для осуществления вот этого вот гегелевского перехода. Есть 2 позиции,
каждая из которых имеет определенное место в деятельности и,
следовательно, определенные деятельностные основания, в каждой из этих
позиций слой мысли-коммуникация высказывается,т.е., строит вот это самое
утверждение о мире, один - одно, а другой - другое. И теперь нужно
произвести специальную работу по выявлению деятельностных и
мыслительных оснований этих тезисов. Вот здесь он утверждает, что "А есть
В", а этот утверждает, что "А есть С" или что "А не есть В, а есть С". И оба
они основательны в своих утверждениях, т.е. Высказывают не просто
некоторые мнения, но высказывают суждени , опирающиеся на
определенную деятельностную и мыслительную подоснову. И в той мере, в
какой оба этих тезиса высказываемых в коммуникаций основательны, мы
можем начать проделывать шаг проблематизации, т.е. выделять сами эти
основания и делать эти основания предметом специальной рефлексии. (Я
ввожу сюда эти рефлексивные позиции) Затем на основе этого строить
соответствующую рефлексивную коммуникацию, в которой уже
252
обсуждаются не те или иные утверждения, а сами средства, с помощью
которых эти утверждени получены и тем самым постепенно начинать
развертывать ситуацию коллективной мыследеятельности в сторону
очерчивания проблемной ситуации. а что значит в проблемной ситуации?
значит - ситуация, в которой уже зафиксированы недостаточность тех
средств, которыми они пользуются. Мы имеем в этой ситуации не только
некоторые утверждени про А, но мы уже имеем в этой ситуации те
основания, те средства, которыми пользуются оба позиционера, и мы
начинаем анализировать эти основания, начинаем смотреть как эти
основания могут быть трансформированы и постепенно вовлекаем всю эту
структуру в контуры формируемой проблемной ситуации, т.е. в той
ситуации, в которой становится ясно, что старые средства не работают и
требуют изменения. И, соответственно, мы можем теперь взять и вот так
развернуть эту схему и выделить некоторые этапы, первым таким этапом
является этап конфликта. Конфликта в смысле столкновения в коммуникации
двух позиций и точек зрения. Один говорит одно, другой - другое. И они еще
могут подраться и использовать микрофон не по его функциональному
назначению. После этого от прямого конфликта как столкновения двух точек
зрения, начинается переход к содержательному конфликту, т.е. конфликту, в
котором выявлены основания, на которых эти утверждени делались, и
предметом анализа
становится средство,
которыми
пользуются
соответствующие позицонеры. А что значит - основанием или предметом
анализа становится средство? Это значит, что уже признаетс , что их
столкновение в коммуникации - содержательно.То есть, за этим
столкновением стоят разные средства, которыми они пользуются. Итак,
содержательный конфликт, в смысле, конфликт, который втянул основания
говорящих, и трактует эти основания не как ложные, ( в смысле того, что я
прав, а ты ошибся) а оба средства или оба основания рассматриваются как
правильные с какой-то точки зрения и конфликт квалифицируется как
содержательный.
Следующий шаг - это ситуация с противоречием, т.е., теперь вот это их
столкновение, вместе со средствами, которыми они пользуются,
очерчивается в один контур, и утверждается, что мы имеем дело с ситуацией
с противоречием или с проблемами (но с проблемами в смысле
потенциальными. Они еще не выявлены - предпроблемная ситуация.) После
чего проделывается выход в рефлексию, поскольку теперь вот это
столкновение и эта ситуация, в которой уже присутствует интуици
проблемы,проблемная
ситуация,
должна
быть
оформлена
и
отрефлектирована. Они теперь останавливаются и говорят"Дальше нам
спорить и сталкивать эти наши основания бессмысленно.Нам нужно теперь
посмотреть на сами наши средства и сказать, в чем же они недостаточны".
Вот давайте посмотрим один очень интересный момент. Итак... (Рисует и
показывает...) Первое...второе...третье...четвертое... Вот, теперь, переход к
четвертому... А что нам дает возможность сказать "чего у нас нет"?
Представьте себе, я вас спрошу - "Чего нет в этом зале?" Мало ли чего тут
253
нет. А вот если я нарисую на доске - 1,2,4,5,6,8,9, и спрошу - чего здесь нет?
Чего?
Кто-то - 3,7,10.
П.Г. - Что дает нам возможность отвечать на этот вопрос? Наличие
некоторой функциональной структуры, в этом случаеструктуры числового
ряда или ряда натуральных чисел, в котором мы уже знаем, какие там
должны быть места, и если что-то выпадает, мы говорим^ "Этого нет". И
если б, например, мы взяли, выломали один ряд стульев, я бы вас спросил,чего нет? вы бы сразу сказалинет вот этого ряда стульев. Потому что есть
функциональная структура, относительно которой мы можем сказатьэтоесть, это - есть а этого-нет. Значит, для того, чтобы теперь вот от ситуации с
проблемами или с противоречиями перешли к фиксации проблемы, они
должны задать эту самую функциональную структуру и поэтому я пишу
здесь"проблемная ситуация", а именно, ситуация, в которую введена
функциональна структура,относительно которой мы потом скажем, чего же у
нас нет, а эта функциональная структура может появиться только в
результате рефлексии, а, следовательно, в результате особой работы. (Я
сейчас изображу ее на той же схеме другим цветом, чтобы было ясно
направление,по которому здесь надо двигаться). Они здесь ведь не просто
собрались обсуждать (один говорит, что "А есть В", другой,- что "А есть С"),
они собрались для некоторой совместной мыследеятельности. У них есть
целевая ориентация (то,что мы вчера обсуждали) и они фактически
направлены на решение этой ситуации, а, следовательно, им теперь нужно
перейти к общему мышлению и задать пока пунктиром ситуацию новой
общей деятельности. И вот если они это делают,т.е., формируют эти 2
пространства, у них появляетс возможность (здесь в слой мысликоммуникации) очертить проблемную ситуацию. А что значит в проблемную
ситуацию? это значит - ситуация, в которую спроецирована функциональная
структура будущей совместной деятельности или совместного мышления.
Вы понимаете, что им теперь ведь нужно ответить на вопроса какая же
функциональная структура будет давать им возможность сформировать
знание о незнании. Вот здесь мы точно понимаем, что нет 3,7,10. Почему?
Потому что есть функциональная структура натурального числового ряда. А
здесь кака функциональная структура? Относительно какой функциональной
структуры они будут фиксировать недостаточность их средств?
Относительно функциональной структуры коллективной мыследеятельности,
которую они хотят осуществить, т.е., относительно тех целей, которые они
ставят и которые не могут быть разрешены ни в средствах 1-й позиции, ни в
средствах 2-й. И вот как только они вводят в обсуждение этот план будущей
деятельности (пунктирная линия внизу) или будущего коллективного
мышления (красный обвод наверху, в верхнем слое), они теперь имеют
возможность свои средства и подходы рассмотреть как недостаточные и
частные.
И вот после этого последний переход - выделение проблемы. Поэтому,
проблема, конечно же, возникает в рефлексии. Она не возникает в
254
непосредственном слое. Для того, чтобы возникла соответствующа проблема,
связанная с введением понятия множества или понятием скорости,понятием
ускорения, нужно сформировать этот новый класс задач, которые должны
решаться с помощью этого понятия восстановить пространство и дать
возможность тем, кто участвует в проблематизации, сформировать знание о
незнании, ответить на вопрос - чего нет?
(перерыв)
Он -...Может ли так быть, что один из этой группы навяжет свои цели?
П.Г. - Понимаете... Вы обсуждаете незначимые вещи...Вы обсуждаете
технические детали... Может быть все, что угодно... И в 90 процентов
случаев из техники (или из попыток) проблематизации ничего не
получается... У людей не хватает сил и энергии для того, чтобы отказаться от
того багажа, который они имеют. Они пытаются ухватитьс за последние
остатки прошлого мышления и деятельности, как утопающий за соломинку,
и кричатДа что же Вы у нас отнимаете все? Ведь что-то же должно остаться в
качестве базы?
Он - Даже не в базе дело, все равно человек...
П.Г. - Вы поймите - тюремщиков очень много, поэтому...- путь
проблематизации есть путь экзистенциального риска, а поэтому на него
человек в большинстве случаев становиться не хочет. Он сделает все для того
чтобы сбежать. Знаете, как раньше проводили церковные соборы, особенно
те, которые должны были привести к решению вопросов о выборе епископа
или еще кого-нибудь? Все делалось очень просто, был служка - самый
главный человек - они заходили в церковь, а служка с той стороны дверь
доской припирал и ему было сказано, что кто бы не заставлял тебя дверь
открыть пока они не сговорятся и т.д.- он был самый главный человек. И
пока они не сговаривались дверь не открывали - даже говорят не кормили,
чтобы они быстрей сговорились...
(Смех...) Поэтому дальше весь вопрос в следующемесли у вас есть
возможность сбежать из ситуации проблематизации - вы сбежите, если у вас
такой возможности нет, вам придется ломать и трансформировать свою
систему деятельности, а значит в какой-то момент сказать, что Да все мои
старые средства и подходы не работают. А с чем я остаюсь? Голенький.
Стою и фиговым листочком прикрываюсь. Все. У меня ничего больше нет.
Это очень сложно, поэтому субъективно-психологические извивы вот этой
ситуации
многообразны.
Как
на
играх?
Есть
мифологии
первого...второго...третьего... дня. На второй день все начинают обсуждать,
что ими манипулируют и ставят над ними эксперименты. На третий день
избирают какого-нибудь начальника и сваливают все на него и т.д. Обычная
мифология эмиграции проявляется. Конечно это очень здорово : назначить
начальника, перевалить на него все обязанности, чтобы делать доклады и
вообще отвечать за других, а самим сказать, что мы здесь не причем - мы
только мимо проходили. Но это - незначимые вещи, потому что человеческая
субъективность многообразна , очень дифференцированна, но очень
однообразна в этих своих проявлениях. Возможно всякое - появится кто-то,
255
кого они выдвинут лидером и т.д., потом, когда он провалится, они
скажут:"Ну что же, мы тебе поручали, а мы в это время ничего не делали, мы
на теб надеялись." все возможно... Еще вопросы?
Он - Чтобы очертить область незнания надо, очевидно, иметь очертани
области знания, иначе - как мы очертим то, чего не знаем?
П.Г. - Внутри. Все - наоборот... когда я ввел эту структуру как
функциональную структуру с пустыми местами, вы теперь внутри нее
помечаете то, что вы не знаете. Это можно было бы так изобразить. Если это
некоторая функциональная структура, то мы бы могли изобразитьвот она некоторая структура... (Рисует...) а теперь мы то, что заполнено, помечаем
заштрихованными квадратиками, то, что у нас есть, а то, чего у нас нет пустыми. И за счет этого появляетс вот это вот пространство. Если вы будете
работать только с заполненным, вы никогда не выйдете к незнанию,
поэтому... сама большая сложность - это определение и задание вот этой
функциональной структуры, где потом мы можем сказатьвот это у нас есть,
вот это у нас есть а вот этого у нас нет. За счет чего она формируется? Она
формируется за счет втаскивания в пространство коммуникации будущей
деятельности и будущего мышления, т.е. это как бы наложение того, чего мы
хотим в его, будущего, принципиальной структуре на то,что у нас сейчас
есть. Мы ее втаскиваем и за счет того, что будущее мыслится нами, как
отличное от прошлого, оно обладает в функциональной структуре, где то,что
у нас есть будет заполнять лишь часть. Вот этот момент забрасывания
вперед, а потом хода назад - это важнейший принцип формирования таких
функциональных структур.
Он - Но все-таки от того, что у нас есть, мы не отказываемся в полной
мере?
П.Г. - Что значит в полной мере?
Он - У нас там есть заштрихованные и не заштрихованные.
П.Г. - Да, конечно, есть.
Некрасов С.Д.- Вы говорите о том,чего У НАС нет? или - о том,чего
нет вообще?
П.Г. - Это я зафиксировал в первом пункте и держу это как рамку, а
именно, что речь идет не о субъективном отсутствии, а об объективном,
поэтому точнее было бы сказать такчего нет у нас, как находящихся на
фронте мирового развития, и в этом смысле - чего нет у человечества. А в
противном случае будет такая обманка в виде активных методов обученияу
меня это на самом деле есть, но я создаю для них проблемную ситуацию, а
значит фактически ими манипулирую, вгоняю их в стресс и говорю, что вот
надо искать решение, хотя на самом деле оно у мен есть.
Белькинд Ю.Г. - Если мой вопрос уводит куда-то в сторону, то не надо
на него отвечать... Мне показалось что в вопросе который перед перерывом
коллега задавал был один момент... он как-то мимо прошел... Когда у Вас
спросили, что есть возможность, что я партнера по коммуникации уничтожу,
Вы сказали, что этот момент незначимый, дл нашей темы, это субъективно,...
но это не совсем так. Потому что вчера в шутке про главного антропоника
256
Берию, Вы были правы. Есть человек - есть проблема, нет человека - нет
проблемы. А это значит, что ленточку, которую вы рисовали: первый шаг,
второй шаг... надо начинать не с этого первого пункта, конфликта должно
быть еще что-то , что позволит нам это развернуть содержательно, мало того
что конфликт получился... должно быть какое-то представление о человеке,
какая-то антропологическая концепция, которая позволит нам стать
антропониками, а не педагогами.
П.Г. - Хороший вопрос. Но отвечать не буду.
Марача В.Г. О ПОДХОДЕ К ОБЩЕСТВЕННЫМ ЯВЛЕНИЯМ,
НА КОТОРОМ МОЖЕТ СТРОИТЬСЯ СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ
ПРЕПОДАВАНИЕ ПОЛИТИКО-ПРАВОВЫХ ДИСЦИПЛИН135.
Данный текст написан в рамках разработки концептуальной схемы
систематического
учебника
с
ориентировочным
названием
"Социокультурные институты современного общества" или (как вариант)
"Основные
представления
об
обществе
и
государственности".
Социокультурный запрос, которому, по замыслу, должен будет отвечать
данный учебник, связан с ситуацией, когда картина общества, основанная на
марксистской методологии классового подхода была отодвинута в сторону
на основании чисто политической (а не содержательно-теоретической)
критики, а взамен не было предложено ничего, кроме заимствований и
эклектики. Последнее может быть показано на основе обзора учебных
пособий по обществоведению и государствоведению, вышедших в последнее
время. Мы считаем, что такая содержательно-теоретическая критика
марксизма не как идеологии, а как предметного знания и методологии,
должна быть проделана (там, где она не проделана) и, возможно, даже
приведена в учебнике. В частности, должны быть изложены условия и
границы применимости классового подхода к социальным явлениям,
идеализации стоимости (а отсюда - представлений о присвоении
прибавочной стоимости и эксплуатации), представлений о государстве и
праве как инструментах борьбы одних классов с другими и т.д.
Ниже я попытался изложить основные представления того подхода к
общественным явлениям, на котором может строиться систематическое
преподавание политико-правовых дисциплин.
1
В качестве гипотезы мы предполагаем, что в основу подхода к
общественным явлениям, на котором может строиться систематическое
преподавание политико-правовых дисциплин, должна быть положена точка
зрения социокультурного анализа. Особенность данной точки зрени состоит
в том, что она позволяет удерживать и анализировать одновременно два
плана "социокультурной ситуации": план социальных действий и тех
затруднений, в которых оказываются субъекты этих действий - и план
Марача В.Г. О подходе к общественным явлениям, на котором может строиться
систематическое преподавание политико-правовых дисциплин. М, 1996 /
http://www.kros.ru/_libr/ped_bibl/marac000/index.php
135
257
культурных норм и образцов, в соответствии с которыми (явно или неявно)
вышеупомянутые субъекты пытаются строить свою деятельность по
преодолению создавшихся затруднений. Тем, что за социальными
ситуациями мы видим "культурные нормы", наш способ рассмотрения
отличается от социологического, а тем, что при обращении к культурным
нормам мы не абстрагируемся полностью от данностей социальной ситуации,
удерживаем в мышлении ее конкретные обстоятельства и особенности, наш
способ анализа противостоит культурологическому.
Наиболее адекватно таким требованиям к подходу понятие
социокультурного института, подразумевающее естественный способ
воспроизводства определенной целостной сферы общественной жизни,
стабилизирующий социальную динамику в этой сфере за счет особой формы
ситуационного (ad hoc) восстановления содержания некоторой (долго)вечной
идеи, живущей в пространстве культуры. Понятие института, возникшее в
рамках права еще во времена Юстиниана, в XX веке было распространено на
всю реальность общественных отношений. В начале это было сделано на
основе социологического подхода (Дюркгейм), а затем понятие института
начали втягивать и переосмыслять в качестве своего инструмента
представители других подходов (интеллектуальная история, деятельностная
методология и т.д.).
Как же теперь в намеченном нами институциональном горизонте
культурной динамики представить политико-правовое пространство?
Очевидно, что такое пространство присуще не всякому типу общества.
Например, оно отсутствует в обществах азиатского типа. В то же время в
греческом полисе общественные отношения трактуются именно как
политические. Особенность позиции политика как общественной в отличии
от любой частной (пусть и очень культурной) деятельности выделил еще
Аристотель: "Хотя моряки на судне занимают неодинаковое положение...
благополучное плавание - цель, к которой стремятся все моряки в
совокупности и каждый из них в отдельности... То же самое и по отношению
к гражданам: хотя они и не одинаковы, все же их задача заключается в
спасении составляемого ими общения, а общением этим является
государственный строй". Греки, обладая уже идеей правового равенства
свободных граждан, изобрели институциализированное пространство
публичного общественного обсуждения и принятия решений по поводу
государственных дел: "...и к высшему из всех благ стремится то общение,
которое является наиболее важным из всех и обнимает собой все остальные
общения. Это общение называется государством или общением
политическим". К этому правовому пространству общественной
коммуникации Рим добавил еще процессуальную форму, поддерживамую
особой профессиональной корпорацией юристов.
За счет формы (места-роли, связанные процедурой) и символизма
(превращающего процедуру в ритуал) институт стягивает и соотносит друг с
другом некоторую рамочную для данной сферы общественной жизни идею
(Бога, Блага, познания Истины, Права, Образования и т.д.) с культурно258
безусловными особенностями нравов людей, духом народа, его
самосознанием и общественной нравственностью. Важное значение имеют
традиции, своеобразие государственности и обыкновения той среды,
которую она вокруг себя формирует. Технической основой существовани
институтов служат по-разному организованные материальные опоры
(технологии, инфраструктуры и т.д.), а также многочисленные каналы и
механизмы (важным среди которых является представительство),
позволяющие реализовывать и символизировать процедуры.
То, что институты за счет формы и символизма стягивают и соотносят
рамочные идеи существования данного общества как единства с
разнообразием и множественностью культурно-безусловных моментов
общественной жизни, позволяет говорить об институциональном
опосредовании
общественных
отношений.
Институциональное
опосредование за счет ритуализации и символизации институциональных
процедур настолько оестествляется, что мы можем говорить об особой
институциональной очевидности общественной жизни - по аналогии (но и в
отличии!) от семиотической очевидности - непосредственной достоверности
понимания текста, которой с неизбежностью замещается непосредственная
очевидность общей жизни малых сообществ в ходе усложнения и роста их
размеров.
Рассуждая из позиции культуролога-семиотика, можно даже
попытаться свести институциональную очевидность к семиотической,
рассматривая институциональные формы, процедуры и символы как особые
семиотические единицы, но, вообще говоря, природа культурных символов (а
значит, и институтов, в которых культурные символы могут играть большую
роль) не сводится к чисто семиотической. Но, несмотря на свой частичный
характер, такого рода идеализация представляется осмысленной в предмете
семиотики и полезной в применительно к рассмотрению различных
социокультурных процессов, в частности, общественной коммуникации.
Институциональная интерпретация общественной жизни является
такой же частичной, как и семиотическая, эти интерпретации взаимно
ограничивают и в то же время дополняют, разворачивают друг друга.
Примером правовой институциональной формы, восстанавливающей
потаенный смысл идеи права применительно к конкретному казусу, является
состязательный процесс. Смысл идеи права как Идеи, стоящей за правовыми
институтами (см. выше) восстанавливается посредством судоговорения особой коммуникации, в которой происходит борьба и взаимное ограничение
интерпретаций одних и тех же свидетельств разными сторонами, каждая из
которых создает свою виртуальную реальность и пытается добиться для нее
статуса подлинной. Единство сюжета дела и общность процедуры позволяет
разным реальностям ("версиям") как бы "смотреться" друг в друга, перенося
в свой контекст "чужие" организованности. При этом каждая из сторон
стремится к "системности" своей версии, которая то и дело "размыкается"
другой стороной. Все дело в том, что смысловые организованности,
подверженные постоянной переинтерпретации, не могут быть элементами
259
системы - системное целое никак не может согласованно замкнуться во
взаимной непротиворечивости, всегда возникают "дыры". Ту же ситуацию
мы имеем и в законотворчестве при парламентском говорении: любая сколь
угодно полная и непротиворечивая система законодательства (по версии
одной из фракций) может быть противоречивой и пробельной по версии
другой. В качестве аргументов могут выдвигаться судебные прецеденты,
интерпретации обычая, правовой традиции, доктринальные положения,
требующие правовой оценки и оформления факты социальных напряжений и
т.п. Замыканием системы законодательства служит Конституция, но и ее
положени подвергаются интерпретации в общественной коммуникации.
Предыдущее рассуждение позволяет нам наметить подход к
рассмотрению политики через социокультурные институты и их динамику:
политика проявляется в "говорении на публике" и оказываетс принципиально
опосредована этим говорением, которое, в свою очередь, само опосредовано
целым рядом институциональных процедур.
Такое процедурно опосредованное говорение - общественна
коммуникация - является следующим после процессуальной формы
института "ободом", стягивающим создаваемое институтом пространство
общественных воозможностей. Посредством нее индивидуальные единицы
гражданского общества во взаимодействии с государством определяют и
переопределяют институциональные условия и каналы реализации своей
свободы.
В силу очевидной множественности индивидов свободу в
социокультурной среде мы должны мыслить через ограничения,
накладываемые друг на друга этими индивидами. Такой способ
представления идеи свободы связан с концепциями естественного права,
которые возникают на гребне смены феодальных отношений
капиталистическими. Представители естественно-правовых теорий говорили,
ссылаясь на очевидность биологической тождественности человеческих
индивидов, что каждый человек, по естеству, обладает некоторыми
неотъемлемыми, неотчуждаемыми правами, которые равны дл всех. И далее
фиксировался парадокс : индивиды множественны и живут на одном
территориальном пространстве, и поэтому попытки реализовать
есстественные права и свободы всех в одном месте и одновременно
неизбежно приводят к ситуации, названной "война всех против всех"
(Т.Гоббс).
Однако, постоянно такой войны не наблюдается, люди могут мирно
уживаться, поэтому для объяснения данного положения была предложена
идея общественного договора. Но "общественный договор" в деятельном
плане неудовлетворителен, поскольку неясным остается ответ на вопрос: как
на такой договор можно реально опереться в случаях столкновени разных
интересов, кому какие права приписать и как поведение индивидов в такой
ситуации регулировать?
Если использовать современные политологические понятия, иде
общественного договора означает признание приоретета мира, социального
260
согласия, консолидации, консенсуса и т.п. Это непосредственные формы
нахождения принципов согласования различных интересов, воль, прав,
свобод, изначально всеми признаваемых.
Однако, естественные права и свободы различны по своему правовому
статусу. Часть из них тесно связаны с индивидом, это - личные, частные
права и свободы. В их осуществлении, по принципу, достаточно проявления
индивидуальной воли.
Но выявляются еще такие права и свободы, которые касаются вещей,
где действительно могут пересечься интересы различных индивидов и их
общностей, что и может привести к "войне всех против всех". Это публичные
(общественные) права и свободы. В "цивилизованных" правовых системах,
характерных для европейской культуры, эти права и свободы не могут быть
реализованы непосредственным образом, а только опосредованно - Через
политические институты и государство.
И для объяснения необходимости такого способа воплощения свободы
призывается идея гражданского общества.
Гражданское общество, таким образом, опирается на презумпцию
естественного права и связывает реализацию свободы индивидов с
определенными
институциональными
правилами.
А
потому
в
"цивилизованных" правовых системах свобода индивида осуществляетс
через три канала:
1.
частные (личные) права;
2.
политические институты;
3.
государство.
Таким образом, пространство, в котором реализуется свобода
гражданского общества, олицетворенная противоречащими друг другу
волями многих индивидов, признающих в то же время общее для всех
ПРАВО, по необходимости становится также и политическим.
Для функционирования гражданского общества в таком пространстве
необходимо законодательное регулирование, устанавливающее правила
поведения для различных субъектов права и для осуществлени
политического взаимодействия различных сил. Поэтому политическое
пространство, в котором множество социокультурных индивидов
посредством закона устанавливает общее и равное для всех право, является
также пространством политико-правовым.
Субъекты, реализующие вышеназванные три канала воплощения
свободы и структуры, их опосредующие, могут находиться в политических
отношениях, регулируемых законом, который поддерживается государством,
а в своем правовом характере легитимизируется гражданским обществом.
Если политика происходит в рамках закона, тогда свобода разворачивается
мирно и полно настолько, насколько позволяют очерченные нормативные
рамки. В случае, когда свобода индивида выходит за границы,
установленные законами, такой субъект попадает в состояние "вне закона":
отчуждается от гражданского общества и впадает в ситуацию войны с ним.
Преступив границы, индивид совершает акт произвола и, тем самым,
261
допускает произвол к себе со стороны гражданского общества. Но может и
вернуться в его лоно, приняв соответствующие наказания. Отсюда и
известный принцип Фихте и Гегеля о наказании: наказание - это право
преступника. Этот принцип означает, что наказание - не акт принуждения, а
также есть реализация свободы. И принуждение выступает как отчужденная
и противопоставленная самой себе свобода: свобода индивида
противопоставляет себя свободе всех остальных членов гражданского
общества, чем и вынуждает последних (как правило, через государство),
прибегнуть к принуждению.
В политическом пространстве действуют различные субъекты,
ставящие и стремящиеся достичь свои собственные цели. И поэтому
политическое пространство устраивается таким образом, чтобы быть
отделенным от сферы непосредственного действия. В такой ситуации
невозможности прямого воздействия политика строится по принципу борьбы
за ограниченный ресурс и косвенное влияние на соперника, обладающего
качественно иным ресурсом, через формирование условий. В политике по
определенным "правилам игры" происходит выяснение, проявление и
формулирование воли индивидов и их особенностей, а государство
отличается от иных политических институтов тем, что должно поддерживать
всеобщую (т.е. единую и равную для всех) законность и порядок.
Государство устанавливает подзаконность частных лиц, политических
институтов и самого себя. Отсюда - идея правового государства, т.е. такого,
которое действует в правовых рамках, ограничено правом. Именно в
политико-правовом пространстве происходит размежевание "всеобщей воли"
на частные интересы и, соответственно, свобода самоотчуждаетс сама себе и
происходит разрешение прав.
Закон выступает как охранительный и регулирующий инструмент
внутри правового пространства, причем инструмент, обладающий
определенной самоценностью и самостоятельностью: именно закон
очерчивает и оформляет правовое пространство, именно законом
обеспечивается восстановление прав, нарушенных в результате того или
иного конфликта. Но это лишь при том условии, что сам закон имеет
правовой характер
и происхождение.
Последнее обеспечиваетс
легитимностью как процедуры принятия закона, так и органа, от которого он
исходит. Легитимность же задается гражданским обществом, согласующем
политические воли различных субъектов с основными принципами права, с
идеей ненарушимости основных правовых свобод. В противном случае закон
приобретет неправовой характер, т.е., по-прежнему оставаясь мощным
инструментом, средством, он станет средством "неправым" и вместо дела
подержания права будет слежить неправому делу его нарушения в чьих-либо
интересах.
Итак, гражданское общество позволяет опосредовать реализацию
свободы политическими институтами, и при этом, очевидно, основное место
в оформлении такого политико-правового пространства занимает
государство. Государство легитимизируется и ограничивается гражданским
262
обществом, хотя в большой степени оно самостоятельная часть общества, в
значительной мере оформляющая и венчающая целое. В классике
государство - "лучшее выражение" и "кристаллизация" духа нации,
"действительность ее нравственной идеи" (Фихте, Гегель). В то же время
государство (как правило) - более оформленный, консервативный,
постоянный элемент общества, а гражданское общество - более изменчиво,
динамично, текуче, оно чутко реагирует на социальные движения и
процессы.
Иное соотношение гражданского общества и государства мы имеем в
случае радикальных общественных трансформаций: гражданское общество
оказывается более динамичным и чувствительным к содержанию изменений,
в то время как государство остается инстанцией, оформляющей эти
содержательные сдвиги. Даже в случаях так называемых "революций сверху"
роль государства - скорее в "опережающем оформлении", создании
легитимных возможностей осуществления того, что уже назрело. Например,
в условиях консерватизма сложившейся в нашей стране системы
юридического мышления (речь идет, конечно же, об интеллектуальнообщественном феномене, а не о мышлении отдельных продвинутых
правоведов) логично предположить и опережающую ("размыкающую") роль
правового пространства, оформляемого государством, по отношению к
правовой системе, которая консервируетс сейчас не столько государством,
сколько сообществом юристов. Если система подчинена идее замыкания в
целстность, то пространство следует принципу открытости.
И еще об одном наиболее часто используемом понятии
государственность. Государственность и государство - не одно и то же.
Государственность - более объемное понятие, содержание которого включает
в себя и гражданское общество, и государство, и историко-культурные
традиции, которые актуально выражены и естественным правом, и
государственными институтами, структурами, символами.
Гражданское общество - субстанция государственности. Для
поддержания функционирования государственности (в рамках европейской
традиции Нового времени) необходимо признание состояния гражданства и
гражданских прав.
Человек обладает совокупностью гражданских прав (часть которых
провозглашаются "неотъемлемыми и неотчуждаемыми", "естественными"),
что при определенных услоовиях фиксируется статусом гражданина, и это
открывает для него определенные юридические возможности. Например:
участвовать в хозяйственной жизни, в политических структурах, в
осуществлении власти и т.п. Граждане в совокупности образуют народ
данной страны как носитель государственности. И по отношению к
"собственному" государству человек выступает не только как носитель
гражданских прав, но и как подданный, поскольку подчиняется и защищается
его законами. Различают права человека и гражданина. Не всякий человек,
находящийся на территории государства является его гражданином. Но его
права признаются (должны признаваться в соответствии с международными
263
традициями, обыкновениями, нормами) любым государством. Гражданское
общество признает и обеспечивает гражданские права и свое название
получает именно от них. В известном смысле, такая трактовка не
противоречит пониманию гражданства как политико-правовому состоянию
человека по отношению к конкретному государству.
Отсюда, гражданское общество - с правовой точки зрения - имеет
место там, где за всеми или определенной категорией индивидов,
проживающих в данной стране, признается возможность, когда гражданин в
определенных случаях может быть приравнен, перед лицом закона,
государству, и может быть создан противовес или уравновешивание воли
государства воле гражданина или группы граждан (воле общественных
организаций, движений и т.п.). Такая возможность "уравнивания на весах
правосудия" субъектов, имеющих существенно разную "мощность",
возможна лишь при условии самоограничения государства, которое при
либерально-демократическом устройстве реализуется за счет принципов
"разделения властей", создания так называемой "системы сдержек и
противовесов" и т.д.
Изложенные представления фиксируют не то, как все есть на самом
деле и не желательное положние вещей, а метод наших рассуждений о
политико-правовом пространстве. Введем еще одну гипотезу: политические
процессы в пространстве государство - политические институты гражданское
общество можно мыслить как реформы и контрреформы, которые в языке
социокультурных институтов, в свою очередь, представимы как попытки
преобразования формы имеющихся институтов, реставрации старых или
установления новых. Что касается политиков-реформаторов (без личностей в
политике вообще ничего не делается), то их роль очевидна, но не менее
очевидно и то, что сами по себе личности могут не так уж много - нужны
соразмерные
ситуации
происходящих
изменений
институты
государственные или общественные, форма которых отражала бы достижени
реформы и стала бы стержнем для нужного реформаторам типа
общественной коммуникации. Например, при проведении судебной реформы
в России (как в XIX веке, так и в наше время) наиболее значимым для
общественной коммуникации реформаторской направленности стал институт
суда присяжных, включающий в себя коллегию присяжных и ставший
единственным пока у нас в стране прибежищем состязательного процесса как образца правовой формы и пространственной организации
судоговорения.
Для нас в контексте взаимодействия государства и гражданского
общества очень важно, что суд присяжных является смешанным институтом.
Он, по сути дела, является смешанным институтом поверх чистых
институтов, поверх государственного суда, в который встраиваютс элементы
гражданского общества (так как коллегию присяжных можно рассматривать
в качестве особого института гражданского общества). И когда такой чисто
общественный институт как коллегия присяжных инкорпорируется в чисто
государственный суд, появляется смешанный институт. И понятно, каков
264
был смысл именно такого смешанного института в процессе реформы - ведь
исторически институты складывались для стабилизации в условиях
естественно-исторических изменений.
В частности, социальная функция институтов правосудия состояла в
том, чтобы восстанавливать право в каждой конкретной ситуации, и притом
так, чтобы этот процесс правовосстановления работал на стабильность. Но в
процессе реформы, помимо стабилизации, мы еще имеем и другие задачи задачи искусственного осуществления направленных изменений. И как раз
смешанный институт в данном случае дает очень хорошие возможности,
поскольку он органически сочетает в себе более стабильные элементы,
связанные с государственной системой, как более консервативной, и более
динамичные элементы, связанные с гражданским обществом. Например, поразному изменяя процессуальное законодательство, мы можем строить
разные варианты развития правовой системы (при общем сохранении
правового пространства и рамки права) и в этом видеть смысл судебной
реформы.
4
До сих пор мы рассуждали безотносительно к особенностям советского
периода российской истории, но теперь их нужно оговорить специально. Как
заметил В.П.Лебедев, историю СССР можно представить как результат
встречи двух течений: уравнительно-распредеделительной тенденции
многовековой российской жизни - и марксистской идеологией в ее
большевистском применении. Для нас здесь важны два момента. Во-первых,
то, что марксистская идеология "села" не на пустое место, а на имевшуюся
уже многовековую тенденцию, а, во-вторых, то, что эта идеология была по
сути антиправовой и антиинституциональной. Следствия:
1.
возникла "гремучая смесь", со страшной силой взорвавшая и
наши добрые традиции (например, любовь русского крестьянина к земле), и
зародыши институтов европейской правовой государственности (скажем, суд
присяжных и зачатки разделения властей);
2.
произошло полное растворение всех автономных от государства
институциональных образований гражданского общества (частного
предпринимательства, торговли, образования - особенно университетов,
добровольных обществ, политических партий и т.д.) в лоне "пролетарского
государства".
В чем же состоит та "многовековая тенденция", столь
предрасположенная к марксизму и не дававшая нам до сих пор нормально
войти в современный политико-правовой контекст?
Во-первых, она харатеризуется особым категориальным строем
общественного
сознания,
который
предопределял
устойчивую
преемственность
негибких,
неправовых
и
недемократических,
антиинституциональных и волюнтаристских властных форм и политики:
1.
общественное сознание в России характеризуется совпадением
гносеологической категории "истины" с этической категорией
265
"справедливости" в идее "правды". Неформальный, "нутряной" источник
такой "правды-истины-справедливости" - "народное чутье", возникающее на
сходе общины, на собрании трудового коллектива, в очереди и т.п. формах
организации соборной коммунальности - типа прежних Съездов и Верховных
Советов, "уникальной и эффективнейшей формой сочетани прямой
демократии и демократии представительной" (М.С.Горбачев);
2.
склеенность в русском сознании идей "свободы" и "воли"
прождала тенденции к разрушению (бунт - ради восстановления попранной
справедливости, или просто самодурство - "что хочу, то и ворочу", по
"широте души") или к "отрешению от мира" (уход в скит, в пустынь, внутрь
себя, в сферу чисто субъективного духа).
Во-вторых, это противоречие между интуитивным чувством
справедливости на бытовом уровне и убежденностью в правомочности
формальной процедуры, которое возникает при попадании субъекта с нашим
"особенным" правопониманием в современные юридические институты
(например, суд присяжных) и поднимает перед нами проблему соотношени
культуры и некоторых формальных социальных процедур.
Не отсюда ли - знаменитое российское неприятие "юридических
начал", которое можно считать проявлением более глубокой тенднции: наш
посконный "интуиционизм" на деле вел к процветанию редуцированных
форм мыслимости социальной жизни и представлений о личности, не
отражавших многообразия той реальности, на которую оказывалось
воздействие. В философии и логике отсутствовала должная культура
формальной рефлексии, а в общественных дисциплинах любовь к истине
часто подменялась чисто социальными целями. Закрепившись в традицию,
такое видение общественных явлений выражалось как в массовом сознании,
так и в сознании властьпредержащих пристрастием к "особому",
"специальному", "опричному": государственное - важнее, оно "поверх",
кроме, опричь всяких там демократических процедур и буквы закона, не
говоря уже о правах личности.
Следствием всего этого было возникновение пассивных черт
национального характера. А поскольку пределы допустимого господства
определяются характером повиновения подвластных, возникает сообразное
таким пассивным чертам историческое самоопределение властвующего
субъекта, после десятилетий которого очередным реформаторам приходитс
не деспотам, а простым гражданам объяснять, что правосудие - зто "не кнут,
а весы" (С.А.Пашин). "Неповоротливые" же власти при этом традиционно
склонялись либо к тому, чтобы "вливать вино новое в мехи старые", либо
некритически заимствовли формы извне, в обоих случаях мимикрируя и
плодя разнообразные превращенные (псевдо)формы.
Марксистская идеология лишь довершила дело, поставив под сомнение
сами основы институциональной устойчивости: "вечные идеи", стоящие за
институтами, и институциональные опоры оказались в теоретической, а
затем и практической зависимости от социально-политических отношений
(классовой борьбы). Ликвидация основных правовых свобод привела к
266
свертыванию процессов общественной коммуникации, коллапсу всего
общественного внутрь государственного, искоренению (на основе
пролетарского "классового чутья" в качестве критерия) людей с "чуждой
нравственностью", т.е. к изменению самого духа народа. Описанные выше
категориальные особенности нашего общественного сознания ("нутряное
чутье", идея "правды" и т.п.) весьма предрасполагали к такому изменению.
Все это вместе взятое разрушило стабилизирующую роль институтов в
обществе и превратило их в средства подавления и господства. Ср.,
например: "Государство есть аппарат насилия и подавления (в целях)
господствующего класса" или "Право есть вол господствующего класса,
возведенная в закон".
Тема "марксизм и институты права" вплотную связана с проблемой
разделения властей. Если иметь в виду не привычную форму реализации
этого разделения в демократическом обществе, а его глубокие основания,
источник, сущность, то марксизм свел необходимую для институциональной
структуры власти разделенность института, субъекта и отношения власти к
более простому отношению господства и подчинения, из которого эта
разделенность выросла. Типологические классовые субъекты вводились уже
поверх институтов. И, естественно, поскольку разделенность между
институтом и субъектом была снята, то это привело к огосударствлению
гражданского общества - поскольку разделение института, субъекта и
отношения власти, в свою очередь, связано еще с одним разделением:
государства, политических институтов и гражданского общества внутри
государственности.
И в этом смысле даже "огосударствление" - не совсем верный здесь
термин. В предисловии к гегелевской философии права Нерсесянц пишет,
что, например, неправомерно отождествлять гегелевский этатизм и
тоталитаризм. Потому что гегелевский этатизм сохранял идею
государственности, причем как раз в ее правовом виде, и даже всячески ее
выпячивал. А классовый подход в марксизме, поставивший Гегеля "с головы
на ноги", разрушал государственность как систему институтов. При этом
опоры и отнесенность собственно институционального характера заменяются
на укорененность в "социальном теле" определенных государственных и
политических социальных машин, оторванных от гражданского общества.
Определяя выше состав всякого института, под опорами собственно
институционального характера мы имели ввиду материальные опоры, не
зависящие от социально-политической ситуации, и духовные опоры на
исторически воспроизводящиеся "нравы" людей, выражаемые гражданским
обществом, отнесение институциональной формы и символического сло
института к той или иной "вечной" идее, имеющей внеклассовую природу.
Отсюда понятно, что замена институциональных опор на социальные слои и
классовые субъекты привела не только к произволу, но и определенного рода
нестабильности.
Очевидно, что к институту нельзя относиться как к инструменту,
"аппарату", не уничтожая при этом сути института, не искажая его идею и не
267
превращая связанные с этой идеей институциональные форму и ритуал в
псевдоформу и псевдоритуал. В частности, институты правосудия, наряду с
другими институтами права, как и любые институты, обладают известной
объективностью. Это показала немецкая классическая философи и, еще
раньше, классики английского и французского правового Просвещения.
Утверждение, что судья может своим произволом изменить смысл
институциональной процедуры, редуцировать ее до чисто технологической,
подчиненной внеположенным институту права целям, равносильно тому
утверждению, что сам институт редуцирован до своей "превращенной
формы". Т.е., по сути, сейчас мы имеем не институты, а их превращенные
формы, причем во время "демократических реформ" процесс
псевдоформообразования еще будет продолжаться, т.к. теперь мы не имеем
людей с менталитетом, соответствующим ценностям институциональной
организации жизни.
Строго говоря, сегодня в нашей стране нет институтов, есть только
определенная символика, которой пользуются советские учреждения,
преследующие свои социально-коммунальные цели, как это обсуждал
А.А.Зиновьев. Например, если существуют заводы, представители которых
заявляют что они занимаются производством, считается, что у нас есть
производство, если есть научно-исследовательские институты и их
работники заявляют, что занимаются исследованиями - у нас есть институт
науки и т.д.
Проблема здесь состоит еще и в том, что возродить какие-то одни
(например, правовые) институты нельзя в условиях отсутствия других
институтов (например, образования и государства как институтов, а не
социальных машин). Для того, чтобы это все анализировать детально, нужны
не схемы готовых функционирующих институтов, как на Западе, а нужны
схемы институционального строительства, или схемы становлени тех или
иных институтов. Их пока нет.
Попробуем обсудить одну гипотезу, которая на первый взгляд кажется
непосредственно очевидной: установление институтов осуществляется
посредством власти. Так, во всяком случае, кажется, если в категориальной
паре естественное - искусственное применительно к институциональному
строительству сфокусироваться на пределе искусственного. Так, например,
субъект, устанавливающий новый образовательный институт, неизбежно
"ставит перед обществом цели", прграммируя развитие следующего
поколения - т.е. выходит за границы обычного своего бытия в исторический
трансцензус, заставляя других принять рамки собственного исторического
понимания и самоопределоени в качестве данности - в этом, собственно, и
состоит власть как вол данного субъекта, накладывающаяся на воли других и
формирующа совокупную общественную волю. Но применительно к
институциональному строительству не менее значим и противоположный
фокус естественно-исторического становления институтов, заставляющий
нас умерить управленческий энтузиазм и говорить о самоограничении
власти, понимающей границы управления институциональной динамикой. С
268
этой точки зрения "программирование развития" - не столько в том, чтобы
поставить цели перед "обществом", сколько в том, чтобы самоограничиться
адекватно целям, поставленным перед самим собой. Но тогда установление
института посредством власти начинается с того, что власть должна
установить институциональность самой себя: только институциализация
власти конституирует политико-правовое пространство, в границах которого
возможна всякая иная институционализация. И то, что относится к власти в
языке, - оно должно быть, прежде всего, относимо не к субъекту и не к
отношению, а к институту власти. Например, когда пишут в документах:
Президент, аппарат Президента, - имеется в виду не личность и не лично чейто аппарат. Имеются в виду некоторые структуры при институте
президентства как элементе института государственной власти. Хотя
обыденное сознание склонно склеивать институт с субъектом и приписывать
этому субъекту порождаемое институтом вла стное отношение. Из такого
обыденного понимания власти, где институциональная трактовка замещается
отношенческой и вытекает тема господства и подчинения. Поскольку
обыденное сознание в своей естественной (натуралистической) установке не
видит института, а видит персону и определенное отношение. Но обыденное
понимание - в данном случае всегда редукция, поскольку осуществляется
уже среди данностей власти, не затрагивая ситуаций установления власти,
которые всегда выход за пределы "обычного" бытия. Ибо то, что
удерживается властью, подразумевает масштаб, далеко выходящий за
пределы человеческой жизни. Просто в большинстве случаев этот масштаб
представлен нам в виде уже готовой институциональной формы, за видимой
"естественностью" которой мы теряем процесс становления власти.
Нечто похожее на вышеописанную редукцию, но на другом уровне, на
теоретическом, получилось в марксистской трактовке. Поскольку там
институциональная концепция была заменена классово-отношенческой, т.е.,
опять таки, субъектно-отношенческой, правда, субъекты были введены как
типологические: классовые субъекты. Классы могли господствовать друг над
другом и выражать некий абстрактный коллективный интерес.
Связывая власть с отношениями господства и подчинения, марксисты
писали (это традиционная для них вещь), что основной вопрос политики
вопрос о власти. И механизмом получения господства (в этом марксистская
традиция уходит еще в Гегеля) считалось отчуждение воли путем захвата
власти (последнее уже составляет чисто марксистскую специфику). Ибо само
понятие о власти как "владетельном целом" подталкивает к ничем не
ограниченной "воле к власти" (чем и занималс у нас, например, бывший
Верховный Совет России, да, впрочем, и не только он).
Понятие власти в либеральной традиции должно быть целостным, т.е.
должно содержать в качестве различенных и особым образом соотносить и
субъект, и отношение, и институт власти. Когда мы отличили властное
отношение от других, мы назвали его специфику: оно содержит в себе
отчуждение воли. Но это еще не дает полного понятия власти. И дл того,
чтобы ответить: зачем отчуждается воля? - мы должны вернутьс снова к
269
властному институту и вспомнить, что институт власти оформляется тогда,
когда есть проблема установления общественных отношений за границами
обычного бытия.
