Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях Безбородова
реклама
Л. А. БЕЗБОРОДОВА, Ю. Б. АЛИЕВ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Издание второе, переработанное и дополненное ДОПУЩЕНО УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности «Музыкальное образование» •САНКТ-ПЕТЕРБУРГ• •МОСКВА• •КРАСНОДАР• ББК 74.268.53 Б 39 Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Б 39 Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Издательство «Лань»; Издательство «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ», 2014. — 512 с.: ноты. — (Учебники для вузов. Специальная литература). ISBN 978-5-8114-1731-5 (Изд-во «Лань») ISBN 978-5-91938-154-9 (Изд-во «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ») ISМN 979-0-66005-051-4 (Изд-во «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ») Учебное пособие посвящено теоретическим и методологическим аспектам музыкального образования. В книге раскрываются специфика и методика преподавания музыкального искусства в общеобразовательной школе. Учебное пособие подготовлено в соответствии с новыми требованиями стандарта педагогических вузов. Учебное пособие адресовано музыкантам-педагогам, бакалаврам, магистрам, аспирантам, студентам, учителям начальных классов и учителям музыки, педагогам дополнительного образования, а также широкому кругу читателей, интересующихся проблемами музыкального образования. ББК 74.268.53 Б 39 Bezborodova L. A., Aliyev Y. B. Methods of teaching music in general education institutions: Textbook. — 2nd edition, revised and extended. — Saint-Petersburg: Publishing house “Lan”; Publishing house “THE PLANET OF MUSIC”, 2014. — 512 pages: notes. — (University textbooks. Books on specialized subjects). The book is devoted to theoretical and methodological aspects of music education. It describes specific features and methods of teaching music at schools. The study guide meets the pedagogical universities’ standards. The textbook is intended for musicians-pedagogues, Bachelors, Masters, PhDs, university students, elementary school teachers, music teachers, teachers of extended activities, and also for a wide range of readers who are interested in music education. Ðåöåíçåíòû: Ò. È. ÁÀÊËÀÍÎÂÀ — äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð Ìîñêîâñêîãî ãîðîäñêîãî ïåäàãîãè÷åñêîãî óíèâåðñèòåòà, àêàäåìèê Ìåæäóíàðîäíîé àêàäåìèè íàóê ïåäàãîãè÷åñêîãî îáðàçîâàíèÿ è Ïåòðîâñêîé àêàäåìèè íàóê è èñêóññòâ, ïî÷åòíûé ðàáîòíèê âûñøåãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ; Â. È. ÏÅÒÐÓØÈÍ — äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð. Îáëîæêà À. Þ. ËÀÏØÈÍ © Издательство «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ», 2014 © Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев, 2014 © Издательство «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ», художественное оформление, 2014 ВВЕДЕНИЕ Â представленном учебном пособии рассматриваются общие вопросы музыкальной работы на уроках вне зависимости от того, по какой программе работает учительмузыкант. Раскрываются вопросы музыкального обучения, воспитания и развития школьников от 6 до 13–14 лет, когда ученик по существу еще не перестает быть ребенком со всеми присущими детству «атрибутами»: наивностью и доверчивостью, любовью к игре и песне, запасом любознательности и любопытства, верой в свое «светлое будущее». На решение проблем музыкального образования и воспитания учащихся этих возрастных категорий и направлены усилия авторов. Конечно, мы не оказались в стороне от ныне действующих школьных программ по музыке. В своих методических разработках авторы опирались на образцовую программу начальных классов, разработанную под научным руководством Н. А. Терентьевой, программу НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук и программу Института художественного образования РАО. Говоря конкретнее, мы опирались на материалы, которые в современных программах по музыке, по нашему мнению, являются наиболее актуальными и заслуживающими внимания. Подобный подход представляется вполне приемлемым, прежде всего, потому, что предлагаемое пособие адресовано студентам музыкальных факультетов педагогических вузов, осваивающих основы методики школьной музыкальной работы с позиции общей педагогики и дидактики, без привязывания к какой-то конкретной программе, а в опоре на рекомендуемые Министерством образования и науки 3 стандарты второго поколения. Думается, что такой подход, безусловно, будет полезен и учащимся средних учебных заведений, а также практикующим педагогам-музыкантам из общеобразовательных школ. Читателю, конечно же, интересны и общие вопросы, связанные со становлением основ личной музыкальной культуры ребенка от начального до подросткового периода его возрастного развития. Многим (хочется в это верить!) содержание пособия поможет в их деятельности по музыкальному воспитанию детей. Этим вопросам посвящен параграф «О чем говорит наука», где анализируются материалы научных конференций, проводимых лабораторией музыки и хореографии Института художественного воспитания АПН СССР, а также представляющий интерес опыт доктора искусствоведения Л. Венгрус. В книге раскрываются темы, связанные преимущественно с проблемами сегодняшнего состояния музыкального образования и воспитания учащихся общеобразовательной школы, при этом основные вопросы музыкального образования и воспитания рассматриваются в единстве с дидактическими задачами современной общеобразовательной школы. Авторы отлично понимают, что многое в методике музыкального воспитания школьников уже разработано. Однако эти разработки были сделаны для конкретных исторических условий. Мы с глубоким уважением относимся к методическим работам дореволюционного и советского периодов. Как известно, во все времена пытливая педагогическая мысль была направлена на музыкальное воспитание школьников, полноценное и возможное в определенных социальных условиях. Однако, и этого не следует забывать, многое из наработанного в прошлые годы потеряло свою актуальность в связи с изменившейся в стране социальной обстановкой. Сегодня со всей остротой стоит вопрос о формировании на уроках художественного цикла национального культурного кода. Именно об этом говорил В. В. Путин на одном из заседаний Совета по культуре и искусству при президенте России. Цитируем по стенограмме. «…Мы всё чаще 4 сталкиваемся и с культурной нищетой, с разного рода подделками и «фастфудом» от культуры. И здесь заложены очень серьёзные риски. В первую очередь они заключаются в том, что мы сталкиваемся с возможностью потери собственного культурного лица, национального культурного кода. Это ослабляет и разрушает общество. Теряется иммунитет к разного рода экстремистским, деструктивным идеям»1. Вспомним, что делает нас россиянами? Не в последнюю очередь это происходит, когда мы осваиваем художественные ценности, произведения искусства, символы культуры которые окружают каждого. Культурный код — это некие особенности поведения и характера; набор стереотипов — это самобытность, доставшаяся нам в наследство от наших предков, народа, к которому мы причастны. Выполнение программы школьного музыкального образования с его многообразным и актуальным содержанием, несомненно, служит формированию национального культурного художественного кода. Поэтому сегодня назрела необходимость переориентировать уже известные методические принципы и подходы на такие формы и методы музыкальной работы, которые являются актуальными для современных условий развития общества, государства и общеобразовательной школы как одного из ведущих социальных институтов. Вот почему в пособии много внимания уделяется тому, что именно надо делать сегодня, приобщая детей к музыкальному искусству. Несколько слов о различных подходах к самому жанру методического пособия. Сегодня, как и всегда, нужны книги, последовательно раскрывающие специфику работы с учащимися по видам музыкальной деятельности. В течение многих лет учителей-практиков призывали опираться в работе лишь на учебные темы определенной программы. Разнообразные виды музыкальной деятельности на уроке, не похожие друг на друга по механизмам своего внутреннего содержания, — слушание, пение, игра на музыкальных 1 Стенограмма заседания Президентского совета по культуре и искусству. 25 сентября 2012 г. Москва, Кремль. Цит. по сайту: Совет по культуре при президенте. 5 инструментах, движение под музыку, импровизация — все эти виды деятельности, требующие своеобразных и особых методов развития, а также определенной последовательности в освоении, трактовались как «единая музыкальная деятельность». Результаты этого «единства» и «целостности» заметны и сегодня, отрицательно отражаясь на результативности процесса приобщения детей к музыке, и прежде всего к активному в ней участию — пению (хоровому, ансамблевому и сольному). А вопросом хорового пения на уроке в сильнейшей мере озабочены педагоги-музыканты, объединённые в новое хоровое общество во главе с его председателем, известным дирижером Валерием Гергиевым. В связи со сказанным следует повторить, что пособия, раскрывающие вопросы музыкальной работы с детьми по разным видам деятельности, от хорового пения до игры на инструментах и анализа музыки, конечно же, нужны. Кстати, такие пособия есть и сегодня. И в настоящей книге также имеют место разделы, посвященные работе педагога-музыканта на основе различных видов музыкальной деятельности. Однако при написании учебного пособия перед авторами стояли и иные задачи: во-первых, раскрыть актуальные вопросы музыкального воспитания учащихся современной общеобразовательной школы, во-вторых, остановиться на проблемах, связанных со школьной музыкальной работой, и, в-третьих, обеспечить студентов-музыкантов, готовящихся к педагогической деятельности, и педагогов, уже работающих в школе, методической информацией, касающейся основ современной методики школьного музыкального образования и воспитания. Таким образом, педагогические суждения авторов следует трактовать, прежде всего, как мысли учителей-практиков, имеющих достаточный опыт музыкальной работы с детьми в различных образовательно-воспитательных учреждениях. В книге несколько нарушена «чистота жанра» учебного пособия по методике. Как правило, в таких книгах кратко сообщается о целях, задачах и проблемах музыкального воспитания школьников. А весь дальнейший материал раскрывает практические вопросы музыкальной 6 работы с детьми на уроках музыки: формы, методы, приемы и средства. В нашем учебном пособии многое выглядит иначе. Хотя в нем имеется и описание методических приемов, и анализ музыкальных мероприятий в школе — все как обычно, но есть и много нового. Это, например, помещенный здесь специальный материал о формировании интереса школьников к музыкальным занятиям как таковым, раздел, включающий в себя дидактические игры и музыкальную викторину, их использование, что, на наш взгляд, позволит в значительной степени активизировать процесс музыкального развития ребят. Кроме того, один из разделов пособия целиком посвящен вопросам учета и оценки музыкальных знаний и умений учащихся. Еще одно отличие: вместо привычных учебных требований в нашем пособии для каждого класса приведены «ориентиры музыкального развития», сформулированные на основе стандартов второго поколения1, что позволяет учителю более свободно планировать свою практическую деятельность, опираясь на методические рекомендации. Иначе освещены и вопросы музыкального воспитания на уроках. Так, в начале методического раздела по работе с конкретными классами помещен материал о рекомендуемом примерном содержании музыкального образования школьников. На основе этого материала школьный учитель-музыкант волен составить собственную программу музыкальных занятий. Методические основы музыкальных занятий со школьниками тезисно освещаются в разделах, раскрывающих содержание музыкального воспитания в 1–4-х классах начальной школы, а затем это содержание рассматривается уже применительно к основной школе. В настоящее второе издание пособия впервые для отечественной методической литературы по приобщению школьников к музыке введен раздел «Формирование дисциплинированности на уроках музыки как дидактическая 1 Примерная программа «Музыка» // Примерные программы основного общего образования. Искусство. М.; Просвещение, 2010. 48 с. (Стандарты второго поколения). С. 18–32. 7 проблема». В нем достаточно подробно разбираются вопросы дисциплинирования на уроках музыки, показывается, что проблема дисциплинирования возникает на уроке чаще всего как дидактическая проблема, обусловленная особенностями организации урока конкретным учителем и спецификой проведения этого урока. При должном дидактическом подходе основные проблемы дисциплинирования учащихся чаще всего решаются как бы «сами собой». И еще. Известно, какой «репертуарный голод» испытывают сегодня школьные учителя музыки. Пособие в определенной мере этот «голод» утоляет, так как в качестве образцов для разучивания рекомендован ряд новых и интересных песен. Они прошли апробацию в личном опыте авторов, а также в опыте их коллег — школьных учителей музыки, таких как А. Г. Грудницкая, Б. С. Рачина, С. Л. Старобинский, М. М. Ганковская, Л. А. Алексанова. Спасибо им! Конечно же, трудно было «дуэту авторов» выстроить целостную систему школьного музыкального воспитания и образования детей на уроках музыки. И потому, естественно, в ходе работы мы широко пользовались публикациями в журналах «Музыка в школе» и «Искусство в школе», опирались на опыт таких методистов и учителей, как О. А. Апраксина, Н. Л. Гродзенская, Е. Я. Гембицкая, А. В. Бандина, М. А. Румер. Таким образом, предлагаемое пособие создано не взамен уже существующих методик, а как бы в дополнение к ним. Его своеобразие состоит, прежде всего, в том, что оно нацелено на освещение проблемных вопросов современной практики музыкального воспитания в начальных и средних классах общеобразовательной школы и не привязано напрямую к какой-либо определенной программе. РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ МЕТОДОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1. МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Ñ овременный этап развития музыкального образования в России характеризуется наличием ряда особенностей. Одна из них обусловлена сложившейся неблагоприятной социально-экономической ситуацией. Серьезные трансформации, переживаемые социально-культурной отраслью в условиях развития рыночных отношений, радикальным образом изменили сферу культурного потребления. Это выразилось: в закрытии культурно-просветительных учреждений, где обычно функционировали музыкальные коллективы; в уменьшении роли институциональных форм в структуре культурной деятельности населения, в расширении ее личностных форм, в свертывании финансирования, в нарастающем расслоении общества по экономическим возможностям потребления культурных благ, в выделении множества субъектов культурной политики (наряду с государственными учреждениями культуры), форм собственности и источников финансирования культурно-досуговых программ. Адаптация отрасли к рынку наполнила новым содержанием практику и музыкально-просветительную деятельность культурных учреждений. В этих условиях самодеятельные музыкальные коллективы вынуждены переходить на самофинансирование, сокращение числа участников и преимущественное развитие мобильных творческих групп, действующих по образцу независимых структур. Корректирование 9 целевых ориентиров перспективного развития этих коллективов, а также тяготение культурных учреждений к общечеловеческим ценностям обусловили отход от политических и идеологических догм прошлого. Одной из тенденций современного этапа развития самодеятельного творчества стало изменение жанрово-видового состава любительских объединений и творческих коллективов. Наиболее распространенными становятся камерные жанры любительского творчества, тяготение к небольшим исполнительским составам. В музыкальной области падает популярность духовых оркестров, интересы любителей музыки постепенно смещаются в сторону музыкальной этнографии, духовного музыкального наследия, самодеятельного авторского песенного творчества. Появляется немало семейных групп, творческих коллективов, которые в своей деятельности опираются на старинные синкретичные фольклорные жанры (народные действа, обряды), синтезирующие театральное, хореографическое, декоративно-прикладное искусство и вокально-инструментальное исполнительство. Каждая из самодеятельных форм работы — это поиски новых путей активизации творчества масс, приобщения людей к содержательной, возвышенной, духовной жизни и одновременно поддержки стремления молодежи к творческому самовыражению и человеческому общению на гуманной основе. При этом большое значение имеют разнообразные соподчиненные цели: познавательная, развивающая и творческая. В той ситуации, когда достижение этих целей вызывает эстетическое наслаждение, имеющее не сопутствующее, а доминирующее значение, и одновременно вызывает к жизни заинтересованное человеческое общение как предпосылку этого наслаждения, мы вправе говорить о возникновении условий содержательной музыкальной деятельности. Своеобразие общественного значения целей, лежащих в основе социально-культурной деятельности, порождает три основных направления: клубы по интересам, самодеятельность и любительское творчество. Но эстетическая потребность, лежащая в основе тяготения личности к этой деятельности, подлинно содержательной по своей 10 социальной значимости будет лишь тогда, когда ее удовлетворение связано с достижением всех целей как взаимосвязанное целое. Следующей тенденцией современного этапа развития музыкального творчества молодежи является, к сожалению, падение уровня их исполнительского мастерства и качества создаваемых художественных произведений в большинстве творческих коллективов. В музыкальном воспитании и образовании можно наблюдать сегодня типичные новые особенности: низкое качество предметных и духовных личностных продуктов художественной деятельности, слабая реальзация в школьной сфере педагогического потенциала искусства, некритическое освоение моделей и образцов профессиональной художественной деятельности, отход от единых заданных ориентиров. Возникает множество противоречивых процессов, ведущих к поляризации направленности содержания самодеятельного молодежного творчества, к распространению в нем альтернативных, контрхудожественных, а зачастую антихудожественных явлений, к расширению спектра художественно-выразительных средств, авангардных творчестких стилей и методов. Самодеятельные молодежные исполнители все чаще обращаются к неизвестным или ранее запрещенным к исполнению пластам отечественного художественного наследия и мировой художественной культуры. Эти процессы стали распространяться повсеместно. Из школьной художественной самодеятельности появляются не только талантливые явления искусства, но и безвкусные, зачастую вульгарные. За счёт последних в обществе усиливается слой эрзац-культуры, обостряются проблемы экологии художественной среды. Такие произведения могут отрицательно воздействовать на личностные качества их создателей, исполнителей и слушателей. В 1990-е годы в связи с переменой социального устройства в России со всей очевидностью выразился кризис, поразивший страну в целом и культуру, в частности. В плачевном состоянии оказалось большинство музеев и библиотек. Не претерпел изменений принцип остаточного финансирования 11 художественно-образовательных учреждений. Социологические исследования выявили тенденции вытеснения эстетических потребностей и художественных ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Академик Б. Т. Лихачев писал: «Обновление общественных отношений в нашем обществе закономерно и неизбежно повлекло за собой изменение духовно-нравственных ориентиров, идеалов, содержания всех форм общественного сознания. В сознании людей происходит переоценка нравственно-эстетических ценностей; возвращение к историческим духовно-нравственным истокам; расширение интеллектуального кругозора за счет плюралистического отношения к авторам и идеям, находившимся под подозрением, освобождение от идеологической зашоренности — давления идейных догм и стереотипов; уход от негативного в прошлом и противостояние не менее негативному в сегодняшней общественной жизни»1. Таким образом, во многом противоречивый процесс реформ привел к девальвации духовных ценностей, составляющих основу общенациональной культуры, определяющих гуманистическую направленность и ориентиры человеческого бытия. Поэтому сегодня необходимо органично привносить эстетическое начало во все области человеческой деятельности, а также вообще в область социальной культуры, в частности, эстетически организовывать среду, свободно творить по законам красоты и т. д. В настоящее время наметились позитивные тенденции в социально-культурной сфере: разрабатываются перспективные проекты возрождения народной художественной культуры в регионах, внедряются художественно-образовательные программы на основе национальных культурных традиций России, открываются новые специализации в учебных заведениях страны. Отсюда подготовка студентов в учебных заведениях сегодня ориентирована на внедрение в содержание учебного процесса народного музыкального творчества, фольклора и народной музыкальной культуры, понимаемой как единство музыкально-исполнительской, 1 Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995. С. 5. 