Либеральная философия права вместо отчуждения воли путем захвата
власти ради достижения господства говорила о неком таком "добровольном"
отчуждении воли, общественном договоре, признавая при этом, что власть
есть своего рода "неизбывное зло". Почему народ повинуется своим
правителям? А потому, что правитель, как держатель определенной
структуры, гарантирует ему защиту, строительство дорог или что-то еще. Вот
эту добровольность, и, в то же время, неизбывность, внутреннюю
необходимость повиновения и принуждени связывали с тем, что только
государство может обеспечить и гарантировать определенные возможности,
поддержать структуры и функции, которые общественно необходимы,
составляют "общее благо", которое в то же время лежит за границами
обычного бытия каждого отдельного субъекта. Именно трансцендентность
"общего блага" и порождает логическую необходимость отчуждения воли.
Всякая воля, устанавливающая отношение к чему-то, стремится к
определенному результату. Воля всегда есть воля к чему-то. И если один из
субъектов волеизъявления волит к чему-то, но не может этого достичь, то он
может попытаться передать свою волю некоторому более мощному субъекту,
в надежде, что таким образом все же сможет достичь желаемого. Именно за
счет такого подхода к власти Римская импери сделала доступным для своих
граждан такие вещи, которые при иных обстоятельствах и иным субъектам
были бы недоступны, то есть находились бы за границами их бытия и за
границами их реальных возможностей. Гражданин Римской империи,
напротив, мог приехать в другую провинцию, где живут инородцы, уже имея
определенные формальные подпорки (фикции), на которые можно опереться
в отношениях с этими инородцами. И за счет апелляции к правовой форме
решить вопросы владения имуществом, купли-продажи и некоторые другие,
а также урегулировать ряд конфликтов, обратившись к соответствующему
должностному лицу (претору и т.п.)
Но любопытная вещь происходит. Когда право возникало в Риме, то
там, в силу того, что империя должна была быть как бы "приподнята" над
отдельными народами, обладавшими своим обычным правом, субъекты,
институты и отношения властные, - эти три вещи были разделены. А,
следовательно, был внутри себя разделен и субъект, поскольку именно он
актуализирует отношение власти. В Риме условия были для разделения. Три
вышеупомянутых компоненты были разделены логически. Получалось так,
что институт был каналом для определенного рода отношений. И форма
канала определяла одни отношения как возможные, а другие - как
невозможные в рамках института. Ибо ситуация установления власти (с
неизбежной проблемой задания "цивилизованных" - в отличие от
"варварских" - форм жизни) воспроизводилась в каждой присоединяемой к
империи провинции.
270
Отличие "цивилизованных" форм общественных отношений состоит в
том, что в этом случае отношение оформлено правовым образом, хотя,
например, властное отношение может быть и без всякого права. А может
быть прямо противоположно праву, вплоть до полного насилия. Например,
властеотношения между отцом и ребенком, старейшиной рода и членом рода
- эти отношения впрямую не связаны с правом, они как бы
протоинституциональные, хотя частично являются институционально
оформленными (в пределе бывает и ситуация полного произвола).
Если ситуация хотя бы частично институционально оформлена, мы с
некоторой условностью можем говорить и о праве, не в классическом
смысле, а в смысле обычного права. И вся структура правоотношени может
быть восстановлена (как это и делали римляне при расширении империи).
Поскольку предметом правоотношения становится то, ради чего отчуждается
воля: во имя чего, для чего я себя ограничиваю или накладываю на себя чтото (для варваров это были "общие функции" ("блага") римской цивилизации).
Если очень грубо упростить дело, то вначале устанавливалс институт,
внутри него оформлялись места, а между местами - определенные
отношения.
Морфологически
отношения
могли
быть
и
вне
институциональных каналов, например, управленческое отношение. А могли
быть отношени внутри института. В этом смысле тип отношения,
оформленного институционально, задается самим институтом. Но люди,
которые это наблюдают натуралистически, часто свойство института
приписывают отношению. Возникает подмена, чреватая целым рядом
псевдоформ.
У римлян эти различения были достаточно отчетливыми - просто в
силу того, что у них не происходило, ввиду обширности империи,
натурализации сознания. Вряд ли римлянин мог перепутать варвара и лицо.
А вот в средневековой феодальной Европе, когда разные баронские
права обсуждались,- там пространство реализации правоотношений было
очень локально, натурализовано - и, в этом смысле, правовые субъекты были
хорошо персонализированы. Отчего снова возникает замещение: фактически
институты права опять смешиваются с субъектами и отношениями.
И только в новоевропейский период, когда возникают большие
государства с массовидными процессами, институты снова начинают
отделяться от физических субъектов и отношений между ними. Тогда же
начинают возникать разные теории типа общественного договора,
институциональные теории, а как оппозиция им - классовые теории,
социологические, - все то, что мы сейчас имеем. Эти оппозиции проходят
через всю новоевропейскую историю от торжества натурализма в идеологии
естественного права к ее постепенному преодолению через историзм в
институционализме (с откатами в правовом позитивизме и социологизме). И
это преодоление натурализма правового идет параллельно с преодолением
натурализма эпистемологического, поскольку натурализм есть прежде всего
характеристика мышления (в данном случае юридического), уже вторичным
образом опрокидываемая на практику.
271
Теория права разработана как раз для такого случая, когда
общественные отношения уже освоены мышлением, и это мышление
опрокидывается на практику, присовокупляя к отношениям каждый раз
определенную, специфическую для данного случая, и, в то же врем типовую
в формальном смысле "интеллектуальную добавку" - юридическую
конструкцию, фикцию и т.п. В получающемся таким образом
правоотношении выделяются субъекты, предмет и содержание, которое
характеризуется как субъективные права и обязанности, корреспондирующие
друг другу.
Мы сейчас проводим аналогию правоотношения и властеотношения,
причем выделенная структура в какой-то мере сохраняется для любого
общественного отношения: во властеотношении, как и в любом
общественном отношении, присутствуют субъекты, так как власть над
вещью невозможна. Власть содержит всегда волю, идущую поверх другой
воли. Должно быть как минимум две воли. И между ними должно
установиться некое отношение по поводу вещей, возможностей, того, что
выходит за пределы обыденной жизни. Содержательность этого отношени
характеризуется передачей, изъятием, отчуждением воли. А вол понимается
как такая субстанция, которая признается за неким индивидом и которая
абсолютна и свободна.
С точки зрения отчуждения воли, содержание властного отношени
возникает, порождая права и обязанности, но мы здесь спрашиваем глубже:
откуда появляются права и обязанности?
Признание права у другого есть момент волевой, как и возложение на
себя обязанности - момент волевой. И в этом плане - обязывающий,
отчуждающий некоторую субъективную свободную волю, что ясно даже
интуитивно.
Появление воли в качестве существенного обстоятельства ситуации
выводит нас за границы "чистого разума" в область "разума практического",
т.е. в область гуманитарных дисциплин, оформляющих и регулирующих
активность "одушевленных" субъектов. У Канта и в неокантианстве право
считалось первой из таких дисциплин практического разума - по логике
появления, а также по простоте и формальной ясности (подобно физике в
ряду естественных наук) - что косвенно подтверждает нашу идею о роли
права в системе преподавания гуманитарных дисциплин.
Юристы, напротив, не обсуждают свободную волю, они
останавливаются на чисто формализованной схеме про правоотношение. В
этом смысле ситуацию достаточно хорошо можно сравнить с отношением
эпистомологии и науки. Ученый - он точно знает, что есть некие связки
между знанием и объектом. И эти связки обладают известной "истинностью"
при определенных условиях. Но при этом про источники этого отношения
"знание--объект" он ничего не знает. Пока методологическими вопросами не
задается.
В этом смысле описательное правоведение имеют дело с уже готовыми
структурами и институциональными формами. Тогда структура
272
опосредования, скажем, в договоре, - она как раз и фиксирует некоторую
стяжку содержания (заданного в правах и обязанностях) и предмета. То есть
она - опосредующая структура - стягивает эти два момента. И у нас
некоторый аналог эпистемологического отношения возникает: там "знание-объект", а здесь - опосредующая структура (форма)--предмет (повод)
правоотношения. Институциональное строительство в политико-правовом
пространстве, понимаемом в соответствии с понятиями, изложенными выше,
требует "практического знания", а не знания, основанного на теоретической
идеализации. Классическая философия, начиная с "Государства" Платона, на
протяжении всей своей истории за небольшими исключениями
разрабатывала лишь второй вариант (примеры первого можно найти разве
что в "Политике" и "Никомаховой этике" Аристотеля, у Макиавелли да коегде в "моралистической" традиции). Этим задается разрыв "философии" (как
самосознания, имеющего свой предел в теоретическом разуме) и "политики"
в классическом мышлении, частичные попытки преодоления которого в
Новое время сводились в основном к введению "нравственного принципа"
(как "практического разума") и "духа" (как единства теории и практики). В
опоре на эти философские новации и происходила институционализация
политики в Новое время, но это срабатывало лишь в предположении
относительной гомогенности и единства национальной культуры ("духа
народа"). Философская ситуация начала XX века, осмысленная позже как
"постмодерн", продемонстрировала принципиальную "катастрофичность"
преодоления разрыва "разума" и политики внутри классического мышления.
Специфика развиваемого нами подхода к интеллектуальной ситуации,
в которой оказались как политическое и юридическое мышление, так и
философия, осмысляющая политико-правовые проблемы, состоит в
"методологическом повороте" проблемы описанного выше разрыва. Иде
методологического поворота в том, что мышление должно опираться не на
культуру и дух, а на самое себя и на некоторые формальные структуры
(семиотические и институциональные), динамику которых по отношению к
структуре ситуации можно считать "слабой". Попытки постановки вопроса о
методе через анализ условий и возможностей мышления (Кант) показали, что
теоретическое мышление в вопросах "конечного синтеза" не может
опираться только на себя (ввиду принципиальных антиномий, свойственных
его категориальной структуре). Начиная с эпохи Просвещения и Великой
французской революции в философии пробивала себе дорогу постановка
вопроса об управлении общественными процессами, которая в конце концов
привела к возникновению социального проектирования. Характерные для
XIX века попытки тотального социального проектирования при помощи
знани (К.Маркс) и их критика потребовали возврата к кантовской постановке
вопроса об условиях возможности и границах мышления и знания, но на сей
раз применительно к социальному и гуманитарному знанию. Поставленная
неокантианцами проблема методологии "наук о духе" может быть здесь
понята нами как проблема участия в политике (практике воздействия на
социокультурную динамику) посредством знания, а соответствующее
273
практическое ("гуманитарное") знание - как средство реформирования
социокультурных институтов (или, если расширить контекст, социальной
инженерии). Нынешняя ситуация состоит в том, что в изменяющемся мире
("динамичном обществе") прежние представления о взаимоотношении
мышления и социокультурной реальности должны быть пересмотрены в силу
характеристик самого "динамичного общества" как такого, в котором
внешние (не исходящие из самого мышления) опоры мысли, которые раньше
можно было считать культурно-историческими данностями, теперь
изменяются при жизни одного поколения. В качестве примера можно
привести принципы тождества мышления и бытия, логического и
исторического. Кроме того, осмысление проистекающей отсюда
ситуационности мышления ведет к пересмотру важнейших рефлексивных
представлений мышления о самом себе, например, характеристики,
мышления, описанной Московским методологическим кружком как
параллелизм его формы и содержания.
Завершая настоящий очерк, можно сказать, что в рамках развиваемого
нами подхода попытки построения политико-правовых дисциплин через
рассмотрение
социокультурной
динамики
и
институционального
строительства приводят к проблемам эпистемологии и концептуализации
мышления, интерпретируются через них и в то же врем ставят их в
собственный контекст, задавая принципиально новый содержательный
поворот.
29 февраля 1996 г.
Митрофанов К., Шаповал В. Размышления о пространстве
гуманитарного познания и гуманитарного исследования: история и
филология на междисциплинарном перепутье136
Декабристы разбудили Герцена,
а потом пришел поручик Ржевский…
Говоря о межсциплинарных схождениях и расхождениях сегодня,
стоит эксплицитно озвучить то, что кажется общепонятным и даже
тривиальным. Плюрализм концептуальных парадигм, прокравшийся
незаметно в нашу судьбоносную эпоху, не означает, что на смену
“абсолютно верному” пониманию смысла истории обязательно и сразу во
всех головах придет что-то принципиально лучшее. Речь не о “лучше - хуже”
на шкале политической прогрессивности. Оставим это потомкам. Пусть
оценят, когда пыль истории осядет. Речь не о высокой малотиражной науке,
речь об интеллектуальном и психологическом комфорте учащей и учимой
массы. Можно ли сказать, что все новые учебники несут больше и лучше?
То, что они что-то несут, сомнений не вызывает. Позвольте уточнить вопрос:
они несут больше? они несут лучше?
Вопрос был риторический. Точнее, поставлен некорректно. Учебники
могут нести все, что душе угодно, но попадает это в ситуацию
ГУМАНИТАРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ: ОПЫТ, РАЗМЫШЛЕНИЯ,
ПРОБЛЕМЫ. ТОМСК – 2002.
136
274
интеллектуального и психологического дискомфорта. Раньше и литература
как главная полпредша школьной филологии и история как главная
корректорша мировоззрения были по-ефрейторски выстроены по
параллельным схемам, по крайней мере в том, что касалось нашего главного
века – 19-го, века классики. Схемы задавала статья В.И.Ленина “Партийная
организация и партийная литература”. Это была основа для всех, частых,
систематических межпредметных связей между школьными курсами истории
и литературы. Что в ней примечательно? Она сразу же брала быка
литературы за рога и прочно привязывала его к возу истории. Кто главнее,
вопроса не возникало. Художник слова рассматривался как агент влияния
социальной группы как носительницы прогрессивной или не очень
идеологии.
Эта незамысловатая статья оставляла за бортом или умолчанием
ставила на третьи места массу исторических событий и литературных
фактов, но она формировала общий фрейм, – “Шишков, прости, не знаю, как
перевести”, – который совокупными усилиями исторички и руссички
вбивался в головы учеников. Все же рискну перевести: скелет идеи. Это “жиши” от философии истории остается незамещенным и фонит во многих
педагогических новеллах. Это не в укор, это как акцент родного языка. И нам
(поколению учителей) стоило бы остановиться и уразуметь, что при всех
издержках схематизации именно этот фрейм помогает нам понимать или
заставляет не принимать все новое и интересное в новых учебниках и
программах. То есть делает нас несвободными (даже заставляя преодолевать
себя).
Сложнее жить на свете абитуриенту. Чтобы своим аналитическим или
критическим пафосом попасть в зону уверенного приема, чтобы быть
услышанным экзаменатором, он должен говорить на его языке, то есть так
или иначе знать о существовании этого фрейма в голове своего слушателя,
пусть и в снятом виде. Законы коммуникации сродни законам природы.
Скажи-ка, будущий Невтон, кто разбудил Герцена, а потом спокойно делись
тем, что знаешь сверх того. Учет этой стороны реальности приводит нас к
постановке проблемы, за которой слезы матерей и опустошенные кошельки
отцов (если угодно – наоборот).
Проблема: В условиях множества программ и в ситуации утраты
прежней схемой официального статуса налицо нарастающее рассогласование
между школьными курсами истории и филологии. Чтобы повысить
эффективность гуманитарного обучения в школе, необходимо устранение
понятийных, терминологических и методологических повторов и
полуповторов за счет оптимизации межпредметных параллелей. На какой же
основе может вестись такая оптимизация, если содержательные рамки курсов
зыбки, а требование синхронности предъявления тех или иных элементов
содержания не совместиме с полифонией авторских концепций? Вопрос, как
видите, совсем не риторический. Вопрос жизненный.
Проект решения: Раз мы не можем договориться, чем забивать головы
молодому поколению, давайте договоримся хотя бы насчет того, как забивать
275
эти головы, чтоб там был хоть какой-то порядок.
То же самое, но более детально:
1. Мы не знаем, чему будет учить детей конкретный учитель
(прогрессивность поручика Ржевского; Влесова книга; ранний Брюсов на всю
четверть или сплошной Пелевин). Регулировать содержание обучения
становится невозможно. И объем текстов растет так стремительно, что,
требуя знания одного, мы рискуем пропустить очень и очень многое. А кто
поручится, что это одно непременно понадобится в жизни?
2. Зато мы знаем, чему должны научиться дети в операциональном, так
сказать, плане, например: они должны отличать документ от текста учебника
и анализировать то и другое, уметь читать историческую карту и т.д.,
отличать стихи от прозы, формальный прием от эстетической декларации
писателя, понимать условность художественного текста и т.д., формировать
свое отношение к прочитанному, находить аргументы и контраргументы для
доказательства своей позиции и т.д. Пусть один не будет знать историю
пирамид, а другой – биографию Ивана Сергеевича Тургенева. Лишь бы они
умели ставить вопросы, искать на них ответы, находить источники и
справочную литературу, а главное – и после школы сохранили желание чтото узнавать и понимать.
То, что сейчас было написано, выглядит как розовый идеализм.
Действительно, на место фрейма типа “страшно далеки они от народа” в
условиях безраздельного доминирования парадигмы усвоения авторитетных
текстов культуры просится что-то вроде “страшно близки они к народу” или,
как максимум, “страшно народ недалек от них”. Внедрение иной и новой
парадигмы – парадигмы усвоения способов работы с любыми текстами
культуры – потребует тем больше усилий, чем очевиднее будет
несостоятельность прежней.
А что ж вы думали? Рим пал. Но так ли уж ему этого хотелось?
Представляете, сколько будет противников: все, “кто учились понемногу…”
Особенно бабушки, которые привыкли находить смысл существования и
надежный способ отравлять жизнь учителям, до старости проходя школьный
курс с очередным чадом, будут обескуражены.
Даже автору этих строк, человеку либеральных воззрений, бывало не
по себе, когда в середине 1990-х оказывалось, что гуманитарная сфера стала
напоминать математику. В том смысле, что реальные значения иксов и
игреков (персон и событий) можно было выбирать из бесконечного спектра,
вот и пришлось сосредоточиться на выведении из истории человечества, так
сказать, формул социального опыта. Только параллелями можно было
слушателей заставить снять наушники плееров.
Ну, хорошо, договорились мы готовить просто умных людей. Чтобы
они, как полярные олени, сами интеллектуальный ягель раскапывали. Чтобы
их никакой пи-ар в дебри контролируемого выбора не завел. Как таких
растить? Надо их научить видеть текст и подтекст, отличать от козлиш
плевелы и т.п. На первый план выходит обучение самостоятельной работе с
источниками (это называется диалог с Текстом). А зачем? Чтобы он не
276
только понял (а не поверил и запомнил), но мог и коллегам изложить,
почему, по его мнению, “Александр Матросов – жертва реликтов
матриархата в коллективном бессознательном” или “тексты БГ –
космический мессидж” (это называется диалог с Другим). В сущности, и
диалог с Текстом – это диалог с Другим, только Другой тут – если не
Плутарх, то по крайней мере Пушкин. И понять, что у него на уме, исходя из
того, что у него в тексте, гораздо сложнее, чем вслед за… обозвать Онегина
лишним на этом празднике жизни. Основы понимания Другого закладывает
история. Уяснив, что афиняне были демократами, что не мешало им держать
рабов, потому что помогало их демократии, ребенок когда-нибудь поймет,
почему и в современном мире все так непросто. Так что и в новой парадигме
знание о реальном социуме (условно: история) определяет понимание
литературных фактов – вымысла или авторского изображения реальности
(условно: филология).
Работа с текстом как базовая операция в познании и исследовании
Предметные области “Обществознание” и “Филология” близки уже
потому, что имеют прямое отношение к устройству и функционированию
общества. Те или иные тексты являются средством передачи и хранения
культуры, традиции. М.М.Бахтин писал, что если “нас интересует специфика
гуманитарной мысли, направленной на чужие мысли, смыслы, значения, т. е.
реализованные и данные исследователю только в виде текста”, то “каковы
бы ни были цели исследования, исходным пунктом может быть только текст”
[3. С. 300]. Однако здесь хотелось бы в качестве необходимой и простой
прививки как от абсолютизации текста, с одной стороны, так и от
абсолютизации любой его интерпретации, как это принято ныне, обратиться
к отечественной гуманитарной традиции. Не все дано в тексте. Но и не любое
его прочтение должно быть принимаемо. Есть еще и круг тех знаний,
которые интерпретатор привлекает для понимания текста. Это и знание
языка документа и широкий общекультурный и специальный контекст. Нам
не удастся изменить ни то ни другое. А это внерамочная информация, объем
и удельный вес которой несравнимо больше, чем то, что сообщает отдельный
текст. Да, мы свободны понимать текст индивидуально, но только в рамках
традиции. В этих же рамках возникают и неверные интерпретации.
Г.О.Винокур признавал “очень удачным” замечание Ф.Ф.Зелинского,
что “в центре внимания как филолога, так и историка стоит памятник” Но
для первого памятник в его прямой данности и есть непосредственный
объект работы, а для второго – это только исходный пункт исследования” [6.
С. 35]. Однако памятник не существует сам по себе. Это только чья-то
реплика в континууме иных данных.
Континуум данных – это и есть знание о реальном социуме (условно:
история). Это знание определяет понимание текста (условно: филология для
конкретного источника). Но нет уже былой однозначности, история
определяет понимание данного текста, но базируется на массе иных понятых
277
текстов. А это уже филологическая проблематика, умение понимать тексты,
умение работать с источниками.
Филологическая специфика при работе с источником проявляется во
многом, и не всегда собственно филологи сильны в глубоком прочтении
подтекстов. Главное, думается, состоит в замедлении собственного
восприятия, в де-автоматизации восприятия текста источника, чтобы ни
одна деталь, ни одна стилистическая тонкость или даже умолчание не
ускользнули от критического взора исследователя.
Если вспомнить, что выше были вычленены две задачи (научение
диалогу с Другим и научение диалогу с Текстом), то станет ясно, что речь
идет о частной задаче социализации, а именно: о формировании
коммуникативных способностей личности. Это задача, строго говоря, даже
не филологическая, а более базовая – лингвистическая. Ниже, в связи с
обсуждением проблемы научения операции “перевода”, будет показано,
насколько важен реальный вклад уроков истории в этом плане.
Проблема инструментария гуманитарного познания и исследования
Так мы вернулись к проблеме междисциплинарного взаимодействия в
гуманитарной сфере, но уже не через вопрос “Кого разбудили декабристы?”,
а через проблему дележки общего инструментария истории и филологии.
Проблема межпредметных связей внутри комплекса гуманитарных наук не
нова. Она восходит как минимум еще к поре дореволюционных истфилов,
историко-филологических факультетов. В этом названии спрятана и
философия, и психология, и этнография, и лингвистика, но главным был
интерес к письменному (потому литературному) источнику, включая
летопись и деловой документ. В то время русская история и филология в
лучшей, до сих пор бесспорной по результатам своей части, зиждились на
изучении общего круга источников, начиная с древнерусского периода.
При всех несомненных, хотя зачастую и неуловимых различиях
ракурсов изучение одних и тех же источников задавало “общий язык” двух
наук. Магистерские и докторские диссертации этой поры чрезвычайно
интересны с точки зрения ощущения (точнее - недоощущения) границ двух
наук. Часто это публикации памятников письменности с прекрасным
археографическим аппаратом и комментарием, в котором филологический и
исторический аспекты неразделимы. Такие имена, как А.А.Шахматов,
А.Ф.Карский и мн. др., в равной мере близки историкам и филологам. И это
не случайно. Это единство поддерживалось в значительной мере общим
инструментарием.
Окончательное административное разделение истфилов, тянувшееся
примерно до 1980-го года, не рассекло гуманитарную сферу окончательно. В
это время филологи, а потом и историки обращаются к современным
подходам. Обаяние структурализма и его преодоление стали символами
перманентного обновления и обогащения концептуальных подходов в
рамках обеих наук в XX веке. И усвоение новых подходов также
278
способствовало усилению междисциплинарных связей. Стоит упомянуть
хотя бы летние школы Ю.М.Лотмана, да и вообще круг идей, связанных с
изучением социального через призму бинарных оппозиций и системности
социального – через понятие воспроизводимого на разном материале
инварианта.
И сегодня единство в гуманитарной сфере поддерживается в
значительной мере общим инструментарием, понятийным аппаратом,
созвучием концептуальных исканий. Что из этого должно уйти в школу, что
остаться в академической сфере? Думается, в школу может уйти все, что
угодно судьбе, главное, чтобы форма подачи была приемлемой для
соответствующего возраста.
Вопрос о способе научения способу и областях исследования
А чтобы понять, какие трудности видны при постановке вопроса о
форме подачи, форме научения тому или иному аналитическому приему,
способу работы с данными, приходится учитывать как минимум три уровня
популяризации научных истин.
Проблематика межпредметных связей, в частности, связи между
историей и филологией может быть рассмотрена на нескольких уровнях. Мы
представим эти уровни в “обратной” последовательности, от частного к
общему: ученик – школа – наука.
Во-первых, с точки зрения практики интересно, как в голове
отдельного школьника взаимодействуют, смешиваются и пересекаются
сходные и тождественные факты, понятия и термины из этих предметных
областей. Связь между предметами, лишь рисуемая как идеал будущего в
практике школ, уже давно и активно идет в голове каждого отдельного
ученика. От нас немного требуется: не создавать лишних барьеров, не
разрушать мосты.
Во-вторых, небезынтересно проанализировать, что по вопросу
межпредметных пересечений между областями Филология, Словесность, с
одной стороны, и Обществознание, История, с другой стороны,
зафиксировано в министерских документах, программах, стандартах и т.п.
Тот факт, что объективно обширные содержательные и операциональные
пересечения имеют место, не вызывает сомнений. Однако мы не найдем
конкретных рекомендаций для учителей-историков и учителей-словесников
по поводу того, на какие схождения и когда можно и нужно (для экономии
усилий и улучшения общего результата) опираться. В программных
документах о соседней области гуманитарного знания нет даже внятных
упоминаний. Нет даже минимума интеллектуальных операций, терминов и
понятий, которые должны быть усвоены в каждом классе.
Этот вопрос становится острейшим в связи с разработкой
экзаменационных тестов в масштабах всей страны. Если они останутся на
уровне вопросов “Сколько волосков было на макушке Карлы? в “Руслане и
Людмиле” Пушкина? – Варианты ответа: 3, 5, 7, много”, то их бесполезность
вскоре станет очевидна. А потом противники этого проекта будут
279
торжествовать и говорить, что “умом Россию не понять”. Составление
гуманитарных вопросников и выделение проблемного ядра для них не может
идти по рецептам точных и естественных наук. Это тем более очевидно в
условиях полифонии учебников. Если согласиться с тем, что тесты должны
ориентироваться на измерение чего-то более общего, то надо договариваться
о задании этого общего, инстументально-аналитического содержания
списком.
В-третьих, совсем уж воспаряя над землей, неплохо было бы понять
или попытаться понять, что в связи с вышесказанным думает высокая
академическая наука в лице истории и истории литературы, политологии и
литературной критики и т.д. Уже сегодня ясно, что проблематика и
инструментарий гуманитарных наук, столь раздробившихся в 19-м веке, в
течение 20-го века накопили массу новых и общих подходов. Семиотика,
культурная антропология и социальная психология дали такие образцы
анализа и выработали такие его инструменты, игнорировать которые –
значит оставаться на уровне Карамзинского беллетризма.
Мы не можем слишком глубоко входить в эти вопросы, но рассмотрим
два базовых понятия, выработанных в гуманитарии 20-го века: “бинарная
оппозиция” и “инвариант”.
“Бинарная оппозиция” и “инвариант” как основа понимания
системности в гуманитарном исследовании
Бинарная оппозиция, то есть двоичное или двустороннее
противопоставление, стала инструментом описания социального в начале 20го века. Вот что сообщается по поводу оппозиции в учебнике для
этнопсихологов: “Но какова форма бессознательных структур? По мнению
Леви-Строса, в их основе лежат бинарные оппозиции (или двоичные
противопоставления). Важность принципа биполярности при восприятии
мира подчеркивают многие исследователи, полагая, что уже первобытный
человек пытался упорядочить окружающий мир, категоризуя его с помощью
множества бинарных оппозиций: жизнь - смерть, небо - земля, солнце - луна,
день - ночь, огонь - вода, животное - человек, мужчина - женщина, старший младший, свой - чужой, счастье - несчастье, правое - левое, светлое - темное
и т.п. Причем парность категорий сопровождалась у него абсолютизацией их
противоположности” [24. C. 96]. Вот такой был дикарь, считал до двух. И
Леви-Строс не лучше. В чем же тут новое? А про новое здесь не сказано.
Во-первых, никто не доказал, что бинарность – это свойство мира, а не
нашего восприятия, но коль скоро такое восприятие не приводит к
неприятностям, оно закрепилось. И для нас не важно, описание ли это, или
мир действительно таков.
Во-вторых, абсолютизация бинарных оппозиций обусловлена тем, что
мы не можем их так просто подвергнуть осмысленной критике. Для
большинства читателей лягушка и собака оказываются в сфере
“несъедобное”, то есть приравниваются к камню. Не так в иных культурах.
Где же здесь абсолютизация в смысле универсальности?
280
В-третьих, все оппозиции в принципе нейтрализуемы. Где же здесь
абсолютизация в смысле устойчивости? Однако различие игнорируется лишь
в особом контексте. Вы слышите: мокрый пло[т], и не знаете, плот или плод,
пока не услышите продолжение. В православии человека, принимающего
схиму, отпевают как покойного, потому что он уходит из мира, оставаясь
физиологически живым. В Риме раб мог стать свободным и получить
трехсоставное имя вольного человека, оставаясь членом семьи хозяина. В
России крепостной мог быть выкуплен и стать ничьим.
В-четвертых, при нейтрализации особая, маркированная сторона всегда
сливается с нейтральной, теряя признак-маркер. Особый социальный статус
мог оцениваться по-разному, но главное, что он отличал от массы, от
нулевого уровня. Так, женщины боролись за права, равные мужским,
надевали мужскую одежду и т.д. Стремились избавиться от
ограничительного, понижающего статус маркера. Дворянин в качестве
наказания лишался маркера “дворянство”, становился как все. Лишался
повышающего статус маркера. В пост не едят скоромное, но в иное время не
запрещается есть постное. Следовательно, маркировано скоромное, пища
животного происхождения, добытая насилием. И т.д.
Нейтрализация оппозиций принципиально важна для понимания
социальных противоречий и вызванных ими процессов. Но еще важнее
понятие инварианта. Лингвисты заметили, что подобные системные схемы в
разных языках могут наполняться разным материальным содержанием. То
есть понятийные клетки могут наполняться так или иначе, но система
остается. Например, русское [чь]ес[ть] и польское [чЪ]эщ[чь] доказывают
функционально тождество [чь] - [чЪ] и [ть] - [чь].
“Различия в … исследовательских подходах можно постичь, используя
старую философскую оппозицию понимания и объяснения или современные
понятия emic и etic… во всех гуманитарных науках emic стали называть
культурно-специфичный подход, стремящийся понять явления, а etic —
универсалистский, объясняющий изучаемые явления подход” (24, 38). С
точки зрения emic, русское мягкое [чь] и польское твердое [чЪ]
тождественны, они сменные маски некого инварианта. А точки зрения etic, в
обоих языках есть мягкое [чь], это объяснение верно, но не помогает понять,
когда же надо говорить твердое [чЪ]. Взгляд изнутри системы дается
непросто. Один из русских ученых пишет, что за границей ему пришлось
(был вынужден) снимать большую квартиру, чтобы она соответствовала его
статусу, хотя хотелось сэкономить. В Америке курятина не отличается
принципиально от нашей, но подать ее гостям – знак антистатусный, знак
бедности. А сколько раз наши корреспонденты критически оценивали
одежду богатых американцев! А у них роль дорогого галстука играет счет в
банке. И корреспонденты оказались жертвой своего видения, заигрались с
подходом etic.
Для понимания социальной сферы важно то, что ситуативное
материальное наполнение инварианта не меняет саму систему. Часто
восстания рабов приводили к тому, что победители сами становились
281
рабовладельцами. И только. Попытки смягчить условия содержания в
тюрьмах привели к созданию экспериментальных лагерей, где отбывали срок
исключительно “обиженные”. Оказалось, что очень скоро в них стихийно
сформировалась обычная трехуровневая иерархия: неработающие “воры” –
работающая масса “мужиков” – “обиженные”.
Социальные структуры обладают невероятной живучестью именно
благодаря возможности произвольного наполнения. В этом смысле
показательно, как решается проблема выбора знака социального статуса. В
1920-50-е – это полувоенная одежда. В 60-80-е – импортная одежда. В 90-е –
это еще и мобильник, а сейчас, пожалуй, еще и телохранители.
Эквивалентные поведенческие стереотипы также могут материально
различаться. Знатный римлянин держал высоко голову, а раб шел перед ним
и подсказывал: “Господин, камешек” – чтоб патриций не споткнулся. Князь
на Руси ни перед кем “не ломал шапку”. Царь вынужден был сидеть на
официальных приемах, даже если это подвижный мальчишка Петр
Алексеевич. И т.д. Эти инварианты существуют (осмысляются и
оцениваются) только в паре с противоположностью, в составе оппозиций:
плебей мог и сам посмотреть на лужу на дороге; не-князь даже на морозе
снимал шапку перед князем; не-царь не смел сесть в присутствии царя, даже
если болели ноги.
В этом смысле “культурные” реформы Петра (брадобритие и
насильственная европеизация одежды высших слоев общества) легко
интерпретируются как смена декораций в рамках того же инварианта.
Количество свободы не увеличилось. Любопытно, что и в советскую эпоху
бородатого партийца даже на уровне райкома представить было невозможно.
Итак, поведенческие механизмы людей и групп определяются тем, как
они видят и строят мир вокруг себя, а видят они реальность, разбитую на
противопоставленные парные категории. В 1920 году Ленин получил
телеграмму из Томска, в которой его знакомый по ссылке сообщал: “твою
речь” не печатают. Современный исследователь подчеркнул твою как некое
нарушение , [11. C. 214). А Ленин, по-видимому, не подчеркнул. Это не
значит, что и он сам всем тыкал. Просто в данном случае иначе определил
для себя границу между “ты” и “вы”.
Итак, понятийные оппозиции отчасти специфичны для данного
культурно-исторического контекста. Их нейтрализация и смена содержания
сторон оппозиции – не катастрофа, а условие существования системы
понятий, способ достижения шаткого равновесия между картиной мира и
реальностью.
Мы (поколение учителей) получили в наследство инвариант в виде
фрейма: декабристы – Герцен – разночинцы – народники – легальные
марксисты – эсдеки – большевики. Пусть вместо декабристов будет
Сперанский, пусть на место Чернышевского встанет Аполлон Григорьев, а
большевиков подвинут эсеры. Что с ним ни делай, “против инварианта не
попрешь”, как остроумно заметил один семиотик137. В рамках системного,
137
Жолковский А. Мемуарные виньетки и др. non-fictions. СПб.: Звезда, 2000. С. 11.
282
emic подхода надо не бородатость менять на безбородость, а расширять
концептуальную базу. Все-таки литература (хоть и пророческая, как принято
у нас) – это только тексты для 5% читающих, а Россия в 19 веке не только
читала Чернышевского и Достоевского. Вот о них, об этих купцах с
граммофоном и мужиках с сохой, о ямщиках с кистенем и пролетариях с
гармошкой, о поручике Ржевском и дворнике-татарине, которых литература
в рамках школьной программы отчасти звала к топору, отчасти втискивала в
понятие не-народ, стоило бы узнать побольше, даже рискуя миновать
составные части фрейма скороговоркой.
И еще два слова для людей нашего поколения, диалектику учивших как
раз по Гегелю и его нахрапистых выучеников: там, помнится, речь шла о
некой “клеточке” как носительнице внутреннего противоречия, которая за
счет этого противоречия движется и развивается. В общем можно сказать и
так, что у структуралистов оппозиция – это гегелевская понятийная
“клеточка” в разрезе. Конфликт в нее заложен за счет наличия признакамаркера у одной из сторон оппозиции (понятий, явлений) и одновременно
конфликт принципиально неразрешим из-за однородности, близости двух
сторон оппозиции, различие между которыми наличием маркера и
исчерпывается. В известных условиях маркер игнорируется, оппозиция
нейтрализуется.
Операция “перевода” при изучении истории и литературы
С точки зрения того, что происходит в голове ученика и оказывает
решающее влияние на формирование коммуникативных способностей
личности, в частности способностей строить диалог с Другим и с Текстом,
наиболее важным является вопрос об усвоении культуры “перевода” в
широком, семиотическом смысле этого слова.
С точки зрения формирования представлений личности о мире и
расширения границ этих представлений “перевод” как подстановка знаков
одной природы вместо знаков другой природы является, очевидно, одной из
базовых операций или механизмов при усвоении иной, в частности,
предшествующей культуры. Культурное наследие усваивается нами неполно
и неточно. Каждое новое время предъявляет свои вопросы к наследию веков,
поэтому мы, во-первых, постоянно выбираем, чем можно пренебречь, а вовторых, и выбранное прочитываем “со своей колокольни”. Но это не беда, а
благо. Такой относительно плавный сдвиг рамки интересов и интерпретаций
не приводит к разрыву традиции. Поэтому как раз и возможна коммуникация
между соседними поколениями. Поэтому-то ворчание “отцов” и дерзости
“детей” взаимно понятны. Это позволяет сохранить связь с прошлым и в нем
искать решения сегодняшних проблем. Без такого перенацеливания не было
бы и развития культуры.
Однако время идет, и разрыв между прошлым и настоящим становится
препятствием для полного понимания. Например, у Чехова назойливого
гостя выпроваживают, надевая на него шапку. Сто с небольшим лет назад
этот жест имел особый смысл. Сейчас, особенно в новой городской культуре,
283
головной убор не является обязательным элементом одежды для улицы.
Ослабело и требование снимать головной убор, находясь под чьим-либо
кровом. А в 19-м веке за “неприличное” хождение по улицам с неприкрытой
головой и без шляпы в руках можно было и в полицейскую часть угодить.
Это воспринималось как вызов, как символический отказ от определенного
социального статуса. Соответственно, и шляпы были разнообразны (см. в сл.
Даля), а их формы закреплены за сословиями и родами занятий. Так что
современный читатель понимает этот фрагмент Чехова неполно: “У самой
двери на брюнета натянули его пальто, надели на него шапку и толкнули в
спину”. (Надо же, – думает наш современник, – чуть до стычки не дошло, а
хозяева так его обряжают). Нет, они ему грубят. Надевая на гостя его шапку,
ему намекают, что ему пора удалиться. Ибо это был последний (для многих
рефлекторно закрепленный) жест после слов прощания перед выходом за
порог. Задерживаться под кровом в шапке было неприлично.
В связи с этим примером становится понятно, что традиции, образ
жизни, привычки меняются, поэтому очевидное для автора текста 19 в.
нуждается в пояснении в наши дни. Проблема “перевода” в широком смысле
этого слова, то есть правильного понимания не только слов, но и иных
знаков, поступков, ситуаций, является ключевой для усвоения
предшествующей культуры.
Видный лингвист Роман Осипович Якобсон говорил о трех
разновидностях перевода в таком широком, семиотическом смысле:
“1) Внутриязыковой перевод, или переименование, – интерпретация
вербальных знаков с помощью других знаков того же языка.
2) Межъязыковой перевод, или собственно перевод, – интерпретация
вербальных знаков посредством какого-либо иного языка.
3) Межсемиотический перевод, или трансмутация, – интерпретация
вербальных знаков посредством невербальных знаковых систем” [29. C. 362].
Прежде чем обратиться к вопросу “история как сфера господства
операции перевода”, нельзя не отметить, что с точки зрения задачи обучения
культуре “перевода” в широком смысле история дает школьнику
несравненно больше, чем филология.
Школьная филология и воспитание публичной немоты
Школьные филологические дисциплины мало что дают личности в
плане повышения коммуникативных способностей, в частности, для
усвоения операции “перевода”. Утверждение несколько сенсационное,
поэтому обоснуем.
Русский язык предлагается школьнику в виде тотально монологичной
нормы. Ему говорят: напишешь *итти, а не идти – получишь “два”. Забывая
сказать, что в хорошей библиотеке всегда найдутся книги, где напечатано
еще по-старому итти. В чем тут дело? Общество нуждается в
автоматической грамотности. Историческая перспектива, без которой и
применение нормы в ряде тонких случаев невозможно, по большей части
остается за пределами программы. Моторика вытесняет размышление над
284
языком, о котором столько написано и до Л.В. Щербы и особенно вслед за
ним. Грамотность по типу “шаг вправо, шаг влево наказуем” формируется
зачастую вопреки личному опыту и потребностям и поддерживается
малоизученными, но явно малоконструктивными для личности механизмами
типа “Марьванна сказала”. Вопрос “почему не иначе?” автоматически
оказывается блокированным и в сфере внутриязыкового перевода. Если
альтернативные варианты фразы оцениваются как стилистические ошибки (а
времени на разбор деталей у учителя нет), то исключительно вопреки школе
возможно появление мастеров слова.
На перемене дети скажут о чем-то “классно!”. Но на уроке умные дети
забывают все неуместное и подбирают синонимы из проверенных книг:
великолепно, прекрасно, потрясно, нет – потрясающе. Это уже не деавтоматизация, которая нужна для медленного аналитического прочтения
источника, а путы, которые сковывают мысли угрозой наказания за
неграмотное мышление.
Еще сложнее вопрос о наследии 19-20 века. Язык Пушкина, которого
принято почитать, но не читать, давно уже нуждается в переводе. Но
учителям-словесникам не до того, они заняты пересказом идей образца 19-20
века, имеющих отношение к критикам-неудачникам, а не к авторам
художественных произведений.
Возможно,
что
концлагерный
уровень
притязаний
на
неприкосновенность личности ученика, который проявляют и реализуют
школьные филологические дисциплины, отражает инерцию старой
догматической традиции, связывавшей Логос и творение и потому бывшей
столь строгой к искажению канонического текста. Поза эмоционального
оцепенения и переживание вины, навязываемые социально принятыми
образцами грешнику и ученику, весьма сходны. Однако, думается, эта
традиция не удержалась бы до наших дней, если бы именно школьная
филология (а не история – та грешила перепроизводством пустобрехов),
всячески эксплуатируя эту традицию привития немоты социальным низам,
не внесла бы столь ощутимый вклад в формирование целых поколений
молчаливого большинства, с начисто кастрированной способностью
публичной и письменной речи.
До мысли ли тут живой?
Внутриязыковой и межъязыковой “переводы” на уроке истории
Документы прошлого на уроках истории нельзя разбирать, не прибегая
к переформулировке. Любой историк просто вынужден объяснить, что в
“прелестных письмах” - прелесть особого рода, то есть пропаганда, что
“ревизские сказки” – не фольклор.
Не будем себе отказывать в удовольствии. Позволим себе еще один
маленький камешек в соседний филологический огород. Урок литературы
обычно опирается (в идеале) на уже прочитанный текст. На все тонкости,
ясные учителю и заведомо неизвестные большинству учеников, нет времени.
Хотя давно уже раздаются голоса о том, что по большому счету чтение
285
текста в классе с обширными комментариями и живым обсуждением в паузах
не только потрафило бы лентяям, но и дало бы гораздо больше пользы с
точки зрения формирования в классе общего понятийного контекста, силы
уходят на вымучивание “этикетных” (в том смысле термина, какой
закрепился для древнерусской литературы) сочинений с “собственным”
мнением. Комментарий в идеале должен быть и языковой и реальноисторический. Но всего этого на уроках словесности пока явно недостаточно.
Ни на уровне стимуляции личного творчества школьника, ни на уровне
восприятия лучших традиций русской школы нет ни малейшей надежды на
переход от монологизма к диалогизму.
Даже и учителям-словесникам непросто усвоить простую истину:
любая реплика в письменной или устной коммуникации является
результатом выбора из ряда вариантов, результатом выбора между разными
традициями и вкусами разных сосуществующих социальных групп. Не
может быть абсолютно правильного выбора. Выбор всегда социально
заострен.
До плюрализма ли тут?
Иное дело история. Здесь вопрос “почему не иначе?” стоит во главе
угла. Почему Наполеон проиграл? Почему распался СССР? Специфика
истории как школьного предмета ярко проявляется именно в ее внимании к
причинности явлений. Правда, диковато смотрится: “Причины равенства
многоугольников”, “Причины непроверяемости гласных в корне”, “Причины
творчества Чехова”. Причины возникновения и развития явления часто
ускользают при рассмотрении материала иных школьных дисциплин.
От “почему” один шаг к перебору нереализовавшихся альтернатив. Это
уже игра с “сослагательным наклонением”, о котором историки любят
говорить, что его в истории не существует, однако на практике без перебора
вариантов
в
рамках
объяснения
случившегося не
обходится.
Альтернативность, выбор варианта развития – вот ключ, в котором начинает
излагаться любой материал, подаваемый с исторической точки зрения. Но
ведь и “перевод” – это поиск альтернативы описания.
Внутриязыковой перевод является стандартным способом построения
исторической дефиниции: дань – это вид налога, там-то, тогда-то;
дружинники, стрельцы, мушкетеры – это виды вооруженных формирований.
И внутриязыковой, и межъязыковой и перевод знаков на уроке истории
является не конечной целью (как при переводе с английского), а
необходимым компонентом реконструкции прошлого. С одной стороны, эти
операция “перевода” играет вспомогательную роль, часто учитель дает
пояснения между делом (“А, вы не знаете, что такое посад? Это ремесленный
пригород.”). Но, с другой стороны, гораздо важнее то, что результаты
перевода сразу же помешается в более широкий контекст, они осмысляются,
проверяются и закрепляются в процессе мысленной реконструкции
целостной картины прошлого. Например, учитель случайно оговорился и
сказал, что герцог ниже барона по положению. Дальнейшее приложение
этого “перевода” к обсуждаемой ситуации приведет к обнаружению ошибки
286
и ее исправлению. Вот в этом и состоит специфика обществоведческих
сюжетов. Цели урока дают более широкие возможности для проверки
адекватности перевода.
Внутриязыковой перевод ничем принципиально не отличается от
межъязыкового перевода: “Слово о полку Игореве” = поэма о походе Игоря,
“Юности честное зерцало” = образцовое зеркало для молодежи. Грань здесь
тонка, но именно детали, неявные различия особенно важны при освоении
процедуры перевода. Перевод с архаичного русского на современный вполне
способен показать все тонкости процесса.
Внутриязыковой и межъязыковой переводы не только не отличаются с
точки зрения механизма, но и не могут быть строго разделены. Граница
оказывается зыбкой, поскольку не ясно, считать ли старые термины
заимствованиями из другого (древне- или старорусского) языка или прямым
наследием прошлого (историзмами, как князь, боярин, полюдье, или
архаизмами, как грамота – старое название документа, дань, десятина,
тамга – старые названия налога). Не ясно также, как быть с терминами
сенат, гладиатор, сеньор, школяр. Ведь на уроке они не переводятся с
иностранного, а берутся из русского же языка. Для практический целей
вопрос о границе между двумя первыми видами перевода не имеет
существенного значения. Во всяком случае это всегда перевод слова словами.
Проблемы адекватности перевода были и остаются на первом плане.
Так, говоря о древней истории, мы используем латинский термин колонии по
отношению к Риму и Греции. Однако разница была. Греческая колония
(apoikia) – это поселение основанное гражданами определенного полиса.
Например, одни греки могли жить в Малой Азии, а спартанцы на Сицилии.
Они продолжали пользоваться правами афинских или спартанских граждан
по происхождению. Приезжая на родину, они не становились периэками
(чужаками, “подселишимися”), как выходцы из других полисов. Жители
римских колоний были провинциалами, они теряли римское гражданство.
Эта существенная разница в статусе маскируется употреблением
традиционного перевода колония.
Для адекватного перевода существенно учитывать конкретноисторический контекст. Так, термин князь в догосударственную эпоху у
славян обозначал выборного главу общины (сербское кнез в 19-м в. – это
примерно наше староста). Спорадически он выполнял функции жреца,
отсюда чешское кнез, словацкое княз и польское ксёндз “священник”. А в
социальной структуре Руси термин князь уже противопоставлен терминам
боярин, дружинник, а все вместе они противопоставлены терминам
свободный общинник, (несвободный) смерд и т.д. Но социальная структура
меняется. Усложняется и система терминов: теперь значение термина князь
не равно значению великий князь. На следующем шаге развития термин князь
противопоставляется терминам царь и великие князья (из царского рода, =
принцы на Западе). Петр вводит новые термины и ступени для титулованных
дворян: князь – граф – барон. Система стала еще сложнее. И на каждом шаге
смысловое поле термина князь сужается.
287
Вывод очевиден. Значения элемента системы определяются его местом
в системе. Любое изменение в системе терминов, понятий, сцепленных
явлений одного порядка ведет к изменению значений/функций каждого
элемента. Проще говоря, абсолютно правильно слово князь надо переводить
словом князь. Всего невозможно учесть при переводе, но в пояснениях и
комментариях можно так или иначе раскрыть суть тех содержательных,
иерархических, ролевых оппозиций, в которые это слово вступало в данный
период.
Не удержимся еще от одного камешка в филологический огород.
Заметим, что при переводе с иностранного языка обычно не хватает времени
именно на стилистическую отладку русского текста. То есть на уроке языка
получается субпродукт. Смысл понял – и ладно. Это все равно, что
приблизительно пообедать. Что ж это у них ни на что времени не хватает?
Может переписывать поменьше, а побольше думать?
При трактовке же фактов прошлого приходится целенаправленно
активизировать именно стилистические, а по сути понятийные тонкости. И
тут же проверять адекватность достигнутого понимания применительно к
широким и разнообразным контекстам.
Межсемиотический “перевод” на уроках истории
Межсемиотический перевод на уроках истории представлен в
различных формах: это и постоянная сверка текста описания события с
картой события, это и таблицы, списки, схемы, перечни, так или иначе
комментируемые, переводимые в развернутую форму комментария. Все эти
виды уплотнения информации представлены и в материале других школьных
дисциплин. Однако принципиальное отличие состоит в способе
использования.
В процессе изучения истории школьники читают карты, анализируют
схемы, таблицы, диаграммы2. Все это знаки, которые можно и нужно
переводить в словесные сообщения. Например, путь Дария по Скифии можно
нарисовать на карте, а можно рассказать о нем, то есть перевести в слова.
Этот тип перевода знаков достаточно формализован. Есть легенда карты, где
объясняются символы.
Если карта динамического события не понята на уроке истории, то нет
и правильного ответа. На географии карты обычно статичны. Таблицы,
схемы в точных науках бывают правильными или неправильными. Но
неправильность вычисляется, а не подтверждается “ходом истории”, точнее –
рассказом о ней. Вот эта возможность проверки путем подстановки в общую
картину и является спецификой предмета. Покажем отличие на литературном
примере. У Пушкина герой “Скупого рыцаря” – барон. С литературной точки
зрения этот выбор объясняется традицией. Баронство часто было признаком
богача в первом поколении. И для читателя не так уж важно, выше это или
ниже герцогства. Художественный текст понимается адекватно, хотя и не
столь глубоко без этого знания.
Но в историческом тексте упоминание баронов и герцогов сразу же
288
приводит к необходимости выяснить, что вторые – выше по статусу, иначе не
будет понятно, о чем же речь. Сам Пушкин умер в чине камер-юнкера. Мы
знаем, что Пушкин был для этого чина уже староват. Но если мы занимаемся
историей придворных званий, то мы обязаны поставить этот факт в систему:
в то время чин камер-юнкера был эквивалентен званию армейского капитана
или коллежского асессора в статской службе. Так исторический подход к
фактам заставляет нас постоянно переводить, пояснять, искать
объяснительные эквиваленты. Такого рода “перевод” – не самоцель, не
имитация цели, как на уроке иностранного, а часть аналитической работы,
адекватность которой проверяется комплексно на более высоком уровне
целостной реконструкции представления о прошлом.
Перевод знака требует особого внимания к определенной системе
знаков в целом. Надо учитывать место знака в его системе.
Появляются полки иноземного строя – меняется место и функции
стрелецкого войска. Появляются типографии – меняется место в обществе и
функции переписчиков. Для примера рассмотрим функции самовара. В 19-м
в. самовар – признак достатка и стабильности. В наши дни его вытесняют
электрические чайники, самовар становится антиквариатом. Если он у когото и стоит, то как украшение. Тот, кто пытался им воспользоваться, знает
сколько дыма и сажи в дополнение к чаепитию получается. Раньше дым и
копоть не имели альтернативы. Пушкин и Блок, надо полагать, их замечали,
но оценивали иначе, чем мы. У них был иной контекст для сравнения.
Заметим, слово самовар не изменило своего значения за 200 лет, но в новой
системе предметов быта поменялись его статус и функции.
Иллюзия полноты знания как стигма словесного произведения и
гуманитарного ислледования
В качестве одной из специфик гуманитарного знания хотелось бы
остановиться не на самой очевидной. Это иллюзия полноты знания. Поясним,
о чем идет речь. Главная часть сведений о прошлом приходит к нам в виде
словесной информации. Можно представить себе учебник истории без
картинок и карт, даже без хронологических таблиц, но без текста учебника
быть не может.
Однако понимание сообщения всегда относительно. “Суть языка в том,
что он сиюминутен, мимолетен и текуч” [21. C. 172]. Однозначная
референция (ситуативное смысловое наполнение) сообщения возможно
только в устной речи. Если вам скажут: “Укажите среди нескольких
присутствующих дородного, краснолицего, большеглазого мужчину” – то вы
сравните и выберите того, у которого все три признака налицо:
максимальный обхват талии, наиболее румяное лицо и при этом большие
глаза. Вот это и будет однозначная, потому что реальная, референция. Но
если летопись нам сообщает: “Был же Мстислав дороден, краснолиц, с
большими очами…” [Рассказы, 1993: С. 47], – то под это описание подпадает
целый ряд типажей. Каждый ученик представляет себе некий общий
портретный тип Мстислава Храброго (соправителя Ярослава Мудрого), но
289
нарисуют они разные лица.
История – литература – фантазия
Как только мы переводим смысл сказанного нам на уровень наших
собственных наглядно-образных представлений, мы вынуждены домыслить
недостающие детали. Вот почему Поль Рикер утверждает: “Как
повествовательный вымысел не лишен референции, так и референция,
свойственная истории, не лишена родства с “продуктивной” референцией
вымышленного повествования” [193. C. 69). Здесь два встречно
направленных утверждения.
Во-первых, “вымысел не лишен референции”, то есть художественная
литература существует в рамках конвенции “ври, ври, да не завирайся”. Уже
тысячи лет в фольклоре и литературе живет образ “золотого яблока”.
Конечно, у каждого из нас перед внутренним возникает взором свое яблоко,
но это уже какая-то референция. Если нам попытаются в авангардной
экранизации подсунуть золотую грушу, мы легко обнаружим подмену. Хотя
заметьте, золотые яблоки в непосредственном опыте попадались не каждому.
Из этого следует, между прочим, что художественная литература нам
интересна, в частности, как пространство для расширения опыта, где можно
какие-то элементы нашего опыта выстроить в иные сюжеты, из эмпирически
знакомого материала смоделировать новые конструкции.
Во-вторых, и исторические тексты не лишены вымысла. Казалось бы,
прошлое – однозначно. Если есть вымысел – то это уже не история, а ее
фальсификация. Нет. При описании прошлого мы никогда не имеем всех
параметров для полной реконструкции. Однако мы должны выйти на уровень
наглядно-образных представлений, и поэтому мы вынуждены домыслить
недостающие детали. Дети никогда не видели Мстислава, но каждый
нарисовал его портрет, представил, каким он мог быть.
Ни о Евгении Базарове, ни о Иоанне Грозном невозможно говорить, не
представляя себе тот или иной портрет, характер. Апеллируя к тому факту,
что история говорит о реальных событиях и явлениях прошлого, а
художественная литература – о событиях и явлениях, вымышленных на
основе реальности, мы не должны упускать из виду несомненное сходство в
объекте, существующее между ними. Точнее говоря – в способе
существования объекта. Когда в классе учитель говорит о Евгении Базарове,
то многие представляют себе актера из минской экранизации, а когда речь
заходит о Грозном, то мы не можем себе не представлять Репинского
решения или портретной реконструкции Герасимова. Наглядно-образное
представление имеет ту власть над умами, что оно представляется полным и
законченным. Оно чрезвычайно трудно поддается критике, и выявить
субъективные моменты порой удается только случайно. Образ лепится
подсознательно. В ход идет материал книг, фильмов и картин. Иконография
документальная дополняется художественной. Например, древнерусского
воина даже в походе (в не только на поле боя) изображают в латах и шлеме.
(Например, классика – “Три богатыря”.) Иначе (в пору до введения
290
униформы) не показать его социальный статус и роль. Хотя известно, что
“тяжелые, накалявшиеся на солнце шлемы и брони надевались обычно перед
самым сражением” [Слово, 1979: С. 11]. Теперь нарисуем более близкую к
реальности картину. Древнерусское войско на марше. Оружие и брони на
возах. Вооружены только дозорные, но и они без шлемов, жарко. Похоже,
что просто путешественники. Тоже нехорошо. Сопротивляется наш
современник такой реконструкции. Вот вам и пример мифологизации
истории.
Подобная же иллюзия полноты имеет место и в том случае, когда перед
нами не “картинка”, а текст. В чем тут дело? Польский филолог Юлиан
Кжыжановский писал о том, что “одной из базовых черт литературного
произведения, возможно, даже его главной чертой, является функция
компенсации, как в жизни индивида, так и жизни коллектива осуществляемая
при помощи того, что называется “интеллектуальной фикцией в литературе”
[30. C. 51]. Он подчеркивал, что литературное произведение дает лишь
своеобразную и очень упрощенную схему действительности, в отвлечении от
всех тех трудностей, которые выставляет на первый план наш жизненный
опыт. Эта иллюзорность полноты и замкнутости мира художественного
произведения является его важнейшей чертой, авторское знание о предмете,
отраженное в художественном тексте, и читательское, возникающее на его
основе, являются полными и верными, пока они поддерживаются некоторой
рамочной конвенцией.
Иллюзия осмысленности прошлого как стигма исторического жанра и
гуманитарного исследования
Иллюзия полноты как стигма литературы и иллюзия истины как стигма
истории
Исторический текст как жанр опирается на строго отобранные
источники. Автор текста оговаривает свои предположения, выстраивает
аргументы. Где-то оставляет возможность выбора: могло быть так, а могло
быть так. Где же здесь вымысел? Домысел читателя (а до него и авторское
воображение) здесь заполняет громадное пространство смыслов,
достраиваемых по необходимости для того, чтобы понять мотивы поступков
людей и групп людей, детали быта и непроговариваемые социальные
смыслы, ценности и цели.
Понимание текста включает в себя:
1) поиск более или менее адекватных референций для отдельных
специфических словесных знаков;
2) позиционирование пространственно-временное;
3) позиционирование ролевое, как вариант – отождествление себя с
героем, и
3) одновременно осознание себя вне описания исторического события;
4) точнее говоря, за рамками его, но все же в зоне действия отдаленных
следствий исторического события.
291
Вот 4 группы параметров, которые “высчитываются” от читателя.
Автор текста, написанного в прошлом, не мог учесть наши сегодняшние и
тем более (чьи-то) “мои” индивидуальные представления об этих
параметрах. Без них понимание текста не просто не будет полным, оно не
состоится. Они помогают “относиться” к тексту. Они придают смысл
истории. Без них историю читать просто неинтересно. Еще раз подчеркнем,
что автор текста не мог почти ничего знать о своем читателе. Или многое
представлял неверно.
Теперь, когда вы окончательно запутались, перейдем к примеру.
Событие: месть Ольги, древлянские казни. Поздней осенью 945 года
был убит в древлянской земле Игорь. Вдова мстит за мужа [Рассказы, 1993:
С. 18 - 21].
Авторы: монахи 11 – 12 вв.
Читатель: наш современник, славянин.
Что же при восприятии текста оказывается субъективно значимым для
конкретного читателя? Пойдем по пунктам.
1) поиск референций для специфических слов: ладья – рассказы о
дубках, днепровских больших лодках-однодеревках конца 9-20 в.; баня –
бани “по-черному” в российской глубинке с маленькими окнами у потолка
для тяги, дверь загорится – и не выскочишь;
2)
позиционирование
пространственно-временное:
первое
древлянское посольство плыло в Киев по Припяти и Днепру, это севернее тех
мест, где в 19-м веке жило большинство “моих” родственников; кстати, для
нашего современника стало важным, что оттуда до Чернобыля совсем
близко, но до “Чернобыля” еще более 1000 лет;
3) позиционирование ролевое: “я” не могу принять черный юмор
княгини, хотя и к древлянам как предкам полесских хитрых “лесовиков”
особых симпатий могу не испытывать; кому-то жалко сгоревших воробьев,
да и голубей – они-то уж точно не виноваты;
3) осознание себя вне события: несмотря на сильный эмоциональный
фон, явное отождествление себя с этими людьми (я читаю оригинал
летописи, мои предки могли стоять в толпе зевак-киевлян, или у ямы, из
которой пытались выбраться послы, или смотреть из лесу на пепелища
родного Искоростеня), я стараюсь держать себя в рамках холодной научной
объективности – между нами мало общего: даже христианин-летописец
восхищен мудростью княгини, а мне ее штуки кажутся не очень умными;
4) в зоне действия отдаленных следствий события: середина 10-20
в., вокруг Киева на 50 с лишним верст – зона действия какой-то славянсковаряжской государственности; сегодня это даже не российская территория;
пошире взглянуть – так наша родина вообще Африка, но многое узнается:
отсутствие разделения властей, беспредел (хапуга Игорь заслужил свое
наказание), власть оторвана от народа, народ пассивен, потому что плоды
труда все равно отчуждаются… Многое узнается в этом летописном пассаже,
хотя не исключено, что все это – иллюзия. Вот! Такое количество деталей
“узнается” (никак не упомянутых в тексте), что это просто не может не быть
292
иллюзией.
Но если убрать иллюзию, читательскую самоидентификацию и т.п., то
не останется субъективного смысла читать все это и обсуждать летопись.
Я и мы (реликты соборности как каламбур) в гуманитарном познании и
тексте
Евгений Розеншток-Хюсси обращал внимание на иллюзию
равноправия грамматических лиц, вызванную их формальным соположением
в грамматике. Так, он писал, что сказать о себе amo “люблю” труднее,
ответственнее, чем о другом – amat “любит”. По его мнению, “естественное
правило осторожности” заставляет либо не говорить о себе, либо говорить
лишь в особой ситуации, но и это связано с особым ощущением
эмоциональной нестандартности высказывания (эмфаза) [21. C. 108-109].
“Естественные” правила в разных культурах довольно сильно отличаются. С
одной стороны, ни один нормальный русский (владеющий нормативным
литературным русским языком) о себе всерьез не скажет “мои творческие
замыслы, весь свой талант я посвятил служению поэзии…”. Так может
сказать только персона, назначенная в поэты по разнарядке. Просто это
нескромно. Однако и деструктивные для самооценки высказывания типа
“Мы, империалисты, стремимся разжигать пожар войны”, “Я как ретроград
всю жизнь служил регрессу” тоже вряд ли уместны на каком-либо языке. С
другой стороны, англоязычные самохарактеристики для работодателей
требуют от японцев и славян известного усилия, им трудно хвалить себя,
потому что язык навязывает более или менее жесткие правила вербализации
самооценки.
Я прячется за мы в научных и публицистических текстах. И получается
почти анекдотическая сумятица понятий: “Мы не можем не признать, что
наша коллективизация была ошибкой, но в результате ее исправления мы
стали покупать зерно за границей”. Это соборное “мы” мы с вами легко
дешифруем: “Исследователь (=мы-1) не может не признать, что проведенная
руководством страны в 1930-е гг. (=мы-2), коллективизация была ошибкой,
но в результате ее исправления руководством страны в 1960-е гг. (=мы-3)
Внешторг (мы-4) стал покупать зерно за границей”. А теперь представьте,
каково англосаксам с дубовым ощущением своей приватной границы читать
в статье современной 20-летней журналистки: “Эх, зря мы маршалов
расстреляли”. Она-то тут причем?
“Русские переводчики Евангелия еще более обобщили ее
<мессианскую идею>: на роль авансцены для мессии выдвинули Россию. Это
вам даже не человекобог, это богострана! Мощное мифически языческое
“мы” крестьянской общины (у каждой общины – свое мы язычески,
диалектно индивидуальное) враз заковали в единое Мы коммунистическое
[16. C. 23]. За этим утверждением видится более общая проблема – границы
личности, как они осознаются в разных ситуациях, с одной стороны, и
гармонизация разных языков культуры во внутреннем диалоге личности как
другая ипостась той же проблемы.
293
Границы личности, как они осознаются в разных ситуациях, не есть
величина постоянная. Более того, это величина контекстуально зависимая. И
история помогает этот факт осознать и принять. М.М.Бахтин указывал, что
специфика гуманитарной мысли состоит как раз в том, что эта мысль
направлена
“на
чужие
мысли,
смыслы,
значения”
[3. C. 300]. Вы никогда не были фараоном, но вам не понять смысл
исторических событий, если вы в какой-то мере не отождествите себя с ним,
не обеспокоитесь безопасностью границ или добычей рабов. Что дает этот
опыт постановки себя на чье-то место? Этот опыт помогает нам правильно
строить диалоги. И с реальными собеседниками. (Например, бабушка не
гуляет по Интернету, поэтому ей приходится объяснять очевидные вещи.) И
с текстами. (Князья делят землю и ссорятся, а в это время приближаются
кочевники. Ситуация знакомая. Два ваших друга делили петарды в классе, а в
это время вошел учитель.)
Но эти параллели, умение понять другого, встать на его место – это
только часть проблемы. Границы того, что мы называем “я”, тоже подвижны.
“Я” как ученик (надо делать уроки) противоречу своими интересами мне же
как футболисту (хотелось бы поиграть). И таких противоречий полно. Самое
простое решение – пренебречь интересами какой-то своей стороны. Но это
плохое решение. История представляет нам огромное количество
поучительных примеров неожиданных способов разрешения таких
конфликтов. Путем возникновения новых. Россия и Швеция воевали за
выход к Балтике. Теперь там три балтийских государства.
Гармонизация разных языков культуры во внутреннем диалоге
личности является проблемой, которой специально не занимается ни один
учитель, да и сам человек научается решать эту проблему между прочим. От
этого проблема не исчезает. Каждый человек владеет несколькими
вариантами родного языка. Где есть варианты, там есть и проблема выбора.
Вряд ли современный школьник обращается к родителям на “вы”. (Хотя так
бывало в крестьянских семьях.) Вряд ли он говорит с ними так же, как со
своими сверстниками. (Че тебя рэп не прикалывает?) Вот уже пространство
для выбора. Язык геометрии хорош для доказательств. Почему же мы его не
используем, чтобы доказать что-то другу? (Дано: хочется на концерт; билеты
у перекупщиков – дороже, ехать на трамвае – дольше. Следовательно: чтобы
удачно занять очередь в кассе, надо встать пораньше, ехать на метро.)
Деталь и интерпретация в истории и филологии, в гуманитарном
познании и исследовании
Это пространство выбора расширяется не только за счет опыта
собственного общения, но и за счет текстов культуры. Мысль собеседника
почти всегда можно уточнить при надобности. Переспросить. Но у автора
текста, написанного давно, ничего не спросишь, кроме того, что дано в тексте
его произведения. И текст литературный, и текст исторический дан нам как
константа. Чтобы перетолковать его смысл для себя, мы должны учесть
294
позицию его автора. Что он хотел сказать. О чем он не говорит, полагая, что
это читателю и так известно.
“…и молодой Алексей стал жить покамест барином, отпустив усы на
всякий случай” (Пушкин, “Барышня-крестьянка”). Почему “барином”? Разве
он не был барином до сих пор? Был, но после университета у них с отцом
были разногласия насчет будущей службы: отец хотел, чтоб он стал
чиновником, а сыну хотелось в офицеры. Вот он пока и пережидал в деревне,
как бы помогая отцу управлять имением. Потому что бездельничать
дворянин не имел права. Почему усы – “на всякий случай”? Потому что усы
разрешалось носить военным. Пока мы не учтем такие детали, мысль
Пушкина нам не будет понятна до конца.
Скандинавия … дала нашему отечеству первых государей, добровольно
принятых славянскими и чудскими племенами, обитавшими на берегах
Ильменя, Бела-озера и реки Великой. “Идите, — сказали им чудь и славяне,
наскучив своими внутренними междоусобиями, — идите княжить и
властвовать над нами...”. Сие случилось в 862 году, а в конце Х в[ека]
Европейская Россия была уже не менее нынешней... (Карамзин Ник. Мих.,
“Записка о древней и новой России в ее политическом и гражданском
отношениях”). Какие вопросы к автору возникают у современного читателя?
Почему “наскучив”? Так и рисуется толпа зевающих, как Онегин, древних
славян. Но это особенность словоупотребления, вполне нормальная в то
время. Не будем придираться к стилю. Будем придираться к деталям.
1. Титул “государь” по отношению к новгородскому Рюрику – это
анахронизм, государи у нас появились позже. Дело не в слове, а в
концентрации власти.
2. Что же сказали “чудь и славяне”? Берем летопись: “Поищем себе
князя, который бы владел нами и судил по праву” [Рассказы, 1993: С. 10]. И
века спустя новгородцы заключали с князем “ряд”, договор, ограничивавший
рамки компетенции князя и его власть.
3. “…в конце Х в[ека] Европейская Россия была уже не менее
нынешней...” Что хотел сказать этим придворный историограф? Что
Финляндия, выход к Балтике и Белому морю, значительная часть Польши,
Причерноморье и Крым, Волга и северный Кавказ были под властью
потомков Рюрика? Сказал он именно это. Но почему тогда в Полоцке сидел
Рогволод из-за моря, которого покорял Владимир? Почему через сто лет
Владимир Мономах описывает путешествие через древлянскую землю (80 км
от Киева) как военный подвиг? Что, Карамзину это было неведомо?
Нет. Позиция автора такова, потому что он учитывает позицию
будущего читателя. “"Записка" составлена Н.М.Карамзиным по просьбе
великой княгини Екатерины Павловны, младшей сестры Александра I, и
представлена императору в марте 1811 года в Твери”. Наверное, прямо
сказать, что военные дружины скандинавов приглашались по договору, что
власть князя еще долго сосуществовала с мощной общинной структурой, что
на территории Европейской России были десятки маленьких суверенных
территорий, было бы неуместно. Но Карамзин не кривил душой. Он излагал
295
дело так, как будто все события от Рюрика до Александра Первого
представляли собой последовательные этапы централизации территорий. В
этой логике все события целесообразны и монологично ведут к Российской
империи.
Плюрализм трактовок и правда жизни
Нам сейчас интереснее представлять иную модель. Модель возможной
множественности решений допускает, что периодически кризисные ситуации
разрешаются в одном из возможных направлений. Например, потомки
Рюрика могли и не дойти до Киева, а пошли бы в Полоцк. Хазарское
государство стало бы основой Киевской Руси. Исторический дубль
Святослава смог бы объединить Русь с Болгарией. Византия бы вошла в
состав этого государства, и Черное море стало внутренним морем нового
государственного конгломерата.
Да, этого не случилось. Эти фантазии – наивны. Но столь же наивны и
тенденциозны и представления о целенаправленности истории. Сегодня
социальные предпочтения таковы, что поиск нереализованных вариантов как
форма осознания причин выбора реального хода истории (как вариант –
пересмотр устоявшихся схем) становится общим местом. Обратимся в
качестве примера к сегодняшнему публицистическому тексту о пиратской
продукции. В нем автор органично выходит на следующий
историографический пассаж: “Исторический материализм категорически
отвергает сослагательное наклонение. Все было так только потому, что иначе
и быть не могло... А вдруг — нет? Вдруг случайность есть проявление другой
случайности? Так ли уж был обречен на неудачу атомный проект нацистской
Германии? Пойди немецкие ученые другим путем, выдели Гитлер миллиарддругой рейхсмарок этак в 1938 году, какова была бы нынче карта мира? ...
Другой была бы и страна, владей “технологией динозавров” отечественные
заговорщики образца 1991 года. Смоделировали бы Михаила Сергеевича и от
его имени обратились бы к народу с призывом…” [Щепетнев, 2001: С. 50].
История творится не ради конкретного будущего, а в процессе
воплощения сиюминутных целей. Однако точка зрения из будущего
оказывается порой более глубокой. Современник иногда не видит того, что
очевидно для нас. “В каждую эпоху и в любом обществе изучение и познание
истории, как и всякая иная социальная деятельность, подчиняются
господствующим тенденциям данного времени и места” [25]. Каждая эпоха
слепа по-своему.
Содержательная типологическая параллель между языком и обществом
как сложными развивающимися системами состоит в том, что необходимым
условием эволюции в том и другом случае является сосуществование и
наложение старого и нового. В обществе это может быть осознаваемо как
многоукладность экономики, переходные состояния в социальных
структурах и т.п. В языке этой двойственности соответствует
сосуществование разных вариантов языка, включая и элементы (и даже
296
фрагменты) иноязычных систем, меняющих свой статус и роль в обществе с
течением времени.
Реальная картина жизни общества сложнее схемы, прописанной
законодательно. Например, сейчас в структуре российского общества
заметную роль играют беженцы, вынужденные переселенцы, иногда это
большие группы мигрантов. Это уже существующий фактор, хотя в
законодательной базе сплошь и рядом не существует адекватных форм
легализации складывающихся отношений. То же самое и в Латвии, где
значительная часть жителей – не имеют статуса граждан. Если описать
ситуацию просто, то власть как “законодатель” хотела бы, чтобы их не было.
Но они занимают известное место в структуре экономических отношений. И
без них ситуация станет хуже. Представьте, как бы подскочили цены в
Москве, если бы удалось в действительности блокировать стихийный завоз
южных фруктов. Поэтому власть как “хозяин” объективно не заинтересована
в искоренении “сверхсхемных” явлений в обществе, декларации о
необходимости искоренения таких явления дают возможности платить
поменьше тем, кто выпадает из схем.
Параллель с живым языком
Реальная картина жизни языка также сложнее нормы, прописанной в
грамматиках. Говоря об изменениях последнего десятилетия в публичной
речи, лингвисты и публицисты обычно клеймят жаргонные и английские
слова, проникшие на ТВ и в СМИ. Но это не все. Гораздо значительнее
изменения, связанные с распространением речи “без бумажки”. Принцип
“Сначала завизируй – потом импровизируй” канул в прошлое. В результате
как в речи дикторов, так и в речи персонажей масштабно проявляется
“неполный стиль произношения”: все эти бесчисленные “хоит” вместо
“ходит”, “дистытьно” вместо “действительно”, “в диноз девятом году”
вместо “в девяносто девятом” и т.д. К чему это приведет в дальнейшем,
прогнозировать невозможно, но понятно, что эти “беззаконные” явления
живут и помогают людям понимать друг друга уже сейчас. И отменить их
невозможно.
В этих двух примерах важно в первую очередь то, что они помогают
понять, что такое слепота современника. Для сегодняшнего патриота Латвии
русские в его стране – это историческое недоразумение. Для человека, с
детства говорящего “мхатовским” русским языком, то, что происходит в речи
СМИ, – безобразие. Однако с объективной точки зрения, хотя эти явления не
вписываются в норму, но они органически присущи развивающейся системе.
История учит, что во всех подобных конфликтах развитие идет не в
соответствии с нормой, а в соответствии с иными закономерностями. Норме
придется подвинуться.
“Против инварианта не попрешь”138
Земская реформа 1555-56 гг.
138
отменила
систему
“кормлений”.
Жолковский А. Мемуарные виньетки и др. non-fictions. СПб.: Звезда, 2000. С. 11.
297
Чиновники стали получать жалование. Однако в течение последующих веков
взяточничество было и остается проблемой, с которой борется власть.
Кормления были частью системы. После отмены они трансформировались во
взятки. И продолжают существовать как несистемный элемент социальных
отношений. Сколько еще в нашем обществе существует и реально работает
подобных схем регуляции и распределения, которые не вписываются в
общепринятую, нормативную картину? Они являются частью системы, но не
признаются как легальные механизмы.
Общество не может признаться в том, что оно само не в силах понять,
по каким законам живет. В течение столетий в школу в качестве учителей
вытеснялась та часть активного населения, которая не могла занять более
выгодное место в социальной структуре. И при существующих ныне
условиях в школе работают фанатики и неудачники. Каким образом, школа
выполняет не формальный, а реальный соцзаказ? В ситуации господства
ручного труда в стране с сырьевой экономикой производство 100%
отличников было бы настоящей катастрофой. Кроме того, школа является
тем полигоном, на котором производится первичное расщепление
подрастающего поколения на законопослушных работников, которые будут
жить в соответствии с писаной нормой, и на активный слой, который усвоит
неформальные правила игры в сером и черном секторах жизни общества. В
этом смысле наша школа эффективна. А вздохи по поводу качества
образования являются традиционными. Их тоже надо вписать в систему как
сверхнормативный элемент.
Уроки истории и литературы, как и собственный интерес школьника к
прошлому и художественным произведениям прошлого (быть может, в
большей степени), помогают овладевать иными языками культуры. Почему
так популярен, узнаваем и многим приятен Б.Акунин с его стилем конца 1920 века? Потому что русская классическая литература делает нас людьми 1920 века. Не просто людьми 19-20 века, а людьми, стоящими на позициях
просвещенного дворянства 19-20 века. 20-й век здесь мало что добавил.
Современный русский литературный язык остался с 19-м веком. И оценка
прошлого, русской истории у нас осталась в общем из 19-20 века. И даже
авантюра с мировой революцией в первой половине 20-го века и ее
частичное воплощение в виде практически славянского в Европе соцлагеря
во второй половине 20-го века постижима умом и может быть объяснена
лишь как очередная попытка обретения Царьграда.
Альтернатива, реально стоящая перед каждым школьником, – “делать
жизнь с кого?” – выглядит так: овладеть всем культурным богатством,
которое выработало человечество, данным через призму дворянского 19-20
века, то есть стать человеком несколько “не от мира сего”, или же сохранить
прагматическую цельность и простоту душевной организации “сына века
сего”. Первый выбор требует целенаправленной интеллектуальной работы.
(Второй – тоже, но о нем принято говорить как об отсутствии выбора.)
Обратимся к заветам акад. Д.С.Лихачева: “Не должно быть слепых к красоте,
глухих к слову и настоящей музыке, черствых к добру, беспамятных к
298
прошлому. А для всего этого нужны знания, нужна интеллигентность,
дающаяся гуманитарными науками…” [Лихачев, 1993]. Вы понимаете, что
это полемика. Это приговор, который выносит самая “интеллигентность,
дающаяся гуманитарными науками”. “Сыны века сего” кричат громко и
безобразно. А в этой цитате только одно слово доказывает, что это приговор.
Имеется в виду “настоящая музыка”. Не должно быть взяточников, не
должно быть ненастоящей музыки. Поскольку мы ведем речь об истории и
литературе, остановимся на “глухих к слову” и “беспамятных к прошлому”.
Кто здесь имеется в виду? Те, кто не понимают Пушкина и Гоголя, часто
выражаются довольно метко, хотя порой и непечатно. Значит, имеется в виду
личная отключенность от традиции литературного, печатного слова. Это
когда пушкинское “из топи блат поднялся пышно, горделиво” понимают как
указание на криминалитет. Но и беспамятство тоже клеймится
специфическое. Имеется в виду не “мое” прошлое, а “наше” прошлое. “Мы”
(более или менее стандартно интеллигентные люди) помним обстоятельства
дуэли Пушкина лучше, чем наши собственные драмы 20-летней давности.
Поэтому у нас общее прошлое. Это и Куликовская битва, и первопечатник
Иван Федоров, и ботик Петра, и еще тысячи деталей общей судьбы. Поразному оцениваемых, но достаточно общеизвестных. Путь к ним не заказан
никому. Пароль простой – русский язык 19-20 века с известными добавками.
Язык этот смешной – “отнюдь”, “надобно”, “сей”, “ея Императорское
Величество”… Как только особенности речи Пушкина и Карамзина
перестали восприниматься как странность, можно считать, что основы
интеллигентности заложены. И мы (учителя) должны понимать, что
дистанция между “я” и интеллигентным “мы” постоянно и неуклонно
возрастает. Следовательно, и усилия, которые должен затратить любой
ребенок на преодоление этих 200 лет, не должны недооцениваться. 200 лет, а
ему 10. Год за 20! Без помощи среды, семьи это практически невозможно.
Усвоение культуры прошлого не является естественным, предписанным
природой путем формирования личности. Ребенок усвоит не более того, чем
владеет “без словаря” его ближайшее окружение.
Многие обращали внимание на то, что западные учебники написаны
просто. Наши сложнее. Они уже самим языком задают некоторый
нетривиальный барьер. Это уже определенный способ отсеять своего
читателя. И здесь нет середины. Либо автор смыкается с традицией, либо
принимает актуальный уровень своего читателя. Невероятно сложный выбор.
Настолько сложный, что даже выбор простого как мычание стиля не дает
гарантий на успех. Учебники детям выбирают взрослые. Они безусловно
консервативны в своей массе.
Все эти разноплановые мысли (вариативность картины прошлого;
несовершенство нашего взгляда на язык и общество, то есть на то, как мы в
действительности живем и говорим; трудности выбора между “вызовами”
прошлого и будущего в образовании) ведут нас к одному ключевому
вопросу. История и литература в школе, помимо каких-то своих
предписанных и ясных целей, соучаствуют в формировании личности, на
299
примере авторов прошлого научая его вести отсчет своей собственной точки
зрения от чужого мнения, научая его элементарным законам “гуманитарной
относительности”. Акад. Д.С.Лихачев прямо указывает на то, что
инструментом для овладения словом и прошлым является филология.
Филология – как некий набор знаний о том, как понимать другого. Это
понимание заметно шире, чем область, занимаемая школьными
филологическими дисциплинами: просто грамотно писать, знать классику,
немножно говорить на иностранном языке. Можно даже сказать, что ряд
филологических навыков вырастает на основе истории, географии,
геометрии, просто нецеленаправленной интеллектуальной активности
(любопытства), а что-то, видимо, дается или нет.
До недавнего времени учебный предмет “русский язык и литература”
мог называться также словесностью. Однако в 1998 г. утверждены новые
“Временные требования к обязательному минимуму содержания основного
общего образования”, которые включают русский язык и литературу (а также
иностранные языки) в образовательную область, называющуюся филология.
Та же терминология сохраняется в новом “Базисном учебном плане” 2000 г.
Однако филологических программ для школы пока не существует, и
известные "интегративные" школьные учебники ориентированы, как будет
показано далее, на область словесности. В связи с этим необходимо
подчеркнуть, что те задачи и инструменты филологии, которые не требуются
при интерпретации художественного текста, достаются истории: понимание
документа, определение целей и позиции автора, достоверности информации
и т.п. Авторы “Концепции образовательной области “Филология” в 12летней школе” указывают, что филологическое образование реализуется
“через единую систему предметов, которые изучают дух, культуру народа,
выраженную в языке и литературном творчестве” [12. C. 5].
С.И. Гиндин, автор программы “Введение в филологию” для РГГУ,
специально отмечает, что, несмотря на распространенность определения
“филологический”, оно остается неопределенным: “Древний термин в ходе
своей истории утратил однозначность, и с ним не связаны сколько-нибудь
определенные представления” [8. C.0 93]. Вслед за Г.О. Винокуром ученый
предпринял специальные разыскания “сущности филологии” и установил,
что какого-либо единственного определения филологии нет даже в
специально посвященных этой науке работах Г.О. Винокура “Культура
чтения” и “Культура языка” (1925). Винокур ограничивается подчеркиванием
ее “громадного и неисчерпаемого культурно-воспитательного значения”.
Если все же попытаться построить определение филологии из разных
высказываний филолога, то получится нечто вроде *“Филология - это умение
читать “все написанное, напечатанное, сказанное” “так, чтобы не оставалось
никаких сомнений относительно смысла прочитанного” [8. C. 5-6]. Данная
реконструкция становится возможной благодаря таким высказываниям Г.О.
Винокура о сущности филологической работы, как: “...филолог - не
“буквоед” и не “гробокопатель”, а просто - л у ч ш и й и з ч и т а т е л е й :
лучший комментатор и критик. Основная обязанность филолога именно в
300
том и состоит, чтобы понимать р е ш и т е л ь н о в с е ” (цит. по: 8. С. 5).
Определение филологии в собственном курсе Г.О. Винокура “Введение в
изучение филологических наук”, читавшемся им в 1943/44 и 1945/46 гг. в
МГУ и в МГПИ, также дано не прямо, а через структуру курса (“Филология
как изучение языка”, “Филология как обработка текста”, “Филология как
“момент” в научной работе” и т.п.) и через обстоятельные рассуждения
следующего плана: “…нет сомнений, что чтение – это искусство, которому
надо у ч и т ь с я , и что, следовательно, читать можно с разной степенью
умения и опыта. Читатель умелый, владеющий своим искусством в
совершенстве, знакомый с техникой чтения не одного, а разных видов
сообщений, притом читающий так, что даже и самые сложные типы
содержания не упускаются его умственным взором, словом, м а с т е р
ч т е н и я и есть тот человек, которого мы называем ф и л о л о г о м . Самое
же и с к у с с т в о ч и т а т ь в предполагаемом здесь смысле справедливо
будет обозначить в этом случае словом “ф и л о л о г и я ” [6. C. 38-39].
Современные исследователи во многом опираются на понимание
филологии Г.О. Винокуром. Нам оно кажется перспективным еще и в плане
“переклички” с “читательским” принципом преподавания литературы,
согласно которому целью школьного курса должно стать воспитание
Читателя – потому, что, если ученики не хотят или не умеют читать, то
разговор о принципах преподавания литературы становится бессмысленным.
“Читательский” подход, который ставит своей целью научить
школьников приемам работы с художественным текстом, сформировать
“читательскую компетенцию” и тем самым подготовить к восприятию
литературных произведений, осознается как базис, как фундамент, авторами
многих программ и методик (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская; В.А. Левин; Т.С.
Троицкая, О.Е. Петухова и др.). Тезис “ученый – всего лишь хорошо
подготовленный читатель” аксиоматичен для многих литературоведческих
работ.
В поисках решения вопроса о том, в какой мере филологические
навыки могут и должны формироваться на уроках истории, необходимо
обратить внимание на два обстоятельства. Первое заключается в том, что
филология двуполюсна, и если на одном ее полюсе – “универсальность,
пределы которой невозможно очертить заранее”, то на другом –
“скромнейшая служба “при тексте”, не допускающая ухода от его
конкретности”. Поэтому филологическими мы имеем право считать многие
непохожие друг на друга исследования (и программы).
Второй важный тезис – что филология “продолжает жить не как
партикулярная “наука”, по своему предмету отграниченная от истории,
языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как самозаконная
форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько
подходом к нему” [1. C. 545].
Цели программы для образовательной области “Филология” могут, на
наш взгляд, состоять в том, чтобы учащиеся освоили именно
филологический подход. А именно: на примере разных входящих в
301
программу произведений научились тому, как “быть филологом”, “работать
филологом”.
Соединив понятие филологического подхода с назначением этой науки
“быть при тексте”, мы получим возможность включить филологию в
образовательную практику. Филологическими будут такие программы,
курсы, учебники, задачи, которые:
1) работают с реальными текстами;
2) нацелены на их прояснение, понимание (а это значит, что тексты
должны содержать в себе какую-то загадку, проблему, неясность);
3) обучают разным приемам и способам работы с текстам – тем,
которыми владеют профессиональные филологи.
Мы полностью разделяем позицию С.И. Гиндина: “Филология
представляется сегодня не только методологической основой других
гуманитарных и общественных наук, но и одной из практических служб, без
которых не может существовать современное развитое общество” [8. C. 83] и
сформулированные им задачи курса “Введение в общую филологию”: “В
основу курса положен широкий подход, при котором филология не сводится
к изучению лишь художественной литературы, а связывается с задачей
оптимизации любых форм коммуникации. Поэтому данная программа, как
представляется, может быть использована в системе обучения не только
филологов, но и студентов других гуманитарных специальностей. Таковы в
первую очередь специальности, связанные со сбором, хранением и
истолкованием текстов: историческое источниковедение, архивное и
библиотечное дело и особенно прикладная лингвистика, непосредственно
ориентированная на совершенствование коммуникативных процессов. Но
поскольку и все другие гуманитарные науки черпают информацию прежде
всего из текстов, то адекватное понимание природы и задач филологии
существенно для методологии всего гуманитарного знания” [8. C. 85].
При этом кажется, что без ответа остается вопрос о соотношении
истории и литературы. Это не так. Вопрос должен быть решен так, чтобы
вопроса о границе в безусловном разделительном смысле не возникало. Надо
признать факт широкого пересечения этих областей знания и смириться с
тем, что историк с филологом – братья на век.
1. Аверинцев С.С. Филология // Лингвистический энциклопедический
словарь. М.: СЭ, 1990. С. 544-5.
2. Базисный учебный план. М., 2000.
3. Бахтин М.М. Проблема текста // Бахтин М.М. Автор и герой. К
философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. С. 299335.
4. Богоявленский Б.Д., Митрофанов К.Г. Александр Галич и его время//
История: еженед. прил. к газ. “Первое сентября”. 1999. №2.
5. Буш Г. Диалогика и творчество. Рига, 1992.
6. Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук // Проблемы
структурной лингвистики. 1978. М.: Наука, 1981. С. 1 – 58.
302
7. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного
общего образования. 1998.
8. Гиндин С.И. Введение в общую филологию // Авторские программы по
гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология,
социология, лингвистика. М.: Логос, 1998. 184 с.
9. Жолковский А. Мемуарные виньетки и др. non-fictions. СПб.: Звезда, 2000.
244 с. [Urbi. XXX. Новые записные книжки. 5].
10.Карамзин Н.М. Записка о древней и новой России в ее политическом и
гражданском отношениях
11.Козлов В.П. Обманутая, но торжествующая Клио. М.: Росспэн, 2001. 224
с.
12.Концепция образовательной области “Филология” в 12-летней школе.
2000.
13.Ленин В.И. Партийная организация и партийная литература (1905)//
Ленин В.И. ПСС. – Т. 12.
14.Лихачев Д.С. Об искусстве слова и филологии // Лихачев Д.С. Письма о
добром и прекрасном. М.: Дет. лит., 1993. Письмо 30-е. С. 195-203.
15.Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978. С. 783, 672
16.Пешков И.В. М.М. Бахтин: от философии поступка к Риторике поступка.
М.: Лабиринт, 1996. 176 с.
17.Пушкин: Пушкин А.С. Барышня-крестьянка // Пушкин А.С. Золотой том:
Собрание сочинений. Ред., библиогр. очерк и прим. Б.Томашевского. М.,
1993. С. 528-535.
18.Рассказы русских летописей. Перевод и составление Т.Н.Михельсон. М.:
Изд. центр Витязь, 1993. 336 с.
19.Рикер Поль. Герменевтика. Этика. Политика. М.:Academia, 1995. 160 с.
20.Рикер Поль. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике.
М.:Academia, 1995. 416 с.
21.Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Лабиринт, 1994. 213 с.
22.Словарь литературоведческих терминов / Ред.-сост. Л.И.Тимофеев,
С.В.Тураев. М.: Просвещение, 1974. С. 435-6.
23.Слово о полку Игореве / Вступит. ст. Д.С.Лихачева. М.: Дет. лит., 1979.
222 с.
24.Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. Учебник для студентов вузов по спец.
“психология”. М.: Ин-т психологии РАН, “Акад. проект”, 1999. 320 с.
25.Тойнби А. Дж. Постижение истории // http://kulichki.rambler.ru/~gumilev/
26.Тош 2000: Тош Джон. Стремление к истине. Как овладеть мастерством
историка / Пер. с англ. М.Л. Коробочкина М.: Весь Мир, 2000.
27.Чехов А.П. Гордый человек // Чехов А.П. Собр. соч.: в 12 т. Т. 2. С. 226230.
28.Щепетнев В. Иллюзия недостоверности // Компьютерра. № 4-5(381-2)
2001. С. 50.
29.Якобсон Р.О. О лингвистических аспектах перевода // Якобсон Р.О.
Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. С. 361-368.
303
30.Krzyżanowski Julian. W świecie bajki ludowej. Kraków: Ossolineum, 1980. P.
51.
Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного
мышления.
Доклад по защите диссертации на соискание звания доктора
психологических наук (25 апреля 2002 года)
ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность темы.
Мы живем в эпоху перемен, больших и зачастую стремительных
социо-культурных перемен, когда трансформируется и приобретает новую
форму буквально все: от ведущих форм производства и обмена
деятельностью и ее продуктами до повседневных действий и привычек.