12 авторской, слушательской, собирательской, народнопедагогической, обрядовой, праздничной деятельности различных народов, населяющих Россию. С возникновением частных школ, гимназий и лицеев перестала существовать единая общеобразовательная школа с унитарным подходом. Определилась свобода выбора статуса образовательного учреждения, свобода разработок авторских программ. Преподавание предметов эстетического цикла, начиная с 90-х годов, стало осуществляться на вариативной основе. При существующей государственной программе музыкального воспитания в общеобразовательной школе в различных регионах России создаются и используются программы, учитывающие специфику, традиции и фольклорную основу национального музыкального образования. В учебном плане появился региональный компонент обучения. В 2000-е годы появилась возможность создания экспериментальных образовательных учреждений — школлабораторий эстетического направления, в которых практически исследуется возможность более широкого использования в каждом классе школы хорового пения (с увеличенным объемом учебного времени), и введения дополнительных музыкальных дисциплин: сольфеджио, постановка голоса, игра на музыкальном инструменте (фортепиано, народные инструменты), музыкальная литература, ритмика. Хоровые коллективы некоторых школ — лабораторий, хоровых школ, музыкальных студий, а также внешкольных учреждений — Дворцов и Домов творчества и досуга детей успешно ведут музыкально-просветительскую деятельность. Разрабатывается целостная система, в которой приобщение школьной молодежи к искусству будет осуществляться на фоне их глубокого культурно-эстетического развития. Центр этой системы — школа. Помощники — разные внешкольные учреждения. Организационная методическая основа — координация классных (обязательных для всех) и внеклассных, внешкольных (свободно выбираемых) форм занятий искусствами. Это программа системы общественного воспитания детей по месту жительства. Один 13 из главных критериев этой системы — полноценное развитие художественного восприятия и активное творчество школьников при условии проведения с ними разных видов и форм занятий (интеграция различных видов искусства). Несмотря на сложные социальные перемены в России конца второго тысячелетия, в ХХI веке прослеживаются позитивные сдвиги. В Москве и других городах России проводятся научно-методические конференции по проблемам детского воспитания, организуются массовые фестивали детского творчества. Многие известные музыкальные коллективы ведут активную концертно-воспитательную работу, выступают в лучших концертных залах России. В настоящее время детская музыкальная культура держится во многом благодаря энтузиазму и преданности педагогов, хормейстеров, учителей музыки, ведущих музыкальную работу в школьных образовательных учреждениях. Во времена кризисных процессов школьные и самодеятельные коллективы нуждаются в руководителях-педагогах дополнительного образования, способных гибко и оперативно реагировать на изменения потребностей и интересов молодежи; учителях нового типа, хорошо знающих специфику музыкальной внеклассной и внешкольной работы и способных вести активную организаторскую, музыкальнопросветительную деятельность в новых социально-экономических условиях. Однако на современном этапе в практике подготовки студентов также имеются недостатки: отсутствие педагогической целенаправленности в работе, отрыв педагогических задач от музыкальных, опора на авторитарную педагогику в учебно-воспитательной работе, ограничивающую творчество. Выпускники не имеют достаточных навыков работы с авторской песней, материалами музыкальной критики, формами музыкального творчества. Нельзя допускать несбалансированности учебно-воспитательной работы (теоретическая, методическая и практическая стороны мало состыкованы друг с другом, не взаимодействуют); современные требования авторитарного стиля общения со студентами должны сочетаться с устоявшимися экстенсивно-объяснительными методиками преподавания. 14 Негативные процессы в социально-культурной сфере приводят к слабой реализации в данной сфере воспитательного потенциала музыкального искусства, которое призвано в настоящее время стать одним из приоритетных средств духовного возрождения общества. В ситуации роста образно-эмоционального и жанрово-видового многообразия в культурно-досуговой сфере, расширения творческой свободы самодеятельных авторов и исполнителей в результате снятия внешних ограничений появляется первоочередная необходимость повышения личной ответственности этих авторов и исполнителей за качество создаваемой ими музыки и уровень её исполненияю. Этот уровень может быть основан на правильной самооценке, создаваемой и исполняемой музыки. Такая деятельность предполагает определенную степень развития личности человека, а также владение необходимыми знаниями, навыками и умениями в области музыкального искусства. Важное значение имеют оценочные суждения и сформированность ценностных ориентаций самодеятельного музыканта на высокохудожественные музыкальные произведения. Сердцевину эстетической деятельности в школе составляет методика, которой владеют специалисты и которая обеспечивает конкретный смысл и форму программы, раскрывающей проблему обучения, касающиеся конкретной аудитории. Учитель призван наряду с функцией педагога-музыканта, воспитателя выполнять функцию просветителя, причем просветительская деятельность становится фундаментом для реализации воспитательных и образовательных задач. Это требует установления идентичных целей в процессе подготовки таких специалистов. Эта тенденция вызвала к жизни открытие специализации «Основы музыкального образования» в условиях педагогических вузов. Процесс обучения в рамках этой специализации проходит, например, на факультетах начальных классов гораздо более эффективно, потому что сопровождается просветительским процессом. Целью занятий является расширение содержания музыкально-просветительной работы, направленной на увеличение объема общения и взаимопросвещения школьной 15 и студенческой молодежи. Условием для такого рода деятельности является, безусловно, потребность в музыкальном самообразовании и самовоспитании, стремление к самостоятельному продвижению на высший уровень музыкального познания, ориентация молодежи на самосовершенствование. При этом особую значимость приобретает направленность воспитательного процесса на подготовку школьной молодежи к самостоятельным развивающим контактам с музыкальным искусством. Следует заметить, что на современном этапе развития музыкальной педагогики в России не вполне реализуются в теории и практических методиках идеи культурологического и семиотического подхода к процессу восприятия музыки, начало которому положили Б. Л. Яворский и Б. В. Асафьев. Музыкознание и эстетика музыки дают большой материал, позволяющий развивать в этом отношении музыкальную педагогику (проблемы интерпретации музыки), в частности методику слушания. Слабая техническая оснащенность общеобразовательных школ, музыкальных факультетов вузов также тормозят развитие этой области педагогики. Одной из тенденций всего развития методики музыкального воспитания можно назвать формирование «звукословаря», системы знаний об особенностях музыкального языка как в его традиционном толковании (система средств музыкальной выразительности в широком значении и принципов развития), так и в современном — близком к семиотическому подходу. Подавляющее число исследователей и практиков обращаются в основном к слушанию как к наиболее доступной и массовой форме приобщения музыке учащихся. Большое число авторов базируют свою методику на стимулировании музыкально-познавательного интереса. Обращение к анализу как ведущей деятельности учащихся — еще одна особенность отечественных методик. Не включая музыковедческие термины, не предлагая алгоритм анализа, педагоги побуждают самих учащихся анализировать прослушанное, размышлять. Использование взаимодействия различных видов искусства, актуализация межпредметных связей — также 16 тенденция отечественных методических разработок. Кроме того, компьютеризация школы потребует значительных изменений и дополнений в сфере методики музыкального образования и воспитания подрастающих поколений. Весьма заметная тенденция последнего времени — это обращение исследователей и практиков к популярным у молодежи жанрам и видам проведения досуга в дидактических целях. Здесь и использование дискотеки, и серьезный разговор о рок-музыке, и включение популярной музыки в воспитательный процесс. Это обусловлено несколькими факторами: широкое распространение технических средств звукозаписи и воспроизведения, высокая престижность «потребления» эстрадной популярной музыки развлекательных жанров в среде учащейся молодежи, массовость этого увлечения. Данные социологии подтвердили сам факт увлечения лишь развлекательной музыкой и показали необходимость педагогического участия в формировании музыкальных вкусов учащихся. Развитие научной мысли, комплекса наук, составляющих методологическую базу музыкальной школьной педагогики, стимулировало экспериментальную работу по созданию школьных программ по музыке в конце XX-го столетия под руководством композитора, академика Д. Б. Кабалевского и профессора Ю. Б. Алиева. Поскольку положительные стороны методической системы этих программ сегодня активно используются учителями школ, остановимся на них подробнее. Как попытка выхода к единому целостному уроку искусства в 1970–1980-х годах предстала программа по музыке, разработанная коллективом авторов под руководством Д. Б. Кабалевского. Наибольшей удачей разработчиков программы является содержание начальной школы — первых трех лет обучения младших школьников. Убедительны формулировки тем, их последовательность и содержание. Именно здесь раскрываются сущностные свойства музыки: жанровые основы музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность, принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя музыкального произведения и т. д. 17 Положительной стороной тематического содержания программы является последовательное раскрытие специфики музыки, идея о взаимодействии различных видов искусства, интересные дидактические находки для объяснения сущностных свойств музыкального искусства (объяснение в доступной для учащихся форме жанровых основ музыки, жанрового содержания через понятие «трех китов»), внимание к вопросам музыкального отражения и коммуникации. В основу методической системы Кабалевского лег тезис о том, что музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением, и обоснован тем, что основная цель занятий музыкой в школе — общедуховное развитие учащихся на основе их общения с музыкой и обретения музыкальной культуры. В дальнейшем такая направленность педагогических поисков получила название «педагогика искусства» и «художественная педагогика». В программе по музыке, разработанной авторским коллективом под руководством профессора Ю. Б. Алиева, большое внимание уделяется хоровому пению школьников, разнообразию различных видов музыкальной деятельности учащихся, межпредметным связям. Вопрос развития у учеников потребности и интереса к музыке находится в числе краеугольных в деятельности Алиева. Его методика сочетает проблемно-поисковые и репродуктивные методы презентации и усвоения музыкального материала. Большое значение придается организации контроля за качеством усвоения и обратной связи в процессе музыкального обучения. В наибольшей степени Алиевым разработана проблемная методика, направленная на развитие у школьников способности стилеразличения. Для формирования у учащихся чувства стиля используются стилевые задания. Они базируются на накоплении знаний музыки изучаемого стиля. В этом процессе выявляются наиболее характерные стилистические детали, типичные для того или иного композитора, что облегчает освоение трудностей стилевого определения на слух. Одновременно в 1980-е годы накопленный опыт музыкального воспитания школьников в отечестве и зарубежом обобщается в фундаментальных трудах широко известных 18 педагогов-музыкантов, теоретиков и методистов О. А. Апраксиной «Методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе» (1983), Н. А. Ветлугиной «Теория и методика музыкального воспитания в детском саду» (издания 1982–1987), Г. М. Цыпина «Обучение игре на фортепиано» (1984). Многолетний опыт исследовательско-педагогической работы по музыкальному воспитанию школьников и подготовке музыкально-педагогических кадров в системе высшего образования был представлен в публикациях 1990–2000-х годов теоретиками-практиками музыкальной педагогики: Э. Б. Абдуллиным, Ю. Б. Алиевым, Л. Г. Арчажниковой, Т. И. Баклановой, Л. А. Безбородовой, Е. А. Бодиной, О. П. Радыновой, Г. М. Цыпиным, Г. П. Стуловой, Н. А. Терентьевой, Л. В. Школяр. Эти педагоги-музыканты определяют сегодня основные тенденции становления и развития теории и практики музыкального воспитания и образования подрастающего поколения России на современном этапе. Таким образом, системе музыкально-эстетического воспитания, образования и развития школьников в современном мире присущи такие основные черты, как: социокультурная обусловленность, направленность на человека и авторский характер методических разработок. Обострилось внимание к человеческой личности и стремление к ее разностороннему развитию. Музыкально-эстетическое воспитание оказалось универсальным средством преодоления социокультурных проблем и противоречий XX века, позволяющим достичь внутреннего духовного равновесия человеческой личности. Воспитательный потенциал музыкального искусства, будучи направленным на личность, обеспечивает формирование ее нового типа, которому свойственна художественно-эстетическая активность стимулирующая его социальную активность. Формирование социально определенного типа приобретает все более углубляющийся общечеловеческий характер. Эта тенденция отражает фундаментальные преобразования в социокультурном развитии общества. Музыкальное воспитание является средством активизации духовного потенциала 19 личности, компенсирующим недостаток его проявления в других областях социальной духовной жизни — это универсальное средство духовного развития человеческой личности, в определённой мере способствующим гармонизации её общественного бытия. 2. КОНЦЕПЦИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ È скусство, художественное освоение действительности во все периоды истории являлось неотъемлемой стороной человеческой культуры, человеческого способа существования в мире. Уникальность и значимость образовательной области «Искусство» связаны с тем, что в односторонне интеллектуализированной и вербализованной современной школе, предметы, входящие в эту область, развивают эмоциональнонравственную и сенсорную культуру личности, пробуждают способность видеть, ценить и создавать красоту в жизни и искусстве; непосредственно направлены на развитие воображение и творческих способностей в качестве цели, а не побочного результата. Только в искусстве дети, начиная уже с дошкольного возраста, способны к полноценному творчеству. Занятия искусством, художественным творчеством снимают перегрузки школьников, полезны для здоровья, улучшают общую успеваемость. В школе, в процессе непосредственного участия в эстетической деятельности, закладывается основа художественной культуры современного человека. Эстетическое воспитание — важнейший фактор становления личности, школьника, его идеалов, вкусов и потребностей. Уроки искусства в общеобразовательной школе являются основной и самой массовой формой приобщения детей к мировым культурным ценностям. В условиях России, многообразия национальных культур ее народов, важнейшей задачей становится сохранение единого культурного и образовательного пространства, что необходимо учитывать при разработке содержания 20 эстетического воспитания и художественного образования на федеральном и национально-региональном уровне. Единство великой русской культуры и искусства, искусства и культуры других народов России — важнейший фактор успешного формирования национального самосознания. Вместе с тем, отечественная система эстетического и художественного воспитания должна вбирать в себя все лучшее, прогрессивное из мировой художественной культуры, достижений мирового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Современное состояние преподавания искусств в общеобразовательной школе характеризуется обновлением содержания образования. Переработано и существенно обновлено содержание предметов художественно-эстетического цикла, разработаны вариативные образовательные программы, оригинальные методики преподавания искусства в школе, впервые созданы учебники по изобразительному искусству, музыке и мировой художественной культуре. Стремление многих школ реализовать инновационные разработки, среди которых важное место занимает развивающее обучение, проектирование новых форм эстетического воспитания, создание разветвленной системы дополнительного художественного и музыкально-эстетического образования свидетельствует об осознании той роли искусства в развитии человека, о которой говорили все выдающиеся деятели образования и культуры, стоящие у истоков становления системы эстетического воспитания. Однако этот процесс протекает неоднозначно и противоречиво. Часто музыкальное и изобразительное искусство выступают не как самостоятельное явление, а всего лишь как одно из средств воспитания или познания объективной реальности. Как следствие — непонимание специфики воздействия изобразительного искусства и музыки на человека, на становление его духовного мира. Очевидна также недооценка творческих способностей детей, их возможностей в постижении образного языка искусства. Общее художественное образование школьников недостаточно полно включает в себя воспитательный и образовательный потенциал литературы, театра, кино, музеев, 21 средств массовой информации, и для многих детей остаются недоступны целые пласты российской и зарубежной культуры прошлого и настоящего. Положение усугубляет закрытие многих изданий творческих союзов, на страницах которых постоянно освещались проблемы художественного образования (журналы «Искусство», «Творчество», «Декоративное искусство», «Художник», «Музыка» и др.). Мешает и отсутствие централизованного материально-технического обеспечения предметов области «Искусство». Профессионально-методическая подготовка специалистов — будущих учителей изобразительного искусства и музыки — часто не отвечает требованиям динамично развивающейся системы художественного образования школьников, отстает от педагогических новаций в этой области. Эффективному развитию системы художественного образования и эстетического воспитания детей мешает недостаточное количество учебных часов на изучение предметов художественно-эстетического цикла в школе. (В большинстве стран мира на эти предметы отводится в несколько раз больше времени). Необходимо значительное (минимум вдвое) увеличение количества часов на занятия искусством, в первую очередь в младшем школьном возрасте, который является особо сензитивным для художественного развития. Отечественное музыкальное образование предусматривает разнообразие подходов и путей воспитания музыкальной культуры учащихся, что проявляется, прежде всего, в возможности учителя музыки по своему усмотрению выбирать учебную программу или работать по авторской программе. Важнейшим принципом структурирования музыкального образования должно стать единство двух начал: познание природы музыки через импровизационный личный опыт и активное восприятие ее в культурных формах образцов музыкального искусства. Музыка предстает в постоянной связи с личностью каждого ребенка, с его жизнью, с окружающим миром, с другими искусствами и видами человеческой деятельности. 