Переживаемое нами, конечно, обусловлено многими факторами; среди них
(согласно теме доклада) выделяется два наиболее существенных: 1) те
колоссальные сдвиги, что произошли в связи с компьютерной революцией,
преобразованием средств коммуникации между людьми, что можно сравнить
в истории развития культуры с появлением и развитием письменности; 2)
изменениями соотношения между практико-предметной деятельностью и
мыслительной, изменения в переходе главенства к последней, что наиболее
четко проявляется и фиксируется в появлении и бурном развитии особого
институтоциализированного только в 20 веке вида деятельности –
проектировании, т.е. в разработке продуктов особого и специфического типа,
нацеленных на будущее и обеспечивающих обусловленную уже ими
последующие практические разработки: различные проекты и программы в
предельно широком регистре, начиная с индивидуальных вплоть до
всемирных.
Бесспорно, что происходящие тектонические сдвиги оказывают и
будут оказывать свое влияние на такую сложную историко-культурную
компоненту как менталитет, своеобразие мыслительной активности людей,
объединяемых, как правило, либо по очень крупным социальным
сообществам, либо в историческом плане. Специфика присваиваемых и
разделяемых ценностей, соответствующих им общих целей, используемых
средств, а также воплощаемый в структуру тип организации действия
обуславливают сдвиги мышления людей в целом.
Представляется, что наиболее точно указанные сдвиги выражаются в
выходе на авансцену, на передний план рефлексивного мышления. Именно
его развитие становится первоочередной задачей сегодняшнего дня.
Документируется это весьма просто: нарастающим валом публикаций по
тематике «рефлексия» за последние двадцать лет, появлением в психологии и
педагогике различных школ и направлений изучения и разработок по
рефлексии, продвинувших ее понимание и давших ряд серьезных
результатов (Н.Г. Алексеев, А.С. Арсеньев, О.С. Анисимов, О.И.
Генисаретский, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов,
304
В.А. Лекторский, В.Е. Лепский, В. Лефевр, В.С. Мухина, С.В. Попов, В.М.
Розин, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий,
П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.). В результате мы имеем ценный, но
недостаточно упорядоченный калейдоскоп представлений о рефлексии и
рефлексивном мышлении. Попытку подытожить указанные (в том числе и
собственные) исследования и разработки и предпринял автор. Необходимо
было разработать и параллельно реализовывать целостную и комплексную
программу исследований и разработок по развитию культуры рефлексивного
мышления, учитывающей уже накопленный опыт и определяющей
стратегию его развития применительно к современным условиям. Такая
программа предполагала и продолжает предполагать движение по двум
взаимосвязанным и взаимообуславливающим друг друга направлениям: (1)
определения основного корпуса психолого-методологи-ческих положений,
имеющих социо-культурное значение; (2) разработку аппарата (средств и
методов) реализующего эти принципиальные идеи
В этом видится актуальность – как теоретическая, так и
деятельностная – выносимой на обсуждение работы, дающей целостное
представление о предыдущем этапе развития исследований по рефлексии и
намечающей новый их этап.
Методологически исследование опирается на философские
представления о природе и функциях рефлексии (Д. Локк, И. Кант, И. Фихте,
Г. Гегель); методолого-психологические положения теории содержательногенетической логики (А.А. Зиновьев, М.К. Мамардашвили, Г.П.
Щедровицкий); разработки понятий и представлений о мышлении в рамках
Московского методологического кружка, практику организации и
проведения организационно-деятельностных игр.
Цель исследования состоит в изучении и организации рефлексивных
процессов в условиях как совместно протекающей , так и индивидуальной
деятельности , имеющих проектную направленность.
Задачи исследования:
– реконструировать основные вехи развития представлений о
рефлексии и проектировании в Европе и нашей стране.
– изучить опыт целенаправленной организации условий развития
рефлексивного мышления,
– разработать новые средства и техники, способствующие развитию
рефлексивного мышления,
– апробировать их в условиях практики решения современных
актуальных проблем.
Объект исследования:
Процессы рефлексивного мышления при решении сложных творческих
задач в индивидуальных экспериментах и коллективном решении
актуальных проблем в организационно-деятельностных играх.
Предмет исследования и разработки.
Анализ и конструирование условий развития рефлексивного
мышления.
305
Методы исследования и разработки.
В проводимых исследованиях и разработках использовались три
метода:
(1)
формирующий эксперимент;
(2)
организация опыта деятельности в актуальных проблемных
ситуациях;
(3)
историческая реконструкция.
Неотъемлемой компонентой применения первых двух методов было
обяза-тельное включение в текущие процессы действия рефлексивного этапа
работы, для чего отводилось особое место и время, посвященные созданию
условий для проявления и последующего закрепления способности к
рефлексивному мышлению. В организации опыта деятельности выделяются
два этапа: первый – предварительный выбор актуальной (жизненной,
производственной, учебной и др.) темы, подбор необходимых для ее
эффективной разработки основных позиций и т.п.; второй – организация
целостного движения по фазам, практически зарекомендовала себя
следующая их последовательность: «проблематизация – распредмечиваниесамоопределение – перепредмечивание. Третий метод – исторической
реконструкции предполагает анализ прецедентов для выделения основных
вех (узлов) в становлении и развитии изучаемого.
.Положения, выносимые на защиту.
1.
1. Синтез проектного подхода к действию и рефлексивных актов
породил и продолжает порождать возникновение и становление
рефлексивного мышления. До этого существовавшие как относительно
независимые и не обуславливающие друг друга проективность и
рефлексивность образуют при своем синтезе качественно новую целостность,
в которой связываются прошлое-настоящее с будущим, сложившийся опыт
действования с возможностью и необходимостью его преобразования.
Культура (способы и методы) рефлексивного мышления полностью
определяется указанным обстоятельством; его развитость качеством и
глубиной означенного синтеза как в филогенез развития человеческих
способностей, так и в их онтогенезе. Способности к рефлексивному
мышлению могут возникать как естественным, специально не организуемым
со стороны, образом в процессах переживания и осмысления человеком
своего жизненного опыта и пути, так и целенаправленно и организованно
строиться в воспитании и обучении посредством создания особых условий
(ситуаций) с необходимостью требующих включения и освоения именно
рефлексивного мышления, инициирующих интерес к овладению его
способами и техниками.
1. Развитие рефлексивного мышления – актуальная задача
современности. В основании проектирования условий его развития лежит
представление о механизме акта рефлексии. Структура этого механизма
включает в себя следующие мыслительные действия: 1) произвольную
остановку предшествующего и подлежащего рефлексии действия или
размышления; 2) их фиксацию в существенных узлах во внутреннем (как
306
правило - вербальном) плане или – что более продуктивно – вынесенном
вовне, т.е. письменном; 3) объективацию, т.е. переработку
(переоформление) сделанных фиксаций в объект (объекты), выражаемые в
различных схемах, что обеспечивает общее видение и понимание
рефлексируемого содержания, а также возможность последующего
использования полученных результатов как для изучения и исследования, так
и для организации собственной (так и других лиц) деятельности. Действие
указанного механизма предполагает наличие двух обязательных условий: 1)
отстранения от ценностных установок рефлексирующего; 2) сохранения
содержания рефлексируемого, ибо именно оно является объектом рефлексии.
2.
Рефлексивное знание имеет свою специфическую особенность,
отличающего его от других форм знания, в первую очередь, от объективнопредметного. В нем нет дилеммы, разрыва между знанием как таковым и его
применением, поскольку оно получается из анализа опыта, именно опыта
действования как практического, так и мыслительного. Рефлексивное знание,
таким образом, имеет двухплоскостной характер: 1) онтологическую
плоскость, плоскость видения и понимания; 2) организационнодеятельностную плоскость, плоскость организации индивидуального и
коллективного
действования.
Специфичны
и
основные
формы
рефлексивного знания – концептуальные схемы и различения. Именно в них
наиболее адекватно схватывается то общее, что привносит рефлексия как
переходной мост между действованием (опытом) и мышлением,
схватывающим и осознающим этот опыт. Схемы и различения могут иметь
как личное, так и общее – социо-культурное, научно-теоретическое и
инженерно-практическое. В последнем случае они продуцируются
соответственно представителями культуры, науки и инженерии..
4.
Развитие рефлексивного мышления предполагает возникновение
своей особой среды (сред), в которой, легимитизируясь и функционируя, оно
наращивает свой потенциал, «вербует» новых сторонников, распространяя
свое влияние. Возникновение подобных сред может идти как естественным,
медленным путем, так и искусственным за счет инициации процессов
развития активным, несущим на себе методологическую функцию, ядром.
Оно действует методом «заражения» (термин введен Л.Н. Толстым, далее
широко использовался в русской формальной школы литературоведения). В
нашей стране наиболее представительная рефлексивная среда сложилась
через
слияние
деятельности
(социокультурного
проектирования),
проектирования и исследований и разработок по рефлексивному мышлению;
в качестве активного ядра выступили организационно-деятельностные игры.
5.
Необходимо целенаправленно культивировать развитие
рефлексивного мышления в более широких масштабах и прежде всего в
образовании. Данный процесс в школьном (основном и дополнительном)
образовании уже начался в различных формах: развитии исследовательской и
проектной деятельности учащихся; введении особых, направленных на
организацию мыслительной деятельности, метапредметов; специальных
предметах по философии, культуро-логии, риторики и др. Однако, далеко не
307
всегда эти инновации связываются с развитием способностей к рефлексии ,
для этого не отводится – а это должно быть нормой – специального места и
времени. Потребность же в формировании указанных способностей - в их
развитых культурных формах - у большинства населения диктуется
спецификой переживаемого нами времени с его быстрым устареванием
имеющихся предметных знаний, массовым внедрением новых систем
коммуникаций, изменениями в системе ориентировок, когда на первый план
выходят способности, обуславливающие построение умений и знаний,
адекватных
современным
практическим
ситуациям.
Эффективная
деятельность образования в этих новых условиях зависит и обеспечивается (в
том числе) через развитие рефлексивного мышления.
Теоретическое значение и научная новизна .
Общетеоретическое значение имеет разработанная комплексная
программа развития рефлексивного мышления, подытоживающая
предыдущий опыт и открывающая новые горизонты его развития, а также
выработанная на ее основе стратегия и практика развития способностей к
рефлексивному мышлению
Существенно новым является введение ряда рефлексивных схем.
Основные из них: (1) схема рефлексивного акта, (2) схема постановки
рефлексивной задачи, (3) четырехуровневая схема дискурса (совместно с
И.Н. Семеновым, В.К. Зарецким), (4) схема проектного действия, (5) схема
рефлексивной стратегии и (6) схема гуманитарной технологии.
Практическая значимость.
Для теоретической практики в гуманитарной сфере предложен ряд
концептуальных схем и различений, инициировавших новы разработки и
исследования в психологии развития и личности, психологии спорта,
эргономики, истории психологии, патопсихологии и психотерапии. Они же
введены в значительно более широкую практику работы и уже используются
в самых различ-ных сферах деятельности - от производственной до
управленческой (маркетинг и менеджмент) - в качестве интеллектуальных
средств действования.
Апробация результатов исследования.
Апробация результатов исследования шла по нескольким
направлениям.
Во-первых, она шла по линии публикаций (полный перечень
содержится в конце данного доклада), на которые было много отзывов и
отсылок. К сожалению, проведение соответствующих наукометрических
исследований у нас не практикуется и точное их число указать невозможно.
Во-вторых, автором был прочтен на психологическом факультете МГУ в
1979 году первый в его истории курс, специально посвященный проблемам
рефлексии. В том же году им же была организована секция рефлексии при
Обществе психологов СССР. В-третьих, результаты исследования
докладывались на Всесоюзных и Международных конференциях: второй,
третий и четвертый Съезды общества психологов СССР, первый и второй,
Советско-финский симпозиум 1987г., а также международные и
308
региональные конференции по эргономике. В-четвертых, массовая апробация
разработанных рефлексивных схем прошла в практике организации и
проведения организационно-деятельностных игр, общее число которых
давно перевалило за тысячу. Автор сам провел около двадцати таких игр,
используемых для развития способностей к рефлексивному мышлению. Впятых, в результате разработок автора по данной тематике возникло научное
направление исследований по рефлексии (И.Н.Семенов, В.К.Зарецкий,
И.С.Павлов, В.К.Рябцев, С.И.Краснов, Р.Г.Каменский, и др., все указанные
защитили кандидатские диссертации под научным руководством автора). В
шестых, автором организованы и обучены по программе развития
рефлексивного мышления три региональные игро-технические команды –
г.Судак, г.Сергиев-Посад, Пермская область - успешно использующих схемы
и техники рефлексивного мышления уже в течение ряда лет.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
1.
Вехи в развитии представлений и исследовании рефлексии.
Термин «рефлексия» - один из наиболее «частотных» по употреблению
в психолого-педагогической литературе – в настоящее время уже вышел за
научные рамки и сейчас начал укореняться в обыденном языке, становится
естественным и обычным для его носителей.
Еще совсем недавно было не так. В качестве курьеза вспоминается
разговор, состоявшийся у меня в самом конце семидесятых годов с одним
известным и уважаемым доктором психологических наук. Речь шла об
открытии секции «рефлексия» в рамках психологического сообщества. В
начале разговора она, обращаясь ко мне, с явным удивлением заметила: «Вы
же методолог и, насколько я помню, никогда не занимались рефлексами».
История повторилась один к одному: при защите в 1975г. диплома на
психфаке МГУ В.К. Зарецким: ему снизили оценку до четырех за широкое
использование неизвестного термина, естественно – рефлексии. В целом же
указанное весьма примечательно и способствует размышлению.
В этой связи не могу не привести еще одну примечательную историю:
прогноз, сделанный автором при чтении на психологическом факультете
первого в истории МГУ курса по рефлексии. В его конце слушателям, а это
были в основном преподаватели, приехавшие для повышения квалификации,
нужно было просто и убедительно показать социальную значимость, а
главное перспективность их личного включения (переключения) в
разнообразную и для них новую тематику, связанных с изучением рефлексии
психологических исследований. Прогноз строился посредством графиков
экспонент, где по оси абсцисс откладывались годы, а по оси ординат – рост
той или иной характеристики. В качестве характеристик – соответственно
наукометрическим параметрам – были выбраны: 1 – рост числа публикаций,
2 – рост защищаемых кандидатских диссертаций и 3 – (естественно, с
отставанием) докторских диссертаций, а также 4 – превращение научного
термина в обычное слово естественного языка. Прогноз оправдался, причем
практически по всем позициям (строились они соответственно на 3, 5, 10 и 20
309
лет) досрочно, что мы сейчас и видим. Прошедшие два десятилетия таким
образом имеют и помечены по разбираемой теме исходной и достигнутой
(чуть не написал – конечной) данной кривой точками.
Из уже написанного может возникнуть естественный вопрос: «Уж если
дело до защищенных докторских, да и слово это неоднократно встречается на
газетных страницах и вполне понимаемо. то какой смысл в данной авторском
докладе?». Закономерный вопрос, также закономерен и ответ на него:
конечная точка движения в целом еще не достигнута, более того – далеко
еще не достигнута, и много еще только предстоит сделать. «Абстрактно
сказано», - и опять резонно. Постараемся ответить более конкретно и заодно
высветить предмет (предмет, от старославянского пред-метою, пред-целью) и
структуру данной статьи.
Расширенный ответ следует начать, с различения коммуникативной и
опосредованной трансляции. Коммуникативная трансляция –
непосредственная передача опыта, прямо «из рук в руки», в обслуживании, и,
как правило, в реализации того или иного дела. Опосредованная трансляция
– сообщение (например, лекция), публикация, в которых непосредственная
включенность слушающего (читающего) в практическом плане отсутствует.
Сделаю утверждение, оно весьма резковато, хотя, на мой взгляд, точно
отражает положение дел даже на сегодняшний день: для (вероятно
подавляющего большинства рефлексия – передаваемые прежде всего в
процессах опосредованной трансляции – ими понимается и используется
прежде всего в вербальном плане. Думаю, что и для значительной (вряд ли
здесь возможны какие-либо процентные выкладки), это характерно также и
для части научных исследователей, даже той их подчасти, которая
занимается, например, изучением рефлексии. При подчинении изучения
задачам и процессам опосредованной трансляции в центре внимания
последних оказывается исследование пусть и подтверждается
экспериментальными результатами, а не конструирование и организация
применительно к условиям конкретных практических дел. Возможно,
сказанное – сильное, даже сверхсильное утверждение, но для автора оно
оправдывалось и многократно удостоверялось наблюдением за психологами
и социологами на тех многочисленныхых организационно-деятельностных
играх (ОДИ), в которых ему приходилось участвовать. Многие читавшие и
даже писавшие про рефлексию, порой могут очень интересно про это
рассказывать, но… и в этом «но» вся изюминка – они беспомощны и
бессильны в ее практике, не могут организовать и провести рефлексию для
других и часто – как это ни парадоксально – в том числе и личную, для себя.
Спрашивается, почему? Они занимались исследованием и только
исследованием. Делом, несомненно, важным и нужным, но оставались при
этом почти полностью в рамках исследовательской парадигмы и не вышли к
проектной, конструкторской и организаторской деятельности, т.е. в
соответствующие залоги, где основным становится воплощение, вживление
идеи в массовые повсеместные практики. И это дело более трудное,
310
долговременное и не менее (а может быть и более) творческое. В проблемах
его реализации коммуникативная трансляция выходит на первый план.
Закончу ответ: в рассматриваемое двадцатилетие был накоплен
фундамен тальный материал по изучению рефлексии; в настоящее время
основным является построение ее массовых практик.. Проблемы их
построения и организации являются одним из главных предметов данного
доклада.
Вернемся к юолее ранней истории развития представлений о
рефлексии.
Слово рефлексия, производно от латинского слова «рефлексус», что
означало: внутреннюю, обращенную к морю и отражающую его волны,
сторону залива. Нечто подобное мы имеем и в русском языке в названии
бытового и промышленного прибора (части его устройства) – рефлектор. Я
не знаю всех последующих трансформаций, лишь укажу, что в уже в XIII
веке это слово в науке того времени использовалось в сочетании «рефлексия
света». Впервые же это слово как философское понятие было введено
Д.Локком. в смысле очень близком к нашему современному – осознание
опыта..
Весьма интересна и поучительна история проникновения этого слова в
русский язык. В XVII появился, пришедший из Киева, первый
неприжившийся и по всей видимости неудачный перевод – восклонение. И
только в 1848г. в работах В.Г. Белинского была впервые введена калька с
немецкого, т.е. наше современное звучание (и смысловое осознание) этого
слова. Отвлечемся несколько в сторону – уж больно любопытен следующий
факт: первым рефлексивным героем в русской литературе, по В.Г.
Белинскому, был лермонтовский Печорин. В связи с языковыми
инновациями В.Г. Белинского началось, пожалуй, нечто непредвиденное для
«неистового Виссариона». С обвинениями в его адрес выступил академик
Шахматов; с упреками в том, что русский язык засоряется иностранными
словами и в качестве примера была приведена гегелевская триада
«абстрактное-рефлекия-конкретное». Правильно ли поступил В.Г. Белинский
(по-моему, так да) или нет – не так уж существенно. Интересна последующая
история этих трех слов, скалькированных с немецкого. «Абстрактное» и
«конкретное» быстро прижились в русском языке и сейчас ощущаются как
свои и родные большинством его носителей, а вот с «рефлексией» произошла
заминка почти на полтора века. Долгие и долгие годы это слово влачило
жалкое существование на страницах академических журналов. И только
недавно (см. рассказанную в начале статьи историю) воспряло к более
активной жизни. Почему же такая разная судьба? Свой ответ на этот вопрос
мы дадим несколько ниже.
Сейчас же выделим характерные признаки в использовании этого
слова. Они суть: 1 – отражение (отображение) нечто поступившего извне
неким субстратом (волна моря – берегом, свет лампы – рефлектором, опыт –
сознанием человека); 2 – это отражение (отображение) всегда преобразовано
согласно природе отображающего; 3 – интенционально оно направлено на
311
нечто уже бывшее, например, на опыт, всегда накопленный, прошедший
опыт.
Этимологический анализ имеет свои ограничения, он применим к
изучению истории слов, но не понятий. Для них требуется другая
науковедическая (методологии науки) техника. Мы будем использовать
аппарат, базирущийся на понятии «концептуальная схема».
Впервые понятие о рефлексии, как уже было отмечено, было введено
Д.Локком. Вкратце рассмотрим соответствующее его моделирующее
представ-ление, конструированное Локком как бы в преформистском духе.
Представим себе, что в голове человека сидит другой маленький человечек,
который наблюдает и фиксирует, что делает большой человек. Вот эти
действия наблюдения маленького человечка и были поименованы
рефлексией. Возникающая на основе этого моделирующего представления
концептуальная схема, учитывающая эмпиричес-кий подход Дж. Локка,
легко выводится и просчитывается:спрашивается а какие же действия
совершает маленький человечек? Да те же самые, что и большой –
фиксирует, сравнивает, различает и обобщает, выражает в знаковых формах;
различие только в направленности: первый делает, а второй наблюдает за
действиями первого. Вышеперечисленный состав действий плюс их
направленность и составляют содержание концептуальной схемы рефлексии
Д.Локка. И неслучайно И.Кант, высоко его ценивший, считал ядром
рефлексии действие сравнения.
В немецкой классической философии (особенно по отношению к
развитию представлений о рефлексии) выделяются две фигуры – И.Фихте и
Г.Гегель: ими был сделан следующий важный шаг, который в наиболее
общем виде можно обозначить как переход к деятельностной ее трактовке.
Рефлексия начала пониматься как особый вид субъективной активности,
всеобщей для всех субъектов деятельности. Этот сдвиг от позиции
наблюдения (Д.Локк) к позиции деятеля, а фактически преобразователя,
привел к совсем иному пониманию места, роли и функций рефлексии.
Разберем это чуть-чуть подробнее.
Большие философы ставят простые вопросы, иногда кажущиеся
самоочевидными, порой даже смешными. Таков знаменитый вопрос Фихте:
«Как человек может быть свободным от собственного мышления?». Столь же
прост и гениален его ответ: «вынести его и положить перед собой, то есть
объективировать» Выделим самые существенные следствия из данной связки
«вопрос-ответ». Во-первых, сразу же рефлексия оказалась связанной не
столько с опытом, сколько со свободой от него, что, пожалуй, является
самым принципиальным. Но как можно быть свободным от собственного
опыта, т.е. фактически от самого себя? И это уже указывается в ответе. Вовторых, рефлексия уже начала пониматься не как наблюдение (в рамках
сенсуалистического материализма), а как преобразующая активность – для
того, чтобы сделать нечто, надо не наблюдать (хотя и это не помешает), а
совершать действия. В-третьих, свобода – в ее предельном виде свободы
мышления – была поставлена в связь с собственной деятельностью человека
312
Мышление 2
(субъекта), стремящегося ее обрести, т.е. она должна быть им завоеванной.
На мой взгляд, концептуальная схема рефлексии по И.Фихте, графически
может быть выражена в связке двух цепочек. Как видно по приведенному
рисунку, фактически был простроен прообраз «механизма действия
рефлексии»: с чего и почему она начинает действовать, продукты каких двух
видов являются в результате совершенной деятельности рефлексии.
Мышление 1
Рефлексия
Предзаданная
зависимость
Освобождение от
предзаданной
зависимости
Схема №1
Намеченная И.Фихте линия рассуждения была продолжена Г.Гегелем в
его конструировании метода восхождения от абстрактному к конкретному.
Ранее, рассказывая об истории с В.Белинским, мы уже приводили
концептуальную схему этого метода: «абстрактное-рефлекия-конкретное».
Отметим два важных для последующих разработок по рефлексии момента
этой концептуальной схемы. Во-первых, рефлексия была объявлена и
многообразным образом прописана (зафиксирована) как механизм развития
мышления, что специально обозначалось ее срединным место в схеме, чего у
И.Фихте не было. Это вроде бы небольшое техническое достижение имело на
самом деле центральное значение и привело к пониманию рефлексии как
метамышления, мышления над мышлением. Во-вторых, действия рефлексии
как механизма было продемонстрировано сразу в двух аспектах: (1)
движении категорий и систематики основных философских категорий в
учении о развитии мирового духа; (2) на конкретных образцах развития
философской мысли в исследованиях по истории философии. Вкратце
остановлюсь на последнем пункте, почему-то часто упускаемом из внимания,
поскольку ему, видимо, не придавалось значения. Осовременив в терминах,
несколько пере-интерпретирую Гегеля через рассмотрение того, а что же он
делал (кстати, чисто методологический подход), анализируя исторические
образцы. Выбрав определенную подвижку в движении философской мысли и
зная (что существенно) дальнейшее продвижение, их логику, он
распредмечивал социокультурную ситуацию подвижки, т.е. выделял ее
предзаданную прошлым необходимость и, в соответствии со сложившимися
условиями намечал новые возможности; впоследствии в методологии ММК
эта концептуальная схема была переработана в схему «шага развития».
Подытожить развитие представлений о рефлексии в немецкой
классике, на мой взгляд, можно следующим образом:
313
– она открыла рефлексивное мышление, ибо после нее для
последующей философской мысли оно стало фактом;
– по резюме К.Маркса – центральная задача сместилась с
объяснения на изменение (преобразование).
Забегая несколько вперед добавлю: для этого необходимо (особенно
это касается уже нашего времени) разработать и воплотить в жизнь техники,
создающие условия для развития рефлексивного мышления.
2. Cведения по истории развития проектирования .
.Начну с «путешествий слова», от Древней Греции к Риму и далее в
Европу. Древнегреческое «проблема» - нечто брошенное (бросаемое) вперед;
то, к чему еще следует придти – «перебралась» в Рим, империю которая « все
и всех бросала вперед» и именно это породило современной звучание и
смысл слова, сохранив, кстати, и перенесенное его первичное значение;
любопытно, что в современном английском оба эти значения имеются.
В разбираемом аспекте как сопрягаемое и близкое по значению и
предполагающее такое бросание вперед уже нематериальных вещей, а
мысли, идеальных образов следует рассмотреть слово «утопия», по
древнегречески у-топос, буквально – не имеющее места. Одной из первых
таких утопий – еще раз подчеркну, направленных на будущее – был образ
идеального государства, разработанный Платоном. Интенциональность этого
образа породила ряд утопий средних веков и нового времени, вплоть до
антиутопий настоящего.
В русский язык слово (а не как термин специально фиксируемой
выделенной деятельности) появилось как калька с французского - и
первоначально звучало как прожект - в XVIII веке, где имело узко
ограниченный круг пользователей. Интересно отметить, что за двумя
кальками – проект и прожект – в дальнейшем было закреплено
отличающееся по отношению значение: ироничное и фиксирующее тип
профессиональной работы.
Итак, в исходном значении слова и ряде его последующих
трансформаций можно выделить следующие важные для проводимого
дискурса признаки: (1) отнесение к будущему, близкому или далекому; (2)
как такового этого будущего еще нет, но оно желательно, либо
нежелательно; (3) это будущее просматривается в идеальном плане. На
основе этих трех признаков само проектирование уже как деятельность, как
ее особый идеальный или чистый (по М.Веберу) тип можно определить так –
процесс промысливания того, чего еще нет, но должно (не должно) быть.
Думается, это удобное рабочее определение.
Наиболее полную и рельефную картину интенсивного развития
проектирования в нашей стране можно получить по повести М.Гаршина
«Изыскатели», в которой рассказывается о строительстве железной дороги на
Урале в конце XIX века. Не обремененный научно-техническими формами,
писатель рассматривает это строительство в более широкой рамке как
социотехнический проект одновременно с его реализацией, давая тем самым
его целостную картину. Именно указанным временем можно датировать
314
появление в России проектирования как особого вида деятельности.
Рассмотрим некоторые ее характеристики. Во-первых, эта была
деятельность,
осуществляемая
(организуемая
и
проводимая)
представителями новой страты – нарождающейся и быстро развивающейся –
инженерии. Во-вторых, как деятельность проектирование еще не было
институализировано, т. е. не возникли еще специальные, легитимизированные ее формы; В-третьих, ее объекты носили сложный комплексный
характер.
Дальнейшее движение по развитию проектирования, более широко –
проектного подход, при всех своих достижениях и коллизиях, тесно
обусловлено тремя указанными характеристиками. Разберем чуть более
подробно.
В стране, особенно после объявленного периода (пятилетки)
индустриализации начался бурный рост «инженерного класса», в том числе и
такой его составляющей, как проектировщики. Любопытен следующий факт:
уже к середине 70-х годов общее число проектных организаций превысило
число всех различных научно-исследовательских; естественно общее
количество проектировщиков превзошло количество исследователей, хотя
для гуманитарных областей «до поры до времени» дело обстояло не так.
Профессия проектировщика была легитимизирована и узаконена по всем
необходимым показателям. Отметим, что сильно возросла сложность
проектируемых объектов, как в техническом плане, так и по наличию
(значимости в них) социального фактора. Проектироваться стали такие
сложные системы, как «градообразующие предприятия-город». Так,
например,
еще
до
войны было
запланировано строительство
металлургического завода мощностью в 8 млн. т. выплавки стали с
соответствующим переустройством г. Череповца. В 1956 г. «Северсталь»
частично уже начала работать.
Общее
движение
проектирования
стало
захватывать
и
социокультурную сферу – образование и здравоохранение. В силу
объективной причины – наличия в стране командно-административной
системы – оно зачастую приобретало уродливые и неадекватные формы,
само проектирование велось фактически толь-ко с одной стороны – сверху.
Его результаты носили амбивалентный характер. Приведу два примера из
личного опыта, которые это характеризуют значительно лучше, чем
пространные рассуждения. Первый из них связан с работой в центре
биологических исследований АН СССР в г. Пущино в качестве
исследователя от сектора творчества Института истории естествознания и
техники. Город, основное население которого составляли ученые и члены их
семей, захотел построить свой широкоформатный кинотеатр, и средства на
это были. Да вот неувязка: его население составляло по общей численности в
то время около 12 тысяч человек, а по норме такой кинотеатр допускался
только для городов свыше 20 тысяч населения. Ему отказали. Второй
пример. Уже в конце восьмидесятых годовя шли переговоры о разработке
программы развития г. Перми. В процессе обсуждения один из его
315
участников заметил: а у нас ведь есть план развития, составленный
ГИПРОГОРом, ленинградским институтом проектирования городов. Я
попросил его посмотреть и мы все пошли за ним. В небольшой комнатке на
верхних полках лежало пять увесистых фолиантов, поразительной оказалась
толщина слоя пыли, их покрывавших. На всякий случай я все-таки спросил:
«а вы когда-нибудь обращались к этим томам?» Ответ был
отрицательный..Комментарии - как гово-рится - излишни.
Положение дел начало меняться в связи с перестройкой, развязавшей,
поначалу это шло со скрипом, скорее декларативно, чем по существу –
инициативу деятельности снизу. Правда, было больше желания, чем умения.
И, тем не менее, люди потихоньку стали сами для себя проектировать
формы, средства и стиль работы своих организаций. Продолжение этого
процесса, его результаты мы наблюдаем сейчас. Трудно, например, найти
образовательное учреждение, которое не занималось бы разработкой
проектов или программ развития собственной деятельности. Не остался в
стороне и комплекс педагогических наук: по той же самой экспоненте бурно
растет количество публикаций по тематике «проектирование», за всеми ними
уже и не уследишь, также растет число защит и т. п. Здесь опять-таки
резонен вопрос: не является ли это простой имитацией - модой, возникшей в
результате повышенного спроса , диктуемого зачастую «сверху». Да, бывает
и так. Но это не главное, суть в том, что переменилось отношение, сознание
людей, почувствовавших себя – пусть порою и частично, субъектами своей
деятельности. Лед тронулся, его уже нельзя было остановить.
3. Синтез проектирования и рефлексии, образование культуры
рефлексивного мышления.
Автор специально разделяет развитие представлений о рефлексиии и
развитие деятельности проектирования. И не по произволуи, поскольку шло
это развитие различными путями, практически мало связанными друг с
другом; существовали проектирование и рефлексивное мышление как бы
сами по себе. Положение это стало меняться сначала в очень узкой сфере –
проработках ММК, сейчас же зах-ватывает ссобщества (научные,
производственные и т. д.) на несколько порядков больше. Закономерности и
процессы такого объединения я и постараюсь по мере возможности
прописать в данном фрагменте, сделав акцент на развитии ММК.
Это было весьма необычное собрание действующих лиц: студентов
старших курсов и аспирантов философского факультета МГУ (А.А.Зиновьев,
Г.П.Щедровицкий, М.К.Мамардашвили, Б.М.Грушин), которые сразу
осознанно и целенаправленно «завербовали» и включили в свой состав
несколько перспективных на их взгляд младшекурсников, в числе которых
был и автор данной статьи. Необычна была для тех времен их общая целевая
установка: они понимали, что сделать что-либо конкретное в имеющемся
жизнеустройстве (а шел 1953 год) невозможно, а действовать надо, и решили
разработать новое мышление, содержательную логику. По ряду аспектов
необычна были и деятельность данного кружка: (1) чрезвычайной
интенсивности работы, сейчас мне просто трудно представить, как молодые
316
тогда люди могли собираться на вечерние семинары длительностью
несколько часов сначала раз в неделю, а потом все чаще и чаще, вплоть до
практически ежедневных; (2) силе жизненной экспансии – в работу кружка
осознанно и целенаправленно втягивалось все новые и новые участники,
существенно подчеркнуть различные по своей профессиональной
принадлежности. Укажу лишь некоторые фигуры старшего поколения В.В.Давыдов,
В.П.Зинченко,
А.Л.Пятигорский,
Э.Г.Юдин,
О.И.Генисаретский, В.М.Розин, Б.В.Сазонов, Н.И.Непомнящая, Н.С.Пантина.
Целенаправленно осуществлялась и работа по «выращиванию» новых
поколений.Закончу этот аспект внушительной на мой взгляд цифрой – сейчас
в рамках созданного ММК движения, в его традициях ра-ботает не менее
десятка тысяч человек; (3) специфика стиля работы – ее коллек-тивный
характер, отсутствие монологов в диспутах, практически обязательное
участие всех уже оспособившихся членов кружка в комментированиях предшествовавшего выступления, фактически его рефлексия с собственной
позиции.
Вернусь к «продуктово»-содержательной стороне. В рассматриваемой
первой стадии ММК было не только снова и широко введено само слово
«рефлексия», но и проработан ряд направлений ее изучения. Рамки доклада
не дают возможности сколь либо подробно их охарактеризовать, поэтому
укажу всего лишь эти первые в истории нашей стране исследования,
посвященные изучению рефлексии.: Щедро-вицкий Г.П. – схема
рефлексивного выхода, Алексеев Н.Г. – постановка рефлек-сивной задачи ,
Лефевр В.А. – рефлексивный конфликт , Генисаретский О.И. – рефлексия и
управление. . Самое же важное - за эти годы произошло реальное
формирование культуры рефлексивного мышления, которая в силу уже своей
собственной внутренней логики «искала» и «нашла» широкую область свою
область практического приложения и развития.
В подобных ситуациях всегда подвертывается случай, он и
совершился. Группа методологов во главе с Г.П.Щедровицким стала
работать во Всесоюзном научно-исследовательском институте технической
эстетики (ВНИИТЭ), позднее их сменила другая в составе Э.Г.Юдина,
Н.Г.Алексеева, Н.Н.Семенова, В.К.Зарец-кого. Основными профилями
работы ВНИИТЭ были инженерная психология и художественное
проектирование, т. е. проблемы повышения качества и условий труда в
различных видах производства и проектирование новых форм самого
различного ассортимента изделий. Пришедшие методологи начали
заниматься в первую очередь проблемами организации и соорганизации
производственных позиций в широком регистре: от таких предельных общих
и широких единиц как отдельная область науки (например – эргономика) до
уровня отдельной проектной или исследовательской лаборатории
(предприятия); в фокусе внимания оказались основные теоретические и
организационно-практические проблемы и средства их решения.
Вышерассмотренные линии общекультурного движения совпали по
факту, так сказать, по служебному месту. На единой площадке сошлись
317
рефлексивное по сво-ей культуре мышление с практикой и теорией
социокультурного проектирования. Факт центральный для нашего экскурса,
поясним его в нескольких аспектах.
Первый и предельно общий – культура мыследеятельности,
гуманитарная по своей природе, перешла с позиции описания и исследования
в конструктивное от-ношение к обширной и быстро развивающейся
производственно-технологической практике. Формируя, совместно с ее
представителями, теоретико-организационные основы, она выступила как
метатеория проектирования (отмечу, что для культуры в целом это не
единственный факт, есть и разрабатываются металогика, метамате-матика,
метапсихология – термин введен З.Фрейдом, металингвистика и т. д.), в
каком-то смысле как проектирование проектирования.
Рассмотрим, что и как делали пришедшие методологи, каковы были
результаты их вторжения. Первое пояснение до банальности просто – они
делали то, что могли. Что же они умели? Вернусь к ранее уже отмеченному
(1) у них были отработаны техники коллективного обсуждения проблем; (2)
развита «экспансия» такого своего подхода на все новые и новые области
проектирования с расширением числа привлекаемых других направлений и
организаций, так и специалистов все новых и новых профилей; (3) культура
рефлексии, связанная с представлениями о рефлексивном выходе,
предполагала построение более широкого контекста анализа проблем, т. е.
расширение привычных и порой зауженных рамок; техники постановки
рефлексивных задач и переноса реф-лексивных процессов в управление и
самоорганизацию. Все перечисленное они и делали, не просто репродуцируя
все уже наработанное, но развивая и обогащая арсенал своих
методологических средств.
Рефлексируя новый опыт своей работы (а рефлексия превратилась уже
в обязательную, специально организуемую и фиксируемую часть или
процедуру любого обсуждения) сама методология вышла уже на новый этап
развития. Думается (а лично я в этом уверен), на новый этап развития вышла
и культура рефлексивно мышления.
Коренные сдвиги всегда отмечаются каким-либо событием. Таким
событием, подытоживающим предшествующее и открывающим новые
горизонты было проведение первой организационно-деятельностной игры
(ОДИ), если мне не изме-няет память, в 1979 г. За прошедшие с той поры уже
более двадцати лет проведено более тысячи таких игр и они продолжаются, в
них воспиталось третье поколение методологов, укажу лишь некоторых
наиболее известных из них – Громыко Ю.В., Попов С.В., Щедровицкий П.Г.;
общее же их перечисление заняло бы не один десяток страниц. Наконец сама
методология, развиваемая этим сообществом, получила эпитетхарактеристику – мыследеятельностная методология.
Но по порядку. Первая ОДИ, проведенная с представителями
проектирования, имела специфические собственные черты, основные из них
транслировались в последующие, игры и сохраняются в настоящее время.
Выделю всего лишь одну из них – соединение в обсуждении, проводимом по
318
выделенной общей проблеме и длящемся несколько дней, методологов и лиц,
никогда не имевшим к методологии прямого отношения. Первые
организовывали
обсуждение
и
проводили
методоло-гическое
консультирование, вторые преобразовывали свое практическое видение
проблем, рефлексировали и переопределяли его. В указанном ракурсе шло
обучение рефлексивному мышлению, оно «садилось» на участников, активно
ими «надевалось» на себя. Подчеркну, что общее количество таких
«зараженных» (термин «заражение» был выдвинут Л.Н.Толстым для
характеристики основной функции искусства, художественного творчества)
уже исчисляется десятками тысяч и продолжает расти, создавая тем самым
традицию. То же самое можно сказать и о роли ММК, выступившим
инициатором слияния рефлексивных техник и проектирования.
4.
Рефлексивное мышление: концептуальные схемы и техники
В данном докладе часто используется термин «схема», который
необходимо пояснить. В древнегреческом слово схема – схемата – означало
хорошо отрепи-тированное физическое упражнение. Уже в этом
первоначальном и исходном значении слова просматривается широко
используемый сейчас его смысл: схема является формой знания, в котором
до предела сжато и уплотнено содержание представлений о целостных и
сложных предметах и объектах. Знание сводится к выделению, фактически к
номинации, основных его компонент с абстракцией от всех второстепенных
деталей. Таким образом в концептуальной схеме, (выражаемой, как правило
для удобства обозрения в рисунке, графеме) фиксируется лишь основное,
позволяющее увидеть и понять в простой и доступной форме ведущий смысл
развиваемой идеи или их комплекса. Естественно это относится и к схемам
рефлексивного мышления.
Общая специфика рефлексивного мышления по сравнению с другими
его формами в интенциональности (направленности на действия в самых
различных ситуациях от простой жизненной до самых сложных научных и
социокультурных). Наиболее четко это проявляется в форме знаний, в
которых оформляются результаты действительно осуществленной
рефлексии, а не просто вспоминания или размышления о чем-либо. Эти
знания, на мой взгляд, всегда имеют двухплоскостной характер,
сворачиваемый в итоге в два ряда схем. Разверну эту мысль в образе.
Представим себе две пересекающиеся под прямым углом плоскости,
например, развернутую тетрадь или книгу. Одну из них (левую) обозначим
как плоскость онтологии, т. е. видения и понимания рассматриваемого в
мысли, другую (правую) как организацию действий, связанных с этим
пониманием и приводящих к желаемому результату. Между этими двумя
плоскостями поставим стрелки перехода с одной на другую. Вообразить или
представить себе на рисунке задаваемую общую схему легче всего рисуя
плоскости под углом, когда нижние и верхние стороны плоскостей
направлены вниз, что, кстати и делается для изображения раскрытой книги.
Этот образ – наглядное представление одной из базовых для методологии
схем – схемы ортогоналей. В ней четко фиксируется «двойная» природа
319
рефлексивного знания: видение и понимание (онтологическая плоскость)
связываемые и отграничиваемые от организации последующих действий
(организационно-деятельностная плоскость). Каждый раз необходимо
фиксировать переходы, что составляет важную часть культуры
рефлексивного мышления, например, возникает возможность ставить
вопросы о соответствии понимания и действия. В целом же схема
ортогоналей не только резко дисциплинирует мыс-лительный дискурс, но и
является
существенной,
лежит
в
основании
конструиро-вания
концептуальных схем.
Ниже вводится шесть авторских схем, составляющих аппарат
культиви-рования развития рефлексивного мышления. Каждая из
приводимых схем имеет свое определенное функциональное назначение.
Логика представления их последо-вательности такова. Вначале было
необходимо раскрыть структуру собст-венно процесса рефлексии и выделить
его этапы - «схема структуры акта рефлексии». Важно было зафиксировать
синтез рефлексии и проектирования, тем самым вводя широкий ареал
рефлексивного мышления - «схема проектного действия». Далее показать
место рефлексии а общем контексте действования, прежде всего в
организованном обучении – «схема постановки рефлексивной задачи». Затем
раскрыть как «выходы» на рефлексию помогают в решении затруднений, в
проблемных
ситуациях
–
«четырехуровневая
схема
дискурса»,
использование которой существенно и в диагностических целях.
Последующие две схемы более сложны и относятся уже не к отдельно
взятому пусть и длительному действию, а к их системе или совокупности. На
каких основаниях строится систематизация или упорядочивание различных
действий в меняющихся условиях раскрывается в «схеме рефлексивной
стратегии». Завершает описание разработанного аппарата «схема
гуманитарной (образовательной) технологии», общий смысл которой в
выделении общего принципа конструирования технологий, ориентированных
на развитие рефлексивного мышления.
1.
Схема акта рефлексии.
Она возникла после первой ОДИ (она шла под номером 26, примерно
через год после первой игры), на которой автор участвовал в качестве
руководителя группы исследователей. Это была игра, проводимая
Щедровицким Г.П. с управлением и ведущими преподавателями
Московского института нефтехимии и газовой промышленности
(участвовало около 100 человек, разбитые на подгруп-пы). Суть моего
исследования заключалась в выделении функциональных этапов проведения
рефлексии, продуктом моей работы была следующая их цепочка:
остановка
фиксация
объективация
отстранение
Схема №2
Разверну ее. Пожалуй, самым важным и начальным шагом в любой
рефлексии является прекращение подвергаемого рефлексии мыслительного
действия, иначе невозможно появления установки на его анализ. Люди
320
начинают хаотично вспо-минать и, следовательно, продолжать то, что уже
было, например: вот здесь я дол-жен был сделать вот так-то и мысль
поворачивается на иное продолжение уже завершенного ранее действия. О
какой рефлексии может идти речь, если мысль движется рамках старой цели
это-то и надо остановить переключив ее на анализ средств собственного
мышления. Это, кстати, наиболее трудная часть работы как с другими
людьми, так и в случае личностной рефлексии. Уже много лет позднее я
узнал, что остановка широко используется – правда, в другой форме – в
техниках дзен-буддизма.
Ранее проделанные действия мало просто остановить, с одной
остановкой ничего нового не появится, следовательно, их надо и удержать.
Появляется второй функциональный (т. е. идущий по логике и часто не
совпадающий точно по времени) этап – фиксация. Невозможно, да и не
нужно, восстанавливать все, достаточно выделить узловые пункты и
характер (причинные связи) переходов между ними. Достигается это не так
просто: люди привыкли нечто фиксировать в достаточно развернутой форме,
в связке предложений; требование фиксации каждого выделенного ими
фрагмента одним, максимум двумя-тремя словами, вызывает затруднения. И
эти отдельные фиксации, чтобы они не утерялись в потоке сознания, должны
быть закреплены либо на листке бумаги (в индивидуальных случаях), либо
на доске, плакате (в коллективных, для удобства обозрения). Кстати, не
случайно обязательным инструментом каждой ОДИ является доска, как
правило школьная; сейчас такие доски стали появляться во всех – а их
достаточно много – организациях, прошедших ОДИ.
Третий этап – работа над фиксациями, ведь в основном они достаточно
хаотичны, их может быть много. Начинается их преобразование, сведение к
некоторой целостной форме, к некоторому одному или нескольким объектам
(первое представляется предпочтительнее). Данная процедура и получила
название объективации, вспомним вышеизложенный фрагмент о И.Фихте,
который для многих современных мыследеятельностных методологов
является праотцем их традиции. С объектом (в отличии от фиксации)
возможно уже работать в различных контекстах, т. е. рефлексия
объективирует свои результаты, давая возможность работать в
онтологической плоскости или аспекте.
Отстранение – термин взят из русской формальной школы
литературоведения, статьи В.Шкловского «Искусство как прием». Суть этого
функционального этапа, если кратко – в беспристрастности, в
предотвращении ухода в анализе своей или чужой деятельности в ее оценки
по типу «хорошо-плохо», которые сильно мешают нормальному проведению
рефлексии на уже рассмотренных этапах, уводя в сторону от сути дела, ведя
к очередному «влипанию» в продолжение того, что уже было и что теперь
нужно отрефлексировать. Как видно, функционально этот этап сквозной,
проходящий через все другие.
Отмечу, что данная схемы была принята на вооружение практически
без изменений , но с отдельными вариациями на всех последующих ОДИ, т.
321
е. прошла более, чем тысячекратную проверку. .
2.
Схема постановки рефлексивной задачи.
Данная схема была разработана автором практике преподавания
математики в старших классах школы. Ее конкретной целью было
формирование обобщенного способа математических задач определенного
типа – текстовых задач, иммитирующих жизненные ситуации применения
математики. Впоследствии уже во вторичной – теоретической - рефлексии
разработанный ход мысли был обобщен и положен в основу кандидатской
диссертации автора.
Приведу обощенный вариант схемы и расшифрую его.
…………….
……………..
.
Знаковая
Форма 1
Знаковая
Форма n
Ситуативное
Содержание
1
Ситуативное
Содержание
n
Схема № 3
В нижнем ряду графемы представлены конкретные ситуативные
содержания; в практике преподавания и последующих формирующих
экспериментах это были тексты математических задач. Вертикальные
стрелки означают совершаемые в процессе решения действия – выделения
фрагментов ситуации, их обозначения в знаках и другие возможные. Верхний
ряд компонент –получаемые при этом знаковые формы, т.е. речевые
фиксации во внутреннем и внешнем плане, зарисовки и т.п.
Все выделенное составляет первый пласт работы, т.е. совокупность
непосредственных действий с включаемыми в них и распределенными между
ними компонентами процесса рефлексии – остановками, фиксациями и
объективациями. Собственно процесс рефлексии - отображение в иных
формах уже сделанного завершен. Решение рефлексивной задачи прошло
только свой первый этап.
На втором этапе развертывается особая мыслительная работа над уже
полу-ченными объектами. На схеме это показано вертикальной и
горизонтальными . фигурными скобками. Горизонтальными фигурными
скобками обозначаются процессы сравнения, проводимые по отдельности
по двум рядам; вертикальной – сопоставление данных рядов. Сразу же
отмечу – разнообразие (вариации) знаковых форм по сравнению с
ситуативными содержаниями на много порядков ниже, к тому жеони
значительно лаконичнее и легче обозримы. Действие начинается с
проведения сравнения по верхнему ряду, который – в силу своей знаковой
природы - уже обобщен и абстрагирован от второстепенных деталей. В
случае еще не осознаваемого единства применяемого способа действий
322
знаковые формы получаются либо очень близкими, либо полностью
тождественными друг другу. Через сопоставление двух рядов эта
тождественность обнаруживается и понимается для ситуативных
содержаний. Таким образом – через сопоставление двух рядов сравнений – в
сознании вырабатывается понятие (представление) об обобщенном способе
действования.
Как представляется автору данная рефлексивная схема может иметь
весьма широкий ареал практического применения. Конкретно же она
продуктивно использовалась в исследованиях и разработках известного
советского методиста по математике В.И Крупича.
3. Схема проектного действия.
Она готовилась для проведения ОДИ на крупном военнопромышленном комплексе, испытательном центре «Новостройка» в 1988 г.
Руководителем игры был автор, в ОДИ участвовало свыше 50 человек из
управления и ведущих специалистов ИТР. По этой схеме строилась
программа, расписание игры по дням. Схема была апробирована, а затем
использовалась в ряде других ОДИ.Я приведу эту схему в сопоставлении с
известной схемой П.Я.Гальперина, моего учителя по психологии (блестящего
психолога, перед которым буквально преклонялись все студенты тогда
единственного философского факультета МГУ).
ориентировка
исполнение
контроль
(по П.Я.Гальперину)
замысел
реализация
рефлексия
(по Н.Г.Алексееву)
Данные схемы взаимодополнительны и не противоречат друг другу,
хотя обе относятся к процессу целенаправленного формирования , но в
разных простран-ствах. Первая в учебном пространстве когда цель действия
уже заранее пред-определена и очевидна для формирующего: обучаемый
должен проориен-тироваться и выбрать правильные средства достижения
цели, реализовать их по схеме этапов умственного действия переводом из
внешнего развернутого плана исполнения во внутренний, соответственно – в
заключении – исполнение нужно проконтролировать. Эффективность данной
схемы была апробирована в целом ряде экспериментальных исследований, в
целом же она построена в иссле-довательской парадигме.
Вторая схема была ориентирована изначально на первую и
воспроизводит ее внешнюю структуру (три компонента, прослеживающие
движение от начала до конца), но построена уже в проектной парадигме.
Началом становится не ориентировка, а замысел, идеал последующего
действия, он не предзадан, а еще должно быть порожден индивидуальными
или коллективными усилиями и для этого – в этом суть методологически
проработанной организации – должны быть созданы соответствующие
условия. Само порождение замысла предполагает диалог (полилог),
323
соотношение с другими действующими лиц, взаимокритику и
взаимосогласие с ними. Вместо перевода из речи в автоматизм выдвигается
реализация, т. е. воплощение замысла в жизнь, функция не менее творческая
по сравнению с созданием идеи и, наконец, рефлексия, т. е. не просто оценка
правильности исполнения, а анализ накопленного в действии опыта, его
возможностей и его ограничений. Рефлексия. тем самым подготавливает
новые замыслы, новые планомерные действия.
В дальнейшем обе эти схемы были обобщены моими учениками и
соратниками В.К.Зарецким и Р.Г.Каменским в более широкой схеме четырех
пространств функционирования и развития деятельности: ситуативным,
социальным, культурном и экзистенциальном .
Закончив описание двух приведенных примеров конкретных техник,
вернусь к началу данного подраздела статьи. Там говорилось о
методологическом принципе ортогоналей, о двойной структуре
рефлексивного знания. Теперь уже можно это на разобранных примерах
рефлексивных схем пояснить.
В обоих случаях их можно трактовать и (1) как организационнодеятельностные, т. е. с их помощью организовывать действие, например, на
ОДИ, на различных семинарах и даже в диалогах двух лиц, структурируя с
их помощью процесс, ведущейся мыслью и (2) как онтологические, строящие
видение, т. е. рассматривать их как объекты, упрощая или усложняя их,
встраивая в ряд других объеков и т. д.
4. Четырехуровневая схема анализа дискурса
В становлении представлений о рефлексивном мышлении можно
выделить - в связи с приводимой далее схемой - два поворотных момента.
Первый – переход от рассмотрения мышления как процесса к системнодеятельностному представлению. Процессуальные описания мышления, в
основном, сводились к выделению различных этапов, например, решения
задачи, переработки информации и т.п. Переход к рассмотрению мышления,
как деятельности, предполагал выделение структуры мышления. Одним из
вариантов такого описания мышления стало рассмотрение его структуры, как
имеющей трехслойное строение, при этом каждый «слой» соответствовал
определенному типу средств . В реальном процессе мышления его структура
функционирует целостно, т.е. все «слои» работают одновременно. Таким
образом, процесс мышления разворачивается одновременно в различных
пространствах. Вторым поворотным моментом было включение в структуру
мышления рефлексии, как одного из «слоев», являющегося носителем
специфических средств .
Системное представление о мышлении как сложноорганизованном
процессе, протекающем одновременно в нескольких пространствах получило
дальнейшее развитие. Сам принцип оказался весьма эвристичным, т.к.
позволил на его основе строить различные представления о механизмах
мышления. Так, И.Н.Семенов предложил рассматривать строение мышления
как состоящее из четырех уровней: личностного, рефлексивного,
предметного и операционального. Таким образом, трехслойная структура
324
мышления, где фактически были выделены операцио-нальные средства,
предметные средства и рефлексивные средства была дополнена введением в
структуру мышления личного аспекта.
Использование традиционного для психологии мышления метода
решения задач вслух позволило зафиксировать типологические отличия в
организации мышления, устанавливаемые на основе анализа распределения
речевой продукции по четырем уровням. Принципиальным был
установленный факт, что рефлек-сивные и личностные высказывания, как бы
не имеющие прямого отношения к развитию мысли в содержательном
аспекте, составляют не менее 50% общего объема высказываний при
решении задач вслух. Этот факт послужил основанием для постановки
вопроса о механизмах мышления при решении творческих задач: являются
ли рефлексивные и личностные высказывания своего рода
«аккомпанементом» или же они отражают работу механизмов, существенных
для процесса поиска решения. Возникла проблема совмещения
процессуального и деятельностного представления о мышлении, решенная в
дальнейших исследованиях .
Синтез процессуального и деятельностного подходов к изучению
мышления осуществлен в разработке структурно-динамической схемы
описания мышления при решении творческих задач. Понимание процесса,
как закономерно изменяющихся состояний структуры мышления, позволило
выделить поворотные точки в протекании процесса, в которые происходит
качественное изменение структуры мышления «блокаду» и «озарение»
(В.К.Зарецкий), что привело к новому представлению об этапах мышления
при решении творческой задачи.
Личностны
й
Рефлексивн
ый
Предметны
й
Операцион
альный
Блокада
I этап.
Исчерпыва
ние
Озарение
II этап.
Движение в
блокаде
325
III этап.
Реализация
принципа решения
Средств
.
Схема № 4
Мышление стало рассматриваться как протекающее в три этапа:
первый этап (до «блокады») характеризуется постепенным исчерпыванием
предметно-операциональных средств решения задачи; второй этап (от
«блокады» до «озарения») характеризуется вовлечением качественно иных
рефлексивно-личностных средств, третий этап – реализация найденного
принципа решения новыми (созданными благодаря активизации рефлексии)
предметно-опреациональными средствами.
Основанием для введения нового представления об этапах мышления
стал полученный в исследовании факт «интенсификации рефлексии перед
инсайтом». Он заключался в том, что при успешном решении творческой
задачи, доля рефлексивно-личностных высказываний в достигала 60-90%, в
то время как их доля в общем объеме речевой продукции в среднем
составляла чуть более 50%. При этом у испытуемых, не справившихся с
задачей, подобного скачка в увеличении доли рефлексивно-личностных
высказываний не наблюдалось. Получалось, что качественное изменение в
структуре мышления, отраженное в характере распределения речевых
высказываний по уровням, совпадает по времени с переходом к качественно
новому видению задачи («озарение»). Таким образом, феномен «озарения»
или «инсайта» получил новое теоретическое и экспериментальное
объяснение.
.Иными словами, были установлены механизмы мышления,
определяющие его продуктивность. Экспериментально зафиксировано и
теоретически обосновано, что мышление, приводящее к успеху при решении
задачи, и мышление, не приводящее к положительному результату,
организованы по-разному. При этом было установлено, что основным
механизмом, определяющим продуктивность мышления при решении
творческих задач, является рефлексия. Это позволило сформулировать общее
представление о мышлении как сбалансированном движении по четырем
уровням ).
Разработанная таким образом модель мышления при решении
творческих задач, послужила основой для проведения ряда исследований в
общей психологии (В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), в
педагогической психологии (В.К.Зарецкий, М.М.Гордон), в клинической
психологии (А.Б.Холмогорова, А.Н.Лавринович), в социальной психологии
(Н.Б.Ковалева), в спортивной психологии (Б.А.Злотник).*
Использование развитых представлений о мышлении, как особым
образом организованного движения по различным уровням и рефлексии, как
основном механизме регуляции и развития мышления стало основанием для
разработки метода организации коллективного мышления при решении
проблем
Переход от исследования мышления на модельном материале
творческих задач к исследованию и организации мышления при решении
326
проблем. в реальной практической деятельности (на материале
проектирования инновационных образовательных систем) выдвинул на
первый план новый аспект для изучения мышления – самоопределение
личности в проблемной ситуации, что получило свое развитие в
последующих работах, в которых автор был научным руководителем и
непосредственным участником. (В.К.Зарецкий, Р.Г.Каменский. С.И.Краснов,
В.К.Рябцев и др)
*Примечание. В изданной в !988 году книге этой и другим
концептуаль-ным схемам по рефлексивному мышлению посвящено свыше 50
страниц (см. Mattas W. Sojetishe Denkpsylogie //Gotingen, 1988 p.p.342-387,
444-448.
5. Схема рефлексивной стратегии
Существует много самых разнообразных определений стратегии: из
объединить их, выделяя нечто общее, присущее им всем. Смысл, если его
кратко определить, в разработке организационно-деятельностного,
рефлекситвно-мыслительного аспекта (можно даже сказать рабочего) – в
выделении «стратегирования», т.е. создании механизма или инструмента
построения стратегии, выделении и фиксации норм, лежащих ( пусть и
подспудно, пусть и во многом неосознаваемо) в основании стратегического
подхода к выбранному для себя делу, его мыслительному (идеальному)
обдумыванию и предварительному проигрыванию. Сталкиваясь, будучи
втянутым в реальный процесс подобный инструмент выполняет две
основные функции: отбора нужного материала и частично (частично,
поскольку включаются и другие средства) его преобразования. Такой подход
к построению представления (понятия) о чем-либо вообще свойственен
методологическим разработкам, базирующимся на идеях ММК, в частности
на схеме двухплоскостного ортогонального построения любого
действительно работающего мыслительного образования, позволяющего
реально строить определенный тип деятельности и онтологического аспекта,
позволяющего реально строить определенный тип деятельности,
«задающего» соответствующее видение реальности. Представление о
«стратегии – стратегировании» нами здесь будет развиваться именно в этом
ключе.
Впервые необходимость такой разработки возникла в процессе
подготовки к проведению ОДИ с московским заводом «Карбюратор»,
входящим в объединение «ЗИЛ». Несколько лет назад, в середине 80-х годов
прошла целая серия ОДИ, проводимых разными командами на стратегию: на
развитие (перестройку) заводов, промышленных объединений, ИПК и других
организаций. Само слово стратегия при этом выносилось в заглавие ОДИ, ее
разработка являлась одним из ведущих стержней игрового действия.
Организующая его стратегическая группа с необходимостью должна была
иметь (выработать) соответствующее понятие. В случае ОДИ на заводе
«Карбюратор» его необходимо было представить в виде последовательности
таков общего движения игры, когда каждый из тактов определяет игровой
день, совместную мыслительную деятельность около ста собравшихся
327
человек. Отметим, что играющие должны были сначала в своем реальном
действии последовательно прожить процесс «стратегирования», в разработке
различных стратегий развития своего предприятия, понять и оценить их и
лишь затем, последовательно, шаг за шагом отрефлексировать сам процесс
создания собственных стратегий. Разработанное автором понятие о стратегии
прошло при этом весьма жесткое апробирование, в чем-то весьма сходное с
естественным процессом отбора и закрепления слов в разговорном языке:
надуманное и усложненное, (а главное, не дающее возможности строить
действие и понимать действия других), сразу же отметаются, не выдерживая
практической проверки. Созданное на данной ОДИ представление о
стратегии было задействовано и на ряде других игр. Нам представляется, что
оно может быть эффективно использовано и для продумывания и
планирования самых различных научно-исследовательских разработок, в том
числе и в сфере образования. Особенно, если эти разработки направлены на
перспективу и планируются не как отдельные изолированные акции, а в
качестве развертывающейся системы дей-ствий, в конечном счете
определяемых ценностными установками ее проектантов.
Именно с ценностей и начинается приводимое ниже на схеме
представление о страnегии. Сама схема, неся отпечаток способа своего
возникновения, органи-зована как последовательность четырех блоков,
каждый из которых служит сред-ством организации игрового дня, а их
последовательность задает содержательно-предметное движение в
соответствующих (посвященных стратегии) ОДИ.
Ценности
Цели
Позиции
Цели
Средства
Кооперации
Средства
Результаты
Условия
Результаты
Последствия
Тенденции
Схема № 4
».
Несколько общих замечаний по схеме в целом.
Во-первых, выделенные ее функциональные этапы (1-4) заданы в
последовательности прежде всего в логическом порядке. Как уже
указывалось, этот порядок отражает не только факт (тип) первоначального
конструирования схемы в условиях подготовки и проведения ОДИ, но и
необходимость систематического изложения. В реальной практике вполне
возможны перестановки, возвращения от одного функционального этапа к
328
предыдущему, своеобразные возвратные и кольцевые движения. Более того,
подобные возвраты и перестановки являются эмпирической нормой.
Во-вторых, следует обратить внимание на следующие особенности
построения схемы и работы по ней. Функционально разную роль имеют
каждый из двух элементов ее левого столбца: первый как бы предзадан, уже
очевиден либо из предшествующего опыта, либо был получен
непосредственно в ходе разработки; с последним связан перенос правого
элемента схемы в последующий столбец левой части. Второй же элемент
левого столбца выражает то, над чем в данный момент времени идет работа
или поиск; в игровых ситуациях он всегда ситуативен, момент ситуативности
сохраняется и при других формах использования схемы. Построение
содержания правой части схемы, что выступает в качестве практической
цели каждого этапа, складывается, таким образом, из связи уже
предзаданного и привносимого нового.
Вкратце теперь поясним блоки схемы.
В первом блоке представлен один из возможных механизмов
формирования и формулирования целей. Утверждается, что необходимо
последовательно (а в какой-то мере и неуклонно) проводить соотнесение
(связывание) ценностей строящего стратегию с его позицией (позициями).
Важно подчеркнуть не единственность, а множественность существования и
того, и другого. Предполагается, что ценности уже предзаданы, сложились в
предшествующем опыте разработчика в качестве некоторых достаточно
устойчивых (странно, если бы это было бы не так) образований и задача
состоит в их адекватном – в разбираемом отношении, выделении и
кодификации. В культуре уже отработаны техники, определяющие
возможность работы с ценностями , полагая их по крайне мере интуитивно
понятными , то представление о позиции требует уточнения. Под позицией
прежде всего имеется в виду способ реализации ценностей, включающей в
себя место, с которого она реализуется, отношение (качество и степень) к
другим ценностным установкам и т.п. Позиция, таким образом, выступает
как активность, реализуемая в проведении ценности; в ней ценность не
декларируется, не просто заявляется, а живет, реализует свой потенциал,
либо – противоположный случай – уходит от самовыражения.
Неопределенность позиции (для разбираемых случаев «стратегирования»)
связано с невключенностью в действие. Таким образом, сам процесс
связывания ценности и позиции для получения цели – суть процесс
практический, существенным моментом которого, если он не имеет четко
выраженного формалистического характера) является ответственность за то,
что в выбранном деле может быть сделано..Подытоживая первый
выделенный блок стратегии можно сказать, что его суть в полагании целей.
Положенные цели доопределяются, частично изменяются в последующих
блоках.
Возможно неожиданным, как было по крайней мере и для нас, а также
проблематичным и даже спорным является ход рассуждений по второму
блоку; а именно – как получаются средства. Суть делаемого утверждения в
329
том, что они возникают в коммуникации, по терминологии ОДИ в
мыслекоммункации,
при
сопоставлении
(согласовании
либо
противопоставлении) позиций, собственно целей. Мыслекоммункация при
этом может быть как реальной в фактическом и непосредственном диалоге
заинтересованных лиц, так и протекать в режиме имитации. Сопоставление
позиций по отношению к чему либо образует проблемное поле, уяснение
способа выхода из него служит толчком, который при рефлексивном
оформлении является ведущим в появлении или образовании новых средств
для продолжения деятельности. Положение, имеющее большое эвристическое значение.
Не развертывая его подробно, укажем лишь на одно из его
последствий. При отборе и систематизации средств реализации намеченных
целей большое значение имеет «позиционная раскладка», то есть
определение тех позиций, с которыми придется иметь дело разработчику.
Ниже мы приведем пример такой раскладки. Заканчивая краткое описание
второго блока, укажем, что положенные в начале цели через введение
средств в нем конкретизируются. Если следовать гегелевской традиции и
терминологии, то происходит уже не полагание целей (целеполагание), а
целеопределение.
Третий блок (единица) предлагаемой стратегии строится по тому же
пути: для получения результатов средства полагаются уже заданными ( что
не
противоречит
возможности
их
дальнейшего
уточнения
и
переопределения), вторым же «ситуативным» элементом берутся условия.
Важно подчеркнуть, что условия весьма активный элемент, они
формируются и идут от разработчика. Этимологически: условия от «услова», то есть то, что выделяется действующим лицом и фиксируется им. В
этом смысле условия противоположно обстоятельствам, которые от деятеля
независимы. Связь условий и обстоятельств не так очевидна, как это может
показаться на первый взгляд. Обстоятельства преобразуются в условия через
наложение на первое ограничения. В том, какие ограничения кажутся
наложенными, проявляется активная сторона деятеля, его цели, средства и
т.д. С этой точкой зрения и с некоторым огрублением можно даже сказать,
что положенные условия изоморфны или равносильны принятой системе
ограничений, осознаваемых или неосознаваемых разработчиками,, поскольку
любое ограничение, взятое в его «позитивной» стороне, является формой
выде-ления и закрепления каждый раз своего особого предметного
содержания, по которому и достигается «в мыслительном и реальном плане»
соответствующий результат.
Полученные результаты, выключаясь в ткань деятельности и
мыследеятельности, начинают в ней «жить» уже независимо от породивших
их деятелей, и иногда не совсем так, как им хотелось бы. Факт, ставший в
настоящее время хорошо известным, и предполагающий еще до получения
результатов и запуска их в действие предварительное обдумывание и просчет
тех воздействий, положительных и отрицательных, которые полученные
продукты (или результаты) могут оказать. Это не может не относиться и к
330
педагогическим разработкам, хотя насколько это нам известно, этому
уделяется мало внимания, особенно для воз-можных негативных
последствий, как будто бы само их появление просто не- вероятно. Учет
последствий связан с выходом в более широкие целые по сравнению с
организованностями, в которых производится конкретная разработка,
включение ее в них. Одной из форм такого выхода является учет тенденций,
через которые просчитываются ситуации будущего, в которых вводятся
результаты разработки, т.е. места, где результаты будут «жить» играя ту или
иную роль. Как уже было отмечено, для педагогических разработок
существующей общепринятой нормы еще не сложилось, поэтому
соответствующие техники учета последствий практически (с учетом
спецификации педагогического «производства») отсутствуют. Отметим, что
анализ последствий уже с иной точки зрения и на основе заранее
проделанной работы по другим нормам (единицам) стратегии выводит
разработчика на первоначально сформулированные цели, на базовые
ценности, которым он следует. Конец стратегического движения замыкается
на его начало, образуя кольцевую структуру.
Еще два замечания общего порядка: об обоснованности предложенной
схемы самоопределения разработчика стратегии и о направлении
последующей работы со схемой.
Общая обоснованность схемы в конечном счете определяется
практикой; последнее «отбирает» действительно работающие инструменты,
что определяется временем. Здесь же мы кратко укажем на источники схемы
в культуре, а по практическому аспекту, заметим, что в ОДИ, проводимых
коллективом разработчиков схема показала свою эффективность. Основой
схемы является известная схема Гегеля «цель – средства – результат»,
которая широко используется в том числе в современных исследованиях по
машинному интеллекту. Отличие заключается в типе синтеза, который, как
уже показывалось для данной нами схемы, строится по типу введения нового
ситуативного момента – несет на себе отпечаток ОДИ, необходимости
организации развития последовательного коллективного мыследействия.
Дополнение классической гегелевской схемы блоком последствия связано с
особенностями современной социо-культурной ситуации (достаточно указать
на развитие экологических движений), когда «универсум деятельности»
впервые столкнулся с необходимостью собственного ограничения.
Относится это и к его «частям», различным видам интеллектуальной
деятельности, в том числе и к сферам образования, обучения и воспитания,
что не может не повлиять на содержание и специфику соответствующих
стратегий и разработок.
Данная схема (что еще раз подчеркивает ее принципиальную
жизнеспособ-ность), может развертываться в ряде направлений, порождая
«дочерние» схематизации. Одно из таких направлений – детализация.
Каждый из введенных в схему элементов в свою очередь может быть
представлен аналогичным образом как сложное образование, для которого
строится своя «лесенка» выведения. Другое направление – опрокидывание
331
схемы на смежные проблемы, например, на построение технологической
цепочки схемы самоопределения (см. схему три). Здесь мы не будем
расшифровывать»дочернюю» схему самоопределения, укажем лишь на
возможность ее диагностического использования.
Функциональные этапы стратегии
Фазы
самоопределения
(по построению целей)
Ценности
Цели
целеполагание
Позиции
Цели
Средства
Кооперации
целеопределение
Средства
Результаты
реализуемость целей
Условия
Результаты
Последствия
анализ целей
Тенденции
Схема № 5
6.
Схема гуманитарной (образовательной) технологии.
Возникновение понятия технология обычно связывают с техническим
прогрессом и толкуют как совокупность методов обработки, изготовления:
изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката,
осуществляемых в процессе производства продукции. Под словом
технология понимают не только науку (знание), но и практику, то есть все те
процессы в производстве, которые изменяют свойства, форму или внешний
вид изделия. Эти процессы называют технологическими. При разработке
технологического процесса исходят из требований конструкции (получения
изделий нужного качества),), программы предприятия (получения
необходимого количества изделий) и требований экономики (минимальной
стоимости изделия). средств. В деятельностном аспекте технология отвечает
на вопрос: как сделать нечто требуемое, из чего и какими средствами. Для
этого она сначала конструируется (разрабатывается) и апробируется, а затем
применяется в производстве.
Выделим схематично основные общие черты любой производственной
технологии (ПТ). На рис. 1 широкой стрелкой изображен технологический
процесс в целом, кружочками – промежуточные продукты, прямоугольником
– окончательный (требуемый) продукт, горизонтальными стрелками –
технологические процессы, ломаными стрелками сверху – процессы
332
управления (включения, введения новых материалов и т. п.)
……..…..
Схема № 6
Производственная технологи: (1) – жестко заданная (в целях
эффективности
и
экономичности)
последовательность
операций,
направленная на получение четко определенного продукта; (2) cocmoum из
двух принципиально различных систем действия: процедур реализации и
процедур управления. Эффективность и качество технологии во многом
зависит от автоматизации и тех, и других, (3) по-видимому, не случайно, что
в различные определения производственной технологии (соответственно и на
нашей схеме) не включается человек.
ХХ век, как известно,— век расцвета массового производства, и
выдвижение на авансцену понятия о технологии как бы подчеркивает
вершину этого процесса. Вполне обоснованно, что образование начинают
трактовать как производство особого типа. Мысль, которую наиболее четко,
на наш взгляд, выразил А.С. Макаренко: «Наше педагогическое
производство никогда не строилось по технологической логике (выделено
автором), а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас
просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический
процесс, учет операций, конструкторская работа, применение <...>
приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка». по методике
их применения он модифицировался в педагогические технологии..
В высказывании А.С. Макаренко, в производство, в частности,
включалась
конструктивная
работа.
Думается,
и
определение
образовательной технологии (ОТ) также должно быть «рабочим», то есть
подталкивать, инициировать конструктивную работу..
Рассмотрим следующие две ситуации, не выдуманные, а взятые из
живой практики: дети занимаются кройкой и шитьем, но в одном случае они
хотят сделать выставку моделей одежды для игрушек; а в другом – образцы
одежды для конкретного спектакля. В обоих случаях все технические
операции (соответствующие материалы, инструменты и действия)
одинаковы. Теперь вопрос: различаются ли используемые педагогом (при
прочих равных условиях) образовательные технологии или нет? Наш ответ:
да, различаются.
И этот ответ принципиален. В первую очередь, он позволяет без
всякого наукообразия разделить ПТ и ОТ. Для любой ПТ (о чем мы уже
говорили вначале) основные цели – эффективность и экономичность: их
можно достичь, автоматизируя соответствующие процессы. Для ОТ цель –
333
включение в жизнь, освоение жизненных процессов и отношений, что
достигается путем создания для обучаемых различных жизненных ситуации,
их моделированием и реальным, действенным переживанием.
Для искусного педагога эти обсуждаемые ситуации различны, и каждая
из них требует от него особой конструкторской работы – замысла, плана
или проекта его реализации, рефлексивного анализа полученных
результатов: ПТ направлена на исключение человека из процесса, ОТ – на
включение (и не только учащегося) в процесс, на построение различной
степени сложности кооперативных систем взаимного действия..
Рассмотрим схему, которая продолжает предыдущую, пририсовав к
ней «оболочку», включающую в себя «заприходованных» в совместном
действии лиц — «позиционеров действия» (они изображены схематическими
фигурками). Двигающаяся спираль символизирует возникающие между
позиционерами связи, действия, взаимодействия, отношения —
«человеческую размерность» процесса.
Схема № 7
Несколько пояснений и выводов
С нашей точки зрения, позиция — это способ реализации действующей
ценности в том месте, которое человек занимает в совместном действии. Это
– функциональное место, а не ролевое, то есть выделяемое по функции, а не
по статусу. В ситуациях совместного действования всегда можно выделить
опорные, задающие их «скелет» позиции; через них сами ситуации
характеризуются как типовые, то есть как повторяющиеся в некоторых
существенных связях и отношениях действующих лиц.– никогда. На наш
взгляд, она и определяет ОТ: различные структурные связи – суть различные
типы ОТ. В основе конструирования (разработки) ОТ педагогом – создание
указанной структурной связи, поскольку именно она задает ведущие
ориентиры педагогического воздействия.,
Разработка
новых,
более
совершенных
информационных
образовательных технологий (ИОТ) – авангардная, прорывная область
современной науки и инженерии. Именно с ними во многом связываются
наши представления о будущем, о прогрессе. Интересно paссмотреть узел
проблем (в первую очередь - методологических), которые ставятся и
обсуждаются проектировщиками, разработчиками и менеджерами ИТ,
учитываюющими как исследовательско-научные, так и практикохозяйственнные аспекты дела.
Эта проблематика, на наш взгляд, концентрируется вокруг понятия
334
открытая система, ее свойств и характеристик Например, актуализируется
понятие открытости им представления о внешней и внутренней среде и
типах их взаимосвязи; понятие телеологичности (целевой направленности
систем); построение систем, работающих на опережение, и т.п. Собственно,
открытость системы трактуется как ее способность к изменениям в ответ на
изменения требований среды, возможность ее реструктуризации при
сохранении некоторых ядерных компонентов, а в конечном счете – ее
потенции к развитию и саморазвитию. Любопытно, что здесь сразу
«выскакивает» проблема нормировки и перенормировки: как и при каких
условиях они должны осуществляться, дабы не утерять открытости системы.
В приведенных идеях нет ничего принципиально нового для
педагогической мысли. Вообще, было бы странно, , если бы таковое имело
место, поскольку основные тезисы базируются на концептах, уже давно
разработанных в философии, психологии, и других гуманитарных
дисциплинах, включая и педагогику. В середине прошлого века они были
артикулированы, рассмотрены под особым ракурсом в общей теории систем
(Л. Берталанфи и др.) ..
А результаты налицо. С нашей точки зрения, взятые в своей
целостности, они бросают вызов как теории, так и педагогической практике.
Сформулируем для начала: открытые системы приходят в противоречие с
закрытыми т.е с. организо-ванным обучением. Иначе организованное
образование всегда строилось и продол-жает строиться - молчаливо
принимаемая предпосылка - как замкнутая система реализации целевых
процессов при наличии некоторых связей и выходов на «окружение», что
принципиально не меняет дела. При этом круг основных «реали-заторов»
ограничен, а остальным отведены лишь подсобные функции и места. Как раз
это и ставит под сомнение распространение ИОТ, желаем мы этого или нет. .
Схема №8
Схема № 8 представляет собой модификацию, усложнение схемы № 7
за счет введения не одной, а нескольких «оболочек». В принципе «оболочек»
может быть сколько угодно; они символизируют привлечение к участию в
организованных процессах образования иных позиций – любых, желающих
использовать такие возможности. Нетрудно представить, что в таких
условиях начинают меняться (и это уже происходит) многие техники учебновоспитательных процессов. Вкратце рассмотрим основные возникающие при
этом проблемы и соответствующие инструментальные (технологические)
выходы.
335
Первое. Как это ни кажется парадоксальным, но в век информации
девальвируются прежде всего информация, готовые знания. Свободный
доступ практически к любой (дисциплинарно-школьной, научной,
культурной и т. п.) информации, причем «упакованной» в лучшем виде,
делает ненужным ее хранение в «отдельном» сознании. Значимая ранее
фигура энциклопедиста уходит в прошлое, а вместе с ней и ее школьные
подобия. Можно рискнуть на несколько эпатирующее заявление: девять
десятых от объема всего изучаемого в организованном порядке уже не
нужно. Это ни в коей мере не означает революции или генеральной чистки.
Это ставит новые теоретические и практические проблемы. Укажем на
некоторые из них.
В силу все большей доступности конкретных предметных знаний
основной задачей для обучаемого становится не их «хранение», а
способность работать с ними, способность быстро их найти и, если
необходимо, преобразовать, связать с другими знаниями и т. п. Как впервые
показал Р. Декарт, подобные способности связаны с владением
определенными схематизмами мышления, на основе которых строятся
процессы перехода от одних знаковых систем к другим. К этому, наверное,
следовало бы добавить необходимость освоения ориентационных сетей
(соответственно, и необходимость их разработки в педагогике) для
эффективной работы в усложняющихся потоках информации..
Второе. Коренным образом будет изменяться роль педагога (что слегка
чувствуется уже сейчас). Чтобы мы не говорили, какие бы эпитеты, включая
и научные и наукообразные, при этом не употребляли, сейчас педагогпредметник – основной «инструмент» и гарант освоения заданной
совокупности знаний учащимися. Он же и главный контролер достижения
цели.
По действию (именно, по образовательному действию в своей
предметной епархии) он один, хотя и обслуживаемый комплексами
различных научных и методических рекомендаций и разработок. Подобная
«естественная монополия» на предметные знания уходит в прошлое; чем
дальше – тем очевиднее. Это лишь подчеркивается распространением идей,
да и практики дистантного обучения. Поскольку педагог-предметник
остается, то спрашивается, в какой же ситуации он окажется? На наш взгляд,
в ситуации неопределенности. Это отнюдь не негативная, отрицательная
характеристика; в ней, по-видимому, преобладают позитивные и
конструктивные (для развития педагога) моменты. Теряя функции
доминирующего источника и основной инстанции приобретения знаний
учащимися, педагог «входит» в другие, по нашему мнению, не менее
важные, а может быть и более существенные функции. Основная из них –
функция управления, но не освоением заданного материала, а движением в
определенной предметной области, задаваемым несколькими источниками
(возможно, различными), которые необходимо сравнивать, оценивать и т. п.
Не всегда, кстати, они могут быть известны педагогу, а управление он все
равно должен осуществлять.
336
Движение в ситуации неопределенности возможно только при
наличии двух логик одновременно – предметной и содержательной. Первая
диктуется уже известными закономерностями изучаемого предмета.
Предполагается, что они освоены педагогом в процессе его обучения,
подготовки к профессиональной деятельности. Достаточно небольшого, но
искреннего перед собой размышления, чтобы убедиться: в действительности
все далеко не так, даже в простейших, как «дважды два – четыре», случаях.
Тем не менее, диктат логики предмета есть, он нужен и служит для педагога
одним из двух ориентиров в ситуации неопределенности.
Другая логика – логика содержания. Содержание – то, что мы
совместно содержим. Это – типы и характеры наших связей с другими в
ситуациях и процессах образования. Именно посредством таких связей в
большей степени формируется наша образованность. С их помощью педагог
может сам специально строить как ситуации неопределенности, так и пути
выхода из них, их совместного преодоления. Еще раз подчеркнем:
образовательная технология, как это не парадоксально звучит, должна быть
именно образовательной, а не технико-предметной. Получаемые на ее основе
результаты – знания . умения и навыки – должны вводить обучающихся в
«человеческую размерность», обогащать и продвигать в ней, а не
редуцировать суть дела, как бывает например в ИОТ до получения ими
знаний и технических навыков по составлению компьютерных программ.
Иными словами: образовательные технологии в качестве одной из своих
ведущих целей должны иметь в том числе развитие способностей к
рефлексивному мышлению.
Заключение
В современной психологической науке все большее значение
приобретают исследования и разработки, связанные с развитием мышления.
Именно его развитие в наш технологический век становится одним из
основных социо-культурных заказов к психологии. Мышление должно быть
гибким и оперативным, быстро приспосабливающимся к типу изменений в
нашей текущей жизни; относится это и к обучению подрастающих
поколений и к уже взрослым людям. Именно эти требованиям и отвечает
рефлексивное мышление, синтезирующее в себя как рефлексивные процессы
осознания прошлого и текущего опыта действий, так и проектные,
предвосхищающие обстоятельства и условия будущего действия. В этом
автор неоднократно лично убеждался, проводя проблемные семинары и
организационно деятельностные игры практически во всех основных сферах
деятельности, включая образование.
Указанное и обусловило разработку и воплощение в жизнь программы
развития рефлексивного мышления, что заняло более 40 лет непрерывной
работы, уточнений и доопределений основных идей, исторических экскурсов
и нахождения культурных традиций, а главное – конструирование
инструментального аппарата, позволяющего перевести исследования в план
практического действия.
Ниже приводятся основные выводы из проделанного цикла
337
исследований.
1. Можно выделить четыре основных направления в изучении и
конструиро-вании развития рефлексивного мышления; (1) филогенез
рефлексии; (2) онтогенез рефлексии; (3) изучение истории исследований по
рефлексии; (4) ее культивиро-вание.
В первых двух рефлексивное мышление рассматривается как в первую
очередь совокупность естественных процессов, которые осуществляется как
бы само собой под влиянием изменений общих и индивидуальных условий,
изменением условий основных сфер деятельности: производства и
воспроизводства, обмена и коммуникации и т.д. В двух последующих
направлениях рефлексивное мышление, становясь особым объектом,
изучается и конструируется:. В третьем выделенном направлении, вводится
основное понятие рефлексии и исследуются ее функции, место в мышлении и
ее особенности и т.д. В четвертом направлении на этой основе
разрабатываются механизмы и техники ее культивирования, воплощение во
все более широкие деятельностные сферы.
Указанные четыре направления, конечно, тесно взаимосвязаны и
опосредуют друг друга; тем не менее, существенно их различать как в
констатирующем, так и в преобразующем аспекте. В проведенных
исследованиях и разработках ведущими были четвертое и третье
направления.
2. Обоснование такого выбора лежит в общей специфике современной
социо-культурной ситуации: время перемен требует гибкого мышления,
одновременно адаптивного и преобразующего; мышления, ориентированного
на анализ эффективности опыта деятельности с целью его
перепроектирования. Подобное мышление всегда связано с встраиваемыми в
него аспектами рефлексии, получило название рефлексивного мышления,
соединяющего в себе особенности как теоретического мышления (разработка
концептуальных схем и различений), так и практико-предметного мышления
(ситуативная, в широком смысле, направленность).
3. Как выделенный и общественно фиксируемый) феномен
рефлексивное мышление есть достояние второй половины и особенно конца
ХХ века, хотя конечно и ранее были его прецеденты и прототипы.
Существенным было выделить основные вехи продвижения ркфлексивного
мышления, всегда связанные с его проникновением во все новые области
практики. Кардинальным явилось соединение исследований по деятельности
рефлексивного мышления с социо-культурным проектированием, которое не
только преобразовало последнее (совместность проектирования на самых
различных уровнях и взаимопроблематизация включенных в него позиций с
достижением консенсуса; необходимость перепроектирования в связи с
изменениями ситуации, и связанную с этим его перманентность), но начало и
само изменяется, вырабатывая новые технологии.
4. Наиболее ярким прецедентом такого соединения явилась
«экспансия» деятельности (ММК) первоначально в художественное
338
проектирование , а затем на другие социо-культурные области. В этом
процессе была разработана и центральная форма культивирования
рефлексивного мышления – организация и проведение организационнодеятельностных игр, опыта которых «породил» новые концептуальные
схемы (и техники) рефлексивного мышления.
5. Центральной и связующей все остальные концептуальные схемы
стала схема рефлексивного акта, т.е. выделение основных узлов протекания
процесса рефлексии: остановка – фиксация – объективация – отстранение. В
первом компоненте отражается необходимость поворота с последующим
переходом от мышления, нацеленного на некоторый объективный предмет к
процедурам и процессам, осуществляемым в действовании самой мысли. Во
втором – первичная реализация перехода через фиксирование выделяемых
как центральные точек этого движения. В третьем – переработку
(переоформление) сделанных фиксаций в иную форму, в особые идеальные
объекты, имеющие характер концептуальных схем и различений. Данная
структура, действие выделенного в ней механизма, предполагает наличие
двух обязательных условий: отстранение от оценок, прерывающих остановку
и поворот и уводящих тем самым от процесса рефлексии, при сохранении в
латентной (скрытой) форме, содержания рефлектируемого.
6. Рефлексивное знание специфично, отличаясь в первую очередь по
своей форме от объектно-предметного знания. Получаемое из анализа опыта,
оно несет в себе возможность ликвидации разрыва между знанием как
таковым и его применением (использованием в различных практических
ситуациях). Оно, как бы «надевается» человеком на себя и поэтому всегда
при нем. В указанном плане, рефлексивное знание всегда имеет
двухплоскостной характер: (1) онтологическую плоскость, плоскость
видения и понимания; (2) организационно-деятельностную плоскость,
плоскость организации индивидуального и коллективного действования.
Именно в такой двухплоскостной форме наиболее адекватно схватывается то
новое и общее, что привносят акты рефлексии – как переходной мост между
действованием (опытом) и мышлением схватывающим и осознающим этот
опыт.
Особо следует отметить активность рефлексивных форм знания по
отношению ко всему предшествующему культурному опыту. Оно, не
отвергая его, активно перерабатывает, распредмечивая предметно-объектные
формы и реконструируя те основные ходы мысли, которые совершались для
достижения того или иного результата.
7. В исследованиях было разработано шесть концептуальных схем,
соответственно техник рефлексивного знания. Существенно важна их
взаимосвязь, внутренняя логика переходов в их последовательности.
В целом она задается раскрытием структуры рефлексивного акта (1),
что естественно приводит к выделению его места и функции в мышлении.
Данный момент отрабатывался в схеме «постановки рефлексивной задачи»
(2). Две эти схемы – по логике, а не по истории движения, дают возможность
решения диагностических задач, для чего разрабатывалась и первоначально
339
использовалась «четырех уровневая схема» (3). Следующий ход состоял в
последовательном разворачивании начинающего вырисовываться общего
подхода в функционально различных сферах деятельности: для
полномасштабного действия – «рефлексивная схема действия» (4); для
организации последовательности действий под значимую цель – «схема
стратегии» (5); и наконец, для технологизации обучающих процессов –
«схема образовательной технологии» (6).
8. Развитие рефлексивного мышления предполагает возникновение
своей особой среды (сред), в которой, легитимизируясь и функционируя, оно
наращивает свой потенциал, «вербует новых сторонников, распространяя
свое влияние. Возникновение новых сред может идти как квазиестественномедленным путем, так и искусственным – за счет инициации процессов
развития активным, несущим на себе методологическую функцию, ядром. В
нашей стране наиболее прдставительная рефлексивная среда сложилась через
слияние деятельности (социо-культурного проектирования), проектирования
и исследований и разработок по рефлексивному мышлению; в качестве
активного ядра выступили организационно-деятельностные игры.
9.
Наиболее
целенаправленно
культивировалось
развитие
рефлексивного мышления в более широких масштабах прежде всего в
образовании. Данный процесс в школьном (основном и дополнительном)
образовании уже начался в различных формах: развитии исследовательской и
проектной деятельности учащихся; введением особых, направленных на
организацию мыслительной деятельности, метапредметов; спецпредметах по
философии, культорологии, риторики и др. Однако, далеко не всегда эти
инновации связываются с развитием способностей к рефлексии, для этого не
отводится (а это должно быть нормой: специально выделяемых времени и
места). Именно через развитие способностей к рефлексивному мышлению
осуществляется сдвиг в менталитете в общекультурном плане.
Зинченко А. Мир ученичества (Обращение к ученику)
СИТУАЦИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ОБУЧЕНИЕ И УЧЕНИЕ
Дискуссии по проблемам реформирования образования в стране много
лет сменяют одна другую. Участники дискуссий сходятся на том, что
существующие возможности образования не удовлетворяет требованиям
нового времени и всем сложностям жизни в современном обществе.
Расхождения возникают по поводу существа несоответствий и планов по их
искоренению.
В 1960-е годы, в ходе «хрущевских» реформ рассматривались две
проблемы: формулирование точного «социального заказа» системе
образования и соответствующая смена содержания обучения. Подготовка в
то время была преимущественно целевая и работал институт распределения.
В начале ХХI века ситуация иная. Системы образования больше не
существует, как и монолитного советского общества. Сформирован рынок
образовательных услуг, где множество хозяйствующих субъектов борются за
340
абитуриентов. Появилось множество новых игроков на «образовательном
поле» и сложилась образовательная инфраструктура.
Свободный доступ через Интернет к любым информационным
ресурсам, в том числе к методически организованному предметному знанию,
породил не только дистантные формы обучения. Рынок в лице тренинговых,
консалтинговых и рекрутинговых компаний предлагает на выбор
абитуриенту ассортимент учебных модулей под любой тип подготовки.
Проблема содержания уже не стоит. Есть проблема «подгонки» людей
под рабочие места на рынке труда. И ее каждый должен решать
самостоятельно. «Хороших» мест мало, а на «плохие» даже безработных не
затянешь. Все больше абитуриентов начинают выстраивать индивидуальные
образовательные траектории (точнее – проектории, см. ниже).
Большинство участников происходящих дискуссий не различают
конституирующие сферу образования процессы обучения и учения.
Обучение – деятельность, назначение которой состоит в том, чтобы
выращивать, готовить, образовывать людей. Учение – действия людей,
направленные на выращивание, подготовку, образование себя.
Мать обучает ребенка смотреть, слушать, ходить, брать в руку ложку,
вовремя вспоминать о горшке. Ребенок пытается копировать близких людей
– настойчиво хочет делать все так же, как они.
«Учить всех всему» – настаивал Я.А.Коменский в «Великой
дидактике» (1658 г.) от имени процесса обучения. Идея для того времени,
когда монополия на знания на фоне всеобщего невежества принадлежала
небольшой группе ученых и учителей, революционная. И она реализована.