22 Результатами занятий должны стать: воспитание интереса и любви к классической, народной, духовной, современной музыке, способности оценить ее красоту; чувства сопереживания музыкальным образам, воплощенным в произведениях искусства; музыкальноэстетического отклика на произведения искусства, неутилитарного отношения к нему; • постижение закономерностей искусства; • развитие музыкально-образного мышления, восприятие музыки, способности размышлять о ней в связях с жизнью, с другими искусствами; творческих музыкальных способностей, практических умений и навыков в процессе слушания, исполнения и сочинения музыки (импровизации), пластического интонирования, музыкальноритмического движения; • становление музыкально-эстетического вкуса, потребности в общении с высокохудожественной музыкой, в музыкальном самообразовании. В начальной школе занятия осуществляются на уроках музыки и пластического движения. Последовательное, систематическое постижение учащимися искусства осуществляется в опоре на живое его восприятие, имеющийся жизненно-музыкальный опыт школьников и обобщения, к которым они приходят совместно с учителем. На этой основе рождается и развивается умение слышать музыку, формируется интонационно-образное мышление, богатое воображение, фантазия и интуиция учащихся. Необходимо активизировать разнообразную и особенно исполнительскую музыкальную деятельность младших школьников. Чрезвычайно важно в этом возрасте (как и на последующих этапах) развитие навыков грамотного, выразительного эмоционального хорового пения, содержащего в себе среди прочих многих достоинств достижение гармонии в коллективном взаимодействии детей. Дети обращаются к опытам голосового, инструментального, пластического интонирования. Целесообразны активные занятия, связанные с движением детей под музыку, с созданием художественных образов • 23 черед движение, с попытками вокальных и инструментальных импровизаций, с организацией оркестра детских музыкальных инструментов. Исполнительские музыкальные навыки способствуют яркому творческому самовыражению ребенка, чувству сопереживания, соучастия, соединения. Постижение лучших образцов классической, народной, духовной и современной музыки, знаний, раскрывающих, прежде всего, интонационную, жанровую, стилевую природу музыкального искусства и музыкального творчества способны сыграть свою эстетическую, образовательную и воспитательную роль лишь в том случае, если услышанная музыка глубоко проживается и осмысливается детьми. Весь искусно сочетаемый спектр форм и видов музыкальных занятий должен быть направлен на то, чтобы дать возможность каждому ребенку испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, от ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как притягательное, обладающее особой эмоциональной силой искусство. Важно стремиться к тому, чтобы на каждом уроке его кульминацией становилось глубокое переживание детьми подлинно художественного музыкального произведения. Такой подход дает возможность ребенку искать свой собственный путь вхождения в музыкальное искусство. Начальная школа в концепции отечественного музыкального образования рассматривается не как пропедевтический период, а как неразрывная и важнейшая часть всей музыкальной культуры школьника, всех ее содержательных составляющих: опыта эмоционально-эстетического отношения к музыке, опыта творческой музыкальной деятельности, «очеловеченных» музыкальных знаний, формирование умений слышать музыку и развитие разнообразных исполнительских навыков. Вот почему уже в начальной школе музыкальное обучение и воспитание должно осуществляться учителем музыки — профессионалом. Только при этом условии возможно становление подлинной музыкальной культуры учащихся в основной школе и эффективное овладение «Мировой 24 художественной культурой» и другими предметами гуманитарного, художественного цикла. В основной школе спектр обозначенных выше путей и методов становления музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их духовной культуры принципиально сохраняется. Однако в этот период на основе приобретенного опыта интонационно-образного мышления, восприятия жанровой основы искусства, необходимо усилить внимание к постижению музыкального образа, нравственно-эстетического потенциала музыки, развитию музыкально-познавательных способностей, формированию у детей интереса к высшим достижениям мирового музыкального искусства, чувства стиля в музыке, познанию особенностей современного музыкального языка, все более широких и глубоких связей музыки с историей, художественной литературой, изобразительным искусством и на этой основе — к развитию культуры чувств и эстетического вкуса (в том числе и в особой мере — по отношению к эстрадной музыке). В основной школе важно организовать процесс осознания музыкальной драматургии как диалектического процесса интенсивного разворачивания богатого жизненного материала (по формуле «Законы музыки — законы жизни»). Именно музыка, в силу ее особой способности воплотить в художественных образах сложные перипетии реальности может наиболее эффективно психологически адаптировать подростков к ценностям и противоречиям большого мира. Активное сочетание индивидуальных и коллективных видов музыкального восприятия и творчества в подростковый период укрепляет социальные параметры формирующейся личности на самом глубинном, интуитивно-эмоциональном уровне, дает ощущение ценности не только Я, но и Мы, через опыт интонационно-образного взаимодействия. Большое внимание следует уделить современным способам общения с музыкой путем компьютерной техники, применению электронных музыкальных инструментов и т. д. В старших классах музыка включается в исторический контекст в условиях внеурочного дополнительного 25 образования. В этот период вводятся представления об исторических стилях в музыке наряду с прочими искусствами. Все более выявляется ее гуманистическая сущность, благодаря чему старшие школьники оказываются готовыми к восприятию сложных музыкальных произведений как высших достижений человеческого духа. В старших классах используется весь накопленный ранее на предыдущих ступенях музыкального образования «инструментарий», синтез различных искусств, осваиваются универсалии общехудожественного языка и эстетического отношения к миру в целом. Все большее внимание уделяется самостоятельной музыкально-образовательной деятельности старших подростков, более углубленным занятиям музыкой в тех формах, к которым учащиеся проявляют наибольший интерес. Особое значение приобретает освоение ими современных способов синтезирования звуков, всех технических и электронных средств общения с музыкой в современных условиях. Необходима разработка и издание нового поколения учебников и учебных пособий по музыке для учащихся с учетом технического уровня, отвечающего мировым стандартам. Важно постоянное сотрудничество учреждений образования с радио и телевидением, в том числе целесообразно возродить уникальный опыт трансляции телевизионных передач цикла «Учителю — урок музыки», различных музыкально-образовательных программ и т. д. 3. ПРОБЛЕМЫ В ТЕОРИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ò еория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке и формирования эстетического сознания. Как система научных знаний теория музыкального образования входит в общую систему педагогических наук и занимает в ней свое самостоятельное место. Теория музыкального образования школьников 26 непосредственно входит в школьную педагогику, так как она посвящена музыкальному воспитанию ребенка от 6 до 15 лет. Это область эстетического воспитания, закономерности которого распространяются на всю художественную и, в частности, музыкальную деятельность человека. В современной педагогической науке эстетическое воспитание школьников средствами музыкального искусства трактуется неоднозначно. С одной стороны, утверждается значимость эстетического воспитания в становлении общей духовной картины внутреннего мира каждого школьника как личности. С другой, — некоторые авторы подвергают сомнению исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания. Однако воспитательное значение искусства сегодня как никогда актуально. Печальным подтверждением тому являются данные социологического исследования — вытеснение эстетических потребностей, ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Причины подобного явления отмечают педагоги-практики на страницах педагогических журналов: выгодные сегодня прагматизм и навыки вычисления, рассудочность и бездушие, невнимание к ближнему и вообще к человеку, пренебрежение к нравственным ценностям. Ребенок воспринимает все это из видео-фильмов, мультфильмов, компьютерных игр. Поэтому важно понимание урока музыки в воспитании эстетической культуры учащихся как наиболее воздействующего на сферу эстетических, душевных переживаний. Ведь музыка всегда являлась самым чудодейственным и тонким средством привлечения к добру, красоте и человечности. В наше время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, музыкальное искусство решает задачи гуманизации образования школьников, поэтому в современной школе эстетическое воспитание должно стать приоритетным направлением развития личности человека. Сегодня меняется статус предмета «Музыка» в школе. Происходит переход от уроков усвоения лишь технических навыков к урокам, ориентированным на развитие творческих способностей личности учащегося. 27 Уже устоявшийся опыт музыкальной педагогики выявляет две функции музыкального образования. Первая функция для России — классическая, т.е. формирование музыкальной культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и общих гуманистических убеждений. Творческое развитие и образное мышление — сопуствующие богатства, обретаемые в опыте общения с музыкальным искусством. Вторая функция — прагматическая, обслуживающая потребность в творческом специалисте. Поэтому ныне активизируется развитие способностей к творчеству и образно-конструктивному мышлению, что перегруппировывает средства искусства, уточняет взаимосвязи специальных методик для достижения практических целей неутилитарного по своей природе музыкального образования. Возрастает роль способностей человека к синтезу и обобщению. Важным становится развитие воображения, умение соотносить разнородный материал, способность человека гармонизовать мир, воспринимать его картину целостно. Именно эти способности развиваются у человек, прежде всего за счет предметов эстетического цикла. Теория музыкального образования предполагает взаимную согласованность с педагогикой, психологией и физиологией детей школьного возраста, а также с эстетикой и специальными историко-теоретическими дисциплинами (историей музыки, теорией музыки, гармонией, полифонией, инструментовкой и т. д.). Точками соприкосновения с указанными научными областями являются основные концептуальные положения об эстетической сути музыкального искусства и его значении в музыкально-эстетическом развитии школьников. Особое место в теории музыкального образования и воспитания занимает музыкальная эстетика, которая является, как и педагогика, методологической основой музыкального воспитания. Музыкальная эстетика раскрывает специфические особенности музыкального искусства, отражающего жизненные явления в музыкальных образах. Музыкальное воспитание базируется на нескольких принципах музыкальной эстетики. 28 Методологическая основа музыкального образования Эстетика Наука об особенностях художественно-образного освоения мира (о специфическом проявлении ценностного отношения человека и художественной деятельности людей) Музыкознание Наука о закономерностях музыки как особой формы художественного усвоения мира с точки зрения теории и истории Психофизиология Наука о закономерностях психического школьников и физического развития школьников Педагогика школы Наука о воспитании детей школьного возраста ↓ Теория музыкального воспитания и образования Система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием школьников ↓ Методика музыкального воспитания и образования Научная дисциплина, изучающая общие закономерности педагогического процесса воспитания школьников средствами музыкального искусства Первым можно считать положение о содержательности музыки, постулаты которого исповедовал Б. Л. Яворский. Он считал, что специфическая система музыкальных образов для каждого исторического времени образует стиль, отображающий идеологию данного времени, что музыкальные образы характеризуют эпоху и стиль; что нет чистой музыки, всякая музыка программна и содержательна. Очень важно отношение ученого к музыке как информационной языковой системе. «Музыкальная речь, одна из основных частей звуковой речи, черпает свой материал и законы из той же жизни, проявлением которой она является»1. Второй важнейший принцип музыкальной эстетики требовал рассмотрения произведения в историко-культурном и социальном контексте. В суждениях Яворского не было разделяющей грани между элементами исторического, 1 Морозова С. Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б. Л. Яворского. М., 1981. С. 20. 29 общекультурного и собственно музыкального анализа. Шла ли речь о Бахе и Моцарте, Бородине или Скрябине, в его анализах оживала и крестьянская песня феодальной эпохи, и придворная культура Людовика XIV, и церковная живопись Возрождения, и искусство послереволюционной Европы XIX века. Третьим принципом музыкальной эстетики и воспитания школьников является внимание к психологическим особенностям восприятия музыки. Яворский подчеркивал единство творчества, исполнения и восприятия. Проблемы музыкальной психологии как методологической основы музыкального воспитания и образования получили разработку в трудах: Б. М. Теплова, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой. Наиболее разработанная область музыкального образования и воспитания — это как раз психология музыкального восприятия в трудах Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева, Ю. Н. Тюлина, Л. А. Мазель, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, С. Н. Беляевой-Экземплярской. В последние годы эта проблема разрабатывалась педагогами Н. А. Ветлугиной, Ю. Б. Алиевым, В. К. Белобородовой. Психологической основой обучения слушанию музыки всегда являлось развитие наблюдательности, опора на жизненный опыт детей, развитие слухового воображения, накопление музыкального опыта. Музыкальный опыт формировался не только путем обогащения сознания музыкально-слуховыми впечатлениями и представлениями, но и усвоением музыкально-исторических и музыкально-теоретических знаний, развитием ассоциативно-художественных (связанных с другими видами искусства) и ассоциативно-жизненных представлений, вызванных восприятием музыки. Слушательский опыт формировался в опоре на знания музыковедческого и культурологического плана. При этом музыка рассматривалась как средство общения, как язык. Существенный вклад в теорию и методику восприятия музыки внес академик композитор Б. В. Асафьев. Многие стороны его музыкально-теоретической концепции составляют существенную часть теоретического обоснования 30 методики музыкального воспитания в школе сегодня. Его интонационное учение, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения, динамическое исследование музыкальной формы имеют методологическую значимость для музыкального образования школьников. Очень важно утверждение Асафьева о центральном положении восприятия в его социокультурных связях и отношениях. Ориентация на активное, познающее восприятие, связанное с социальным опытом личности в теории музыкального образования актуальна для современности. Многие годы жизни композитор Д. Б. Кабалевский посвятил музыкальному просвещению школьников. Он придавал большое значение целостной характеристике музыкальных произведений, главное внимание уделял их эмоционально-образному содержанию, особенностям развития музыкальных образов, комплексу выразительных средств. Для Кабалевского было важно показать, как общая идея композитора, автора сочинения воплощается музыкальными средствами, в каких условиях создавалось произведение, т. е. приблизить его к реальной жизни. Кабалевский раскрыл сущностные свойства музыки, жанровые особенности музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность и принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя произведения — все это сегодня является методологической основой музыкального воспитания и образования детей, а также развивает научные основы воспитания — музыкознание и дидактику. Для музыкальной педагогики важными вопросами являются проблемы специальных музыкальных способностей школьников, их музыкальных потребностей и эмоциональной сферы ребенка, музыкальной диагностики как различении и проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма и лада детей. И еще к вопросу о музыкальной педагогике, основывающейся на принципе переживания. Порожденная идеей о гуманитаризации предмета она обращена к раскрытию его содержания на уровне личностного смысла, где важно движение 31 не только от неизвестному к известному, но и от известного к значимому. Здесь должна реализовываться цель диады: знание — значение. При этом меняются качественные характеристики «субъектно-субъектных» отношений, т. е. отношений учитель–учащиеся. Все это, очевидно, стоит выстраивать на базе принципа: от научения к овладению знанием как личностным смыслом. Для теории музыкального образования важны также социологические исследования в области музыкального искусства, что связано с выявлением музыкальных вкусов слушателей в зависимости от их возраста, уровня образования, пола, региона. Зная социологические характеристики своей детской аудитории, учитель музыки сможет правильно организовать свою преподавательскую деятельность. Развитие музыкальной культуры школьников — фундаментальная цель музыкального образования и воспитания, поэтому обратим внимание на состояние этой проблемы. Проблема культуры личности рассматривается представителями различных направлений: философии, культурологии, искусствоведения, педагогики и музыковедения. Так, важные стороны феномена культуры раскрываются в трудах Л. Н. Когана, Э. В. Соколова, Г. А. Гонтарева. Они рассматривали культуру личности как многоплановое явление, оказывающее существенное влияние на экономические, политические, социальные и духовные процессы общественной жизни. Они выделили важные критерии культуры личности: 1) соответствие её общечеловеческим представлениям о ценностях жизни, человека и общества; 2) отношение личности к культурному опыту всех поколений человечества; 3) участие человека в творчестве, в созидании новых материальных и духовных ценностей; 4) устойчивость позиций человека, его ориентация на определенные ценности. В современной отечественной науке сформировано много подходов к определению понятия «музыкальная культура». Социологический аспект данного понятия разработан музыковедами Р. И. Грубером, В. С. Цуккерманом, А. Н. Сохором. В целостной структуре музыкальной культуры кроме основных блоков (творчество, исполнительство, 32 распространение музыки, её восприятие) они выделили дополнительные блоки (музыкальная критика, музыковедение, руководство музыкальной культурой). Философскоэстетические основы теории музыкальной культуры мы находим в работах Р. А. Тельчаровой, педагогические — у Ю. Б. Алиева, Э. Б. Абдуллина, Г. М. Цыпина. Так, например, Ю. Б. Алиев под музыкальной культурой личности ученика подразумевает: индивидуальный социально-художественный опыт, обусловливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; это интегративное свойство личности учащихся, главными показателями которого являются: музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностное отношение к искусству и жизни, развитость музыкального вкуса, критическое избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям). Тельчарова выделяет два определяющих компонента музыкальной культуры личности: музыкальную деятельность и музыкальное сознание. Критериями сформированности музыкальной культуры личности Р. А. Тельчарова считает: 1) степень овладения навыками, умениями в области музыкального искусства, влияние музыки на другие виды деятельности; 2) развитость музыкальных интересов и потребностей, целенаправленных на систематическое приобщение к музыке; 3) степень музыкальных убеждений, проявляющихся в приверженности к передовым музыкально-эстетическим идеалам1. Таким образом, ведущими признаками, определяющими качества музыкальной культуры личности, являются участие в музыкальном творчестве посредством различных форм музыкальной деятельности, развитие нравственно1 Тельчарова Р. А. Музыкально-эстетическая культура и концепция личности. М., 1989. С. 131. 33 эстетических сторон личности под влиянием её музыкальнокультурного потенциала, высокий уровень знаний и оценочных представлений о музыке. Сквозная линия системы музыкального образования — создание музыкального образа в формах музыкально-творческой деятельности на уроках музыки как премета искусства и понимание музыкального образа, общение с ним — его музыкальное восприятие. Целостно-культурный подход к искусству, находящий своё выражение в общечеловеческой проблематике художественных произведений, ориентирует человека на познание самого себя в контексте общечеловеческой культуры. Основополагающими установками для теории музыкального образования являются также такие положения возрастной психологии, как признание ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника, или, например, доминирование у учащихся начальной школы чувственного познания. Основополагающими для теории музыкального образования являются общепедагогические методы исследования как способы решения научно-исследовательских задач: наблюдение, опросные методы, а также педагогический эксперимент. Метод наблюдения подразумевает, согласно установкам общей педагогики, либо непосредственное восприятие исследователем изучаемых процессов музыкального воспитания школьников, либо опосредованное восприятие по определенным показателям. Вести наблюдение исследователь может либо с нейтральной позиции, либо с позиции руководителя педагогического процесса. И в том и в другом случаях материалы наблюдения фиксируются в протоколах, путём видеорегистрации, аудиозаписи. Условиями проведения исследования методом наблюдения являются длительность, систематичность, объективность и массовость. Метод наблюдения дополняют опросные методы, позволяющие обнаружить не только внешние проявления педагогических фактов, но и внутренние процессы. К опросным методам относятся беседа ( с открытой или скрытой регистрацией ответов респондентов), анкетирование (контактное или заочное), тестирование (открытое — без 34 заранее сформулированных ответов, закрытое — предлагающее несколько ответов на выбор, смешанное), интервьюирование. Основным методом исследования в теории музыкального образования является педагогический эксперимент — опытная проверка гипотезы. Согласно общепедагогическим установкам различают следующие этапы эксперимента: констатирующий — выявление фактического состояния исследуемого объекта, проверочный — апробация гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы, формирующий — конструирование нового педагогического явления. 4. МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ И ИХ РАЗВИТИЕ Í ачнем, как говорили древние, аb оvо — от яйца, или с самого начала. Древнеримский врач Гален во II в. до н. э. очень точно назвал любопытное свойство человека, которое мы теперь называем способностью. Гален сказал так: «Это то, с помощью чего...» Но и сейчас, несмотря на тысячелетия изучения человека многими науками, психологи спорят о происхождении человеческих способностей, их существе. Большинство склоняются к такому рассуждению: основную роль в развитии у детей способностей играют жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание. А природные предпосылки (задатки) благоприятствуют развитию способностей, ускоряют этот процесс, позволяя достичь больших успехов. Для определения существа музыкальных способностей такое понимание необходимо и достаточно. Освещая эту тему, мы будем широко опираться на классическую работу Б. М. Теплова1. Для начала разберемся в двух основополагающих понятиях музыкальной педагогики — «музыкальная одаренность» и «музыкальность». Музыкальная одаренность — качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность 1 Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. 328 с. С. 42–222. 35 успешных занятий музыкальной деятельностью: сочинением, исполнением, восприятием, анализом музыки. В число этих способностей входят те, которые непосредственно нужны для такой деятельности (например, слух), и такие, которые необходимы и для действования в музыке, и для многих других видов человеческой деятельности. Этой способностью, например, является внимание. Соответственно существуют способности, которые нужны для всех видов музыкальных занятий, и другие, требующиеся только для некоторых из них. Музыкальный слух, к примеру, нужен для всех видов музыкальной деятельности, а, допустим, умение подчинять аудиторию своей воле (исполнительская воля) необходимо лишь для исполнителя-концертанта. В составе музыкальной одаренности есть комплекс способностей, который можно назвать музыкальностью. Это те способности, которые определяются природой музыки как таковой. О них мы будем говорить ниже, а пока остановимся на следующем важном тезисе: музыкальная одаренность не сводится к одной только музыкальности. Одаренность — явление несравнимо более широкое. Взять, к примеру, личность великого русского композитора Н. А. Римского-Корсакова. Чтобы понять его одаренность, нельзя ограничиваться только анализом тех его способностей, которые связаны непосредственно с музыкой. У него были богатое воображение, широта зрительных, в частности цветовых, образов и связь слухового воображения со зрительным. Последняя проявлялась в его «цветном» слухе. Вот почему музыка Римского-Корсакова ярко изобразительна. Это было связано и с развитым чувством природы. Эти черты одаренности композитора, несомненно, выходят за пределы музыкальности. Однако психологи имеют полное право включить эти признаки в состав понятия «музыкальная одаренность», а не говорить, что у РимскогоКорсакова наряду с музыкальной одаренностью имелось еще богатое зрительное воображение или сильное чувство природы. Таким образом, под музыкальной одаренностью понимается качественное сочетание тех способностей, которые влияют на осуществление музыкальной деятельности. 36 Вместе с тем это общие моменты одаренности, поскольку они присущи и музыканту Римскому-Корсакову, и многим представителям других сфер деятельности. Кстати, это и педагогические способности: воображение, зрительная зоркость,— без этих способностей вряд ли может состояться полноценный педагог. В дальнейших своих размышлениях о природе музыкальных способностей мы уже не будем выходить за пределы понятия «музыкальность» и элементов, ее составляющих. Сделанные же попытки описать опорные составные обобщающего термина «музыкальная одаренность» преследовали цель показать многозначность и разносторонность понятий, так или иначе связанных с феноменом музыкальных способностей. Итак, музыкальность — это компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности. Основной признак музыкальности — это переживание музыки как выражения некоторого содержания. Абсолютная немузыкальность маловероятна и характеризуется тем, что музыка воспринимается субъектом просто как совокупность звуков, ничего решительно не выражающая, подобно тому, что производит, настраиваясь, симфонический оркестр. А такое восприятие музыки, как показывают наблюдения, у нормального человека встречается очень и очень редко. Одновременно со сказанным отметим, что чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Центр музыкальности — это способность эмоционально отзываться на музыку. Но музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, слышание музыки — музыкальный слух. Это две основные стороны музыкальности. Вслед за Б. М. Тепловым условно назовем их эмоциональной и слуховой. Они не имеют смысла, взятые сами по себе, одна без другой: тончайшее различение отдельных сторон ткани музыки еще не музыкальное восприятие — собака воспринимает звуки лучше; в то же время эмоциональное 37 переживание лишь тогда будет музыкальным, когда оно является отражением выразительного значения музыкальных образов, а не просто переживанием эмоций во время слушания музыки. Несколько слов об абсолютном слухе, являющемся, по мнению некоторых, необходимым показателем высокой музыкальности. Абсолютный слух — это способность слышать абсолютную высоту музыкального звука. Эта физиологическая способность, кстати, может сочетаться… с неприязнью к музыкальному искусству как таковому. И хотя на бытовом уровне в это верится мало, но это действительно так. У Теплова мы встретили соответствующую ссылку на документальный роман Стендаля «Жизнь Россини». Писатель рисует две фигуры «любителей музыки». Один из них — старый экспедитор из военного бюро — отличался безукоризненным абсолютным слухом — он слышал абсолютную высоту звуков (например, то, что ля первой октавы — звучит на высоте 440 Гц). В то же время он совершенно равнодушно относился к музыке. И если ему доставали билеты в Большую оперу или драматический театр, он всегда предпочитал театр, где не поют. Старому экспедитору противопоставляется некий молодой граф Ч. Этот персонаж романа не только не был в состоянии определять звуки, но не мог пропеть четыре звука подряд без того, чтобы не сфальшивить ужасающим образом. В особенности поражало то, что при таком фальшивом пении он любил музыку со страстью, исключительной даже для Италии. Видно было, что среди разнообразнейших успехов музыка составляла для него необходимую и значительную часть его счастья. Смысл сопоставления в том, что один имеет тончайший слух при полном непонимании выразительного значения музыки и отсутствии эмоционального отклика на нее, другой же при плохом музыкальном слухе любит музыку (примем на веру, что фальшивое пение действительно являлось следствием плохого музыкального слуха). Обычно причина фальшивого пения заключается в дискоординации слуха и голоса. При этом человек слышит собственную фальшь, но из-за несовершенства и нетренированности своего голосо 38 вого аппарата не может спеть чисто. Итак, другой персонаж Стендаля при плохом музыкальном слухе отличался исключительной отзывчивостью к музыке. Автор как бы предлагает читателю решить, кого из этих двух лиц скорее можно назвать музыкальным, причем совершенно очевидно, что сам он безусловное предпочтение отдает второму. В этом с ним нельзя не согласиться. Первый, несмотря на все свои «слуховые доблести», вовсе не понимает выразительного смысла музыки, второй же, несомненно, его воспринимает, хотя и не очень тонко. Но, в конечном счете, только сочетание обеих сторон образует музыкальность. В звуковом ощущении мы различаем три стороны: высоту, тембр и громкость. И потому можно говорить о трех сторонах музыкального слуха: звуковысотной, тембровой и динамической. Но все ли стороны одинаково важны для музыкальности, и какую роль каждая из этих сторон звукового ощущения играет в восприятии музыкального звука? Ведущую роль в восприятии музыкального звука играет высота, поскольку в музыке основным носителем смысла является звуковысотное движение. Как слова «музыка», «литература» остаются теми же словами, пока они состоят из тех же фонем, так и мелодия остается той же, пока не изменяются ее звуковысотные и ритмические характеристики, как бы при этом ни менялись динамика и тембр. Вместе с тем относительная, а не абсолютная высота звуков является ведущим моментом в восприятии музыки. Отсюда приватное значение абсолютного музыкального слуха. Как мы могли увидеть чуть раньше, это физиологическая, а не музыкальная способность. Все это говорит о том, что музыкальный слух должен быть звуковысотным, иначе он не будет музыкальным. Вместе с тем понятие «музыкальный слух» употребляется в двух смыслах: в широком смысле — это совокупность звуковысотного, тембрового и динамического слуха; в узком — это собственно сам звуковысотный слух. И узкое понимание сегодня превалирует. Ибо именно звуковысотность типична 39 для музыки. Это базовая способность, необходимая для музыкальных занятий. Важное свойство музыкального слуха — чувствительность к различению высоты звука: умение в сравнении отличать более высокий звук от менее высокого. Это полезная способность, но она не совсем музыкальная. Это скорее слух настройщика. Он развивается в процессе настройки музыкальных инструментов — роялей, аккордеонов и баянов. У всякого скрипача чувствительность к различению высоты больше, чем у пианиста: они постоянно должны настраивать свои инструменты. Это желательный, но не обязательный компонент музыкального слуха, если иметь в виду любителя, потребителя музыки, а не профессионала-исполнителя. Существует мелодический слух — это музыкальный звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии. А музыкальный звуковысотный слух по отношению к многоголосной музыке называется гармоническим. С его помощью мы ориентируемся в гармонии и полифонии. Основой мелодического слуха является ладовое чувство, позволяющее нам ориентироваться в музыкальном ладе. Оно выражается, прежде всего, в том, что одни звуки мелодии воспринимаются нами как устойчивые, а другие — как неустойчивые, тяготеющие к устойчивым звукам. А теперь рассмотрим одну из главных музыкальных способностей — музыкально-слуховое представление. Бывает, что при хорошем мелодическом слухе и неплохом ладовом чувстве ученик, узнав мелодию, не может ни спеть, ни подобрать ее на музыкальном инструменте. То есть ребенок не может воспроизвести мелодию. Подобные случаи типичны. Они характеризуются тем, что при хорошем ладовом чувстве наблюдается недостаточность какой-то другой способности, безусловно, необходимой для воспроизведения мелодии на слух. Такая способность — это способность иметь более или менее яркие музыкально-слуховые представления. Действительно, без того, чтобы предварительно ярко представить в уме мелодию, невозможно ни спеть, ни подобрать ее на инструменте. 40 Отсюда выясняется, что мелодический слух, оказывается, имеет, по крайней мере, две основы — ладовое чувство и музыкально-слуховые представления. Этот компонент слуха можно назвать репродуктивным, потому что он служит основой для воспроизведения мелодии, и слуховым, потому что он заключается в наличии слуховых представлений о мелодии. Узнать мелодию можно на основе эмоционального критерия — ладового чувства, ибо в его основе лежат эмоциональное переживание и перцептивные механизмы, т. е. механизмы восприятия. А вот воспроизвести мелодию без ясного ее представления невозможно. Необходимо не только представлять себе музыкальные звуки, но и быть способным произвольно оперировать своими музыкально-слуховыми представлениями. Так, например, можно представить в уме мелодию по ее звучащему аккомпанементу или вообще по аккордовой последовательности аккомпанемента. Самопроверяясь подобным образом, удается с заметной долей точности определить уровень своего внутреннего гармонического слуха. Интересно, что вопрос о музыкально-слуховых представлениях приобрел особое значение при обучении игре на фортепиано. Дело в том, что процесс приобщения к этому инструменту (за исключением того, когда на фортепиано занимаются подбиранием по слуху) может осуществляться вообще без участия слуховых представлений. Просто ритмично считая такты, нажимая как надо на соответствующие клавиши кое-какой «звуковой результат», не раздражающий наших ушей, может быть получен. Ведь чистота звучания фортепианных звуков обеспечивается не музыкантом, а настройщиком. Эта особенность овладения игрой на инструменте с фиксированной настройкой (фортепиано, баян) за последние десятилетия была обнаружена и принята во внимание. Так, многие педагоги-музыканты начинают учить будущих пианистов не с занятий на фортепиано, а с игры на духовом инструменте с нефиксированной настройкой (например, на блок-флейте). А игра на нем, в отличие от игры на фортепиано, требует значительных усилий музыкального слуха. 