Прошло четыреста лет, и мы становимся свидетелями новой
революции. Вся информация, накопленная человечеством, имеется в
открытом и быстром доступе. Чтобы быть «конкурентоспособным в
современном глобальном мире» – максима современного карьериста – нужно
уметь от нее избавляться. Умение учиться становится все более значимым на
фоне коммерческой активизации институтов обучения.
Где-то революция, а где-то понятийная катастрофа. Неразличение
обучения и учения не может быть случайностью или ошибкой. Это результат
«понятийной катастрофы» (термин принадлежит С.Попову), которая
поразила нашу страну в начале ХХ века. Простой пример. Берем в руки
прекрасную книгу «Революция в обучении» (авторы Г. Драйден, Д. Восс,
Издательство «ПАРВИНЭ», 2003) и смотрим название на языке оригинала –
“The Learning Revolution (to change the way the world learns)». Learning поанглийски означает процессы учения. Обучение – принципиальной иной вид
деятельности и слова другие: teaching, training, education.
Я пользуюсь понятием об учении (пишем раздельно!!!) российской
методологической школы, в учениках которой имею честь состоять.
Цитирую: «Когда деятельность ученика рефлексивно поглощает
деятельность учителя, мы говорим о учении. Учитель при этом выступает не
как обучающий, а лишь как демонстрирующий образцы деятельности или
излагающий материал; он подобен при этом актеру, выступающему на сцене,
341
и в этой своей функции легко может быть заменен техническими
устройствами (например, кино или телевидением) и описательными
текстами. Характеризуя деятельность ученика, мы говорим о понимании,
анализе, умении копировать и воспроизводить, в целом – об умении учиться»
(Г.П.Щедровицкий).
Вот об этом умении учиться и пойдет дальше речь. Ясное дело, без
обучающих ученику не обойтись. Но в данной статье мы, по возможности, от
обучения абстрагируемся.
Ведь разговоры о том, что главная задача школы – научить людей
учиться, остаются разговорами на фоне ускоряющегося перевоплощения сети
образовательных учреждений в торговую сеть по продаже услуг.
Образовательный бизнес маскируется под деятельность обучения. Речь не
идет о частных учебных заведениях: именно школы и вузы, существующие
на бюджетные средства, активно заняты предложением на «рынке дипломов
и аттестатов». А что они еще могут делать в условиях отсутствия программ и
проектов развития в стране? Когда неизвестно, какие люди, с какой
подготовкой, для решения каких задач понадобятся в ближайшем будущем?
Процесс учения не так заметен. Он как бы «размазан» по сообществам
людей. И представлен в их точечных действиях по решению текущих задач
собственного жизнеобеспечения. Люди действуют, ошибаются, анализируют
ошибки и на ошибках учатся. Иногда они обращаются за помощью и тогда
должны «подключаться» к сфере образования и развернутым там процессам
обучения.
Жизнь научит. Для того чтобы чему-нибудь научиться и достойно
прожить эту жизнь, вовсе не обязательно отдавать себя в заложники системе
образования. Лучший учитель – это сама жизнь. Надейтесь на удачу и,
возможно, вам свезет. Успешных людей, которые «университетов не
кончали» – великое множество. Высокая оценка человека – «self-made man».
Жизнь и есть подлинное и основное содержание образования, которое
люди могут получить. Теоретически точно сформулировал эту мысль Карл
Маркс: «...сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному
индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех
общественных отношений, в которые он включается по ходу своей жизни».
Те, кто не хочет «ждать милости от природы», встают на путь
осмысленного учения. И должны действовать целевым образом. А для этого
требуется понимание устройства сферы образования. Нужна «карта» мира
учения, на которой собраны ориентиры и направления возможных движений,
и гид – поводырь. Сначала вместе с ним можно прорисовать на карте
желаемый маршрут. А затем действовать, продвигаясь в обозначенном
направлении.
САМООРГАНИЗАЦИЯ
Учение в современном мире начинается в тот момент, когда человек
решает (или должен по необходимости) перестать быть «опекаемым» и стать
«вольным» (действующим по своей воле и несущим ответственность за свои
действия).
342
Образованию, которое школа дает в режиме обучения, приходит конец,
и должно начинаться самообразование, правда уже в другом режиме – учения
в свободное от «основной работы» время.
Переход от школьной подготовки к самообразованию совсем не прост
и не лежит где-то в физическом пространстве-времени. Он означает смену
форм мыслимости себя: тебе необходимо из «подопечного» стать
«вольным»! И строго следовать определенным принципам самоорганизации.
Краткий путеводитель по миру ученичества. Те, кто не хочет быть
обманутым в поиске необходимых знаний, умений и навыков, должны взять
на себя труд анализа ситуации и планирования собственной деятельности в
рамках процесса учения. Учение будет эффективным только в том случае,
если ставить перед собой совершенно особую цель: изменить и
трансформировать организованности своего сознания и освоенные способы
действия, двигаясь к поставленным целям и идеалам.
Итак: хочешь чему-нибудь научиться – займи позицию ученика.
Ученик – по жизни самая эффективная позиция. Но непростая. Обозначим
основные требования для действия и размышления в этой позиции
(принципы самоорганизации). Затем, последовательно, обозначим поле
деятельности (где может двигаться ученик) и, наконец, перечислим виды
работ, которые он должен выполнить, технологии и испытания, через
которые он может пройти.
Принципы самоорганизации ученика в современном мире.
Практика обучения построена на нескольких простых принципах: смотри,
как я делаю, слушай мои пояснения, попробуй сделать сам.
Практика учения также может быть представлена как реализация
нескольких принципов: действуй, анализируй свои неудачные действия,
выясни как это возможно сделать, спроектируй свое новое действие.
Учиться можно как в рамках института образования (со страховкой
опытных), так и вне его. Тогда учение будет называться самообразование.
Путь (метод) самообразования всегда уникален и теоретическому
моделированию не подлежит.
Наш «краткий путеводитель» должен оснастить читателя пониманием
существа процесса учения. И помочь сознательно выстроить траекторию
собственного «образовательного странствия» (С. И.Гессен).
Основное отличие мира учения от мира обучения состоит в том, что он
не задан в известной форме и достаточной полноте. Мир учения – это всегда
неизведанная территория, устройство и правила жизни на которой
понимаешь, только проделав по ней определенный путь. В качестве
ориентиров в мире учения нужно использовать примерно с десяток простых
принципов.
Найди компанию. Сколько ни рассуждай о «равных стартовых
возможностях», а все люди от рождения уже принадлежат к какой-либо
социальной группе, имущественной страте, городской или деревенской
цивилизации, живут в пригородном закрытом поселке или на окраине
343
большого города. И есть две группы стимулов для получения образования:
первая – сохранить принадлежность к группе (страте) – не опуститься ниже
по шкале социальной успешности. Вторая – подняться по этой же шкале
вверх.
С кем поведешься – от того и наберешься. Хочешь быть социально
грамотным и материально успешным – ищи соответствующую компашку
грамотных и социально успешных.
Ситуации «обучения – учения» можно организовать и под баобабом.
Но лучше делать это в образовательном учреждении (ОУ). В специально
оборудованном помещении с доской и кусочком мела это получается
комфортнее.
Сеть образовательных учреждений (ОУ) – материальная скорлупка
инфраструктуры образования. ОУ – всего лишь видимая часть
«образовательного айсберга». Никакие манипуляции с формами
собственности, условиями финансирования, тотальным тестированием,
бакалавриатом и магистратурой на содержание образования не влияют. Люди
обучают и учатся не в ОУ! Но под руководством и наблюдением мастераучителя (если повезет) или самостоятельно (если хватает воли себя
заставить). Мастерá, которые умеют обучать и любят свое дело, будут его
делать в любых условиях. Например, в роще Академия, где-то в Греции. А
шарлатан и в мраморной аудитории с золотой доской будет бесцеремонно
воровать время у наивных слушателей.
ОУ – это место, где может сложиться воспитательная среда. Такой вот
специфический фрагмент жизни – живое общение и целевая коммуникация,
где люди могут выработать жизненную позицию, сформировать интересы и
устремления. А если среды нет (а так оно чаще всего и бывает), то это
говорит только об одном – никакого учебно-воспитательного процесса в
данном ОУ организованно быть не может.
Сейчас
любят
приводить
в
качестве
примера
хорошей
фундаментальной подготовки, то, что изучали ставшие успешными в
последующей жизни выпускники МФТИ, МГУ, МИФИ. Более
правдоподобной, однако, нам представляется «средовая» версия. Известно,
через какое сито испытаний и отборов пришлось проходить тем, кто хотел
попасть в «физики» – одну из самых престижных в советские времена
профессий. Могли бы ребята прогнозировать – наверное, шли бы в
«нефтяники». Тем не менее, конкурентная среда в физико-математических
школах, соперничество за попадание на лучшие места для практики,
постоянное напряжение интеллектуальной борьбы ковали характер. Именно
поэтому выпускники Физтеха, не отягощенные гуманитарными
предрассудками и готовые к борьбе, захватывали лидирующие позиции в
ходе рыночных реформ.
Найди школу. Ты можешь попасть в элитарную школу (их единицы,
они хорошо известны), а можешь в иллюзорную (их большинство, здесь
преподаватели делают вид, что учат, а ты будешь делать вид, что учишься).
344
Редкий случай – но он и составляет суть образовательного дела – когда на
базе ОУ сложилась и работает школа.
Школа в подлинном смысле этого слова предполагает наличие особой
метафизики – корпуса идей, принципов, понятий, техник и схем, – которую
она и транслирует. И носителей метафизики: мастера – учителя –
подмастерья – тьюторы. А также заинтересованные ученики. Совместными
усилиями они создают вполне определенное содержание. В этих же
совместных работах идет и воспитательный процесс – вырабатывается
жизненная позиция, отношение к коллегам и к себе, отношение к общему
делу. По формам организации школа – это коллективные интеллектуальные и
организационно-деятельностные игры.
И еще один, важнейший атрибут и признак подлинной школы. Она
должна иметь развивающую надстройку в виде «проектно-аналитического
центра». Если школа только транслирует метафизику, то неминуемо и
скоропостижно умрет (вместе с создателями). Либо превратится в веру и
религию (небольшое количество случаев известно). Проектно-аналитический
центр – это место, где мастера перестают быть пределом для учеников и
выталкивают их в поисковые разработки. Подобная работа позволяет
приводить метафизику школы в соответствие духу времени и дает горизонты
молодым.
Найди учителя. Очень важно занять интересное тебе место в социуме
и попасть в школу. Но кроме этого нужно еще уметь «заработать кусок
хлеба». А для того чтобы научиться делать что-то полезное и получить
специальность, нужен образец – мастер. У него ты можешь перенять способ
деятельности и научиться мыслить.
В работе с мастером-учителем может возникнуть то, что называют
содержание подготовки и образования. Не следует путать содержание с
содержимым. Содержимое учебно-воспитательного процесса составляет
накопленная человечеством мудрость, которая попала в учебники, учебные
программы и планы и пересказывается учительским и профессорскопреподавательским корпусом ученикам и студентам.
Всего сто лет тому назад содержание подготовки и образования могло
быть отождествлено с культурой (Ленин говорил комсомольцам:
«Коммунистом можно стать только тогда, когда овладеешь всей культурой,
которую накопило человечество»).
В современном мире назначение культуры изменилось, и резко
выросла «социальная мобильность» человека. Ценностью теперь является не
досуг как таковой, а рабочее место, которое дает возможность выбирать
досуг. Мы уже перестали удивляться «новым волнам» в производстве,
которые следуют одна за другой: они вызывают массовые переливы
специалистов из одной сферы деятельности в другую и требуют частой
смены специальностей. И каждый раз человек встает перед необходимостью
переучиваться. Для этого нередко нет ни времени, ни сил. Значит, люди
заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам
рабочих мест и специализации; они должны иметь такое общее образование,
345
которое бы обеспечило им необходимую основу для широкой группы работ и
свело бы процесс переучивания к минимуму.
При узкопрофессиональном обучении, подготовка специалиста средней
квалификации заканчивается лишь к 20-21 году, подготовка специалиста
высшей квалификации – к 24-28 годам. При этом уровень подготовки
остается очень часто недостаточным для современного производства.
Попытки сделать обучение более широким и общим идут по пути
механического объединения и, следовательно, увеличения объема
разнообразных знаний.
Выход – учиться осваивать необходимые способы, оперативно и
самостоятельно выстраивать содержание проектируемой деятельности.
Научиться строить содержание можно, работая с мастером-учителем.
Происходит это в мастерской, в ходе изготовления изделия (схема на след.
стр.). Поясним подробнее.
Учителем можно назвать того, кто, пользуясь собственным опытом,
конструирует сам или привлекает некую организационную форму:
тренировка, упражнение, задача, игра, испытание – для того, чтобы
«вычерпать» свой опыт. Например, оформить как задачу определенный
способ мышления или технику. А дальше должен сработать ученик. Он
решает задачу, «пробуя способ». Затем ему необходимо проанализировать
проделанные работы вместе с мастером. И если ученик поймет, где и как
этим способом можно воспользоваться, то случится акт «содержания».
Искусство учителя состоит в том, сконструировать задачу. Она должна
быть принята к решению, и выводить ученика к пониманию способа,
который можно «вычерпать». Каждый акт «получения содержания», – это акт
созидания. Он может изменить всю систему представлений, как ученика, так
и учителя. И поэтому мало кто торопится создавать новое содержание, а если
и делает это, то со многими оговорками и не торопясь.
Ясно, что «выход к содержанию» – самое важное, самое редкое и самое
сложное дело в сфере образования. Гораздо проще кормиться фаст-фудом –
готовыми системами знания, упакованными в учебники, чем заниматься
содержанием.
Учись строить знания. Учителя, способные поставить задачу и
проделать работы по выходу к содержанию, всегда были в дефиците.
346
Поэтому ты должен научиться строить способы действия и применять
необходимые для этого инструменты самостоятельно.
Различай стили мышления: созерцательно-познавательный и проектноаналитический.
Широко распространен миф о возможности выбора в сфере
образования – профессий, учебных курсов, знаний, умений и навыков... Миф
этот подкрепляет модель супермаркета. Ты якобы бродишь вдоль полок и
выбираешь из гигантского многообразия то, что нравится и доступно по
бюджету. На самом деле ты вынужден взять то, что тебе подсовывают. Когда
обучающих мало, а обучаемых много, требуется их разумная организация и
планирование совместных работ во времени. Для этого придуманы классноурочная система, учебные предметы и системы «школярских» знаний,
коллективное прослушивание лекций, групповые тренировки, масштабные
игровые учения, экзамены и тесты. (Напомним здесь высказывание Гете:
«Выпускник школы подобен пушке, которую многие годы заряжают, чтобы
она выстрелила один раз – на экзамене, и в ней ничего не осталось»).
То, что нужно именно тебе, не возьмешь на полке – новое знание
требует проектной разработки, а затем анализа и поиска ресурсов, без
которых проект не реализовать.
Следуй дисциплинарной норме. Ты ничего не сможешь сделать, если
не будешь заставлять себя следовать жестким дисциплинарным нормам.
Режим, рабочий график, правильная организация взаимодействий в команде
и на поле деятельности – элементарные условия для эффективного учения.
Приступая к учению, ты должен принять к исполнению нормы,
которые стоят за понятиями: режим, работа, тренировка, ответственность,
продуктивность. Строевая подготовка в армии и спортивная тренировка
являются эталоном для постановки дисциплины.
Дисциплина ума ничем принципиально не отличается от строевой и
спортивной дисциплины. Это корпус норм и требований, которые люди
добровольно применяют по отношению к самим себе, чтобы освоить и
исполнять определенный способ мысли и действия. Он осваивается в
результате прохождения специальной подготовки и может опознаваться как
сумма атрибутивных характеристик образованного человека.
Кстати, там, где готовят к ответственному действию (с риском для
здоровья и жизни): в разведке, в спорте, в управлении собственностью, –
подготовка регулируется только при помощи «устрашающих наказаний».
Сначала «новобранцы» свободно выбирают, чем будут заниматься. Но, попав
в систему подготовки, должны полюбить палочную дисциплину.
Дисциплину нужно принять к исполнению. А это невозможно сделать в
лекционно-урочном режиме. Необходим тренер, который покажет действиесхему и даст упражнения для ее закрепления. А также тьютор, который
поможет закрепить данную схему в понятии, и указать ее место и назначение
в твоем инструментальном ящике – несессере.
Тренируй готовность. Чтобы выполнять принятые на себя
дисциплинарные нормы, необходим высокий уровень психофизической
347
готовности. Это означает ежедневные тренировки для поддержания хорошей
физической формы. И постоянное создание боевых (конфликтных) ситуаций
для тренировки стрессоустойчивости.
Ставь далекие цели. Энергию для действия дают не калории от
съеденной пищи, но далекие горизонты и цели организации работ по их
достижению. Те, кто не имеет целей, всегда будут материалом для
манипулирования другими людьми.
Школа спорта – неплохой тренажер целеполагания. В подготовке
элиты занятия спортом занимают 50 и более процентов учебного времени.
Здесь выращиваются жажда конкуренции, стремление к борьбе за лидерство,
командный дух, планомерная подготовка себя к изматывающим
соревнованиям.
Учи других тому, чему хочешь научиться сам. Быстрее и
эффективнее всех учится тот, чьи цели для их достижения требуют
организации больших групп людей. Этих людей нужно не просто
организовать, но и «зажечь», передав им собственные целевые ориентиры.
Проделывая эту сложнейшую работу, ты сам впервые поймешь, куда и зачем
целеустремлен.
Кроме того, профессионалами становятся те, кто может показать и
объяснить способ своего действия другим. Он не только может сделать, но
еще и владеет нормами своего дела.
Преврати принципы в техники. Принципы подобны звездному небу.
Днем, когда светло и видно, куда можно двигаться, они тебе ни к чему. Но в
ночном лесу они понадобятся, чтобы двигаться в нужном направлении и
выйти в нужное место. (Образ заимствован у Платона и предполагает знание
астрономии. В современном мире в лесу можно сориентироваться и при
помощи GPS.)
Действуй – анализируй ошибки – сверяйся с принципами – действуй
снова и снова. Так, постепенно, принцип может превратиться в технику
(искусственно приобретенную способность).
Еще несколько общих принципов.
· Цель и задача самоообразования – оснаститься инструментами
интенсивного накопления опыта в любых жизненных ситуациях;
· Общее образование – тренажерный зал для вхождения в
коллективные (групповые, бригадные, командные) работы;
· Системы подготовки созданы и существуют для того, чтобы готовить
людей к самостоятельной жизни, в автономном режиме;
· Чтобы употребить их в своих интересах, ты должен получить общие
понятия об их устройстве и научиться ставить рабочие цели по отношению к
каждой из них;
· Практическая подготовка состоит в том, чтобы освоить техники
аналитики и проектирования (способность видеть и схематизировать
деятельность, в которую ты включен);
· Профессиональная подготовка может быть получена только «на
рабочих местах» и в рамках профессионального сообщества.
348
Если не сможешь действовать согласно этим принципам – см.
выше: жизнь научит.
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
Осмотрись и действуй. Разобравшись немного с принципами
самоорганизации – как вести себя, занимая позицию «ученика», обратимся
теперь к изображению того «поля деятельности», куда ты можешь попасть.
Исторически сложились и сегодня функционируют параллельно и
одновременно три типа форм организации, которые обеспечивают процессы
обучения и учения. Это – Система, Инфраструктура и Рынок.
Три ипостаси сферы образования: организационно-техническая
система. Сфера образования – важнейший инструмент государственной
политики.
В СССР образование было устроено как организационно-техническая
система. На вершине управленческой иерархии находились Министерства
образования (общего, среднего специального и высшего). Работала
«управленческая вертикаль»: разные ОНО, Академия педагогических наук и
сеть педагогических вузов. А в основании пирамиды лежали школы, ПТУ,
техникумы, вузы. Из Министерства спускались директивы, из Академии
педнаук – учебники, из пединститутов – учителя. Из Минфина – деньги. И
вся конструкция длительное время надежно работала. Пока работала система
управления – имело место то, что можно назвать «качество образования».
Качество изделия есть функция от нормальной работы устройства, его
изготовляющего.
Для большинства опытных (по возрасту) работников сферы
образования проблема состоит в том, чтобы старую систему
(управленческую вертикаль) восстановить. Тогда, считают они, все будет
нормально: учебники, зарплата, высокий уровень знаний. И ученики будут
учиться с удовольствием.
Министерство образования все еще пытается представить останки
своей отрасли как чувственно-единый объект (систему?) и намеревается
«ухватить» его при посредстве ЕГЭ, ГИФО и подобных инструментов.
Получается плохо, поскольку подобная система может работать и нужна для
реализации программ целевой массовой подготовки. В СССР их было
немало, и они были отлично отработаны. Интенсивно готовились армии
летчиков, авиаинженеров, физиков-ядерщиков, ракетчиков, идеологов.
Целевой подход к подготовке обязателен также для государственной
службы, где чиновникам необходимо постоянно проходить испытания и
подтверждать свою квалификацию.
Сегодня у России нет Больших общегосударственных программ и
проектов, поэтому и системная организация в сфере образования не
востребована. Так что в систему целевой подготовки ты вряд ли попадешь.
Три ипостаси сферы образования: рынок образовательных услуг. За
последние десять лет, на фоне целенаправленного разрушения
организационно-технической системы, в России сформировался рынок
образовательных услуг. Произошло это частично за счет деятельности
349
негосударственных учебных заведений, но в основном в результате усилий
инициативных и предприимчивых директоров, ректоров, преподавателей
государственных вузов, которых государство бросило на произвол судьбы
(или в объятия рынка). Старая система распалась на множество
«хозяйствующих субъектов», каждый из которых действует сам, формует
свою «рыночную нишу» и соответствующую клиентуру. Сфера образования
уже стала питательной средой для малого и среднего бизнеса, а в
перспективе здесь появится большой бизнес, крупные игроки. Что в США и
Европе уже случилось.
В стране создаются корпоративные университеты и системы
подготовки. Множество отечественных и импортных тренинговых и
консалтинговых фирм предлагают на рынке свои программы – модули
переподготовки и повышения квалификации.
Что означает для тебя «работа с рынком»? Прежде всего, то, что ты
можешь купить (получить) любую необходимую тебе лицензию или аттестат
о профессиональной квалификации.
Формой фиксации образовательной траектории человека на рынке
образовательных услуг является резюме, где отмечены все приобретенные
им дипломы, лицензии, сертификаты и накопленный опыт практической
деятельности. Резюме есть свидетельство о рыночной стоимости и знак
капитализации специалиста.
Еще одна категория для понимания и аналитики сферы образования –
инфраструктура. Это такой принцип устройства, при котором мы можем
этим устройством пользоваться, но как оно устроено, не знаем –
организационная структура и система управления (если она есть) от нас
скрыта (невидима) – мы не можем ею управлять.
Для внешнего наблюдателя инфраструктура выступает в виде сети
мест, терминалов, правил. И назначение ее состоит в том, чтобы клиенты
могли подключаться к терминалам, пользоваться местами, следовать
правилам и получать необходимые услуги. Инфраструктуры складываются
на протяжении длинных отрезков времени, в результате действия многих
систем управления, поэтому такой объект изначально «множественный»,
гетерогенный (простейшие примеры – сеть банкоматов и карточных
терминалов
или
Интернет).
Грамотное
пользование
услугами
инфраструктуры требует специальной юзерской подготовки.
350
Карта образовательной инфраструктуры. На схеме представлен
результат простой инвентаризации единиц, которые могут быть отнесены к
инфраструктуре образования.
Это материальная инфраструктура (множество образовательных
учреждений, через которую все мы проходим: школы, вузы, экзамены,
дипломы, аттестаты и т.д.);
Это образовательные программы, выстроенные на разных
онтологических основаниях, которые разворачиваются на разных фрагментах
инфраструктуры;
Это возможные траектории «образовательного странствия», по
которым попадают в «мир учения» и движутся через тренировки и
испытания те, кто занял позицию «ученика».
Это структура связей, соединяющая между собой:
– места приложения труда;
– культуру специальной и профессиональной работы;
– индивидуальные жизненные траектории людей.
Но это и игровое поле, на котором одновременно действуют четыре
группы игроков, каждая из которых устанавливает свою группу правил.
Во-первых, это Государство. Ему нужно чтобы подготовка (общее
образование, которое обеспечивает БУП – базовый учебный план) у всех
граждан была единообразная. Это обеспечивает целостность и само
существование Государства. Ему нужно, чтобы все граждане были готовы к
армейской службе. Чтобы все они были патриотами. Именно для достижения
этих целей Государство создало сеть образовательных учреждений.
Родители задают другую группу правил. Ученики и студенты – их
неликвидная собственность. Родители инвестируют средства в образование
своих детей и тем самым в собственное будущее.
351
Третью группу правил задают мировые тенденции развития. В школе
вам предлагают изучать физику, химию и биологию. Но вы уже знаете, что в
современном мире успех принадлежит торговцам, менеджерам,
финансистам, программистам и юристам.
Четвертую группу правил задают через рынок труда сферы
деятельности. Каждая сфера через свои профессиональные сообщества
стремится привлечь рекрутов.
Это игроки, которые не хотят играть по «чужим» правилам, каждый
старается вести «свою игру» и соответствующим образом изменять «под
себя» игровое поле и правила. Всем ходом событий «на поле» они
вынуждены менять свои стратегии и сценарии действия в зависимости от
действий других игроков. Волей-неволей придется искать способы
установления общих правил игры для всех.
Инфраструктура образования находится в отношении подобия и в
кооперативных связях с общественной практикой, поскольку должна
поставлять кадры на рабочие места. Эта задача трудно выполнима в силу ее
невероятного консерватизма (она ведь завязана на культуру и ее трансляцию
через самых мудрых – носителей культуры) и аллергии к быстрым
переменам (ситуативным, конъюнктурным) в системах деятельности.
Еще хуже обстоят дела с решением другой группы задач – создавать
новые организованности деятельности (и, соответственно, новые рабочие
места). Их ставят новые поколения подготовленных людей, которым нужно
самоутвердиться, найти «место под солнцем» и заявить миру о себе.
В силу этих обстоятельств нормальное состояние инфраструктуры
образования можно назвать «перманентное игровое реформирование». Здесь
выращиваются и «изготавливаются» люди для будущего. Здесь разумно и
нравственно устраивать эксперименты над людьми – в лабораторных
условиях, под надежной защитой принципа «я пока не волшебник, я еще
только учусь». Что реально и происходит. Пройдя в ходе подготовки в
тепличных условиях образовательного учреждения через десятки имитаций
реальных жизненных ситуаций, вы можете приобрести навыки осмысленного
действия, как на местах в производстве, так и в типичной экономической
среде.
САМОДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Твои действия по употреблению возможностей образовательной
инфраструктуры не подлежат описанию в понятиях «индивидуальной
траектории». Траектория – линия, вдоль которой движутся в заданной
системе отсчета. Траектория может быть рассчитана, для того чтобы
выполнять функцию прогнозирования будущего. С учением все не так.
Если ты чему-то учишься, сознательно меняя содержание сознания и
способы действия, то на каждом следующем шаге тебе придется заново
проектировать и планировать свою деятельность и ставить новые цели. Суть
дела точнее выражает такой неологизм, как «проектория». С дополнением от
С.И.Гессена, цитированного выше, который назвал движение человека в
сфере образования «образовательным странствием».
352
Чтобы выстроить проекторию своего образовательного странствия,
необходимо: самоорганизоваться в позиции «ученик», самоопределиться по
отношению к образовательной инфраструктуре и самостоятельно брать и
накапливать навыки, умения, знания, способы и понятия, употребляя
имеющиеся тренажеры, мастерские (мастеров), системы знаний, ситуации
деятельности.
Пример из собственного опыта. Вспоминаю задушевный разговор с
Учителем после окончания длинной изматывающей работы. Сидим,
анализируем, что сделали не так, как следовало бы. Критикуем друг друга. И
вот он говорит: «Ладно, скажите, что я вам еще должен дать?». Тут один из
учеников, самый смелый, спокойно отвечает: «А ничего от вас не требуется,
Георгий Петрович. Все, что нам нужно, мы и так у вас возьмем!» Конечно,
Учителю было противно слышать подобные речи. Он пару месяцев
повозмущался, а затем перевел эту ситуацию в принцип: «Нет ученичества
без само-деятельности».
Четыре полосы препятствий: работы, технологии, испытания.
Наиболее эффективная форма трансляции деятельности новым поколениям –
это индивидуальная педагогика. Ее принцип: «Сделано вручную». Один
ученик (небольшая группа учеников) – один учитель. Пример: Аристотель и
Александр. Эта форма уникальная, нетехнологичная и дорогая. Чтобы
получить в свое распоряжение подлинного учителя, тебе нужно родиться в
царской семье или получить улыбку Фортуны.
А если пока не повезло, то придется воспользоваться ресурсами и
возможностями одной из педагогических технологий.
Педагогическая технология – техническое устройство (комплекс
устройств), при помощи которого одни люди осуществляют преобразования
в других людях. Существо педагогической технологии определяются тем, как
она создает и транслирует содержание.
Для выращивания разных способностей людей исторически сложилось
несколько групп технологий:
– Тренировка и натаска, в ходе которых приобретаются навыки
грамотности: телесной, коммуникативной, технологической. Назначение –
просвещение народа (граждан) в целях сохранения общественного целого.
Осваивается по принципу «повторение – мать учения».
– Мастерские специальной (и профессиональной) подготовки к
деланию. Назначение – воспроизводство основных сфер и типов
деятельности. Принцип «научиться чему-либо можно, только делая это».
– Питомники по отбору и взращиванию элиты. Назначение –
подготовка управленческой аристократии, т.е. людей с «государственной», а
не своекорыстной позицией. Принцип «высшее предназначение».
– Имитационные игры на макетах будущей деятельности и анализ
случаев принятия точных решений для разработки и накопления
эффективных способов и инструментов.
353
– Сортировка, отбраковка и вербовка тех, кто сможет пополнить
«группы
прорыва»:
проектировщики,
инженеры,
исследователи,
предприниматели, люди искусства. Принцип «победители получают все».
Каждая группа технологий предполагает особые формы организации
работ и содержание трансляции.
Тренажеры грамотности (сформируй навыки). Грамотность –
уменье читать, писать и считать – первая ступень народного образования –
позволяет вам быть членом общества и пользоваться техническими
устройствами (компьютеры и прочие машины) без помощи других людей.
Грамотность предполагает освоение знаковых систем, то есть способность
работать не только руками и телом, но включаться в сложную
кооперативную деятельность с другими людьми. Главное здесь – такое
владение семиотикой или языком, которое позволяет войти в группу и
действовать с ней сообща. Плюс достаточный уровень телесной (психофизической) готовности. Сегодня для ее обозначения любят употреблять
понятие «стрессоустойчивость».
Грамотность определяет начальный уровень подготовки «на входе» в
деятельность. Она ставится при помощи строгого тренера в ходе длительных
упражнений через тренировку и натаску. «Царского пути» здесь нет. Нет
лучшего способа «заинтересовать» человека в тренировке грамотности, чем
описанный в одном древнеегипетском папирусе: «Баюкай сына своего
хорошею дубиной – уши мальчика на спине его».
Мастерские специализации (приобретай умения). Жизнь прекрасна
сама по себе. Но для того чтобы ею наслаждаться, иногда приходится
входить на рабочие места в системах деятельности. И там выполнять
специальные работы. Чаще всего ради зарплаты, а иногда – если удастся
найти «призвание» – получая удовольствие. Чтобы стать специалистом в
каком-либо деле, нужно пройти подготовку в соответствующей мастерской.
Что такое «мастерская»? Это комплекс работ, который строится вокруг
мастера. А Мастер – это тот, кто умеет сделать. Он ставит группе учеников
задачу, решить которую они заведомо не могут. И он это понимает. Но у него
самого есть средства для решения задачи, соответствующие инструменты и
понятия. И если ученики начинают задачу решать, делая ошибки, то он
может кое-что пояснить и подсказать.
В мастерской ученики осваивают инструменты разных специальных
работ: как отремонтировать автомобиль, как написать сценарий, как
сконструировать теорию. Освоение может произойти, если рядом есть
мастер, и его инструментария и опыта оказывается достаточно для того,
чтобы помочь неофиту.
Системы знаний для профессионалов (ориентируйся в мире).
Специалист умеет нечто сделать, профессионал может объяснить другим, как
и зачем он это делает. Специалисту достаточно владеть способом,
профессионалу требуется владение культурой и историей своего дела. Для
обеспечения профессиональной подготовки сложились и транслируются
системы предметных знаний.
354
Технология «Трансляции культуры» хотя и имеет короткую историю
(примерно 300 лет), но авторитетна в сфере образования. А в нашей стране
по-прежнему является ведущей, преобладающей и приоритетной.
Что значит «трансляция культуры»? Творящая часть человечества
выработала корпус знаний – специалисты по обучению занимались его
систематизацией, упаковкой, разделением на отдельные фрагменты (учебные
предметы) и далее предлагают тем гражданам, которые хотели бы стать
специалистами и профессионалами, его освоить. Студенту объясняют: «Вот
носители профессиональной культуры – профессора и учебники. Если Вы
будете их внимательно слушать, то станете образованным человеком».
Современные студенты, не в пример студентам советских времен (те были
более дисциплинированными), задают вопрос «А зачем мне это надо?»
Учебный предмет – система знаний об определенном типе объектов
или области деятельности, выстроенная специально в целях трансляции.
Концепция предметной организации трансляции ведет свое
происхождение от разработанного Ф.Бэконом проекта перестройки
общественной жизни на основе «исправления всего массива человеческого
знания» (Knowledge is Power или Власть не от Бога, но от Знания) и близких
по содержанию идей Я.А.Коменского («учить всех всему»). Эти проекты
были реализованы и просуществовали несколько сотен лет. Сфера
производства научных знаний завоевала высокий социальный статус, а
классно-урочная система воспроизводства его активно поддерживала.
Но в ХХ веке и та, и другая катастрофически потеряли авторитет и
преданных последователей. Систематические знания силы, власти и счастья
не дает. Власть захватывают силой или при помощи политтехнологий (т.е.
денег), а многознание, как и в древние времена, не находится в прямой
пропорции с жизненным успехом (и ума не прибавляет).
355
Современный мир устроен так, что специализацию и профессию
приходится часто менять. Поэтому ученикам выгоднее готовиться не к
определенной профессии и специализации, но к освоению способов
вхождения и выхода из деятельности. Сегодня владение системой знаний
имеет меньшую ценность, чем умение превращать себя в инструмент
продуктивного делания.
Учебный предмет содержит научные знания. Но знания, которыми мы
должны пользоваться, чтобы освоиться в деятельности, устроены иначе. Они
не научные, а, скорее, житейские. В отечественной «Философской
энциклопедии» нет раздела «Знания». Философы так и не решили, что же
такое знание. Но этот раздел есть в Энциклопедии по педагогике. В
советской школе руководители и учителя точно знали, что классно-урочная
система преподавания предметов предназначена для того, чтобы, цитируем:
«…передать ученикам строго научные знания. Это значит, что школьные
курсы математики, русского языка и так далее не должны расходиться с
содержанием соответствующих наук: математики, лингвистики и других.
Этому требованию не соответствует опыт, который приобретает ребенок.
Житейские знания расходятся с научными, и даже им противоречат. В
образовательной практике такие случаи встречаются часто, и требуют от
педагога значительных усилий для передачи учащимся подлинно научных
знаний, отделения их от имеющихся у школьника житейских знаний».
Нас «протаскивают» по конвейеру передачи систематизированных
строго научных знаний, которые расходятся с опытом деятельности. Для
ознакомления с историей и культурой профессии это немаловажно. Но для
дела нам все равно требуются не систематизированные знания, но
работающие интеллектуальные инструменты, не доказательства теорем, но
конструктивное мышление. (Опытные люди могут припомнить крылатую
фразу А.Райкина, адресуемую выпускникам вуза: «Забудьте все, чему вас
учили!»).
По формам организации «трансляция культуры» напоминает
конвейерную сборку сложных устройств из множества деталей: на ученика
(изделие), движущегося по конвейеру, преподаватели «навешивают» свои
предметы (детали).
А что касается следующей технологии – накопления инструментов, то
могу предложить следующую модель-аналогию – эта технология по своему
устройству напоминает мясорубку, которая то, что перемалывает, делает
частью самой себя. Поняли?
Накопление инструментов (научись строить способ). Идея
познания перестала владеть умами человечества. Приоритетным в
современном мире стало требование введения людей в деятельность.
Чтобы уверенно действовать, требуются, прежде всего, не знания, но
освоенный способ деятельности (а если для дела надо, то и мышления).
Способ – не знание! Он создается, существует и транслируется по
схеме переноса опыта. Что же такое «перенос опыта»? До появления
356
«трансляции культуры» люди учились именно в этой технологической схеме.
Развернем ее по шагам.
Вы должны что-то сделать. Но не умеете – не знаете как. Пытайтесь к
делу подступиться, не бойтесь сделать ошибку.
В подобной ситуации естественное движение всякого неумеющего –
обратиться к опытному и умеющему. И спросить: «Как это можно сделать?!».
Опытный может показать. Часто бывает и так, что опытный сам сделать то,
что вы просите, в силу старости и дряхлости уже не может. И тогда он
вынужден обратиться к прежним ситуациям, когда ещё умел и мог. И своими
словами – доступно и понятно – рассказать вам как это нужно делать.
А если дело, которое вам надо сделать, не имеет прецедентов и,
соответственно, умеющих? Спросить не у кого. Приходиться проектировать
и испытывать в деле новый способ самостоятельно, под требуемые цели и
задачи, из тех заготовок и теми инструментами, которые накоплены в ходе
предыдущих работ.
Технология «трансляция культуры» предполагает не изменение людей,
но наполнение их знаниями. (Поэтому образовательный бизнес возможен
только в этой схеме).
Технология, построенная на принципе накопления инструментов,
решает задачу изменения людей. Начинают осваивать новый способ одни
люди, а вот если освоят, то должны стать другими.
Научился строить способ – сделал первый шаг на пути к совершенной
мудрости. «Мудрость всегда одна, на какие бы предметы она не была
направлена. Она не перенимает у них ничего, как свет солнца от разных
вещей, которые оно освещает» (Р.Декарт, «Правила для руководства ума»).
Если приведенные выше инструкции показались Вам слишком
сложными, – знайте, Вы правы. Их осилит не каждый. Они рассчитаны
именно на Вас.
Генисарецкий О.И. Пространства рефлексивных состояний139
Помимо изложения темы, заявленной в названии доклада, я, следуя
предложению Г.П. Щедровицкого, остановлюсь также на предыстории
139
Источник публикации: Навигатор: методологические расширения и продолжения. М.: Путь, 2003. С.73-92.
357
занятий темой о рефлексии в рамках Комиссии по логике и психологии
мышления. Кроме того, не могу удержаться от некоторых исторических
сопоставлений, которые задал в своем докладе Н.Г.Алексеев. Поэтому в
своем говорении я сначала соединю две предыстории – большую и малую – в
одну, а затем уже доберусь до пространства рефлексивных состояний.
Во-первых, хочу напомнить вам, как в первом примечании к первому
параграфу “Науки логики” Гегель разъясняет, отчего он при рассмотрении
реальностей сознания предпочитает пользоваться сразу немецкоязычным
словом “сознание” и латинизированным термином “рефлексия”. Первое из
них, отсылая к соответствующему семантическому полю родного языка,
позволяет опереться на смыслообразовательные ресурсы естественного
языка, второе, будучи хорошо определенным и диалектически
разворачиваемым понятием, дает возможность сохранять точный
терминологический смысл и следить за ходом рассуждения.
Тем самым я хочу обратить внимание также и на то, что термины
“рефлексия” и “сознание” фактически часто употребляется как синонимы.
Мне думается, что эта сдвоенность сознания и рефлексии, доходящая порой
до их отождествления, и составляет тот самый широкий контекст, с которого
можно начинать рассмотрение темы о рефлексии.
Обратив внимание на то, что сдвоенность, зеркальность – это
старейшая метафора рефлексивности, я считаю возможным утверждать, что
философия, логика и, по-видимому, психология имеют дело с
отраженностью в самом широком, даже этиологическом смысле слова – с
отраженностью качеств, с отраженностью предметов, с отраженностью
действий и т.д.
По тогдашним временам эта отраженность означала ни что иное, как
ненатуральность, необъективированность. Тот пафос борьбы с
натурализмом, которым известна эта методологическая трибуна, в то время
не был пафосам, а был очевидностью того, что помимо естественных
состояний есть еще сверхъестественные (и противоестественные), часть из
которых потом стали называть искусственными. Есть бытие, оно всеохватно
и самоподобно т.е. от- и выражаемо в самом себе, выказывает себя и видится
в образах, осуществующихся в модусе отраженности.
Важно также, что при этом имелось ввиду не столько сознание в
качестве пассивного отражения или движения в образах, подобного
пространственному перемещению, сколько энергическое, волящее и
действующее сознание, что недвусмысленно выражено в пафосе, связанном с
понятием рассудка. Рассудок – это воля в пределах мыслящего сознания;
воля, принимающая решения о значении понятий, выносящая суждения,
направляющая движение мысли в сторону целей мыслящего субъекта, на все
решающегося и посягающего в своей деятельности.
Когда мы говорим “рефлексия”, из глубин нашей немецкой памяти
всплывает контекст, в котором подазумевается ни что иное как сознание. Ну,
а если мы вспомним, что в рамках немецкого классического идеализма
сознание суть всеохватная, все замыкающая на себя реальность, что человек,
358
как личность, рефлексивно отождествляется с сознанием (как
самосознанием), то мы поймем, что посягая на рассмотрение или даже на
разгадывание того, что есть рефлексия, мы, даже перестав быть философами,
тем не менее притязаем на охват этого пространства целиком.
Второе замечание касается сугубой разницы интеллектуальных и
духовно-практических ситуаций, в которых находился Егор Федорович, как
по русски величали Гегеля в Х1Х в., и мы, здесь и сейчас пребывающие. Вы
помните сколько сил потратил он на то, чтобы доказать, что естественные
состояния (очевидности, непосредственности, просто – бытие) ни в коем
случае не могут быть приняты за начало ни философии, ни мышления, ни
деятельности, ни чего бы то ни было в нашем человеческом мире; что все
естественное и непосредственное чем-то и как-то опосредовано, внутренне
или внешне структурировано, в том числе, всевозможными общественными
контекстами (деятельностными, институциональными, культурноисторическими и т.п.).
Он боролся с таким естествоначалием, и самим фактом этой борьбы
опять-таки возвращал своего читателя – и тогда, и сейчас – к тому, что в
сознании есть стремление есть тенденция начинать с естественного, с
непосредственно данного и т.п., и т.п. В этой устремленности была – и есть –
своя правда, из которой Гегель хотел пройти дальше, вперед, он не мог с ней
не считаться. Она усматривалась в том, что человеческая природа, родовая
сущность человека с давних времен полагалась как раз чем-то наличным,
принималась как данность, и, более того, уважалась в качестве таковой.
Разница в воззрениях на сей счет состояла только в опознании
источника человеческой природы, причины ее возникновения. Присуща ли
она человеку по его физической, биологической и иной какой природе или
же она есть нечто тварное, богозданное, – и в том, и в другом случае
наличная данность оприроженного человека почиталась точкой отсчета и
пространством, относительно которого и в котором все происходящее проис-ходило.
В частности поэтому именно рефлектировать значило отталкиваться от
изначальностей естественного состояния, выходить из пространства
очевидностей и произвольностей сознания/воли, переселяться в отраженные
сознанием/волею образные миры, будь они малыми или большими,
субъективно-окрашенными или общественно данными.
В этом втором напоминании мне важно было подчеркнуть, что в
представлении о рефлексии как о самосознании и самоопределении, как об
отдавании себе отчета обо все происходящем и о выборе точек сборки себя, –
в том виде, в котором это представление еще и сейчас продолжает бытовать
на страницах нашей околонаучной прессы, – есть отголосок той
институциональной и онтологической ситуации, когда человек полагал, что
он владеет своей природой как непременной данностью и, обладая ею,
стремился – и как раз за счет рефлексии – приобрести власть над собою,
совершить скачек из царства непременности, – в царство
самопременяемости, в царство свободы.
359
Когда Кант решительно разделил между собой мир природы и мир
свободы, разделительная черта прошла внутри человека, буквально через его
сердце и ум. Но заметьте, что этим же самым – пусть и обходным
критическим путем, было подтверждено, что природа в человеке, как
исходная непосредственная и естественная данность, все-таки есть. Этим
признанием и отличается, на мой взгляд, классическая ситуация изучения
рефлексии от того, с чем мы, по преимуществу, имеем дело сейчас.
В контексте работ последних двух десятилетий, как мне их
приходилось наблюдать, изучение рефлексии начиналась всегда
принципиально с другого конца. А именно с такого пункта, где полагалось,
что пространство рефлексивных состояний, какие-то механизмы или
формализмы рефлексии существуют как бы сами по себе, независимо от
рефлектирующего сознания; что искусство рефлексии и поэтика ее
безотносительны к личности, к человеку, к субъекту деятельности, наконец;
что они соответствуют не какой-либо индивидуализируемой фигуре
человечности, а весьма абстрактным функциональным структурам
деятельности или столь же абстрактным функциональным структурам
культуры.
Таким образом, в означенном интеллектуальном контексте способность
рефлексии, семиотическое и логическое обеспечение рефлексивной работы
отчуждаются от человека и локализуются в структурах мыследеятельности,
как принято здесь выражаться, в структурах культуры или языка.
Кульминационная точка отчуждения рефлексии от живого мыслящего
сознания была достигнута в системологической версии рефлексии, когда она
стала представляться одним из структурных, процессуальных,
функциональных проявлений системного объекта как такового,
безотносительно уже к культуре, к деятельности, где хоть какая-то
остаточная человечность продолжает (к сожалению, для многих из здесь
присутствующих) иметь место быть.
А как только рефлексия была объявлена свойством системного объекта
и стала описываться в терминах категориально-понятийного аппарата
системного подхода, Гегелю не с кем стало даже разговаривать о ней.
Понимание рефлексии как от–ражения от пред–данного естественного
состояния, как взгляда на самого себя, идущего по улице, из окна
собственного дома, оказалось уже неуместным.
Ясно, что последовательное отчуждение рефлексии от сознания и
человека, делегирование ее правомочий в мир системных объектов, как
таковых, или же в мир мыследеятельности и механизмов ее трансляции
создает принципиально иную познавательную и методологическую
ситуацию.