41 Еще отметим музыкально-ритмическое чувство — способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Таким образом, существуют три основные музыкальные способности. Это ладовое чувство — способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения, что непосредственно проявляется в восприятии мелодии и узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Ладовое чувство наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление — любовь и интерес к слушанию музыки. Это способность к слуховому представливанию, выражающееся в умении произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность, как мы уже выявили, можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Способность к музыкально-слуховому представлению непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Вместе с ладовым чувством эта способность лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. Это, наконец, музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность активно (в движении) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В младшем школьном возрасте это чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Эти три способности не исчерпывают всего комплекса музыкальных способностей, который мы назвали общей музыкальностью. Однако они образуют ядро музыкальности. При этом главный признак музыкальности проявляется в переживании музыки как выражения некоторого содержания. 42 Основные же носители содержания в музыкальном искусстве — это звуковысотное и ритмическое движение. Музыкальные способности могут быть развиты путем соответствующих упражнений. И потому одним из стержней действенной системы музыкального воспитания младших школьников является совокупность этих упражнений. Такие упражнения в той или иной степени представлены в практических материалах этого пособия. Приведем два образца подобных упражнений. Игра в ритмическое эхо: воспитатель простукивает музыкально организованный ритм, а дети повторяют его. Игра в мелодическое эхо: воспитатель импровизирует краткие мелодии — дети повторяют их за ним. Можно попросить какого-нибудь музыканта-профессионала пропеть игру-эхо, простучать ряд ритмических фигураций и записать этот музыкальный материал на магнитофон с тем, чтобы позже можно было проводить эту работу самостоятельно. Хотя лучше подобные упражнения проводить «вживую». Для активизации проявления и развития музыкальных способностей все примеры для пения следует выстраивать таким образом, чтобы движение мелодии воспринималось детьми не как простой переход от одного звука к другому, а как перемещение по определенным ступеням лада в их ладовой взаимосвязи. Специальные термины и их применение в работе с детьми — важный аспект музыкального развития, действенное средство развития задатков и способностей. Известно, что дать правильное название музыкальному явлению — это значит помочь в его осознании после того, как оно воспринято слухом. Умение верно называть предметы помогает правильно разбираться в их отличительных признаках. Основной стержень применяемых на музыкальных занятиях методов обучения — это сочетание работы ума с развитием эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку в процессе выполнения тех или иных творческих заданий. Воспитание у школьников эстетического отношения к звучанию музыки обусловливает и соответствующее качество исполнения. Слуховое внимание направляется на то, чтобы это звучание было напевным, красивым, 43 эмоционально затрагивало и нравилось как поющим, так и слушающим. Подобный результат может быть получен различными музыкально-полноценными упражнениями и соответствующим подбором песен. Ведущим средством в методике музыкального воспитания детей, активизирующим развитие их музыкальных способностей, является сочетание коллективной работы с индивидуальным подходом к воспитанникам. Главная задача — обеспечить музыкальное развитие всего класса в целом и каждого в отдельности. Не у всех этот процесс протекает одинаково. Сказываются и индивидуальные особенности ученика, и его предыдущая музыкальная подготовка, и, главное, условия жизни в семье: наличие музыкальных инструментов и аппаратуры для демонстрации музыки, любовь родителей к пению и слушанию музыкальных произведений, наличие у них музыкального слуха и голоса и т. п. Работая над формированием музыкальных способностей, важно не натаскивать ребенка на пение гармонических последовательностей, слышание различных музыкальных «премудростей». Такая работа требует от педагога огромных усилий и таланта. Кроме того, то, что может оказаться необходимым для воспитания будущего музыканта-профессионала, зачастую является бесполезным для формирования музыкальных способностей обычного школьника, проявляющего умеренный, «любительский» интерес к музыке. В деятельности по выявлению и развитию музыкальных способностей важна педагогическая и просто человеческая поддержка каждого ребенка, даже самого малоспособного к музыке. Подчас бывает нужно просто подождать, пока музыкальное развитие из скрытого (латентного) состояния не превратится в ощутимый процесс. В трудных случаях это происходит чаще всего ко второму-третьему году музыкальных занятий на уроке. И все же основное средство музыкального развития — это методика, которая служит решающим фактором в интенсификации музыкального становления учащихся. От методики приобщения к музыке подчас зависит их отношение к музыкальному искусству вообще. Методы обучения, 44 так же как и взаимоотношения между взрослым и ребенком в процессе учебной работы, — ведущий инструмент привлечения внимания учащегося к содержанию музыкального обучения. Замечено, что, как ни странно, современным детям практически безразлично, чему их учат: для них более всего важно, кто и каким образом их учит, насколько интересно проходит сам процесс обучения. Между учением в детском саду, школе и будущими жизненными планами детей сегодня нет прямой корреляции. От способов преподавания зависит посильность, доступность для детей преподносимых им музыкальных знаний и умений. Педагогические методы являются основой воспитания у них самостоятельности в усвоении музыкальной культуры. Отсюда недопустимость шаблонизации приемов музыкального обучения. Важен метод повторного восприятия музыкальных произведений. Это закрепляет многосторонность знаний о музыке, что очень важно. Плодотворно стремление детей напевать слышимую мелодию — и не только песен, но и инструментальных произведений. Это положительно сказывается и на певческих умениях. Внутреннее переживание музыки в процессе слушания естественно выливается у детей в стремление воспроизвести мелодию в собственном звучании. Положительно сказываются на музыкальном развитии школьников умственные операции, используемые в музыкальной работе, такие как сравнение, сопоставление, различение, узнавание, требующие анализа и синтеза. Центральным звеном в музыкальном обучении школьников может стать формирование у них художественно и эмоционально обусловленных музыкально-слуховых представлений и воспитание умения произвольно оперировать ими как ведущей способности, обеспечивающей развитие всех музыкальных способностей. Приводим краткое описание упражнений, ведущих к успеху в музыкально-слуховом развитии: • определение движения мелодии: вверх и вниз, высокие и низкие звуки; 45 • оперирование ступенями звукоряда по нотной записи (путешествие по звукоряду); • устные диктанты («загадки») — услышанное назвать, а затем спеть правильно по высоте и ритму; • узнавание ранее известного примера по нотной записи; • пение «цепочкой» по нотной записи звукорядов и трезвучий; • определение на слух мажорного и минорного трезвучий; • подпевание при слушании музыки. Итак, основой музыкального развития учащихся является активная опора на взаимосвязь певческих и слуховых способностей, целенаправленное и постоянное применение необходимых педагогических приемов и методов в ходе практических музыкальных занятий. 5. О ЧЕМ ГОВОРИТ НАУКА…? À нализируя методические средства и приемы работы по формированию певческого голоса и основ музыкального слуха, мы вправе опереться на результаты соответствующих исследований. Однако обобщающих трудов в этом направлении до обидного мало. В связи с этим мы сочли возможным использовать в своих методических рекомендациях материалы шести научных конференций по проблемам вокально — хорового воспитания и развития музыкального слуха детей, подростков и молодежи проведенных в Институте художественного воспитания Академии педагогических наук СССР, материалы и некоторые положения, выдвинутые санкт-петербургским педагогомвокалистом, доктором искусствоведения Л. А. Венгрус1. Для этого мы обратились к конспектам, которые записывали в ходе изучения этих материалов. В них отражено то, что, на наш взгляд, показалось практически ценным и актуальным для практики музыкальной работы со школьни1 Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкальнотворческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Сборники тезисов конференций, организованных в 1960–1982 году лабораторией музыки и хореографии Института художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР и СССР. 46 ками. Ниже помещены эти конспекты, специально нами отредактированные для настоящего пособия. Тех же учителей, кто пожелал бы в полной мере ознакомиться с материалами конференций, отсылаем к сборникам тезисов1. Одним из важнейших направлений исследований, продемонстрированных на конференциях, явилось направление, связанное с развитием слуха. Так, доктор Е. И. Алмазов неоднократно утверждал, что слух является главным регулятором и корректором певческого поведения гортани и всего голосового аппарата, слуху, прежде всего, должно быть уделено внимание при воспитании голоса. Слух развивается не попутно и не одновременно с голосами, как об этом часто пишут, а его развитие и воспитание должны идти всегда впереди. Известная формула музыкантов-инструменталистов: «вижу, слышу, играю» — с заменой последнего слова на «пою» не теряет своего значения и для певца. Как опытный, хорошо подготовленный педагог добивается от своих учащихся хороших результатов, так и хорошо 1 Развитие детского голоса (Материалы научной конференции по вопросам вокально-хорового воспитания детей, подростков и молодежи 26–30 марта 1961 г.). Под ред. В. Н. Шацкой. М.: Изд. АПН РСФСР., 1963. 344 с. Вторая научная конференция по вопросам развития музыкального слуха и певческого голоса детей. Тезисы докладов. М., 1965. 84 с. Третья научная конференция по вопросам развития музыкального слуха и певческого голоса детей. Тезисы докладов. М., 1968.108 с. Развитие детского голоса (материалы III научной конференции по вопросам вокально-хорового воспитания детей, подростков и молодежи). Вып. 1. М., 1971. Под ред. действ. члена АПН В. Н. Шацкой. 234 с. Развитие музыкального восприятия школьников (Материалы III научной конференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха и восприятия детей). Вып. II. М., 1971. 191 с. Тезисы четвертой научной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкального восприятия детей и юношества. М., 1972. 122 с. Тезисы пятой научной конференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха, восприятия и музыкально-творческих способностей детей и юношества. М., 1977. 114 с. Развитие музыкального слуха певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Сборник тезисов VI научной конференции. М., 1982. 272 с. Тезисы VI научной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательных школ. М., 1982. 92 с. Венгрус Л. А. Пение и музыкальный всеобуч (Практика). СПб.: Музыка, 2008. 302 с. 47 развитый и воспитанный в музыкальном отношении слух ускорит приобретение необходимых певческих навыков. Звуковые образы накапливаются в кладовых слуховой памяти еще до их использования в речи или пении; в этом отношении окружающая среда имеет огромное значение. Слух и певческий голос в хоровом исполнительстве должны развиваться на основе активизирующих методических средств. Известно, что всякое «цепляние» за соседа в расчете на то, что кто-то за тебя дотянет звук при так называемом цепном дыхании, кто-то вместо тебя сможет взять высокий звук — все это порождает иждивенческие настроения, которых не должно быть при оптимальном воспитании певческого голоса. Вот почему представляется весьма актуальным следующий лозунг педагогов-хоровиков: «не только все за одного, но и один за всех». А вот интересное наблюдение доктора Е. Алмазова, связанное с возрастным развитием детского и подросткового голоса. Так, он утверждает, что хотя рост голосового аппарата в домутационный период от 7 до 13 лет идет медленно, но к 10 годам уже частично оформляются собственно вокальные мышцы и мальчики-альты при голосообразовании пользуются не только краевыми колебаниями связок, а и всей их толщиной, к их фальцетному регистру присоединяется смешанный (микстовый); вследствие увеличения амплитуды колебаний связок увеличивается сила голоса. Если у 7-летнего школьника певческое дыхание не отличается от жизненного, то к 10 годам оно значительно углубляется. Жизненная емкость дыхания у мальчиков и девочек одинаковая; она равна в 10-летнем возрасте приблизительно 2000 куб. см. Слуховое внимание с каждым годом становится активнее, приобретаются навыки произвольного вслушивания. Значение слуха для пения особенно наглядно выявилось при изучении доктором Алмазовым фальшивой интонации у первоклассников. Большинство плохо интонирующих, как оказалось, страдает тем или другим дефектом органа слуха. Многие инфекции, утверждает Евгений Иванович, дают осложнения на слуховой орган, вызывая понижение слуха; а для музыканта и певца острота слуха совершенно необходима. 48 Вот почему он начинает осмотр поющих всегда с органа слуха. В ходе практической музыкальной работы слух необходимо развивать и воспитывать не только в отношении звуковысотного различения, но и в гармоническом отношении (гармонический слух), а также для различения звуковых красок (тембровый слух) и нюансировки (динамический слух). Одним словом, этот орган должен оправдывать то название, которое дал ему И. П. Павлов — «анализатор». Приблизительно с 13 лет, иногда раньше, иногда позже, у мальчиков начинается период мутации (перемены) голоса, совпадающий с началом полового созревания. И. И. Мечников назвал этот период в жизни человека дисгармоничным, поскольку половое развитие опережает общее физическое созревание организма. Дисгармонично происходит и рост отдельных частей голосового аппарата подростка. Например, голосовые связки увеличиваются в длину, а ширина их остается прежней, потому что гортань больше растет в продольном направлении, чем в поперечном, резонаторные полости отстают от роста гортани, а надгортанник часто и у взрослого юноши остается детским. Вследствие неравномерного роста происходит дискоординация и в совместной работе дыхания и гортани. Рост частей гортани и координация ее работы с дыхательным аппаратом и резонаторами протекают гораздо равномернее и даже бесконфликтно, если школьник и до мутации, и в самом начале ее все время занимается пением. Еще Ламарк полтораста лет тому назад выдвинул правильное положение: все, что упражняется, развивается, все, что не упражняется, — разрушается. Затем это было повторено отцом лечебной физкультуры П. Ф. Лесгафтом, а на современном физиологическом языке звучит так: все, что не упражняется атрофируется от бездействия. Гораздо резче выступают явления мутации у непоющего школьника: его разговорный голос хрипнет, часто срывается; при ларингоскопии слизистая гортани красная, связки набухшие — картина так называемого мутационного ларингита. 49 У поющего перемена голоса наступает как бы исподволь, постепенно: связки увеличиваются в размере равномерно, при прослушивании отмечается снижение диапазона по ступеням гаммы, к концу мутации голос снижается на целую октаву. Но наступает время (приблизительно 14–15-летний возраст), когда поющие мальчики могут быть освобождены от пения, так как у них появляются признаки мутационного ларингита. Этот процесс продолжается около года. Проблемные вопросы охраны здоровья участников детских и юношеских хоров были подняты в докладе Э. М. Томсинской, педагога из Санкт-Петербурга. Она подчеркнула, что хоровое пение — самый массовый вид музыкального исполнительства, и поэтому важно знать влияние певческой нагрузки на состояние здоровья поющих. В течение нескольких лет Институт художественного воспитания АПН СССР, Ленинградский институт культуры имени Н. К. Крупской и Ленинградский отоларингологический научно-исследовательский институт проводили комплексное исследование влияния певческой нагрузки на становление «взрослого» голоса. Материалы, полученные в результате обследования трехсот участников различных детских хоровых коллективов, позволил сделать выводы, которые могут показаться небезынтересными для школьного учителя-музыканта. На певческую нагрузку реагируют не только «чисто певческие» органы, такие как голосовые складки и гортань, но и сердечно-сосудистая, нейроэндокринная системы, которые отвечают на пение изменениями пульса, артериального кровяного давления, температуры тела. При оптимальной певческой нагрузке (ее часто называют «щадящей») эти изменения незначительны и неопасны для организма. Более того, выявленные Э. Томсинской показатели свидетельствуют, что систематические и верно направленные занятия пением играют оздоровляющую роль, в частности, улучшают дыхание и кровообращение. При изучении, например, спирометрии (показатель жизненной емкости легких) у поющих подростков в Петербургском Дворце творчества детей были получены положительные 50 данные развития органов дыхания и кровообращения, зачастую превышающие показатели спортсменов-легкоатлетов и боксеров, занимающихся в спортивных секциях Дворца. У детей, поющих в хоре, часто облегчается лечение обострений хронических катаров носоглотки и верхних дыхательных путей, хронического тонзиллита; пение полезно при лечении логоневроза, оно способствует уменьшению гипертрофированных миндалин. До настоящего времени не до конца решенным остается вопрос о занятиях пением с подростками. Существуют две точки зрения на целесообразность занятий пением в подростковом возрасте. Некоторые врачи-фониатры отрицают пользу занятий пением в мутационный период, учитывая несформированность частей голосового аппарата и их хрупкость. Специалисты-практики чаще высказываются за продолжение занятий пением и в период мутации, но с соответствующей охраной — «щажением». Показательны и результаты, полученные виднейшими хоровыми деятелями, работающими с подростками в период мутации и доказавшими воспитательно — образовательную пользу занятий пением и в это время. Известный физиолог и фониатр В. П. Морозов посвятил свое выступление проблеме певческой дикции. Так, он предложил использовать явление дикции как своеобразный приём диагностики типа голоса, утверждая: «…весьма вероятно, что определение области расположения максимума дикции, а также «провала» дикции на переходных тонах может быть использовано как вспомогательный тест в сомнительных случаях при определении типа голоса». Говоря об изменениях в дикции в зависимости от тесситуры произведения, он утверждал, что особенно сильное ухудшение дикции при приближении к верхам наблюдается у женских, а также у детских голосов: оно начинается примерно около до2 и при подходе к верхнему до3 слоговая дикция стремится к нулю. Практически это означает, что ни одного слога, пропетого на этих звуках, слушатели не могут записать без ошибок. Если в средних частях диапазона дефекты дикции связаны в основном с нечетким произношением 51 согласных (м воспринимается как н, и наоборот; ц как с или т, ф как х и т. д.), то в верхней части диапазона нарушается даже правильная артикуляция гласных. Доктор медицинских наук из Санкт-Петербурга В. Г. Ермолаев выдвинул несколько требований, соблюдение которых положительно сказывается на развитии певческих голосов детей. В адрес композиторов, по его мнению, может быть выдвинуто два требования: во-первых, создавать детские вокальные произведения в такой тесситуре, чтобы при исполнении можно было обходиться без использования крайних звуков диапазона, присущего данному возрасту, и, во-вторых, учитывая медленный рост легких у детей и подростков, все произведения сочинять на коротких певческих фразах, не злоупотребляя громкостью при динамических изменениях в пении. Требования, направляемые в адрес вокальных педагогов, по мнению В. Ермолаева, заключаются в следующем: • все вокальные педагоги должны знать и понимать основы анатомии и физиологии голосового аппарата, а не только одной гортани, знать основы гигиены певческого голоса; • в своей педагогической работе они должны повседневно учитывать особую хрупкость голосового аппарата учащихся, постоянную изменяемость степени этой хрупкости и, исходя из этого, допускать лишь умеренную громкость пения, чаще проверять голос каждого из учеников и, обнаружив признаки изменения диапазона, переводить его из одной хоровой партии в другую; • задавая учащимся в процессе занятия наводящие вопросы о состоянии их голоса, учитель тем самым предупреждает наступление утомления. Необходимо постоянно считаться с тем, что у большинства подростков недостаточно развита тормозная функция коры головного мозга, вследствие чего им самим бывает трудно соизмерять продолжительность и громкость собственного пения с ограниченными возможностями их голосового аппарата; • необходимо проводить постоянную работу по воспитанию у поющих детей и подростков максимально бережного отношения к своему голосу. Все обладающие хорошим 52 голосом подростки обычно оказываются в центре внимания разных больших и малых школьных мероприятий, когда их упрашивают спеть, доставить слушателям удовольствие и они отказаться от выполнения этих просьб не могут. Доцент В. И. Петров из фонетической лаборатории при московской консерватории им. П. И. Чайковского рассматривал вокальный процесс у детей школьного возраста как проявление деятельности психонервной и эндокринной систем, которые в каждом возрастном периоде имеют свои характерные черты. Становление голоса в речи и пении происходит по законам образования условных связей, т. е. по принципу условного рефлекса, как анализаторно-синтетический акт, возникающий в коре головного мозга. Вот почему основным фактором в вокальном обучении и воспитании детей должна стать охрана голоса, т. е. поддержка в нем тех вокальных качеств, которые присущи тому или другому возрасту. Для этого не надо стремиться к преждевременному развитию вокальных данных. Надо сохранить естественное детское звучание вокально здоровых детей и вернуть его тем детям, у которых обнаруживаются те или другие отклонения. Сообщение Е. А. Рудакова из акустической лаборатории при московской консерватории им. П. Чайковского было посвящено природе верхней певческой форманты и механизму ее образования. Как известно, частотный состав (спектр) певческого звука представляет собой не произвольную совокупность частичных тонов (обертонов), но является сформированным в определенные характерные области, в которых частичные тоны обладают наибольшей энергией. Эти области были названы формантами. Для полноценных певческих голосов характерна интенсивная верхняя певческая форманта (для мужских голосов она звучит на частоте 2800 колебаний в секунду, а для женских — на частоте 3200 колебаний в секунду). Верхняя форманта придает голосу блеск и металличность, а также способность перекрывать оркестр и достигать слушателя в отдаленных рядах концертного зала. Последнее свойство в вокальной литературе называется «носкостью», или «полетностью», 53 певческого голоса. Исследования, проведенные в Акустической лаборатории, показали, что «носкость» голоса обусловлена не какими-либо особенностями распространения звуковых волн, а физиологическими особенностями нашего слуха, максимальная чувствительность которого расположена в области частот верхней форманты, т. е. в области 2500–3500 колебаний в секунду. Говоря образно, наличие верхней форманты в певческом звуке можно уподобить заостренному наконечнику, помогающему стреле поражать цель. Теория импульсного и автономного механизма, создающего верхнюю форманту, объясняет ряд явлений в певческом голосе, в частности то, почему у многих певцов возникают трудности при переходе с открытого звучания на прикрытый звук. Она помогает понять также и то, почему многие мальчики, обладающие большой музыкальностью и превосходными певческими голосами, после периода мутации теряют певческий голос. Качество певческого звука определяется не только интенсивностью верхней форманты, но и рядом других акустических факторов. Существуют голоса неприятного тембра, но с интенсивной верхней формантой. Несмотря на эти оговорки, соответствие между интенсивностью верхней форманты и творческими возможностями певца все же существует в силу того, что даже самый одаренный музыкант не может выявить свои артистические возможности на неполноценном инструменте. В самом деле, если певец свободно и легко управляет всеми спектральными составляющими своего голоса и без труда создает интенсивную верхнюю форманту на любом участке своего диапазона, все его внимание сосредоточивается на решении художественных задач, а не на «борьбе» со своим голосовым аппаратом. При недостаточно благоприятной структуре гортани для образования верхней форманты певец вынужден форсировать голос, чтобы усилить форманту за счет подсвязочного давления, вынужден выбирать подходящие для себя гласные. Выравнивание «открытых» и «прикрытых» звуков, которое происходит за счет изменения уровня интенсивности форманты, требует от него 54 значительных физиологических усилий, которые отвлекают певца от художественно-исполнительских задач. Измерения интенсивности верхней форманты очень наглядно вскрывают и физиологические возможности певца, и технику владения голосовым аппаратом. Так, например, потеря «опоры дыхания» немедленно сказывается на интенсивности верхней форманты; неправильное прикрытие звука также легко обнаруживается на приборах, регистрирующих уровень форманты. Термином коэффициент «носкости» или «полетности» звука Е. Рудаков называет отношение энергии обертонов, лежащих выше частоты среза (2500 колебаний в секунду), к полной энергии певческого звука. Исследования голосов знаменитых певцов показали, что при правильном выполнении перехода на прикрытое звучание коэффициент «носкости» должен сохранять свое постоянство. Психолог А. Н. Леонтьев выдвинул интересное предположение, согласно которому у детей, овладевающих тембральными языками (к их числу относится, как известно, и русский язык), быстрое развитие тембрального слуха может тормозить формирование звуковысотного слуха. Если в дальнейшем такие дети не подвергаются специальному обучению, то остаются тонально глухими, неразвитыми в музыкальном отношении. Косвенным доказательством этого положения являются опыты, проведенные с вьетнамскими студентами, говорящими, как известно, на тональном языке. Обнаружилось, что среди такого рода испытуемых нет людей с неразвитым звуковысотным слухом, нет ни одного случая тональной глухоты. Аналогичные данные приводит проф. Тейлер (из Кейптауна); он указывает, что тональная глухота при отсутствии органических дефектов, представляя собой обычное явление в Англии и Америке, практически неизвестна среди изучавшихся им африканских племен, в языке которых используется в качестве смыслоразличительного признака интонирование гласных. Приведенные факты убедительно свидетельствуют о той детерминирующей роли, которую играют социальные 55 условия жизни и воспитания в становлении музыкального слуха. Формирование певческого голоса, по мнению В. В. Каменского, учителя из Петербурга, представляет собой сложный, длительный процесс, постоянно вступающий на своем пути в конфликт с уже сформировавшимися и продолжающими закрепляться натуральными условными рефлексами речевой функции. Поэтому от учителя-музыканта требуется много выдержки и терпения, особенно на начальном этапе обучения, чтобы не поддаться соблазну случайных, кажущихся успехов, которые в конечном счете ведут к усилению противоречий между механизмами речи и пения. Опасность таких соблазнов обычно возникает в том случае, когда учитель работает не над певческим движением в целом, а над компонентами, его составляющими, — дикцией, дыханием, голосообразованием (в отдельности). Всякие разговоры о том или ином типе дыхания в детском пении (и тем более в пении детей младшего школьного возраста) лишены объективных оснований. Единственным дыханием в их пении остается свободное жизненное дыхание, в котором органично принимает участие весь мышечный и эластиновый аппараты — поперечнополосатая мускулатура живота, межреберная мускулатура, диафрагма и эластиновая ткань, также как и гладкая мускулатура бронхов и трахеи. Разница заключается лишь в том, что вторая фаза дыхания (выдох) удлиняется за счет первой. Но, как подчеркнул В. Каменский, плавный, равномерный выдох жизненного дыхания нарушается наслоениями вторичного порядка речевых модуляций диафрагмы. Следовательно, задача вокальной педагогики и заключается в том, чтобы освободить безусловный рефлекс жизненного дыхания от речевых наслоений. Певческие упражнения с детьми должны начинаться с гласного у, так как из всех гласных в натуральной форме существования он единственно остается неизменным и в пении. Этот гласный звук более других обладает качествами непринужденности и глубинности акустической формы мягких резонаторов. Эти качества органичного пения постепенно и последовательно по принципу следового 56 рефлекса переходят и на фонемы других гласных. Фонема гласной «у» менее всего подвергается каким-либо извращениям в речи. Поэтому для большинства детей на первом же уроке незатруднительно правильное его пропевание. Заметим в скобках, что идеи, высказанные В. Каменским, были выдвинуты задолго до возникновения системы певческого воспитания Д. Е. Огороднова и до боли, как мы увидим дальше, ее напоминают. Но это так, к слову... В упражнениях, утверждает автор, особенно на начальном этапе, по возможности должны избегаться согласные звуки, так как каждый согласный в большей или меньшей мере на какой-то момент вносит перебой в смыкание голосовых складок, нарушая тем самым вокальную линию мелодии. На начальном этапе вокального воспитания включение лишних мышечных движений, связанных с произнесением согласных, создает для детей опасность статического напряжения в работе тканевых элементов самого звукообразующего участка гортани (так как артикуляционный аппарат детей еще недостаточно гибок). Таким образом, вопрос, с каких тонов следует начинать упражнения, не имеет принципиального значения, а споры по этому вопросу в отрыве от возраста учащихся, состава класса и других привходящих обстоятельств являются беспредметными. Дело не в том, где находится примарный тон, а в том, как подойти к нему, чтобы он, как отправной момент, был физиологически верным, целенаправленным певческим движением. О необходимости добиваться в вокальной работе с детьми высокохудожественного исполнения говорил руководитель детского хора Института художественного воспитания Академии педагогических наук, проф. В. Г. Соколов. Это, по его утверждению, связано с необходимостью большой вокально-технической работы, которая, кроме пользы, ничего не принесет. Не следует делать скидку на возраст, ибо это поможет укреплению голоса и создаст все предпосылки для его расцвета в будущем. Успехи каждого хора неразрывно связаны с постоянным стремлением коллектива к повышению художественноисполнительского уровня, что, конечно, в первую очередь 57 связано с постоянным вниманием к одной из важнейших сторон хоровой работы — вокальной. Высокая требовательность к хору вызывает необходимость сознательного отношения участников к процессу вокально-технического воспитания, да и вообще ко всему процессу пения. Ибо только тогда, когда участник хора понимает цели и задачи, стоящие перед ним, осмысливает весь процесс работы, он становится активным исполнителем. Чувствуя такую ответственность, певцы сами начинают следить за своим голосом, правильным певческим дыханием и артикуляцией, у них развивается чувство самоконтроля. Сознательная вокально-техническая работа в хоре дает возможность учащимся сохранить и развить все лучшие качества их голоса, причем развитие протекает непрерывно и, что очень важно, равномерно и спокойно. Этому способствуют работа и над развитием общих музыкальных способностей, приобретение музыкальных знаний, развитие музыкального и вокального слуха. Особое значение имеет вопрос дыхания, так как именно от умелого пользования дыханием зависит правильность пения. Здесь встает опять-таки принципиальный вопрос: следует ли приучать ребят сознательно подходить к правильному певческому дыханию или подводить их к этому интуитивным путем? По утверждению В. Соколова, в подростковом хоре, к примеру, всегда результативнее пользоваться осознанными приемами и методами. Первое время, может быть, некоторые участники хора будут слишком много думать о дыхании, забывая о других компонентах певческого процесса; и все же сознательность быстрее приведет к нужным результатам. Конечно, в обучении певческому дыханию могут иметь место и интуитивные приемы, но главная роль должна принадлежать сознательному усвоению. Каждый участник хора должен прочувствовать и осознать: вдох, мгновенную задержку и экономное расходование воздуха при выдохе. Важно, чтобы участники хора научились правильно пользоваться дыханием не только в начале пения, но и в процессе исполнения всего произведения, потому что от этого зависит качество звука. Усвоение каждым певцом навыков 58 дыхания поможет овладеть наиболее сложным видом хорового дыхания, так называемым «цепным». Это трудный, но необходимый навык; часто «цепное дыхание» является решающим художественно-исполнительским приемом в передаче содержания произведения. Однако этим приемом можно пользоваться только в том случае, если учащиеся научились сознательно управлять своим дыханием, которое из индивидуального становится коллективным: певец должен чувствовать как дышат его товарищи. Правильное дыхание не только способствует нормальному развитию голоса, но и охраняет голосовой аппарат от заболеваний, улучшает состояние всего организма. Другим важным моментом в вокальной работе с хором является развитие и укрепление артикуляционного аппарата. Чаще всего причина напряженного, неестественного, крикливого пения — скованный артикуляционный аппарат. Необходимо укреплять мускулы губ, языка, научиться умело раскрывать рот при пении. Все это неразрывно связано с воспитанием навыков оптимального для каждого из певцов навыка формирования гласных и согласных и имеет большое значение при работе над текстом, над словом (используются специальные упражнения). От этой работы во многом зависит качество звука и подвижность хора. Докладчик подчеркнул, что и до сей поры дискутируется вопрос о том, можно ли детям громко петь? Сторонники тихого пения зачастую на протяжении целого ряда занятий не разрешают детям петь звучно, якобы сохраняя их голоса. Правильно ли это? Работая с хором на меццо-пиано, надо время от времени использовать и громкое пение. Если оно является естественным следствием правильного вокального воспитания, то принесет только пользу, не говоря уже о разнообразии нюансов в хоровом звучании. И наоборот, — излишняя экономия звука (особенно в репетиционной работе) затрудняет развитие голоса, усвоение вокально-хоровых навыков, что в конце концов отражается и на исполнительских возможностях хора. Пение — это, прежде всего, искусство, утверждает Е. М. Малинина, педагог-вокалист из петербургского Дворца творчества детей и юношей. Вот почему певческая 59 деятельность представляет собой сложный комплекс, в котором морфологическое, физиологическое, психологическое и эстетическое находятся в непрерывной взаимосвязи и взаимодействии. Это — средства для художественной выразительности, без которых музыка как искусство мертва. Музыкальное искусство неразрывно связано с музыкальным слухом. Ведущие физиологи и психологи рассматривают музыкальный слух как музыкальную память, которая может усовершенствоваться и укрепиться в результате систематического и целенаправленного воспитания, в котором постепенная организация внимания приобретает ведущее значение. Воспитанное слуховое внимание, способное переходить от пассивных к активным слуховым представлениям, — почва для развития внутреннего слуха, без которого невозможно музыкальное совершенствование. В своей работе, утверждала Е. Малинина, мы уделяем много внимания слуховому воспитанию учащихся. Сознательное слуховое восприятие звуковысотных и ладовых соотношений, движения мелодий, умение сочетать слуховые восприятия со зрительными, а зрительные — со слуховыми, транспонирование легких мелодий — все это воспитывает у учащихся активное внимание и мыслительную деятельность, что крайне важно для дальнейшего развития вокалиста. Пение — это не средство исполнения звука ради звука. Нельзя петь слова, не вникая в их смысл, не проникаясь чувством к воспринимаемой музыке. Хорошо воспитанная с раннего детства вокальная речь, грамотно и осмысленно поданный текст, умение «видеть» и «представлять» исполняемое — залог будущего культурного пения. Воспитание дыхания — одного из основных компонентов вокального процесса — требует длительной и терпеливой работы. Если оно воспитывается с детства как естественное чередование вдоха и выдоха, на плавной словесной речи, оно и в старшем возрасте приводит к положительным результатам. Вопросам формирования голоса мальчиков в процессе мутационных изменений посвятил свое выступление 60 Г. Г. Перельштейнас, руководитель хора мальчиков и юношей вильнюсского Городского дома учителя. Вот вкратце содержание доклада Германа Годовича. 1. Мутация — перемена голоса, появляющаяся у мальчиков в период их постепенного перехода к взрослому состоянию, — тесно связана с изменениями в голосовом аппарате. 