И даже когда системологический категориально-понятийный аппарат
изучения рефлексии в предметных областях знания, скажем, в психологии
или лингвистике, применяется для изучения сознания, отчуждение
рефлексии от сознания – по причине однажды состоявшегося системного
самоопределения методологии, – не преодолевается. И как все способности
360
вообще, как любые формации сознания, рефлексия рассматривается как то,
что принадлежит некоторым метаструктурам или процессам
(мыследеятельности, трансляции и коммуникации или чего-то еще).
В каком же отношении к рефлексии оказался человек, который раньше
был ее сосредоточением, носителем и исполнителем, и почитался
самоотраженным, а стало быть и рефлексивным существом? Отвечая на этот
вопрос, я прибегаю к понятию функционального состояния.
Вы знаете, что оно было развито еще в классической физиологии и
широко бытует теперь в инженерной психологии и эргономике, хотя, как
можно показать, оно более давнего происхождения и имеет гораздо более
широкий смысл. Но именно в инженерной психологии, благодаря
искусственности, спроектированности систем типа человек/машина, то есть
благодаря техноморфности познавательной ситуации в этой науке,
обнаружилось то понимание состояний, о которой я хочу вам напомнить.
А именно: под функциональным состоянием в инженерной психологии
понимается такое состояние человека, осуществляющего деятельность в
системе человек/машина, которое имеет одновременно и физиологические, и
психологические, и собственно интраспективно–феноменологические
параметры, но которое непременно целостно. Оно, как целое,
противопоставляется тем техническим структурам и процессам, в среде
которых работает человек. За счет того, что основная деятельность, в
которую вовлечен человек-оператор, технически объективирована, может
однозначно наблюдаться и описываться в виде технического процесса,
сделало возможным сопоставление функционального состояния человека со
структурой его деятельности.
Но на самом деле это отношение реализуется всегда, когда мы
рассматриваем бытие человека, его поведение или его деятельность в
сложных социокультурных системо-деятельностных контекстах.
Мне кажется, что для той промежуточной фазы, на которой мы сейчас
находимся, термин “функциональное состояние” и круг представлений, с ним
связанных, удобен для рассмотрения того способа бытия, каким рефлексия
реализуется в нынешней методологической ситуации.
Итак, я буду далее говорить о пространстве рефлексивных состояний,
имея ввиду – в качестве методологического прототипа – понятие
функционального состояния в инженерной психологии. При этом важно
подчеркнуть, что это состояние не в том литературно-романтическом
смысле, в котором мы сами о себе говорим, употребляя это слово. Это не
морфологически фиксированное состояние такого класса, какие известны в
психотехнике и разных разновидностях оккультной практики, когда под
состоянием понимается особый экстатический модус бытия (за пределами
обыденной поведенческой реальности).
В термине “функциональное состояние” предикат функциональный
употребляется в строго системном смысле, каким подчеркиваются не
морфологические качества, а интенциональность состояния. Это есть особый
умопостигаемый системный объект, категориально того же плана, что и
361
функциональные системы, процессы функционирования и т д.
Что достигается применением понятия функционального состояния к
действительности рефлексии? При этом мы, с одной стороны, сохраняя
наработанные уже установки, не будем отправляться ни от первозданностей
естественной природы человека, ни от культурно-оестествленных
способностей в нас. Но с другой, мы говорим не о познавательно
абстрагированных структурах деятельности или социкультурных структурах,
где рефлексия превращалась бы в институциолизированное,
общеобязательное образование. Мы будем иметь в виду человека в его
мыследеятельной реальности, когда он включен в исполнение какой-то
деятельности; будем мыслить о нем в логике той охватывающей
деятельности, которую он исполняет.
Поскольку есть человек, исполняющий определенную деятельность,
включенный в какие-то ее структуры и процессы, то именно логика этой
охватывающей деятельности, ее предметное содержание и задают то
пространство, в котором человек осуществляет рефлексивное поведение; в
процессе этого поведения он претерпевает и отрабатывает различные
рефлексивные состояния, которые могут образовывать не только множества,
но и связанную среду.
Еще раз напоминаю, что аналогия с инженерной психологией нужна
мне только для того, чтобы соблюсти очевидность представления. Как и
всякое представление по аналогии, оно должно быть затем аналитически
проработано, и на основе полученных в ходе анализа данных будет
построено собственно понятие, то есть должна быть проделана нормальная
теоретическая и методологическая работа. Но как коммуникативная,
жанровая установка это представление о функциональном состоянии может
сработать уже сейчас. Я и попытаюсь на ваших глазах произвести с ним
некоторую работу.
Вернемся назад в историю. Можно указать еще одну причину, в силу
которой внимание к проблематике рефлексии будет – чем дальше, тем
больше – нарастать. Если мы вспомним тот же классический контекст (в
гегелевской или какой-то иной редакции), то мы заметим еще одну сугубую
разницу между тем, что было тогда, и тем, что стало сейчас.
Логика, как известно, была конструктивной основой гегелевской
системы мысли. А почему логика? Почему мышление в терминах понятий,
суждений, умозаключений позволило Гегелю построить всеобъемлющую
систему отнюдь не только о процессах мышления, а вообще о мире? И
почему сейчас ничего подобного на наших глазах не происходит?
Дело в том, что та фигура человечности, тот схематизм сознания,
который имел ввиду классик Гегель, были синтезированы в истории
европейской культуры на логических представлениях. Причем эти
логические представления употреблялись в переносном, косвенном смысле.
Когда Гегель рассматривает произведение искусства или государство и
употребляет термин “силлогизм”, как принадлежащий самому произведению
или государственной идее, он отнюдь не имеет ввиду только мышление.
362
Это своеобразный онтологический метаязык описания, который мог
существовать только до тех пор, пока действительно логика была культурно
авторитетна. Авторитетна же она была потому, что ее технические термины
были нагружены определенным антропологическим и онтологическим
смыслом.
Когда некто произносил слово “субъект”, то он одновременно намекал
на оба контекста: на тот, где субъект есть подлежащее, о котором нужно чтото сказать; и на тот, где имеется в виду субъекту в смысле деятельного
модуса мышления. Это было неминуемо и очевидно в той культуре.
После того, как во всевозможных металогиках эта философскоантропо-онтологическая реальность логики была размыта, после того как
логика была артикулирована для методологической работы, после того, как
семиотика заместила терминологическую реальность логического
воображения, после этого фигуры логического описания мыслящего
сознания перестали быть культурно авторитетными и не имеют больше для
культуры обязательной силы.
Когда субъективная обязательность мышления для человека перестала
выражаться в общеобязательных фигурах логики, когда ей не учат, и никто,
выходя на трибуну, не старается выполнить одну из четырех фигур
силлогизма, когда синтез субъективности на базе логической техники уже
сам собой рассосался, тогда-то, на мой взгляд, гораздо более мягкие
представления о рефлексии и стали наследовать весь тот культурноантропологический и гуманитарно-научный контекст, который был развит
европейской традицией.
Оказалось, что с помощью представлений о рефлексии можно, с одной
стороны, избегать обязательств какой-то конкретной логической техники, а с
другой – сохранить ту развитость сознания, которая уже была достигнута
традицией и которая обслуживает теперь в том числе и научную работу.
Недаром сегодня в любой проблематичной ситуации, когда говорится о
межкультурных или социальных нестроениях, или о разорванности личности
внутри самой себя, мало кто вспоминает о сознании, организованном по
логическим схемам, и стремится определять понятия, делать суждения, но с
легкостью прибегают к той или иной фигуре рефлексии и считает, что с
помощью нее (или соответствующего ей круга дисциплин) можно вернуть
выскользающие из рук нестроения, придать им устроенность, связать их или,
как выразился Н.Г.Алексеев, “установить отношения”.
Я обращаю внимание на своеобразную функцию рефлексивных
представлений: они наследуют достигнутый в европейской культурной
традиции уровень научной, интеллектуальной и духовной развитости, они
позволяют достаточно гибко стягивать всевозможные мыслительные
контексты в целое, как бы отодвинув в сторону все те логические (и логикоматематические) представления, которые были популярны еще лет
пятнадцать-двадцать назад.
Конечно, логика продолжает развиваться, есть специализированные
кафедры логики на философских и математических факультетах, где
363
занимаются методологией, строят всевозможные логические системы, но это
занятие уже совсем другого рода, поскольку оно стало особым
профессиональным занятием.
Ничего подобного не могло происходить в классические времена, о
которых я говорил, где каждая система логики была синтезом
интеллектуальной субъективности человека, синтезом его способности
мыслить. Такая разноголосица, которая сейчас налицо в понимании роли
логики в живом мышлении тогда была немыслима, теперь же вместе с
разнообразием пониманий логики рассыпался тот личностный синтез
мыслящей личности, который был достигнут традицией.
Что заместило логическую технику в ее метафорической косвенной
функции? Во-первых, математическая техника создания логических систем
стала теоретической основой проектирования компьютерных технологий
переработки и хранения информации. Логика приобрела значение проектной
и технологической дисциплины. А пользователь спроектированных
компьютеров (и реализующихся в них информационных технологий) может
довольствоваться “компьютерной грамотностью”, в которой доля логики не
так уж велика. Структура и стиль мысли такого пользователя существенно
неклассичны.
Во-вторых, отраженческие, языковые функции логической техники
перешли к семиотике. Это важный момент и на нем стоит остановиться
подробнее, прибегнув к следующему примеру. Всюду, где классик или
классически ориентированный исследователь употребил бы слово “понятие”,
там наш современник-постклассик употребит слово “знак”. Вместо того,
чтобы говорить о признаках понятия, он будет говорить о функциях знака –
об обозначении, означении, выражении и прочих семиотических функциях.
Определенная группа методологических функций, которые раньше
выполняла логика, теперь перешла к семиотике. Вместе с тем изменилась
ситуация в бытии рефлексии, в осуществлении рефлексивного искусства, а
также и в изучении рефлексии. Если раньше рефлексия выстраивалась в
метафорике логических понятий, мыслилась в терминах логический техники,
то ныне у рефлексии заведомо другая архитектоника, она выстраивается в
тех или иных семиотических представлениях.
Тут мы переходим к следующему пункту нашего рассмотрения. Стоит
только взглянуть на предыисторию семиотики и на то, какова она сейчас, мы
заметим еще одно превращение рефлексии, на которое сегодня, к сожалению,
не обращается должного внимания.
В достопамятные логико-метафизические времена была очевидной
одна асимметричная оппозиция, с которой все начиналось и на которой все
кончалось. Я имею ввиду категориальное противопоставление сущности и
явления; того, что выражаемо в понятии, и самого понятия.
Было ясно, что сущность существеннее явления, а явление вторично по
отношению к сущности. Есть бытие, которое отражается в рефлексии, в
рефлектирующем сознании/ воле, и оно первичнее, оно существеннее своих
выявлений, его аксиоологический ранг выше того, как она отражается в тех
364
или иных явленных формах.
Для всякого, кто хотел бы убедиться, что это так, отсылаю хотя бы к
статье А. Ф. Лосева “Эстетика” в “Философской энциклопедии”, написанной
в семидесятом году нашего века, где этот момент классицизма звучит прямо
и недвусмысленно. Всю типологию форм эстетической рефлексии он
выводит из того, что есть благобытие, о котором мыслили в Античности,
которое почитали в Средневековьи и которое казалось бы, полностью
аннигилировалось в искусстве нашего времени.
Эта асимметрия имела место до самых последних времен и только с
семиотикой отношение к ней радикально изменилось. Действительно,
спросите любого семиотика или самих себя: “А что в знаке или любом
знаковом процессе существеннее – означаемое или означающее, какая
инстанция в знаковых превращениях онтологически серьезнее?” Поскольку
он изучает знаковые структуры и процессы, он скажет: “Конечно, сам знак.
Это и есть самое важное в мире, в культуре и в человеческой жизни.” Или в
ответ просто пожмет плечами: “Ничего, ведь в знаке нет никакой
онтологической асимметрии”. А это означает, что исторически состоялось
разделение двух предметов изучения и двух областей практики – семиотики
и аксиологии. И оно составляет самое загадочное, и плохо разрешимое место
в понимании рефлексии.
В классические времена в асимметрии сущности и явления было
соединено два отношения: во-первых, означаемое и означающее
(семиотически равнозначные), а во-вторых, аксиологически более подлинное
(сущность) и менее подлинное (явление). Одно отношение симметрично,
другое асимметрично. Далее произошло сугубое разделение: семиотика и все
фигуры рефлектирования, связанные с ее представлениями, отделилось от
аксиологии, занимающейся разысканием, рассматриванием и изучением
ценностей.
Возникла особая проблема, которую я бы обозначил словосочетанием
проблема означения ценностей. Встал вопрос: “Как возможно означение
ценностей? В каких средствах, – знаково ли отчужденных или же в
оспособленных и неотчужденных, – ценности значимы”?
Мы увидим далее, что это расслоение составляет сегодня серьезную
сторону всех рассмотрений рефлексии. Почему оно актуально? Почему
интеллектуально нецелесообразно продолжать отход в семиотическую
сторону и начисто игнорировать аксиологическое измерение рефлексии?
Если мы вспомним о том, что мы говорим о пространстве
рефлексивных состояний, то ответ на поставленный риторический вопрос
будет вполне очевидным. Я хочу отослать тех из слушателей, кто знаком с
моей статьей “Методологическая организация системной деятельности”
(Генисаретский 1975) к последней главе этой статьи. Я кратко воспроизведу
для остальных ее содержание, ибо мое понимание рефлексии там выражено
достаточно определенно. Там оно, правда, выстроено типологически, а
сейчас я не рискну утомлять вас типологическими конструкциями и прямо
назову те модусы рефлексии, которые там были различены:
365
1. Субъект – модус рефлексивной мыследеятельности, в темпоральном
отношении идентифицируемый как ее начало, источник. Сохранение это
термина в постклассическом контексте я считаю оправданным в связи с тем,
что рефлексию и мыслящее сознание рассматриваю непременно в контексте
какой то охватывающей деятельности. Так что по сути дела речь всегда идет
именно о мыслящем и рефлектирующем субъекте деятельности, который
далее последовательно отличается от “Я”, личности и человеческого
индивида. Субъектоность его задана включенностью в охватывающую
деятельность, идентификацией с ее рамками, целями, средствами. Не так
важно при этом имеем ли мы в виду только воспроизводство некоей
деятельности, в отношении которой субъект является ее носителем, или же
деятельность развивающуюся, в которой он играет роль источника в
буквальном смысле слова.
2. Второй модус – это функциональные способности, заданные, как
всегда, по продуктивному признаку: всякая способность есть способность к
продуцированию какого-то типа предметности, будь то мыслимые, знаковые
или вещные сущности. Ясно, что в темпоральном отношении способности
идентифицируются по концу деятельности, по финальному ее состоянию.
3. Третий модус в указанной выше статье был назван
идеализированными структурами сознания. Сейчас я склонен определять его
в терминах концепции схематизмов сознания (Мамардашвили, Соловьев,
Швырев 1973). Вспомнив, что идеализированность – в рамках клаасичской
фазы – суть ни что иное как означенность в постклассической, мы должны
допустить, что схематизмы сознания имеют, среди других, и семиотическую
организованность. Кроме того, согласно кантовскому пониманию
схематизмов, они являются своего рода контактной поверхностью между
мыслящим сознанием и различными психическими структурами и
процессами (уместно, быть может, говорить о присущей схематизмам
функции консциентально-психической интеграции).
4. Четвертый модус – установочность – ранее обозначался в связи с
одной из своих функций как сосредоточение. Известное в психологии и
социологии понятие установки имеет в виду установки константные, т.е.
действующие в качестве психических или культурных данностей. Очевидно,
что установленности установок предшествует их устанавливание: они
перенимаются, вырабатываются и удерживаются, в том числе и усилием
самосредоточения, Нас в данном случае более интересуют не константные
установки, а установки-состояния, фиксируемые в результате идентификации
с охватывающей деятельностью, и даже установки-события, которые уж
никак нельзя считать постоянными.
5. Наконец, мы полагаем, что все названные только что модусы
рефлесивной мыследеятельности реализуются в смысловом пространстве
(или поле) мыслящего и рефлектирующего сознания.
Иногда, вместо определений, я прибегаю к таким метафорам: смысл
есть то, структурой чего является сознание; а сознание есть то, материей чего
является смысл. Понятие смыслового пространства относится к этому же
366
тематическому ряду.
Если мы вернемся теперь к понятию функционального состояния, то
можем сделать одно существенное замечание, продвигающее наше
рассмотрение вперед. Не знаю, примите ли вы его, но обратимся еще раз к
различению классической и постклассической интеллектуальных ситуаций.
Вспомнив характерные для классики представления о пространстве и
времени, легко заметить, что они имели дело с абсолютным ньютонианским
пространством/временем. В частности, это означало их единственность. А
поскольку собственной пространственностью и временностью обладает
также и сознание, то и оно наделялось качеством единственности, или,
говоря словами М.М.Бахтина, монологичностью.
Соответственно, традиционные представления о субъективности и
способах ее институционалзации, о функциональных структурах сознания,
устроенных из способностей, пронизаны той же самой предпосылкой - о
единственности самого сознания, а потому и всех его основополагающих
структур.
Но как только мы заговорили о рефлексии в терминах функциональнодинамических состояний, а не константно-морфологических инстанций, мы
фактически взяли на себя обязательство каждый раз квалифицировать
рефлексивные состояния, тематизировать их, исходя из той или иной
охватывающей структуры деятельности. А стало быть не может быть уже и
речи о единственности сознания.
Иначе говоря, рефлексивные состояния, потоки и поля релятивны, а не
абсолютны. Или попросту говоря, субъектов, схематизмов сознаний,
способов постановки рефлексии (на манер постановки голоса) и
оспособительных структур ее – множество, а относиться к ним, выражаясь
алгебраически, надо не как к постоянным, а как к переменным величинам.
Что изменяется в понимании этих модусов рефлексивного мыслящего
сознания, если мы соглашаемся относится к ним как к переменным?
Что касается идеализированных структур (схематизмов) сознания, то
мы обнаруживаем принципиальную для них избыточность. Сознание всегда
как бы больше и шире самого себя, Это справедливо не толь применительно
к каким-то конкретным ситуациям рефлексии, но ко всем возможным
ситуациям, что и позволяет помянутым выше “трем богатырям” говорить не
только о сознаваемом бытии, но и о бытии сознания.
Установочная готовность характеризуется напряженностью и,
метафорически выражаясь, прицельностью. Держать рефлексивное
состояние значит производить усилие, затрачивать энергию, что составляет
одну из неустранимых особенностей рефлексивной работы.
Что касается модуса способностей, то для него характерна не только
прямая продуктивность тех или иных способностей, но и их
возникновение/изменение в процессах оспособления и переоспособления. А
также, функционально связанная с установочностью общая энергетическая
готовность, мобилизуемость сознания к отправлению им своих функций–
способностей.
367
Мне важно было подчеркнуть, что когда мы начинаем говорить о
рефлексивных модусах как о переменных величинах, мы тем самым вводим в
рассмотрение особый класс рефлексивных по своей природе процессов
модификации (трансформации модусов). Что это за процессы?
Первое, к чему стоит, по моему мнению, обратить взор - это
десубъективация, с одной стороны, высоких классических контекстов, а с
другой, вполне обыденных контекстов повседневной жизни. Ближайшим и
достаточно определенно наблюдаемым следствием подобной десуъективации
является диверсификация, разумножение практически значимых типов и
форм субъектности.
В классических контекстах слово “субъект” употреблялось, как
правило, в единственном числе, и притом вне зависимости от того, шла ли
речь о субъектности человеческого индивида, группы либо иного типа
общности людей, или о субъектности любого типа действующих систем,
некоторые функции в которой реализуются человеко-операторами. Эта
единственность числа у денотата термина “субъект” и была онтологическим
выражением некритического отождествления рефлексивной сингулярности
субъекта – с человеческой природой (с естественным и непосредственным
модусом человечности).
Как только мы встали на точку зрения квалификации рефлексивных
состояний (и событий) как функциональных состояний (и событий), так
стало возможным наблюдать разумножение субъектности. Это значит, что
мы имеем уже дело с многообразиями, с пространствами рефлексивнофункциональных состояний, а не с тем единственным числом, где
пространства и состояния неразличимы. И причастность к любому из таких,
состояний есть такая приватная форма субъективации, в рамках которой
термин “субъект” начинает обозначать рефлексивные сингулярности, не
совпадающие более ни с “Я”, ни с личностью. Иными словами, речь идет не
об общей рефлексивной жизнеспособности сознания, а о его специальной
рефлексивной работоспособности. Отныне субъективироваться, стать и быть
субъектом означает идентифицировать себя в качестве рефлексивной
сингулярности.
При этом амплитуда десубъективаций классических контекстов может
быть достаточно большой. На одном полюсе ее лежат модные ныне
сюжетно-ролевые игры и групповые тренинги, в которых рефлексивное
состояния идентифицируется как сюжетно-обусловленные роли. Их можно
принимать или отвергать, но коль уж они приняты, то требуют хорошей игры
(по правилам или против них). А на другом полюсе той же амплитуды речь
идет о смене фундаментального антропологических прототипов, праобразов
человечности.
С такого рода сменами до настоящего времени имели дело в основном
культурологи и историки культуры, описывающие трансформации типов
сознания, образов человека в масштабах большого исторического времени и
на больших духовных глубинах. В случае же десубъективации классических
контекстов имеются в виду отрезки времени, сравнимые с длительностью
368
человеческой жизни, и объемы культуры, сравнимые с емкостью
человеческого сознания. Что же касается психопрактик постклассической
фазы, то их символическая временность/пространственность вполне
укладывается в масштабы сколь-угодно малого виртуального
события/состояния. Можно также сказать, что рефлексивная сингулярность
суть форма субъектности, в принципе не зависящая от масштаба
рассмотрения и сохраняющаяся при изменении масштаба.
Что касается установленности, то для нее характерна качественная
особенность, после Шеллинга всерьез не рассматривовшаяся; а именно
потенциирование или, как я передаю это слово по-русски, возможение.
Изготовление готовности основывается на самососредоточении,
собирании и удержании внимания. Чуть ли не единственным способом его а
настоящее время считается медитация, хотя ранее в Европе были известны
по крайней мере еще две техники потенциирования, а именно: контемпляция,
то есть эмоционально-эмпативное созерцание, и спекуляция, то есть
понимающе-постигающее сосредоточение разума. (Кстати именно Гегель
немало способствовал прописке спекулятивного в философском тезаурусе.)
Таким образом установленность столь же артикулированный модус
рефлексии, как и все прочие. Помимо того, что сознание “по умолчанию”
реализует заведомые фигуры готовности (с неопределенными объемом
внимания и широтой обозримости смыслового поля), оно имеет возможность
превозможения (репотенцирования), проведения операций, связанных с
состоянием сосредоточеной готовности.
Вернемся еще раз к модусу оспособления и переоспособления. Когда я
начинал работать с этим представлением, всегда имелось в виду
оспособление в родительном падеже, то есть я считал, что оспособлению
подлежит какая-то данность мыследеятельности (тема, смысловая ситуация,
способ действования, какой-то фрагмент схематизма сознания). Тем самым
допускалось, что возможно как неоспособительное, так и оспособленное
осуществовление одних и тех же данностей, а также трансформация первой
формы мыследеятельности во вторую, когда та же самая по содержанию
данность приобретает оспособленную форму деятельности, становится
способностью. Сейчас – в контексте многообразия рефлексивных состояний
– мы вправе говорить об оспособлении, переоспособлении (и
разоспособлении) как о чистой фигуре рефлексии.
Что касается схематизмов сознания (или его идеализированных
структур), то вместе с развитием практики научной и проектной разработки
психотехнических программ, понятие схематизма сознания стало относится
не только к историко-культурному контексту, где схематизмы
рассматриваются как детерминированные культурой эпохи, но и к рабочим
ситуациям самоопределения и самореализации в деятельности. Вновь
вспомнив удачное выражение Н. Г. Алексеева, можно сказать, что рефлексия
– в этих условиях – становится установлением отношений между разными
функционально-рефлексивными состояниями, между разными
рефлексивными модусами мыслящего сознания. Эти установленные
369
отношения (что также входит в смысл понятия установленности)
закрепляются далее в качестве еще одного схематизма сознания, еще одного
сингулярного субъекта, еще одного набора актуализированных
способностей.
При таком повороте понимания совершенно очевидно, что рефлексия
есть универсальный оспособитель (=артификатор), что именно благодаря ей
мы обретаем новые способности и снимаем груз старых, переоспособляем
себя и других.
В классическую эпоху роль универсального оспособителя играла,
насколько я понимаю, способность рассудка. Сейчас это мало популярное
слово и редко поминаемая способность, а тогда слово это было одним из
самых употребляемых: рассудок был синоним рефлексии в функции
универсального оспособителя.
Благодаря рефлексии мы опознаем круг того, что нам доступно в
способностях и благодаря способностям (у себя или у других), тематизируем
эту доступность, ставим себе задачу приобретения нового круга
способностей, предпринимаем усилия по их улучению.
Но сказав все это, мы тем самым признали, что рефлексия - это
компликатор, то есть комплекс предметных условий, знаковых условностей
и рабочих средств самоорганизации мыследеятельности и организации ее
пространства рефлексивных состояний. Включая оспособление,
потенцирование и отработку всех потребных функциональных готовностей;
просматривание горизонтов и преспектив возможного разворачивания
деятельности; распознание операционально доступных схеатизмов сознания,
то есть того, какими наборами готовностей и способностей мы в данный
момент располагаем; идентификацию тех рефлексивных сингулярностей, на
которых мы субъективированы.
В качестве предметного условия, рефлексия зафиксирована в наличной
культуре: законсервированные узлы рефлексии есть в структуре
естественного языка, в практикуемых логиках, риториках и поэтиках мысли,
в институциональных структурах деятельности. Они реализуются мыслящим
сознанием как заведомо вмененные, отрабатываемые по умолчанию фигуры
рефлексии.
Что касается ее знаковых условностей, то это – ее отраженное бытие в
каких-то концепциях или схематизмах. Каждое отправление рефлексии
опирается на определенный самообраз рефлектирующего субъекта. Это есть
ядро рефлексии, ее обращенность на самоё себя. Тут действительно был
совершенно прав Н. Г. Алексеев, говоря о том, что нельзя спрашивать “что
такое рефлексия?”. Я понимаю это утверждение в том смысле, что - в силу
своей самоотраженности – вживе практикуемая рефлексия не есть ни
сущность, ни данность, а инициатива, намеренность и стремление. Вот эта то
инициаторность и выражается в самообразах рефлексии, в автоконцепциях
ее.
Подходя к концу своего челночного снования по истории, я вновь
обращаю Ваше внимание к пятой составляющей обсуждаемого схематизма
370
рефлексии – к ее смысловому пространству.
Приняв во внимание ремарку относительно единственности
классического и неединственности постклассического пространства, мы,
конечно, сразу же должны признать, что и смысловое пространство
рефлексии отнюдь не единственно, что оно релятивно, уже потому, что
рефлексивные состояния функционализируемы относительно охватывающей
деятельности.
Когда мы произносим слово “состояние”, создается впечатление, что
состояние есть нечто единичное, точечное, что у него нет внутренности. А
словосочетание “пространство состояний” наводит на мысль о точках в
пространстве. Кажется, эти языковые наводки начинают нас подводить.
Стоит попытаться представить себе, что каждое состояние внутренне
объемно и не пусто, что в нем есть горизонт просматривания, есть смысловое
поле, доступное способности понимания.
Продолжая использовать пространственно-зрительную метафору,
можно было бы спросить: Является ли смысловое пространство вещью, на
которую можно смотреть, которую можно наблюдать и обозревать? Или
прозрачным окном, сквозь которое нечто просвечивается, кажется или
протекает? Является ли оно зеркалом, в котором нечто отражается,
фиксируется и может быть считано, сосмотрено? Или же оно суть
графическая или живописная запись, память о каких-то прошлых событиях?
Здесь мы возвращаемся к самому началу нашего разговора, а именно к
вопросу об отражаемости и отражаемости всего того, с чем имеет дело
мыслящее и рефлектирующее сознание.
В силу наших обыденно-профессиональных привычек, помноженных
на натуралистическую закостенелость, мы, как правило, начинаем
воспринимать каждую ситуацию прежде всего с ее наблюдаемой,
практической стороны, лишь затем доходя до ее рефлексивно-смысловых
составляющих. Так ли уж это обязательно? Если же мы способны к
идентификации рефлесивных сингулярностей, то исходные ситуации будут
располагаться не среди вещей, знаков, концепций и т.д., а сразу в
пространстве рефлексивных состояний. Эти ситуации будут более схожи не с
графическим или живописным изображением, а с тем, что мы переживаем,
сознаем, мыслим, глядя на эти изображения.
Так вот рефлексия позволяет осуществлять такую странную и
удивительную операцию сознания как транслокация, переселение из
ситуации “перед образом” в ситуации “за образом”. Это предполагает, с
одной стороны, восприятие самого образа в качестве контактной
поверхности, одновременно являющейся окном, зеркалом и вещью, а с
другой, расслоение субъекта восприятия на “здесь–пред” и “там–за”
стоящего. Он и зритель, находящийся в зале музея и видящий картину-вещь,
он и зазритель, смотрящий сквозь нее в мир картины-произведения,
виртуально переживающий и сознающий себя в этом мире. Что крайне
важно, – и особенно понятно психологу, – переживание посредством
воспринимаемого образа, хотя сам по себе он иллюзорен, психолгически
371
вполне реально, чувственно окрашено и ценностно значимо. Благодаря этим
зрительским чувствованиям, благодаря эмоциональной реальности
воображения, то аксиологическое пространство, о котором мы на время
забыли, становится вновь доступным.
Вот эта экологическая функция рефлексии, доставляющая нам
способность поселяться во всех возможных воображаемых мирах,
возможность обладать имажитивным знанием и опытом, и является тем
утком, что вяжет все нити рефлексивных процессов в узорчатую ткань
возчувствуемой, проживаемой мысли и придает ей энергетику воздействия
на ход дел в различных жизненных мирах.
Благодаря экологической функции все названные выше процессы оспособление, устанавливание, возможение, ресубъективация,
рекогнисцироваки смысловых пространств и т.д., - оказываются центробежно
связанными в единстве функционального состояния и единство это
приобретает ценностную окрашенность, выраженную в аксиологическом
сюжете движения (трансформации) состояния.
Более того, отнесенность к ценностно выраженному, значимому
сюжету составляет ту точку развитости рефлексии, где мне видится конец,
завершение ее возможностей. Мы должны не только безмерно расширять
пространство рефлексии, распространяя ее на все новые измерения
мыследеятельности, но и задуматься о тех пределах, за которые она никогда
не выйдет. Это тоже один из путей изучения темы о рефлексии, а именно определение невозможности того, что мы в этой теме мыслим.
Рефлексия заканчивается в своих правах, в своей свободе
устанавливать отношения после того, как - благодаря экологической
функции - происходит отнесение к ценностям и, тем самым, констатируется
корневая ценностная позиция рефлектирующего субъекта. После этого речь
идут уже не о рефлексивных практиках мыслящего сознания, а об
экзистециальных практиках личности, о духовно-практическом опыте,
рассмотрение которых увело бы нас далеко за рамки данного доклада
В заключении хотел бы сказать следующее: поскольку рефлексия есть
одно из искусств теоретического и практического разума, ее мастерство
должно не столько изучаться, сколько опытно испытываться на себе и
практически демонстрироваться. Чего я искренне желаю коллегамметодологам без различия чинов, возраста, пола и национальной
принадлежности.
Щедровицкий Г.П..: Спасибо, Олег Игоревич, я думаю, вам еще будут
заданы вопросы.
Генисаретский О.И..: Ко мне действительно есть довольно простой
вопрос, на который, однако, невозможно ответить не сконфузившись:
“Можно ли продемонстрировать возможность рефлексивных пространств в
рефлексии не абстрактных, а конкретных проблем? Конкретных в смысле
Гегеля”.
Все дело в том, анонимный гегельянец, что обсуждаемое на нашем
372
симпозиуме - это проблемы, а не макеты действующих рефлексивных
устройств. Впрочем, насколько мне известно, единственным местом в стране,
где рефлексию действительно демонстрируют и где ее можно наблюдать и
критически расценивать, является эта вот трибуна, за которой я сейчас стою.
Далее все зависит от того, считаете ли Вы свое пребывание в этой аудитории
абстрактным или конкретным. Если Вы присутствуете здесь конкретно, о чем
судить Вам, то все, что здесь происходит и есть инсценированное действо о
рефлексии.
Не мне судить, насколько ход моей собственной мысли был сценически
убедителен в отношении идентифицируемых мною рефлексивных состояний.
Генисаретский О.И.. Интервью журналу "Кентавр" (февраль 1992)
БЕСЕДА С ОЛЕГОМ ИГОРЕВИЧЕМ ГЕНИСАРЕТСКИМ.
11 ФЕВРАЛЯ 1992 ГОДА.
"В таких сообществах
совершенно необходима
этика незаинтересованного
служения"
Наша беседа происходила в Доме творчества кинематографистов на
семинаре "Философские проблемы исследования социальных перемен в
философии", организованным П.Г.Щедровицким и Школой культурной
политики. На семинаре О.Г. сделал доклад на тему "Автопоэзис и
проектность" и потому, естественно, предложил вести беседу в том же
тематическом пространстве. С.Поливанова
О.Г. Меня, в частности, интересуют возможности личностной
творческой самореализации в условиях сообщества или группы. При этом я
не имею в виду, что человек реализуется в этих и только этих условиях, но
говорю о ситуациях, когда ты какой-то частью своей принадлежишь к
сообществу, где используют твои возможности, но и ты пользуешься теми,
экзистенциальными возможностями, которые тебе предоставляются.
Во-первых, хотелось бы сказать, что такой коммунитарный, общинный
или групповой способ осуществления творческой деятельности -- вполне
характерный феномен для нашего времени. И в искусстве, и в философии, и в
науке мы видим группы: например, Бурбаки в математике или
копенгагенская школа в теоретической физике и т.д. Я потому и пытаюсь
размышлять на эту тему, чтобы понять, насколько это существенное явление.
И вот одно обстоятельство мне кажется важным: в наше время, в связи с
появлением новых, весьма больших информационных и коммуникационных
возможностей, группы, которые были раньше оторваны от офицальных
институтов культуры (библиотек, музеев, академий) сейчас имеют гораздо
больший доступ к информации, более широкие возможности делать вклады в
культуру.
373
И в идеале мне представляется... У меня есть такой жанр, так
называемых "прасоночных" проектов. В период "тонкого сна" -- перед
засыпанием и после, когда воображение очень активизируется -- возникают
самые разные прожекты. Как правило, они не нужны, но почему-то
приобретают какое-то странное значение. Так вот, один из моих
прасоночных прожектов: я представляю себе такой уровень информационнотехнической обеспеченности, когда ты, работая в одиночку, разрабатываешь
для себя некий классификатор, ключевые слова, т.е. некий способ
предъявления того, чем ты занимаешься, и совершенно анонимно запускаешь
это в мировую сеть. И ждешь того, кто откликнется. И вот происходит некая
коммуникация, причем самое интересное -- этот момент случайности,
случайной встречи. Потом может продолжаться обмен по тому или другому
вопросу. Это конструкт, в котором схвачена мо интуиция участия в
групповой работе. Конечно, есть и жесткие конвенциональные, почти
мафиозные варианты, возникает клинч, из которого невозможно вырваться,
но более либеральный вариант видитс мне вот таким.
С.П. Правильно ли я поняла, что идеальным для Вас является вариант
легкого вхождения и столь же легкого выхода из группового
взаимодействия?
О.Г. Да. Но это предполагает наличие определенного культурного
этикета, т.е. некоего способа обращения с ценностями. Иногда это
формулируют как проблему интеллектуальной собственности. Я упоминаю
об этом потому, что для меня это довольно быстро стало личной проблемой.
Я участвовал в работе методологического кружка, начиная с 1963 года, и уже
в 1965 году вплотную столкнулся с этой темой, и дальше она почему-то не
уходила с моего горизонта. Я защищал диплом на тему "Содержательногенетический анализ метода моделирования" -- здесь предикат указывает на
методологию Г.П.Щедровицкого -- потом мне предложили на выбор
аспирантуру или свободное распределение, я выбрал последнее и поступил в
почтовый ящик 701, где заведующим тогда был В.П.Зинченко. Туда же
должен был прийти Г.П., но из-за закрытости он туда не попал. Моей
работой там руководил В.Садовский. Я с удовольствием там работал, правда
всего 8 месяцев, и тут вдруг представилась возможность перейти вместе с
Г.П. во ВНИИТЭ, в лабораторию дизайна. Для меня это было вполне
естественно, так как сработался с Георгием Петровичем. Но когда я подал
заявление об уходе, вдруг оказалось, что и Садовский, и покойный Э.Юдин,
и Зинченко безумно обижены, поскольку у них уже существовали какие-то
трения с Г.П., и мой поступок расценивался как предательство одного в
пользу другого. А я даже не предполагал ничего подобного, поскольку по
наивности своей считал, что это все одно сообщество. Дальше эта коллизия
по-разному обсуждалась и оформлялась Г.П. В частности, было и такое
оформление: "Идеи принадлежат кружку независимо от того, кто их
произвел, а текст может принадлежать автору. Но при этом должна быть
система ссылок на основополагающие работы." Тем самым ты как бы
помечаешь, в каком корпусе идей ты движешься. Но Вы понимаете, что это
374
была лишь декларативная фигура, которая не разрешала проблему. И много
человеческих судеб оказалось затронуто этой неразрешенной коллизией.
Эта коллизия повторялась в различных формах, но ее типовой вариант
выглядел примерно так. Сначала человек индетифицируется с сообществом,
почти сливается с ним, полностью отождествляет себя с фигурой лидера. В
этом состоянии (можно сказать в ситуации "медового месяца") он
благополучно пребывает, конечно, много впитывает, но и сам что-то
вкладывает и при этом личностно растет. И, наконец, наступает момент,
когда он уже достаточно вырос в этом пространстве и когда это
патологическое слияние должно быть заменено на идентификацию другого
рода.
С.П. Как долго длился Ваш "медовый месяц"?
О.Г. Ну, фактически, до 1976 года, когда я покинул Москву и уехал
работать в г.Шевченко.
С.П. Так долго? Не может быть.
О.Г. Ну, мы ведь до 1968 года вместе с Г.П. "служили" во ВНИИТЭ.
Кроме того, продолжались и семинарские занятия. Частота моего участия,
конечно, падала с 5-ти раз в неделю до 2-х, а потом и реже, но, в общем, все
это продолжалось довольно долго.
Так вот, когда идентификация должна была смениться -- Г.П. называл
это стадией самоутверждения -- то человек обнаруживал, что для него нет
личностной возможности разделить, где он, а где не он. Причем, это
проблема
скорее
нравственно-психологическая.
Это
не
вопрос
собственности, поскольку торговать-то было нечем и публиковаться особо
негде. И здесь, скорее, проблема психологии творчества. Человек, работая,
общаясь, склонен идентифицировать себя с некоторым продуктом своего
творчества, и вдруг он обнаруживает, что у него нет способа пометить то, что
он сделал, хотя бы для себя, а может и для других. Во всяком случае, я
утверждаю, что здесь есть такая тема: идентификаци группового и
индивидуального вклада. И неясность, нерешенность этого вопроса
приводила к тому, что человек уходил в состоянии некоей опустошенности,
разорванности,
оставив
часть
своей
жизни,
сил,
депрофессионализировавшись. Это тоже очнь важно, поскольку если человек
всерьез погружался в методологичекую работу, то он переставал был
архитектором, инженером.
С.П. Это очень важная тема. Но мне казалось, что лично Вам удалось
как-то избежать общей участи.
О.Г. Нет. Я тоже не избежал этих трудностей. Все отягощалось еще и
тем, что существовал разрыв между философской и методологической
социально-проектной претензией и местом, где человеку приходилось эту
претензию реализовывать. Ведь служил он, как правило, не в институте
Академии наук, а в какой-нибудь задрипанной конторе, типа "Автотранс", и
там он был, в любом случае, "первым парнем на деревне". А потом, когда он
отрывался от сообщества и оказывался где-то у себя на периферии, в
провинции, то очень быстро обнаруживал, что никакого шага сделать ему не
375
удается. Это конечно трудности чисто личного свойства, у каждого они поразному протекают, но как теневая сторона такого существования в общем
деле они были почти у всех. И мне кажется, что это связано с
непроясненностью того обстоятельства, что коммунитарный способ
существования -- это отдельная реальность, отличная от организационной,
государственной и прочих форм бытия. Существование в общности и
общностями -- это не альтернатива культуре, не альтернатива организации
как социальному феномену, социальным институтам и традициям, не
альтернатива личности. Это типологически разные социальные объекты. Но
это все нами тогда не понималось и не обговаривалось.
Вот, например, анархисты в XIX веке считали, что государство
отомрет. Если будет свободный человек на свободной земле и "свободный
труд свободно собравшихся людей", то организация отпадет и культура
будет ненужна. Они считали, что одна социальная форма может вытеснить
другую. Или "зеленые" сейчас часто считают, что малые группы, коммуны,
альтернативные формы социальности заменят то, что есть сейчас. По-моему,
это просто ошибка социологического воображения.
Но если это типологически разные социальные реальности, то всегда
будет стоять вопрос о нормальных формах отношений между ними, о
соорганизации с государством, с церковью как важным социальным
институтом, с культурой как общей средой. Эти формы, конечно,
исторически подвижны, и отработка их -- это очень важный момент.
Из своего скромного опыта знакомства с западными движениями я
понял, что для них это тоже большой вопрос. Одно дело, как они внутри себ
существуют (туда, слава богу, никто не вмешивается), но как только они
вылезают наружу с какой-то программой, так тут же на них набрасываются,
их отслеживают. Короче говоря, контакт между такими группами и
официальным истеблишментом -- всегда проблема.
С.П. Правильно ли я поняла, что Г.П. не придавал этой проблеме
должного значения и не обсуждал ее?
О.Г. Для него это было бы противоестественно, поскольку он считал,
что нужно создать именно альтернативную модель. Я иногда в шутку
вспоминаю, что когда я пришел с Сашей Головым к нему на семинар и
увидел его в кепке, которую тогда называли "тридцать лет без Ленина по
ленинскому пути", то этот образ натолкнул меня на аналогию. Его манера
поведения на публичных аренах сводилась к словам: "Есть такая партия!"
Пусть все плохо, этого нет, того нет, но есть такая партия, котора хотя бы
через 300 лет все сделает. Поэтому, конечно, он был не склонен это
обсуждать.
Но одной из причин, по которой я сам перестал вести свои семинары,
было как раз то, что я не мог обеспечить публикаций, не мог брать в
аспирантуру, не мог, как правило, взять на работу. То есть, я не мог
компенсировать людям то, что они теряли, и при этом -- пусть минимальном
-- чувстве ответственности, которое у меня было, я не мог замыкать их на
себя.
376
Но история уходов это не самое главное, о чем я хотел говорить. Всетаки тема у нас -- ценности коммунитарного существования, их
воспроизводимость и отношение к ним в смысле распределения личностного
и группового. Мне это кажется важным.
Следующий существенный момент. 60-е годы, когда я попал в кружок,
это очень определенное в социально-культурном отношении время. В нашей
стране это уж, безусловно, время авторитета сциентистско-технологической
идеологии: матлогики, семиотики, кибернетики, потом системного подхода,
проектирования, системотехники и т.д. Причем, критики сейчас часто
забывают: мировоззренчески, ценностно это имело тогда освободительное
значение. Это вплотную связывалось с освобождением от зашоренности
официальной науки, от офицальной идеологии. И был такой феномен -- я в
шутку назвал его "вторичной колонизацией" -- или игра под названием
"бежать впереди паровоза". То есть, группа вольных интеллектуалов
завоевывает некоторое пространство, доказывая начальству, что это важно
для строительства коммунизма. (например, сборники А. Берга назывались:
"Кибернетика на службе коммунизма".) Потом туда вторым эшелоном
подкатывают регулярные идеологические войска, потом это все
переосмыляется и перемешивается, перестает быть пространством для
свободной мысли, и авангард перемещается еще куда-то.
С.П. Вы, вероятно, застали несколько таких перемещений?
О.Г. Да, причем одни из них были удачны, другие -- нет, как
прогнозирование, которое было задавлено сразу. Социология чуть позже. А в
семиотике, например, был сразу задан такой класс международной игры, что
туда уже подтянуться было невозможно.
Так вот, во-первых, методология в 60-х несла как и все, что я
перечислял, пафос освобождения. Во-вторых, это был второй авангард.
Первый авангард был в 20-х годах, второй -- в 60-х, и методология подпадает
под этот сильный авангардизм и под сильную проектность. Это ведь тоже
характеристика 60-х. Если уж перебрасывать, так реки из моря в море, если
уж строить, так целые науки, или утверждать, что они не существуют. Это
все черты времени, стиль социокультурного действия.
Но к 70-м годам этот пафос и авангардность как социокультурные
вектора как бы сходят на нет. Мы можем наблюдать это и на истории
системного подхода. Янч, например, начинает заниматься биологической
эволюцией и автопоэзисом, кто-то уходит в голономные системы, в
антропные принципы, т. е. начинается гуманитаризация даже такой жесткой
штуки как методология системного подхода. Семиотика, ранее
стилизаванная под техническую дисциплину, переходит в структурализм, т.е.
через культурологию в общегуманитарный подход. Поэтому тот способ
самоорганизации, к которому мы привыкли, так сказать, маршировочный,
становится неконтекстуальным по крайней мере к середине 70-х.
С.П. А что происходит в это время у вас, в методологическом кружке?
О.Г. Начинают привлекаться новые контексты: появилась ценностная
проблематика, потом постепенно социология, культурология. Интересно
377
было бы, конечно, проследить за сменой декларативных лозунгов.
Соответственно, происходит смена методологической парадигмы.
С.П. А смена парадигмы действительно произошла или только
декларировалась?
О.Г. Я отрефлектировал, что она произошла, когда однажды, кажется в
85 -м году, Петр Георгиевич Щедровицкий пригласил меня на семинар. Я
пришел -- Петр произносил вступительное слово -- сел и обомлел. Я увидел
копию Г.П. в облике, в жестах, даже в мыслительных жестах, которые,
наверное, с трудом рефлектируются, но все это выполнено на другом
материале, более экологизированном и гуманитаризированном, и поэтому
более интересном для меня. И я зарегистрировал для себя факт сдвижки всей
парадигматики сообщества в более гуманитарную область.
А в моей жизни получилось так, что на Новой Утке в 1975 году я
встретил А.С.Кривова, который предложил мне поработать в г.Шевченко. Я
согласился и на полтора года уехал.
С.П. А в каком качестве вы должны были работать? Почувствовали ли
Вы себя профессионалом среди проектировщиков или дизайнеров?
О.Г. Знаете, когда в редакции меня просят в скобках рядом с фамилией
написать, кто я, я каждый раз испытываю затруднения; я не идентифицирую
себя с профессиональным сообществом.
С.П. Ваше согласие на эту работу было в какой-то мере связано с
ситуацией в кружке или, точнее, с вашей ситуацией в нем?
О.Г. Скорее с какой-то общей неприкаянностью. Но это ощущение как
было, так и есть. То, чем я занимаюсь, что ценю как значимое -- это не
печатается, это некуда приткнуть. А тогда тем более. Но как бы там ни было,
я считаю, что это было удачей. Это был как бы рейс идентификации.
Возможность посмотреть на многое со стороны. И когда я вернулся, то
девять из десяти связей как-то сами собой исчезли, не восстановились.
С.П. Теперь давайте вернемся к автопоэзису.
О.Г. Да. Пока я говорил об условиях существования в кружке и
обозначал, чего там не было. Но лично я уже вошел в проблематику дизайна,
параллельно в структуру Союза художников, в искусствоведческую среду.
Кроме того у меня сохранялись и чисто философские привязанности, и я уже
довольно сознательно занимался религиозной философией, богословскими
сюжетами. Это была еще одна гигантская область для личностного развития
и самореализации. И происходило это синхронно с работой в кружке.
С.П. Мне трудно представить, как можно было совмещать эти два
столь разнородных занятия...
О.Г. А это зависит то того, на каком уровне происходит
идентификация. Вначале, когда я слушал Г.П., я полностью растворялся в
слушании, погружался в это. Но если идентификация происходит достаточно
глубоко, то это позволяет потом, когда ты уже отделяешься, сформировать
такой же глубины и собственную ориентацию. Поэтому методология для
меня никогда не становилась препоном для занятия искусством, социологией
378
или богословием. И я всегда находил соответствующие структуры для
коммуникации в интересующих меня областях.
А одну смешную историю я вам сейчас расскажу. Как-то в кафе
"Прага", куда мы обычно заходили вечером после семинаров на ул. Карла
Маркса, рядом со мной за столиком оказался человек с характерным тонким
восточным профилем. Я по любознательности разговорился с ним и спросил,
чем он занимается. Он ответил что работает с измененными психическими
состояниями. Тогда это была редкость. Я стал спрашивать о методиках, о
литературе. Он дал мне библиографию работ. Через несколько дней я пришел
к Г.П. и обнаружил там этого человека. Выяснилось, что это последователь
школы Гурджиева, Успенского. А ученик Успенского Беннет -- который
издавал в Англии журнал "Систематикс" -- прочитав статью Г.П. в
"Дженерал системс" (General Systems, v. XIII, 1968, p. 21 -- 33; General
Systems, v. XXVII, 1982), написал письмо в журнал, где говорил, что, как и
предвидел Гурджиев, новая философия зародилась именно на Востоке.
Параллельно он написал письмо своим адептам в Москву, чтобы они
встретились с создателем новой философии, которая, оказывается,
существует.
Этот эпизод обозначил тенденцию, которая сейчас процветает:
конверсия методологического авангарда в оккультный.
Произошло расширение контекста. Поэтому я с вами совершенно
согласен, что свобода входа и выхода, свобода пребывания и открытого
творческого участия, к чему я всегда стремился, является для меня идеалом.
Опыт, который мы пережили, довольно болезненный, но в некоторых
моментах уникальный. В частности, после дискуссий, которые были
предельно жесткими, с употреблением всяких выражений, кроме вульгарноэкспрессивной лексики, как только семинар заканчивался и мы выходили
пить чай, никаких обид, никаких следов уязвленности не оставалось.
И, в принципе, это понятно, так как степень интенсивности нашей
семинарской работы была очень высока, требовала сильной энергетики и
светской формы носить не могла. И одновременно такая включенность
ощущалась как счастье. Каждый раз после окончания семинара, конференции
возникало ощущение опустошенности. Жалко было, что все кончилось. Я
думаю, что в смысле психологии творчества это был уникальный опыт.
А дальше остаются только вопросы... Мне недавно пришлось
выполнять работу с очень смешно звучащей сегодня темой: "Сохранение,
обновление и создание культурной элиты". И я вспомнил, в связи с этой
темой, что в монастырской практике есть такой обряд -- пострижение или
постриг. А перед постригом будущий монах должен дать три обета, которые
в расширительном толковании являются условиями формирования некоей
элитарности. Это обеты нестяжания, послушания и целомудрия.
В расширительном общекультурном смысле нестяжание -- это не
только отношение к материальным благам, но и отношение к ценностям, т.е.
достаточно точное опознание на каждом шаге, в каждом кругу в данном
сообществе, какие ценности для него специфичны в минимальном смысле и в
379
достаточном полном наборе, что является лишним и к чему не следует
стремиться.
С.П. Можно здесь говорить о бескорыстии?
О.Г. Да. И о бескорыстии тоже. Это этика незаинтересованного
служения. В таких сообществах эта этика совершенно необходима. Причем,
речь идет именно о рефлексии и формулировании содержания этой
установки, поскольку ясно, что просто на бескорыстии и энтузиазме не
пройдешь.
Второе. Принцип послушания. В прямом смысле -- это послушание
человеку, а в переносном -- воле Божьей, воле тех ценностей, которые
существуют. Это вариант той же этики, но с акцентом на признании
существования этих ценностей вне зависимости от нашей воли и признании
нашей причастности им. Это тоже не совсем реализовалось в кружке.
Сильная проекность, авангардность и рефлексивная установка, позволявшая
встать вне и над всем, свободно переходить на разные позиции, приводила к
тому, что ты оказывался всегда как бы вне, а не внутри чего-либо. И чем
менее ты осведомлен или причастен, тем легче тебе занимать такую
позицию. Это, конечно, не способствовало укреплению этики такого рода.
Ну и третье -- целомудрие. Понятно, что в 60-х годах все разделяли в
той или иной мере фигуры нецеломудренности. Но надо сказать, что наше
сообщество было одним из немногих, где нормы благопристойности все-таки
соблюдались. Никогда не был в чести анекдот сомнительного свойства.
С.П. А как насчет отношений между полами?
О.Г. С этим сложнее. Парадигма сексуальной революции, безусловно,
коснулась многих из нас...
Но тем не менее ценность чистоты и цельности в принципе
сохранялась. Для меня цельность -- это один из важных личностных
моментов. Целомудрие требует сохранения целостности личности. Вообще,
целостность -- это один из предикатов лица. Но системно-механизмический
пафос, который многих вдохновлял тогда, требовал говорить так: человек
только тогда реализуется по-настоящему, когда он реализуется как функция
машины всего сообщества. А все остальное: "Ну, это ты
самоутверждаешься!" То есть, там, где просвечивали черты целостности,
пусть даже наивные (ведь и личностных образцов для этого не было), там
начинались трудности.
С.П. Я утеряла связь между темой, в связи с которой вы вспомнили о
трех обетах, и характеристиками методологического кружка относительно
этих обетов.
О.Г. Дело в том, что я застал те времена, когда сверхзадачей кружка
еще считалась задача сохранения российской интеллигенции. Претензия на
инкубатор для элиты там всегда, безусловно, была. И я, беря для себя как бы
предельные критерии элитарности, критерии этики бескорыстного служения,
со всеми оговорками применительно к нашему контексту, проверяю и
примеряю их к сообществу.
380
А если говорить о негативных сторонах в целом, то главный недостаток
-- это отсутствие навыка, привычки работать в открытом пространстве,
работать на интеллектуальных, эстетических, духовных рынках в открытую.
Рецидивы окопной психологии, групповщины или групповой психологии
очень часты. Те навыки общения, которые уместны в узком кругу, не
репродуцируемы в больших открытых пространствах.
С.П. Вы считаете эту окопность неизбежным признаком,
сопутствующим групповому существованию, которое вел Московский
методологический кружок?
О.Г. Я считаю это естественным следствием такого существования. Но
это можно преодолеть. По крайней мере, на играх с кинематографистами я
видел, что размыкание происходило.
Ну и завершая наш разговор, я подвожу итог, т.е. задним числом
отвечаю на вопрос, что для меня было наиболее ценным в кружке. Первое.
Это было место -- другого я не видел тогда и почти не видел потом -- где о
вещах, тебя интересующих, можно было говорить абсолютно всерьез, в
полную силу, не понижая того уровня пожеланий, который присутствовал,
но, разумеется, с ограничениями со стороны того интеллектуального
аппарата, которым мы владели. Вот мы вчера обсуждали, почему система, в
которой мы жили должна была быть разрушена, несмотря на все ужасы и
последствия такого разрушения. Потому что всегда, как только человек
доходил до каких-то человеческих и культурных тонкостей, до того, что
может интересовать всерьез и глубоко, именно тут его непременно должны
были пресечь. В этом была вся подлость этой системы. Не потому, что ты
или твое дело ей вредит. Она была настроена на такой уровень пошлости, где
ты непременно должен был придуриваться, сознательно идти на снижение.
Или пить с кем-то, или слушать дурацкие анекдоты. И именно эта игра на
понижение пресекала движение вперед. Не власти не давали двигаться, а
академическое, культурное сообщество само себя пресекало. Поэтому тот
факт, что в кружке можно было спокойно размышлять -- это главное. А
второе -- то, о чем я уже говорил -- именно в полную силу. И мы имели
иммунитет против эмоциональных перехлестов, которые неизбежно
возникали.
Что же касается недостатков в плане личностного развития, то конечно,
человек склонен идентифицировать себя и, прежде всего, с лидером. А лидер
имел и всегда имеет некие табуированные зоны, белые пятна. Это неизбежно,
и здесь может помочь навык работы в условиях гетеродоксии (разноверия),
которого у нас, конечно, не было. Равно как и ценностной рефлексии этого
обстоятельства.
А в общем, все упирается, конечно, в личностные качества. Это
метафизика, связанная, как говорят даосы, с "большим сердцем", с
открытостью.
Жегин П. Создание и развитие брэнда «Я» 140
140
Жегин П.А Развитие бренда собственного Я /http://selfedu.ru/trenirovatsy_3.htm
381
Инспирация.
Сколько производителей телефонов Вам известны? А автомобилей? 510-20…
Вам известны бюджеты осваивающиеся брэнд-менеджерами?
Много, очень много нулей.
Все из-за глобальной конкуренции. Вы видите ее. В начале девяностых
ни кто не воспринимал корейский автопром всерьез. Теперь, у корейцев
учатся китайцы.
При чем же здесь Вы-Я-Он-Она?
«…because workers can now own the means of production. In the industrial
economy, the tools you needed to create wealth were large, expensive, and difficult
for one person to operate. But now the tools—such as a laptop—are small,
affordable, and easy for one person to operate.
I have a modest home office. I've got two computers in this office—more
computing power than was on Apollo 11».
Dan Pink.
http://www.tompeters.com/cool_friends/content.php?note=008072.php
При том, что «…революция, точнее, ее первая часть, закончена.
Рабочие - программисты, разработчики нового программного обеспечения во
Франкфурте, судостроители на верфях в Ставангере, креативщики в
китайских рекламных агентствах, и-тэ-эровцы в Сиднее, фабричные рабочие
в Лос-Анджелесе, продавцы опционов в Сингапуре все время используют
свои мозги и только иногда свою мускульную силу, чтобы создавать новые
блага. В современных компаниях от 70 до 80% всего, что делается людьми,
делается при помощи их интеллекта. Основное средство производства - это
скромное серое вещество весом приблизительно 1,3 кг . Это человеческий
мозг».
Кьелл А. Нордстрем, Йонас Риддерстрале. Бизнес в стиле фанк.
Капитал пляшет под дудку таланта.
http://www.finbook.biz/description.html?prm=157
«Работники умственного труда владеют своими средствами
производства, т.е. теми знаниями, которые хранятся у них в голове. Это
абсолютно "портативный" и чрезвычайно емкий вид основного капитала».
Питер Фердинанд Друкер. Эра социальной трансформации.
http://www.archipelag.ru/geoeconomics/osnovi/leader/transformation/
Теперь конкуренция разворачивается не между 5-10 гигантами
индустрии с их заводами, испытательными полигонами, розничными сетями,
а между миллионами людей с их знаниями и ноутбуками.
Это конкуренция между новыми корпорациями, активы которых
можно перевести в любую точку мира за 300-500$, а время на выработку и
принятие решений в экстренных ситуациях можно ограничить пятью
минутами.
Наверное, Вы уже увидели эту конкуренцию, когда двери России
открыли для западных MBA’s, и уж точно, когда BMW пригласили
дизайнера из России.
382
В книге Роджера Желязны есть эпизод. Двое осматривают чудесный
город, ведут диалог:
«- Подходящее жилище, я полагаю, для тех, кто называет себя богом.
– Называет? – переспросил Яма. – Ты ошибаешься, Сэм.
Божественность не только название; это условие существования. Бог не
потому бог, что он бессмертен – ведь даже последний работяга может
получить непрерывность существования. И это не обусловленность Аспекта.
Нет. Любой компетентный гипнотизер может играть с собственным
обличьем. И дело не в подъеме Атрибута. Тоже нет. Я могу сконструировать
машины более мощные и точные, чем любая способность, могущая развиться
у человека. Быть богом – это качество бытия, способность быть самим собой
в такой мере, что его страсти соответствуют силам вселенной, и те, кто
смотрит на него, понимают это, даже не слыша имени. Один древний поэт
сказал, что мир полон откликов и соответствий. Другой написал большую
поэму об аде, где каждому уготована та мука, которая соответствует силам
природы, управлявшими его жизнью.
Быть богом – значит быть способным осознать в себе то, что важно, а
затем бить в одну точку, чтобы привести это важное в одну линию со всем
существующим. Затем, за пределами морали, логики и эстетики, Бог есть
ветер или огонь, море, горы, дождь, солнце или звезды, полет стрелы, конец
дня, любовные объятья. Бог правит через свои преобладающие страсти. И те,
кто смотрит на богов, говорят, даже не зная их имен: «Он – Огонь». «Она
Танец». «Он – Разрушение». «Она – Любовь». Итак, отвечаю на твое
замечание: они не называют себя богами; богами их называют все остальные,
все, кто видит их…»
Это про нас. Каждый может купить и прочесть тексты гуру
менеджмента, каждый может купить ноутбук и подключиться к сети. Многие
могут стать MBA’s. Но эта работа нужна именно Вам. Именно Вы хотите
быть лучшим.
… Выходите! Иначе Вас вынесут.
Этот курс про то, как находить в себе точку актуальную миру. Про то,
как бить в эту точку, становясь «временем» «оргразвитием» «start-up»,
«HRM», «стратегией»... Про то, как находить в себе новую точку и
становиться… становиться… становиться…
Мы должны взглянуть на себя, как на компанию с собственным
балансовым отчетом, где в актив записан наш интеллект, с собственной
торговой маркой. Нам нужно инвестировать в нас самих и заниматься
собственным маркетингом.
В общем, мы предлагаем Вам еще одну обязанность. Вероятно, самое
большое обременение в жизни. Стать директором самого себя. Взять
ответственность за каждый свой шаг, поступок, слово, контакт. Теперь
Вам придется разрабатывать как минимум две маркетинговых
стратегии, как минимум в два раза чаще проводить диагностику
компетенции и как минимум в два раз чаще сводить баланс. За другого.
И за себя.
383
А.Азимов Чувство силы141
Джехан Шуман привык иметь дело с высокопоставленными людьми,
руководящими раздираемой распрями планетой. Он был штатским, но
составлял программы для автоматических счетных машин самого высшего
порядка. Поэтому генералы прислушивались к нему. Председатели
комитетов конгресса - тоже.
Сейчас в отдельном зале Нового Пентагона было по одному
представителю тех и других. Генерал Уэйдер был темен от космического
загара, и его маленький ротик сжимался кружочком. У конгрессмена Бранта
было гладко выбритое лицо и светлые глаза. Он курил денебианский табак с
видом человека, патриотизм которого достаточно известен, чтобы он мог
позволить себе такую вольность.
Высокий, изящный Шуман, программист Первого класса, глядел на них
без страха.
- Джентльмены, - произнес он, - это Майрон Ауб.
- Человек с необычайными способностями, открытый вами случайно, безмятежно сказал Брант. - Помню.
Он разглядывал маленького, лысого человечка с выражением
снисходительного любопытства.
Человечек беспокойно шевелил пальцами и то и дело переплетал их.
Ему никогда еще не приходилось сталкиваться со столь великими людьми.
Он был всего лишь пожилым техником низшего разряда; когда-то он
провалился на всех экзаменах, призванных обнаружить в человечестве
наиболее одаренных, и с тех пор застрял в колее неквалифицированной
работы. У него была одна страстишка, о которой пронюхал великий
Программист и вокруг которой поднимал такую страшную шумиху.
Генерал Колдер сказал:
- Я нахожу эту атмосферу таинственности детской.
- Сейчас вы увидите, - возразил Шуман. - Это не такое дело, чтобы
рассказывать первому встречному. Ауб! - В том, как он бросил это
односложное имя, было что-то повелительное, но так подобало говорить
великому Программисту с простым техником. - Ауб, сколько будет, если
девять умножить на семь?
Ауб поколебался; в его бледных глазах появилась тревога.
- Шестьдесят три, - сказал он.
Конгрессмен Брант поднял брови.
- Это верно?
- Проверьте сами, сэр.
Конгрессмен достал из кармана счетную машинку, дважды передвинул
ее рычажки, поглядел на циферблат у себя на ладони, потом сунул машинку
обратно.
Дата публикации статьи: 4 января 2005, 14:27 Адрес страницы в интернете:
http://v2.circle.ru/biblio/mefa/asimov
141
384
- Это вы и хотели нам показать? - спросил он. - Фокусника?
- Больше, чем фокусника, сэр. Ауб запомнил несколько простых
операций и с их помощью ведет расчеты на бумаге.
- Бумажный счетчик, - вставил генерал со скучающим видом.
- Нет, сэр, - терпеливо возразил Шуман. - Совсем не то. Просто листок
бумаги. Генерал, будьте любезны задать число!
- Семнадцать, - сказал генерал.
- А вы, конгрессмен?
- Двадцать три.
- Хорошо. Ауб! Перемножьте эти числа и покажите джентльменам, как
вы это делаете.
- Да, Программист, - сказал Ауб, втянув голову в плечи. Из одного
кармана он извлек блокнотик, из другого - тонкий автоматический карандаш.
Лоб у него собрался складками, когда он выводил на бумаге затейливые
значки.
Генерал Уэйдер резко бросил ему:
- Покажите, что там.
Ауб подал ему листок, и Уэйдер сказал:
- Да, это число похоже на 17.
Брант кивнул головой.
- Верно, но, мне кажется, скопировать цифры со счетчика сможет
всякий. Думаю, что мне и самому удастся нарисовать 17, даже без практики.
- Разрешите Аубу продолжать, джентльмены, - бесстрастно произнес
Шуман.
Ауб снова взялся за работу, руки у него слегка дрожали. Наконец он
произнес тихо.
- Это будет 391.
Конгрессмен Брант снова достал свой счетчик и защелкал рычажками.
- Черт возьми, верно! Как он угадал!
- Он не угадывает, джентльмены, - возразил Шуман. - Он рассчитал
результат. Он сделал это на листке бумаги.
- Чепуха, - нетерпеливо произнес генерал. - Счетчик - это одно, а
значки на бумаге - другое.
- Объясните, Ауб, - приказал Шуман.
- Да, Программист. - Ну вот, джентльмены, я пишу 17, а под ним 23.
Потом я говорю себе: 7 умножить на 3.
Конгрессмен прервал мягко:
- Нет, Ауб, задача была умножить 17 на 23.
- Да, я знаю, - серьезно ответил маленький техник, - но я начинаю с
того, что умножаю 7 на 3, потому что так получается. А 7 умножить на 3 это 21.
- Откуда вы это знаете? - спросил конгрессмен.
- Просто запомнил. На счетчике всегда получается 21. Я проверял
много раз.
385
- Это значит, что так будет получаться всегда, не правда ли? - заметил
конгрессмен.
- Не знаю, - пробормотал Ауб. - Я не математик. Но, видите ли, у меня
всегда получаются правильные ответы.
- Продолжайте.
- 3 умножить на 7 - это 21, так что я и пишу 21. Потом трижды один три, так что я пишу тройку под двойкой...
- Почему под двойкой? - прервал вдруг Брант.
- Потому что... - Ауб обратил беспомощный взгляд к своему
начальнику. - Это трудно объяснить.
Шуман вмешался.
- Если вы примете его работу, как она есть, то подробности можно
будет поручить математикам.
Брант согласился.
Ауб продолжал:
- 2 да 3 - пять, так что из 21 получается 51. Теперь оставим это на время
и начнем заново. Перемножим 7 и 2, будет 14, потом 1 и 2, это будет 2.
Сложим, как раньше, и получим 34. И вот, если написать 34 вот так под 51 и
сложить их, то получится 391. Это и будет ответ.
Наступило минутное молчание, потом генерал Уэйдер сказал:
- Не верю. Он городит чепуху, складывает числа и умножает их так и
этак, но я ему не верю. Это слишком сложно, чтобы могло быть разумным.
- О нет, сэр, - смятенно возразил Ауб. - Это только кажется сложным,
потому что вы не привыкли. В действительности же правила довольно
просты и годятся для любых чисел.
- Для любых? - переспросил генерал. - Ну, так вот. - Он достал свой
счетчик (военную модель строгого стиля) и поставил его наугад. Помножьте на бумажке - 5, 7, 3, 8. Это значит... Это значит 5738.
- Да, сэр, - сказал Ауб и взял новый листок бумаги.
- Теперь... - Генерал снова заработал счетчиком. - Пишите: 7, 2, 3, 9.
Число 7239.
- Да, сэр.
- А теперь перемножьте их.
- Это займет много времени, - прошептал Ауб.
- Неважно.
- Валяйте, Ауб, - весело сказал Шуман.
Ауб принялся за дело. Он брал один листок за другим. Генерал достал
часы и засек время.
- Ну что, кончили колдовать, техник? - спросил он.
- Сейчас кончу, сэр... Готово. 41537382. - Ауб показал записанный
результат.
Генерал Уэйдер недоверчиво улыбнулся, передвинул контакты
умножения на своем счетчике и подождал, пока цифры остановятся. А когда
он взглянул, сказал с величайшим изумлением:
- Великие галактики, это верно!
386
Президент Всепланетной Федерации позволил подвижным чертам
своего лица принять выражение глубокой меланхолии. Денебианская война,
начавшаяся как широкое, популярное движение, выродилась в скучное
маневрирование и контрманеврирование, с постоянно растущим на Земле
недовольством. Однако оно росло и на Денебе.
А тут конгрессмен Брант, глава важного военного комитета, беспечно
тратит свою получасовую аудиенцию на разговоры о чепухе.
- Расчеты без счетчика, - нетерпеливо произнес президент, - это
противоречие понятий.
- Расчеты, - возразил конгрессмен, - это только система обработки
данных. Их может сделать машина, может сделать и человеческий мозг.
Позвольте привести пример. - И, пользуясь недавно приобретенными
знаниями, он получал суммы и произведения, пока президент не
заинтересовался против своей воли.
- И это всегда выходит?
- Каждый раз, сэр. Это абсолютно надежно.
- Трудно ли этому научиться?
- Мне понадобилась неделя, чтобы понять по-настоящему. Думаю, что
дальше будет легче.
- Хорошо, - сказал президент, подумав, - это интересная салонная игра,
но какая от нее польза?
- Какая польза от новорожденного ребенка, дорогой президент? В
данный момент пользы нет, но разве вы не видите, что это указывает нам
путь к освобождению от машины? Подумайте, сэр. - Конгрессмен встал, и в
его звучном голосе автоматически появились интонации, к которым он
прибегал в публичных дебатах. - Денебианская война - это война между
счетными машинами. Денебианские счетчики создают непроницаемый
заслон против нашего обстрела, наши счетчики - против их обстрела. Как
только мы улучшаем работу своих счетчиков, другая сторона делает то же, и
такое жалкое, бесцельное равновесие держится уже пять лет.
А теперь у нас есть способ, позволяющий обойтись без счетчика,
перепрыгнуть через него, обогнать его, мы можем сочетать механику
расчетов с человеческой мыслью; мы можем получить эквивалент счетчикам,
миллионам их. Я не могу предсказать все последствия в точности, но они
будут неисчислимыми. А если Денеб будет продолжать упрямиться, они
могут стать катастрофическими.
Президент смутился.
- Чего вы от меня хотите?
- Чтобы вы поддержали в административном отношении секретный
проект, касающийся людей-счетчиков. Назовем его Проект Числа, если
хотите. Я могу поручиться за свой комитет, но мне нужна административная
поддержка.
- Но каковы пределы возможностей для людей-счетчиков?
387
- Пределов нет. По словам Программиста Шумана, познакомившего
меня с этим открытием...
- Я слышал о Шумане.
- Да. Так вот, доктор Шуман говорит, что теоретически счетная машина
не может делать ничего такого, чего не мог бы сделать человеческий мозг.
Машина попросту берет некоторое количество данных и производит с ними
конечное количество операций. Человек может воспроизвести этот процесс.
Президент долго обдумывал слова Бранта, потом сказал:
- Если Шуман говорит, что это так, то я готов поверить ему теоретически. Но практически: может ли кто-нибудь знать, как счетная
машина работает?
Брант вежливо засмеялся.
- Да, господин президент, я тоже спрашивал об этом. По-видимому,
было время, когда счетные машины проектировались людьми. Конечно, эти
машины были очень простыми - ведь это было еще до того, как были
разработаны способы использования одних счетчиков для проектирования
других, более совершенных.
- Да-да, продолжайте.
- Очевидно, техник Ауб в свободное время занимался восстановлением
некоторых старых устройств; в процессе работы он изучал их действия и
решил, что может воспроизвести их. Умножение, проделанное мною сейчас,
- это только воспроизведение работы счетной машины.
- Поразительно!
Конгрессмен слегка откашлялся.
- Разрешите мне указать еще на одну сторону вопроса. Чем больше мы
будем развивать это дело, тем меньше усилий нам потребуется на
производство счетных машин и их обслуживание. Их работу возьмет на себя
человек, а мы сможем использовать все больше энергии на мирные цели, и
средний человек будет все меньше ощущать гнет войны. А это, конечно,
полезно для правящей партии.
- Вот как, - сказал президент, - теперь я вижу, к чему вы клоните.
Хорошо, садитесь, сэр, садитесь. Мне нужно подумать обо всем этом... А
сейчас - покажите-ка мне еще раз фокус с умножением. Посмотрим, сумею
ли я разобраться в нем и повторить.
Программист Шуман не пытался торопить события. Лессер был
консервативен, очень консервативен и любил работать с вычислительными
машинами, как работали его отец и дед. Кроме того, он контролировал
концерн по производству вычислительных машин, и если его удастся
убедить примкнуть к Проекту Числа, то это откроет большие возможности.
Но Лессер упирался. Он сказал:
- Я не уверен, что мне понравится идея отказаться от вычислительных
машин. Человеческий ум - капризная штука. А машина дает на одну и ту же
задачу всегда один и тот же ответ. Кто поручится, что человек будет делать
то же?
388
- Разум человека, расчетчик Лессер, только манипулирует с фактами.
Делает ли это он или машина - неважно. То и другое - только орудия.
- Да-да. Я проследил за вашим остроумным доказательством того, что
человек может воспроизвести работу машины, но это мне кажется несколько
необоснованным. Я могу согласиться с теорией, но есть ли у нас основания
думать, что теорию можно превращать в практику?
- Думаю, сэр, что есть. В конце концов, вычислительные машины
существовали не всегда. У древних людей, с их каменными топорами и
железными дорогами, таких машин не было.
- Должно быть, они и не вели расчетов.
- Можете не сомневаться. Даже для строительства железной дороги или
пирамиды нужно уметь рассчитывать, а они это делали без тех
вычислительных машин, какими пользуемся мы.
- Вы хотите сказать - они считали так, как вы мне показывали?
- Может быть, и не так. Этот способ - мы назвали его "графитикой", от
древнего слова "графе" (пишу), - разработан на основе счетчиков, так что он
не мог предшествовать им. Но все-таки у древних людей должен был быть
какой-то способ, верно?
- Забытое искусство! Если вы говорите о забытых искусствах...
- Нет-нет. Я не сторонник этой теории, хотя и не скажу, что она
невероятна. В конце концов, человек питался зернами злаков до введения
гидропоники, и если первобытные народы ели зерно, то должны были
выращивать злаки в почве. Как иначе они могли это делать?
- Не знаю, но поверю в выращивание из почвы, когда увижу, что ктонибудь вырастил так что-либо. И поверю в добывание огня путем трения
двух кремней друг о друга, если увижу, что кому-то это удалось.
Шуман заговорил примирительно:
- Давайте будем держаться графитики. Это только часть процесса
эфемеризации. Транспорт с его громоздкими приспособлениями уступает
место непосредственному телекинезу. Средства связи становятся все менее
массивными и более надежными. А сравните свой карманный счетчик с
неуклюжими машинами тысячелетней давности. Почему бы не сделать еще
один шаг и не отказаться от счетчиков совсем? Послушайте, сэр. Проект
"Число" - верное дело; прогресс налицо. Но нам нужна ваша помощь. Если
вас не трогает патриотизм, то подумайте об интеллектуальной романтике!
Лессер возразил скептически:
- Какой прогресс?.. Что вы умеете делать, кроме умножения? Сумеете
вы проинтегрировать трансцендентную функцию?
- Со временем сумею, сэр. Со временем. С месяц назад я научился
производить деление. Я могу находить, и находить правильно, частное в
целых и десятичных.
- В десятичных? До какого знака?
Программист Шуман постарался сохранить небрежный тон.
- До какого угодно.
Лицо у Лессера вытянулось.
389
- Без счетчика?
- Можете проверить.
- Разделите 27 на 13. С точностью до шестого знака.
Через пять минут Шуман сказал:
- 2,076923.
Лессер проверил.
- Поразительно! Умножение не мое призвание, оно относится, в
сущности, к целым числам, и я думал, что это просто фокус. Но десятичные...
- И это не все. Есть еще одно достижение, пока еще сверхсекретное, о
котором, строго говоря, я не должен был бы упоминать. Но все же...
Возможно, что нам удастся овладеть квадратными корнями.
- Квадратными корнями?
- Там есть кое-какие занозы, которые мы еще не сумели выровнять, но
техник Ауб - человек, изобретший эту науку и обладающий большой
интуицией, - говорит, что почти решил эту проблему. И он только техник. А
для такого человека, как вы, опытного и талантливого математика, здесь не
должно быть ничего трудного.
- Квадратные корни, - пробормотал заинтересованный Лессер.
- И кубические тоже. Идете вы с нами?
Рука Лессера вдруг протянулась к нему.
- Рассчитывайте на меня!
Генерал Уэйдер расхаживал по комнате взад-вперед и обращался к
своим слушателям так, как вспыльчивый учитель обращается к упрямым
ученикам. Генерал не задумывался о том, что его слушателями были ученые,
стоящие во главе проекта "Число". Он был их главным начальником и
помнил об этом каждый момент, когда не спал.
Он говорил:
- Ну, с квадратными корнями все в порядке. Я не умею их извлекать и
не понимаю метода, но это замечательно. И все-таки нельзя уводить проект в
сторону, к тому, что некоторые из вас называют основной теорией. Можете
забавляться с графитикой как вам угодно по окончании войны, но в данную
минуту нам нужно решать специфические и весьма практические задачи.
Техник Ауб, сидевший в дальнем углу, слушал его с напряженным
вниманием. Правда, он больше не был техником: его причислили к Проекту,
дав ему звучный титул и хороший оклад. Но социальное различие осталось, и
высокопоставленные ученые мужи никак не могли заставить себя смотреть
на него как на равного. Надо отдать Аубу справедливость: он не добивался
этого. Им было с ним так же неловко, как и ему с ними.
Генерал продолжал:
- Наша цель, джентльмены, проста: мы должны заменить счетную
машину. Звездолет без счетчика можно построить впятеро быстрее и
вдесятеро дешевле, чем со счетчиком. Если нам удастся обойтись без
счетчиков, то мы сможем построить флот в пять-десять раз крупнее
денебианского.
390
И я вижу еще кое-что в перспективе. Сейчас это может показаться
фантастикой, простой мечтой, но в будущем я предвижу боевые ракеты с
людьми на борту.
По аудитории пронесся шепот.
Генерал продолжал:
- В настоящий момент нас больше всего лимитирует тот факт, что
боевые ракеты недостаточно "разумны". Вычислительная машина для
управления ими должна быть слишком большой, и потому они очень плохо
приспосабливаются к меняющемуся характеру противоракетной защиты.
Лишь очень немногие из ракет достигают цели, и ракетная война заходит в
тупик - для неприятеля, к счастью, так же, как и для нас.
С другой стороны, ракета с одним-двумя человеками на борту,
контролируемая в полете с помощью графитики, будет легче, маневреннее,
разумнее. Это даст нам такое преимущество, которое вполне может привести
нас к победе. Кроме того, джентльмены, условия войны заставляют нас
думать еще об одном: человеческий материал гораздо доступнее
вычислительной машины. Ракеты с людьми можно будет направлять в таких
количествах и в таких условиях, в каких никакой военачальник не решился
бы рисковать, имей он в распоряжении только ракеты со счетчиками...
Генерал говорил еще о многом другом, но техник Ауб больше не
слушал.
Потом в тишине своего жилища он долго трудился над письмом,
которое хотел оставить, и в конце концов после долгих сомнений и раздумий
написал следующее:
"Когда я начал работать над тем, что сейчас называется графитикой,
это было только развлечением. Я не видел в этом ничего, кроме интересной
забавы, умственной гимнастики.
Когда же был создан проект "Число", то я подумал, что другие
окажутся умнее меня; что графитику можно будет использовать на благо
человечества - быть может, для разработки практичных телекинетических
приспособлений. Но теперь я вижу, что она будет использована только для
смерти и уничтожения.
Я не в силах нести ответственность за то, что изобрел графитику".
Окончив писать, техник Ауб тщательно навел на себя фокус белкового
деполяризатора. Его смерть была мгновенной и безболезненной.
Они стояли над могилой маленького техника, пока его открытию
воздавалась должная честь.
Программист Шуман склонял голову вместе с остальными, но
внутренне оставался спокойным. Ауб сделал свое, и нужды в нем больше не
было. Может быть, он и изобрел графитику, но, раз появившись, она будет
развиваться самостоятельно, приведет к созданию ракет с экипажем и
прочим чудесам.
"7, умноженное на 9, дает 63, - подумал Шуман с глубоким удовлетворением,
- и чтобы сказать это мне, вычислительной машины не нужно.
391
Вычислительная машина - у меня в голове". От этой мысли он
преисполнился чувства гордости и ощущения собственной силы.
Электронные технологии в системе образования (Государственный план
внедрения образовательных технологий (Министерство образования
США) 142
Сделать образование мирового уровня доступным каждому ребенку
Президент Клинтон
Государственная стратегия в отношении образовательных технологий
Для достижения поставленных целей каждый должен выполнить свою роль:
федеральное правительство, правительства штатов и местные власти; органы образования;
некоммерческие организации и объединения; частный сектор; районные организации;
семьи. Для достижения каждой из поставленных целей имеется несколько стратегий,
направленных на обеспечение непрерывного поступательного движения в эффективном
использовании образовательных технологий.
Цель 1: Все учащиеся и преподаватели должны иметь доступ к информационным
технологиям в классе, школе, микрорайоне и дома.
Доступ учеников и учителей к образовательным технологиям, таким как
компьютеры, подключенные к Интернету, станет неотъемлемой частью
усовершенствования школьного образования и школьной реформы в ХХI веке в
Соединенных Штатах и за рубежом. Всеобщий доступ к Интернету поможет покончить с
изолированностью учителей; значительно увеличить учебные ресурсы школ и отдельных
классов; обогатить учащихся интересным и достоверным опытом обучения на более
высоком уровне; сделать работу школ и учителей более открытой для родителей и
местной общественности.
Качество доступа в Интернет имеет особое значение. Новым стандартом станет
широкий доступ на местах. Медленное, ненадежное соединение, которое не обеспечивает
интерактивности и богатого мультимедийного содержания, не может удовлетворить
современные потребности. Для того, чтобы иметь доступ к образовательным технологиям
для совершенствования учебного процесса, становится все более необходимым создавать
и поддерживать сетевые инфраструктуры - проводные, беспроводные, настольные и
ручные, с тем, чтобы было возможно одновременно подключать к Интернету различные
средства, находящиеся в школьном здании, местном центре и т.д.
Для реализации цели всеобщего доступа к образовательным технологиям для
учащихся и учителей мы должны обеспечить достаточное и предсказуемое
финансирование технологий; обеспечить отражение нужд учащихся в технологических
планах и регулярно обновлять планы; усовершенствовать доступность и надежность
образовательных технологий и сделать их простыми в применении; обеспечить
модернизацию школьных зданий и коммуникаций; принять меры для ликвидации
"цифрового барьера"; обеспечить всех учащихся равными возможностями доступа к
образовательным технологиям и их использования.
Цель 2: Все преподаватели должны использовать образовательные технологии
эффективно с тем, чтобы помочь учащимся получить образование в соответствии с
образовательными стандартами.
Большинство учителей обучалось преподавать по модели, которая далеко отстала
от того, что требуется сейчас для подготовки американских учащихся к тому, что ждет их
142
center.fio.ru/method/getblob.asp?id=10007856; http://www.som.fsio.ru/item.asp?id=10005369
392
в будущем. В последних отчетах Американского Совета по образованию, Форума
образовательных технологий СЕО, организации по обмену образовательными
технологиями "Милкен Иксчейндж", Национальной комиссии по обучению математике и
научным дисциплинам в ХХI веке, Национального совета по аккредитации
педагогических учебных заведений и других обозначены возможности для повышения
качества преподавания и подготовки учителей, в частности, возможности, связанные с
использованием новых образовательных технологий.
Для того, чтобы обеспечить страну эффективно работающими преподавателями в
ХХI веке, недостаточно предоставить им широкий доступ к новым технологиям
преподавания и обучения. Мы должны усовершенствовать подготовку молодых учителей,
в том числе научить их использовать технологии для эффективного преподавания и
обучения, повысить количественный и качественный уровень и согласованность
мероприятий, связанных с технологиями и направленных на повышение
профессионального уровня учителей, а также усовершенствовать помощь в обучении
учителей, использующих новые технологии.
Цель 3: Все учащиеся должны освоить навыки работы с новыми технологиями и
обладать информационной грамотностью.
Необходимость развития тех навыков у учащихся, которые потребуются им для
полноценного участия в жизни общества при постоянном развитии технологизации, стала
главным приоритетом для страны. Единый концептуальный подход к развитию у
учащихся навыков, которые понадобятся им в будущем, не может сводиться к простому
перечню отдельных технологических навыков. Навыки являются лишь первым шагом к
тому, чтобы каждый ребенок со временем стал хорошо подготовленными пользователем
информационных и образовательных технологий.
Равно необходимо приобретение навыков, связанных с решением информационных
задач, таких как определение задач, выделение стратегий поиска инноваций, нахождение
и получение информации, определение релевантности информации, организация и
передача результатов решения информационных проблем, оценка эффективности и
результативности решений. Призыв к "новой грамотности в ХХI веке" ни в коем случае не
имеет целью подменить меры, принимаемые штатами и округами для введения и, в
некоторых случаях, повышения образовательных стандартов для учащихся; он лишь
отражает тот факт, что уровень образования, необходимый гражданину и работнику,
постоянно поднимается в соответствии с изменениями, происходящими в обществе.
Требуя наличия таких навыков у учащихся, мы должны обеспечить возможности,
предоставляемые образовательными технологиями, всем учащимся на протяжении всего
процесса обучения в школе независимо от личностных и социально-экономических
факторов. Технологическая и информационная грамотность и соответствующие навыки
принесут немалую пользу всем ученикам, включая тех, кто в дальнейшем не будет занят
профессионально непосредственно в сфере технологий.
Для того, чтобы подготовить школьников к "взрослой жизни", мы должны:
включить технологическую и информационную грамотность в образовательные
стандарты штатов и местные стандарты, которые определяют содержание школьных
знаний и умений; добиться того, чтобы учащиеся пользовались технологиями правильно и
ответственно; разработать новые инструменты оценки; укрепить связи и сотрудничество с
промышленностью для обеспечения необходимой рабочей силы на будущее.
Цель 4: Исследования и оценки должны способствовать усовершенствованию и
расширению применения технологий следующего поколения в учебном процессе.
Вступив в ХХI век, мы все еще находимся в самом начале технологической
революции, которая вносит огромные перемены в жизнь общества. Технологическая
революция не превратится автоматически в аналогичную революцию в образовании.
Несмотря на то, что мы приобрели большие знания о применении и использовании
технологий в учебном процессе в последние несколько лет, остается большая
393
необходимость в расширенной государственной программе по исследованию и оценке
применений образовательных технологий следующего поколения.
Для осуществления такой программы требуется организовать междисциплинарное
сотрудничество ученых, технологов и специалистов-предметников. Многие организации
отмечают необходимость такого сотрудничества на общенациональном уровне, включая
Экспертный комитет по науке и технике при президенте США, Министерство
образования, Национальный научный фонд, Национальный исследовательский совет,
частные благотворительные фонды, независимые научно-исследовательские институты и
представителей науки.
Для того, чтобы исследовательская и оценочная работа способствовала внедрению
образовательных технологий нового поколения, мы должны поставить на повестку дня
систематические исследования и оценки применения новых образовательных технологий;
способствовать проведению общенациональных и местных оценок технологических
программ; оказывать помощь в распространении и применении научно-обоснованной
информации с целью усовершенствования учебного процесса.
Цель 5: Цифровое содержание и сетевые приложения должны трансформировать
учебный процесс.
Цифровое содержание и сетевые приложения будут способствовать
преобразованиям в наших подходах к учебному процессу. Для того, чтобы эти
преобразования привели к росту образовательных возможностей для обеспечения каждого
учащегося, цифровое содержание и сетевые приложения должны рассматриваться
отдельно. Они должны быть высокого качества (с точки зрения соответствия
педагогической науке и педагогической эффективности), должным образом
документированы, понятны и доступны для всех ступеней школьного обучения и
предметных областей, а также должны стимулировать и мотивировать учебную
деятельность учащихся. Кроме того, их поиск, доступ к ним и использование должны
быть простыми для учащихся и преподавателей, а также для людей с физическими
недостатками.
В настоящее время существуют огромные возможности для создания мощного
цифрового содержания и сетевых приложений. Например, цифровое содержание и
сетевые приложения уже сейчас позволяют обогатить обучение, помогая учащимся понять
трудные концепции, развить интерес к учебе, получить необходимую информацию и
средства обучения и удовлетворить их индивидуальные потребности. Кроме того,
применение новых технологий будет способствовать широкому вовлечению родителей в
учебный процесс, усовершенствованию отчетности школьных администраций и
повышению эффективности административной работы.
Для того, чтобы цифровое содержание и сетевые приложения способствовали
трансформированию учебного процесса, мы должны обеспечить технологическую
грамотность администраторов и других ответственных лиц; поддержать усилия,
направленные на усовершенствование учебного процесса, используя сотрудничество
внутри и между секторами; определить лидирующие возможности, предоставляемые
новыми технологиями; предложить наилучшие пути достижения образовательных целей;
продолжить и расширить мероприятия по переводу в цифровую форму богатого
образовательного материала, касающийся авторского права; обобщить спрос на ресурсы и
услуги в области образования для привлечения лучших и наиболее эффективных услуг,
основанных на новых технологиях; оказать поддержку педагогам и технологам с целью
определения, какое цифровое содержание и какие сетевые приложения необходимы для
обеспечения учебного процесса; устранить барьеры, препятствующие приобретению
цифрового содержания и сетевых приложений; определить разработчиков
высококачественного цифрового содержания и сетевых приложений и образцовых
пользователей образовательных технологий; способствовать включению цифрового
содержания сетевых приложений в государственные и местные стандарты и в школьные
программы.
394
Первостепенная задача
Использование новых технологий в образовании является одним из
государственных приоритетов. Они должны составлять основу педагогического опыта, а
не быть дополнением к практике обучения. Настало время пересмотреть наши
обязательства перед будущим и сделать смелые шаги, чтобы ускорить его приближение.
Первостепенность задачи не вызывает сомнения. Новые цели применения
образовательных технологий в целом составляют современную стратегию высшего
уровня, направленную на предоставление каждому учащемуся возможности
воспользоваться преимуществами имеющихся и перспективных средств связи и
информационных технологий.
Государственный план внедрения образовательных технологий
Министерство образования США
Ричард Райли
Министр
Фрэнк С. Холлеман III
Заместитель министра
Линда Г. Робертс
Руководитель отдела образовательных технологий
Глава 1 Введение
"Каждый американский ребенок имеет право на образование, достойное ХХI века,
и доступ к образовательным технологиям ХХI века".
А. Гор, вице-президент США
В соответствии с образовательными возможностями, открывшимися благодаря
небывалым технологическим достижениям начала и середины 60-х годов, министр
образования США Ричард Райли представил в 1996 г. первый государственный план
"Подготовка американских учащихся к XXI веку: Обеспечение технологической
грамотности". Планом предусматривались долгосрочные меры по эффективному
внедрению новых образовательных технологий в начальных и средних школах для
улучшения образования нового поколения американских школьников и их подготовке к
выполнению новых требований, возникающих в американской экономике. В плане
отражены четыре государственные цели в области образовательных технологий,
поставленные президентом Клинтоном и вице-президентом Гором:
- Все американские учителя должны получить образование и поддержку,
необходимые им для обучения учащихся основам компьютерной техники и информатики.
- Все учителя и учащиеся должны получить доступ к сов