2. Протекание мутации может быть разграничено на четыре периода: 1) предмутационный, или период латентной мутации; 2) период острой мутации; 3) период стабилизации юношеского голоса; 4) период постепенного перехода юношеского голоса во взрослый. Изменения в голосе (изменение диапазона, тембра, манеры звукообразования) по периодам находятся в тесной связи с соответствующими процессами развития и психики мальчиков. 3. Мутация является скачкообразным процессом в развитии мужского голоса, который в результате количественных изменений в организме приводит к качественно новому звучанию голоса, зависящему от старого. Сформировавшийся после мутации мужской голос находится в прямой зависимости от детского. Часто специфичность звучания детского голоса дает возможность предвидеть звучание взрослого. Недостатки звукообразования, встречаемые у мальчиков в детском возрасте, фиксируются, а иногда и усугубляются во время мутации. Определение постмутационного вида голоса (тенор, баритон или бас) бывает затруднительным в раннем детском возрасте, однако в возрасте 12–13 лет часто удается правильно предвидеть формирующийся взрослый голос. Вид мужского голоса в большинстве случаев кристаллизуется в третий или четвертый период мутации. Очень часто альты становятся тенорами или высокими баритонами, а дисканты — баритонами, басами. 4. Работая с ребенком, учитель-хормейстер помогает формировать голос будущего взрослого певца. В период мутации роль учителя возрастает, так как период перестройки 61 певческого аппарата мальчиков требует особенно внимательного наблюдения за развитием голоса. Многие учителя практики и врачи-фониаторы доказали, что певческая работа с мальчиками во время мутации не должна прекращаться. Особое значение в этот период приобретает регулярный контроль за состоянием певческого аппарата мальчика и разъяснительное слово учителя в отношении гигиены и охраны его голоса. 5. Общие явления, встречающиеся в звукообразовании у мутирующих, позволяют выработать определенную методику вокальной работы с ними. Основные ее принципы: а) не стараться искусственно ускорять процесс формирования мужского голоса, а спокойно помочь мутирующему научиться владеть своим «новым» голосом; б) не допускать форсированного пения; в) не давать мутирующему петь при наличии сипоты в голосе; г) мутирующие должны петь на звуках, которые формируются без напряжения, естественно и легко; л) продолжительность занятий по пению с мутирующими должна быть значительно короче, чем с детьми до мутации или со взрослыми. 6. Мутирующие могут петь в следующих хоровых коллективах: 1) мутирующие латентного периода поют в детском хоре; 2) мутирующие острого периода освобождаются от пения; 3) мутирующие III и IV периодов поют в хоре юношей. В хоре юношей следует добиваться облегченного, гибкого, но опертого звучания. Звук такого коллектива должен быть немного матовым. 7. Работа в хоре юношей требует особого внимания к формированию четкой, но не напряженной артикуляции, углублению дыхания и развитию гибкости в голосе. Продолжается работа над развитием слуха и навыками чистого интонирования. Большое место должна занимать работа над исправлением недостатков пения, которые сохранились у юноши 62 с детства, а также над предупреждением тех вокальных недостатков, которые могут возникнуть при неправильном пении во время мутации. 8. Хору юношей лучше всего исполнять спокойные, певучие, лишенные ярких драматических кульминаций произведения. Оптимальный диапазон произведений сибол., ми, ми бемоль1 (первой октавы). Актуальным вопросам становления и развития музыкального слуха в детском возрасте было посвящено сообщение чешского педагога Ф. Лысека из г. Брно. Вот о чем говорил этот талантливый учитель и исследователь. 1. Сложность современной музыкальной среды, а также большое количество людей, имеющих малую музыкальность и плохо развитый музыкальный слух, заставляет нас серьезно отнестись к вопросам развития певческой интонации у детей, по-новому и правильно решать эту проблему в ее всемерной связи с развитием музыкального слуха. 2. Интонация (и пение вообще) в противоположность разговорной речи, оперирует точными высотами тонов в определенном режиме и ударении. Музыкальная педагогика до сих пор не извлекла пользы из факта, что музыкальный слух генетически старше, чем слух фонематический. До сих пор она также не решила связи обеих этих форм слуха в пользу пения и интонации. Музыкальный слух — это не только следствие врожденных способностей, но и результат взаимосвязи ребенка с музыкальной средой, музыкальным воспитанием. В начальной школе (на элементарной ступени школы) музыкальный слух заметно проявляется у детей, которые в период развития своей речи — «ползунками» — слышали речь выразительную как фонематически, так и музыкально. Имитировать слышимую речь ребенок мог тем легче, чем эта речь основывалась на вокализации (была бы распевна), тонально определенна и сверх того осуществлялась голосом, близким по звучанию голосу ребенка (например, женским или детским голосом). Высота голоса воспитателей (матери, няни в яслях) оказывает на формирование подражательных умений ребенка самое существенное влияние. Кроме того, 63 в ходе становления музыкального слуха ребенка и его музыкально-воспроизводящих (певческих) умений опора на звучание музыкального инструмента (скрипку, флейту, фортепиано, аккордеон) является практически абсолютно необходимым. В исследование процесса становления музыкального слуха был включен метод использования вокальных попевок — небольших музыкально-осмысленных построений, интонируемых голосом или на инструменте. 3. На элементарной ступени с помощью метода попевок развивается восприятие высоты звуковых тонов. На этой основе посредством звуковой имитации проводятся певческие игры: происходит певческое спонтанное «интонирование» имен, приветствий и коротких предложений. Так приобретаются вокально-технические основы для формирующегося музыкального восприятия и для пения, организованного уже на основании соблюдения певческих и музыкальных закономерностей. В ходе развитии певческого интонирования с помощью метода попевок избегается существующая сейчас и не всегда плодотворная традиция разучивать лишь определенные упражнения. Мы же в своей системе развития музыкального слуха заботимся о развитии тонального и музыкального воображения, идем к интервальному и тональному ощущению и в конечном счете к развитию музыкального мышления. Исследовавшие влияние различных тесситурных условий произведений на развитие детского голоса в хоре Г. Стулова и Л. Школьная, пришли к следующим выводам. 1. Пение произведений с высокой тесситурой1 в течение наблюдаемого двухлетнего периода благоприятно сказалось на обогащении тембра певческого голоса детей в средней и особенно в высокой части диапазона. Имело место активное использование смешанного регистра — микста. В то же время преувеличенное внимание хормейстера к произведениям с низкой тесситурой лишь незначительно 1 Напомним, что тесситурой называется высотное положение звуков в музыкальном произведении по отношению к звуковысотному диапазону певческого голоса или музыкального инструмента. 64 обогатило тембр голосов детей, причем только в средней части диапазона. 2. Преимущественное использование хоровых произведений с высокой тесситурой на начальном этапе вокального воспитания младших школьников способствует большей ровности регистрового звучания детского голоса в более широком диапазоне. А преимущественное использование песен с низкой тесситурой в значительной мере задерживает развитие голоса, в частности, в верхнем его отрезке. Желаемая регистровая однородность при этом также проявляется в более узком диапазоне. 3. Динамический диапазон детского голоса значительно расширяется при использовании на занятиях произведений преимущественно с высокой тесситурой. При использовании песен с низкой тесситурой динамический диапазон голоса расширяется лишь в его средней звуковысотной части. 4. Использование песен с высокой тесситурой способствует увеличению продолжительности фонационного выдоха, что свидетельствует о более экономном использовании певческого дыхания. Следовательно, использование произведений с высокой тесситурой на начальном этапе формирования певческого голоса младших школьников благоприятнее сказывается на развитии детского голоса. При использовании низкой тесситуры развитие панического голоса на начальном этапе вокального воспитания проходит медленнее. Интересной проблеме восприятия эмоционального смысла пения и актерской речи было посвящено одно из сообщений1. Его авторы констатировали, что язык искусства — это всегда в значительной степени язык эмоций. Поэтому одним из основных элементов художественного творчества человека является высоко развитая эмоциональность, проявляющаяся в способности как эмоционального воспроизведения (воздействия), так и обостренного эмоционального восприятия. 1 В. П. Морозов, Е. С. Дмитриева, К. А. Зайцева, В. Ю. Карманова, Н. В. Суханова из Института эволюционной физиологии и биохимии им. Л. М. Сеченова АН СССР. Восприятие людьми разных возрастных групп эмоционального смысла пения и актерской речи. 65 Музыкально-вокальное творчество является ярким примером эмоционального воздействия на слушателей. Голос человека не только в пении, но и в обычной речи чаще всего бывает эмоционально окрашен, характеризуя отношение говорящего к предмету разговора. Этот вид речевой информации в последнее время получил название «экстралингвистических свойств речи», чем подчеркивается их внеязыковый, а точнее доязыковый характер. Имеются доказательства о значительно более древнем эволюционном происхождении экстралингвистических свойств речи, которые, по-видимому, являются историческими предшественниками современной звуковой речи человека. В лаборатории биоакустики Института эволюционной физиологии и биохимии ведутся систематические исследования эмоционально-выразительных свойств голоса человека на модели, главным образом, вокальной речи или пения (В. П. Морозов. Биофизические основы вокальной речи. Л., 1977), а также актерской речи. Эти исследования позволили установить систему акустических признаков в голосе человека, ответственных за передачу слушателю информации о том или ином эмоциональном состоянии человека (радость, горе, гнев, страх, безразличие), и представляющих в совокупности своеобразный акустический алфавит языка эмоций. Исследования показывают принципиальную тождественность этого алфавита как в пении, так и в обычной разговорной речи. Авторами разработан метод, позволяющий с одной стороны — количественно оценить способность любого певца выразить эмоции голосом, а с другой — столь же количественно определить способность любого человека воспринимать эмоциональное содержание пения. Приводятся экспериментальные данные о способности детей разных возрастных групп, а также взрослых правильно воспринимать и идентифицировать эмоциональный контекст голоса человека в речи и пении. Показано, что индивидуальные способности людей в этом плане колеблются в весьма широких пределах: от 10 до 100%. Характерной психофизиологической особенностью человека при восприятии речи, пения, музыки и других 66 сигналов внешнего мира является так называемая функциональная асимметрия мозга, проявляющаяся в том, что информация эмоционального характера обрабатывается правым полушарием головного мозга, а логическая информация — мозговыми центрами левого полушария. Практически это приводит к тому, что правым и левым ухом человек воспринимает речь, пение и инструментальную музыку совершенно по-разному. Проведенные экспериментально-теоретические исследования дают дополнительные основания для использования способности учащегося к определению «экстралингвистической» информации для тестирования эмоциональной сферы учащихся перед началом приобщения к музыкальнохудожественным профессиям в интересах профотбора и педагогической практики. Определённый интерес для учителя-музыканта, интересующегося проблемами оптимального развития певческого голоса школьников, представляет концепция развития детского голоса, разработанная автором из Санкт-Петербурга Любовью Анатольевной Венгрус. Для знакомства с этой концепцией приводим несколько базовых абзацев, выписанных в процессе знакомства с её основными трудами1. Существующее положение музыкального воспитания в системе народного образования по мысли Л. Венгрус свидетельствует об определенном кризисе, поскольку федеральная программа по музыке Д. Б. Кабалевского, оказалась недостаточно результативной, а новые федеральные и авторские программы по музыке ситуацию не изменили и не сумеют изменить кардинально, поскольку по-прежнему неточен исходный посыл: Россия — певческая страна и расстановка акцентов в музыкальном образовании без учета данной особенности национальной культуры приводит к отрицательному результату, пагубно сказывающемуся как на системе народного музыкального образования в целом, так и на формировании гармонически развитой личности в частности. 1 Венгрус Л. А. Начальное интенсивное хоровое пение. СПб.: Музыка, 2000. 280 с.; Венгрус Л. А. Пение и музыкальный всеобуч (Практика). СПб.: Музыка, 2008. 302 с. 67 Уроки музыки по утверждению Венгрус работают на дискредитацию хорового пения как такового, поскольку не осваивают его интереснейшую технологию, ограничиваясь массовым пением, а оно пагубно, так как при длительном во времени «музицировании» разрушает голоса поющих, не несет должного объема информации, не приводит к положительному результату и искажает представление о хоровом искусстве. Школьные хоровые коллективы откровенно настроены на очередные концертные выступления — и только. Изучение же музыкально-хоровых сочинений, даже самых хороших, не дает полноценного положительного результата, поскольку отсутствует личностная ориентация на каждого поющего и упускается главное — постановка голоса, без чего хоровое пение превращается в стресс-фактор. Урок музыки должен, согласно концепции Л. Венгрус, иметь стержень — постановку голоса, которая происходит индивидуально при хоровой форме обучения. Постановка голоса в технике «сильного импеданса» (оперного пения) любому контингенту обучающихся — суть, стержень, цель. фундамент, идея и сверхзадача урока музыки в системе народного образования. В контексте сказанного очевидна уникальность метода начального интенсивного хорового пения, решающего как проблему индивидуальной постановки голоса в технике «сильного импеданса» (или в стиле оперного пения) при коллективно-хоровой форме обучения, так и организацию музыкального профессионального образования школьников, студентов (взрослых) в системе народного образования. Начальное интенсивное хоровое пение полностью сконцентрировано на обучении основам постановки голоса в процессе хоровых репетиций, а результат — широкий спектр музыкальных теоретических знаний, практических умений и навыков, сформированность «фундамента музыкальности» и самоактуализация личности. Урок музыки в форме начального интенсивного хорового пения вбирает в себя все компоненты комплекса «фундамента музыкальности» и ставит своей целью их индивидуальное формирование, развитие и совершенствование у каждого обучающегося. Сформированность «фундамента музыкальности», как утверждает Любовь Венгрус, есть подтверждение факта 68 состоявшегося начального (смыслового) музыкального образования на профессиональной основе в рамках всеобуча в процессе начального интенсивного хорового пения. «Фундамент музыкальности» реализуется в совершенствовании навыков исполнительства, развитии музыкальных способностей и ориентации в музыке, а также в преодолении музыкального «недообразования»1. Комплекс вокальных упражнений, приведенный в работах Венгрус, являет собой интересный пример авторского отношения к развитию детского голоса. Каждое упражнение начинается со звуков примарной зоны и заканчивается звуками примарной зоны (принцип примарности). Приводим комплекс тренировочных упражнений для развития голоса, разработанных в опыте Венгрус лишь для того, чтобы познакомить учителямузыканта с заслуживающей внимания совокупностью методических средств, активизирующих становление и развитие детского голосового аппарата, не призывая немедленно взять на вооружение всё то, что предлагает автор. Для этого надо глубже познакомиться с тем, что Любовь Анатольевна предлагает. « Артикуляция: пятачок, шпага». Тренаж подвижности губных мышц и мышц языка, участвующих в артикуляции. «Пятачок»: губами, вытянутыми вперед, рисовать окружность по часовой и против часовой стрелки. «Шпага»: рот закрыть, кончиком языка наносить быстрые «уколы» в правую и левую щеки. «Скрытый зевок»: низкое положение гортани. Рот закрыть и глубоко зевать, опуская нижнюю челюсть. Начинать медленно, тщательно следя за опусканием гортани. Постепенно увеличивать темп опускания нижней челюсти от 5 до 7 движений за 10 секунд. Общее количество: 200 движений «вниз — назад» нижней челюсти. Возникает эффект «распяленности» глотки, подъема «купола» — мягкого нёба и нёбно-глоточного клапана. 1 См. Венгрус Л. А. Многозначные таблицы «фундамента музыкальности» детей 3–18 лет: музыкальный всеобуч. СПб.: Музыка, 2009. 260 с. С. 6–7. 69 «Толчок-снятие» или «взрывной алфавит» (согласные звуки алфавита). Тренируется быстрый диафрагмальный толчок, третий в вокальной формуле, обеспечивающий снятие звука в качестве «певческого тона», являющийся практическим условием парадоксальности дыхания. Дыхание — цепное и фразовое. При фразовом дыхании — организация предфонационной задержки дыхания на четвертую, слабую долю такта. При исполнении упражнения «взрывной алфавит» все согласные звуки алфавита произносятся как «взрывные», что вызывает толчковое движение диафрагмальной мышцы. Произнесение согласных звуков в достаточно быстром темпе с организацией диафрагмальных толчков способствует формированию чувства мышечной опоры звука. «Мягкое нёбо»: формирование подвижности «нёбной занавески», образование «зевка» во время фонации, для быстрого и полного закрытия нёбно-глоточного клапана. Одной рукой «зажать» нос, другой — тактировать «на раз», но обязательно «толчковым движением»; произносить на одно толчковое движение группу слогов, составленных из сонорных согласных с гласными; «ма, на, ла, ра». Метр — двух-, трехдольный. Дыхание фразовое, цепное. Темп произнесения слогов — быстрый. Предфонационная задержка дыхания организовывается на слабой доле перед началом новой группы слогов. Толчковые движения в момент тактирования повышают мышечный тонус, стимулируя мышечную деятельность, создавая определенный эффект при лечении нарушений голоса, что крайне важно в условиях музыкального всеобуча с большим количеством обучающихся — носителей миопатического пареза голосовых складок. «Рупор» — опускание нижней челюсти движением «вниз — назад» (от коренных зубов). Губы слегка вытянуты вперед, форма ротового отверстия «О», что удлиняет «рупор» и способствует ощущению «точки Морана» перед верхними передними зубами, физиологически обусловливающий введение в фонацию головного резонатора. Количество движений — 200 опусканий нижней челюсти, которые постепенно сопровождаются возникновением ощущения «распяленности» глотки: подъема нёбно-глоточного 70 клапана и опускания гортани. Темп: сначала медленный, постепенно увеличивается до 5–8 раз в 10 секунд. «Длинная нота» — координация трех систем, введение в фонацию всех элементов вокально-телесной схемы. Исполнение: предфонационная задержка дыхания; на второй толчок диафрагмы открыть рот — «рупор», то есть опустить гортань; поднять нёбно-глоточный клапан, «распялить» глотку; ротовое отверстие в форме фонемы «О». С ощущением диафрагмальной опоры звука удерживать как бы «длинный звук» (беззвуковой вариант) с удобным для исполнения количеством долей (2, 3 и т. д.), затем — снятие и одна доля отдыха. После отдыха — вновь предфонационная задержка дыхания и новый цикл исполнения вокальной формулы. Количество: 15–20 раз. «Свеча» — продолжительный выдох — фонация с произнесением взрывных согласных «пф»: организация предфонационной задержки дыхания, второго толчка диафрагмы для организации опоры звука, удержание диафрагмы в состоянии «вдоха» до конца выдоха — фонации («пф») и «снятие» воздушной струи (будущей фонации) диафрагмальным толчком. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. В чем заключается сущность теории музыкального образования? 2. Перечислите методологические основы музыкального образования? 3. Проанализируйте основные положения концепции музыкального образования. 4. Перечислите основные тенденции развития музыкального образования на современном этапе? 5. Что такое музыкальная культура школьников? 6. Какие способности входят в понятие «музыкальность ребёнка»? 7. Что означает утверждение: работа по развитию чувства ритма у детей не должна стать самоцелью? 8. Дайте определение музыкального слуха. РАЗДЕЛ ВТОРОЙ ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Â ысшая цель музыкального образования детей заключается в передаче ценного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве в его наиболее полном и целостном виде и развитие на этой основе положительных черт и свойств личности каждого ребенка. Высокое назначение художественного творчества определялось просвещением народа. Создать народ — это поистине великая миссия искусства. Литература, музыка, изобразительное творчество воспитывают не только читателей, зрителей, слушателей и исполнителей (хотя и это очень важно!), а народ. Один из важных факторов гуманизации жизни школы — насыщение их духом высокого музыкального искусства. Согласно мысли В. Сухомлинского, это является необходимым условием развития культуры воспитательного процесса. А потому необходимо развивать ту актуальную совокупность чувств, знаний, потребностей и качеств личности, которая выражается интегративным понятием музыкальная культура ребенка в его социальнопедагогическом своеобразии. Сформировать основы музыкальной культуры учащихся и дать им целостное представление о музыкальном искусстве — главная цель школьного музыкального образования. Под музыкальной культурой ребенка подразумевается индивидуальный социально-художественный опыт личности, 72 обусловливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; это интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются: • музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность (в значении, которое придавал этому понятию Б. Асафьев); • музыкальная образованность (вооруженность способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностным отношением к искусству и жизни, «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве, развитость музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, критическое, избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям); • активизация общественно-полезной направленности музыкальных занятий для использования репертуара, знаний и умений, приобретенных на занятиях и уроках, в деятельности детского коллектива, в собственном быту, на досуге; • приобретение детьми (в основном в школьные годы) знаний и умений использования в самостоятельном знакомстве с музыкой различных технических средств, средств массовой информации, справочной и другой специальной литературы. Важнейшим направлением музыкальных занятий является формирование с их помощью нравственных, эстетических и художественных качеств личности юного гражданина России, патриота-россиянина. Выдвигается принцип дискуссионности, определенной «конфликтности», диалоговости в проведении музыкального образования. Польза дискуссии о музыкальном произведении, музыкальном направлении (романтизм, современность, поп-рок музыка и др.) заключается в самом процессе поиска вслух, а отнюдь не в нахождении единственно верного ответа, устраивающего всех. Задача дискуссии на музыкальном занятии и уроке — определение своего собственного, личного взгляда на предмет. 73 Предлагаемая нами концепция музыкального воспитания детей впитала в себя многое из того, что накоплено в русской музыкальной педагогике (дореволюционной и последующих лет), ее основные положения не представляют для опытного учителя-музыканта чего-то совершенно ранее не известного. Здесь и принципы воспитывающего обучения, связи музыкальных занятий с жизнью, принцип единства эмоционального и сознательного, художественного и технического в музыкальном образовании, основные дидактические принципы. Однако раскрытие этих принципов на практике занятий в современной школе, на уроках общеобразовательных учреждений требует несколько иного, чем прежде, подхода: • постоянной реализации задач всестороннего музыкального воспитания каждого ребенка в последовательном усложнении содержания музыкального образования от одной возрастной категории детей к другой; • понимания учителем того, чем обогатит воспитанника даже самая элементарная попевка, не говоря уже об основном репертуаре для пения, слушания и игры на инструментах; • осуществления на практике требований к музыкальному репертуару, с которым взрослый приходит к детям: художественной ценности (или антихудожественности, если возникает необходимость рассмотреть и это явление), содержательности, отражения в музыке тех явлений, которые не только близки и понятны детям, но и «продвигают» их музыкальное развитие, обогащают общий кругозор, формируя художественные интересы, вкусы и потребности. Педагоги-музыканты всегда испытывают недостаток времени для музыкальных занятий и потому дорога каждая минута урока. Важно, чтобы занятия и уроки не были пустыми и формальными, чтобы они постоянно «били в цель». И потому, используя на музыкальных занятиях разные виды деятельности: пение, движение, анализ, игру на инструменте, проверку, выставление оценок, чтение учебника, музыкальные викторины, выполнение проблемных заданий, педагог-музыкант призван видеть в них 74 не только «заинтересовывающие» формы учебной работы, чтобы не было скуки, а прежде всего средство активизации деятельности чувств и мысли. «Душа обязана трудиться» — только опора на этот тезис приводит к развитию у детей актуальных знаний, умений, навыков, чувств и в конечном итоге духовной культуры. Особенностью данной концепции музыкального воспитания детей является ее нацеленность на реализацию основополагающих принципов детской музыкальной педагогики. Вот почему ее методологическая и методическая основа может быть использована в каждом из регионов России, а также за ее пределами. Вместе с тем ее основные положения и установки, являясь примерными, типовыми, позволяют многое учитывать при организации музыкальной работы в конкретных региональных условиях. Основное средство достижения такой цели — постоянные и систематические встречи воспитанников с музыкантами на концертах, развитие на этой основе потребности в высоких образцах художественного творчества. В задачи музыкального образования и воспитания на музыкальных внеклассных занятиях и уроках музыки в современной школе входит: • формирование музыкальной культуры, что включает становление социально-художественного опыта, процесс его формирования, развитие широты и социально ценной направленности личного музыкально-эстетического вкуса; • приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности, обеспечивающих в совокупности необходимую базу для последующего самостоятельного знакомства с музыкой, музыкального самообразования и самовоспитания; • развитие музыкальных способностей, певческого голоса, знаний и умений в области музыкальной, в том числе нотной грамоты; • обретение духовной автономии, развитие духа от безликого «мы», к формированию духовной свободы как основы индивидуальной художественной культуры; 75 • совершенствование детской эмоциональной сферы, воспитание музыкального, эстетического вкуса, интереса и любви к художественной музыке, желания слушать и исполнять ее; • становление «национальной широты» музыкального вкуса — стремления слушать образцы национальной музыки своего народа, желания познать инонациональную музыку как в ее подлинных, фольклорных образцах, так и в аранжировке профессиональных композиторов (как способ эстетического освоения духовной культуры другого народа); • приобщение детей к «золотому фонду» народной, классической и современной песни, формирование интереса и любви к пению, хоровому исполнительству; • развитие умения общаться с образцами современной музыки (в их взаимосвязи с музыкальным классическим наследием), испытывать в этом потребность. При этом рекомендуется опираться на специфические черты: • национальных музыкальных традиций малых и больших народов, в среде которых реализуется данная концепция; • традиций конкретного региона России; • работы русскоязычных школ в разных регионах России. Насыщая программу музыкального воспитания национальным и региональным материалом, ее пользователи приближают концептуальную основу, «государственный стандарт» музыкального воспитания к особенностям и задачам музыкальной работы, стоящей перед областью, городом, отдельной школой или даже школьным классом. В соответствии с выдвинутой концепцией музыкального образования детей основная задача занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у воспитанников интереса к художественной музыке, в том, чтобы учить их чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальное искусство, наслаждаться им; эмоционально положительно воспринимать музыку, испытывая потребность в систематическом общении с ней. 76 Наряду с этой воспитательной задачей большое значение имеют задачи образовательные. Необходимо, чтобы дети на любом из этапов их возрастного становления накапливали в своей художественной памяти впечатления от образцов высокого искусства, систематически и последовательно овладевали знаниями о музыке, без которых невозможно ее глубокое и тонкое освоение. 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ Â самом характере педагогического творчества учителя музыки есть своя особенность. Она заключается в потребности отдавать другим то, что узнал сам. Учитель музыки — это « человек отдачи», в котором живет неистребимое желание просветительства: получая — отдавать, то есть потребность к «лицедейству» и просветительству. На концерте симфонической музыки, в театре, во время чтения литературы у каждого учителя происходит процесс духовного накопления. Без каких-либо внутренних команд, так же естественно, как дыхание, идет непрерывная работа музыкальной памяти, внимания, воли для того, чтобы привнести на урок что-то новое, актуальное, заинтересовывающее. Вечно изобретать, совершенствоваться — вот единственный курс учительской творческой жизни. И реализует он этот курс прежде всего в процессе создания урока музыки, когда урок возникает в воображении, насыщаясь конкретным содержанием, исходя из задач, актуальных именно сегодня. В педагогической науке были определены черты современного учителя.1 • высокая гражданская активность и социальная ответственность; • любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце; • подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; 1 Сластенин В. А., Матросов В. Л. Новой школе — нового учителя // Педагогическое образование. 1990. № 1. С. 11. 77 • высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления; • потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; • физическое и психологическое здоровье, профессиональная работоспособность. Все эти качества нового учителя, несомненно, относятся и к профессии учителя-музыканта. В школе музыкальное обучение и воспитание должно осуществляться учителем-музыкантом — профессионалом. Музыкальнопедагогическое мастерство учителя музыки можно представить в виде таблицы. Музыкально-педагогическое мастерство учителя музыки Знания и навыки Общекультурные, музыкально-педагогические, музыкально-теоретические, музыкально-психологические, музыкально-исполнительские Умения Гностические (включая перцептивные — восприятие), двигательные (дирижерские жесты и игровые на инструменте), коммуникативные (включая артистические), педагогические Качества Артистизм, дирижерская, исполнительская техника, музыкальность, вера в успех, интуиция, дар педагогического общения Направленность На практическую реализацию воспитательного потенциала музыкального искусства, на просвещение и музыкальное воспитание детей, любовь к музыке и детям, престиж профессии Функции Диагностическая, прогностическая, организаторская, коммуникативная, проектировочная, исследовательская, конструктивная Способности Дидактические, коммуникативные, организационные, конструктивные, гностические, прогностические, перцептивные, креативные, экспрессивные Из данной таблицы видно, какими многочисленными необходимыми способностями должен обладать современный учитель музыки для профессиональной деятельности в школе: 78 • способность к отбору музыкального репертуара, проектированию учебно-воспитательного материала, разработке планов уроков музыки и внеклассных форм работы; • способность к эмоциональной заразительности, яркости и направленности эмоций, владение интонационной палитрой речи, мимикой, жестом, пластикой; • способность включать учащихся в различные виды музыкальной деятельности, вызывать стойкий интерес у детей к высокохудожественному музыкальному искусству, объединять учащихся посредством коллективных форм деятельности ( хорового пения, игры в оркестр) и направлять их интересы на реализацию поставленных целей; • способность к общению с учащимися, сотрудничеству; • способность к познанию специфики организации музыкально-эстетического воспитания школьников; • способность объяснять, передавать знания, обучать; • способность осуществлять педагогическое предвидение, прогнозирование результатов взаимодействия в педагогической деятельности; • способность к творчеству, импровизации; • способность проникать во внутренний мир ребенка, понимать его состояние, способность к эстетической эмпатии. Все блоки формирования личности учителя, составляющие его музыкально-педагогическое мастерство представляют систему, в которую укладываются все вопросы профессиограммы. Профессиограмма учителя музыки — это его квалификационная характеристика, которая является главным документом, требованием и руководством в работе учителя. От выполнения этого руководства будет зависеть уровень деятельности учителя музыки в школе. Профессиограмма должна помочь учителю-практику определить оптимальный круг знаний, навыков и умений, способностей и качеств, необходимых для музыкального воспитания детей, должна стать руководством в его классной и внеклассной работе, будет способствовать развитию самообразования и творческого роста учителя. 79 Каждый блок можно подразделить на три раздела: музыкально-эстетический, психолого-педагогический, методический. Например, блок «знания» включает: 1) знать основные элементы теории музыки, истории развития музыкальной культуры, творчество детских композиторов и т. д. 2) анатомо-психологические и физиологические основы развития детского голоса и его охраны и т. д. 3) методы комплексного и творческого подхода к музыкальному воспитанию, методику проведения внеклассной и внешкольной работы, методику развития у детей музыкального слуха и т. п. Очевидна близость труда учителя музыки, работающего с детьми и актера. Следует отметить, что труд учителя музыки и актера подвижен, изменчив, тот и другой работают с людьми, имеют общую задачу: посредством занятий художественным творчеством (в нашем случае музыкой), разбудить чувства и мысли других людей (в нашем случае — учеников). Работа того и другого — творческий акт, искусство. Сопоставление этих профессий показывает, однако, что труд учителя музыки тяжелее актерского. Актер — лишь часть спектакля. Учитель же «един Бог в трех лицах»: он, по словам прекрасного педагога Ю. Львовой, и автор, ибо сам создает сценарий урока, и режиссер (а каждый урок музыки — это в чем-то премьера), и исполнитель главной роли, и при этом он сам себя одевает, причесывает на свой вкус. Он же — главный блюститель порядка. Еще одно отличие. Актер играет в день один спектакль, учитель же дает в день три–четыре постановки, ибо ежедневная норма учительского труда — три–четыре урока. На практике же она перекрывается во много раз. Причем уроки проводятся с разным контингентом учащихся: вопросы музыкального самообразования восьмиклассников, приобщение к высшим музыкальным достижениям человечества перемежаются в работе учителя музыки с первыми шагами первоклассников в хоровом пении. Кроме того, во всех классах своя тональность урока, свои виды деятельности. А если сюда прибавить и внеклассную работу — хор, помощь в организации музыкальных праздников в классах, то получится 6–7 часов в день. При этом учитель-музыкант должен: 80 • умело приобщать школьников к музыкальному искусству, делая это в интересной для них форме; • быть осведомленным о характере музыкальных запросов учеников, об их жизни вообще; • учитывать особенности музыкального и психологического восприятия детей различного возраста; • быть организатором, обеспечить оптимум своей и ученической музыкальной деятельности, оборудовать кабинет музыки, оснастив его всем необходимым; • хорошо играть на инструменте, чутко аккомпанировать, уметь пользоваться современной звуко- и видеовоспроизводящей техникой; • отличаться энергией; • проявлять внимательность и чуткость; • сопереживать учащимся на уроке. Все это и многое другое лежит в основе работы учителя музыки. И со всем этим он справляется, если обладает актерскими задатками, а также, если у него хорошее самочувствие, физическое и творческое. Для этого необходимо овладевать актуальной совокупностью психологических умений, позволяющих вести занятия с наименьшими нервными потерями и получать наивысшую педагогическую отдачу. Скульптор, прежде чем что-то лепить, тщательно разминает глину, певец распевается, инструменталист разыгрывается. Учитель перед уроком тоже призван приводить в порядок свой творческий личностный аппарат. По мнению Ю. Б. Алиева — существует хороший прием внутренней психологической техники, называемой иногда «духовный душ»: перед уроком усилием воли необходимо отключиться от всех посторонних раздражителей, создать вокруг себя как бы «духовный» вакуум, привести в порядок нервы, внушить себе мажорное настроение. Учителю музыки полезно знать разнообразные приемы сохранения хорошего самочувствия. Ими могут быть: взгляд на хорошего ученика, ожидание от учащихся благодарности за урок, предвкушение интересного раздела урока, музыкального произведения, увлекающей темы занятия. Множество вещей может отвлекать учителя во время перемены, но перед уроком необходимо окатить себя 81 «духовным душем», создать благоприятную психологическую установку, навести положительным эмоциональным настроем «туалет души» и в хорошем рабочем настроении идти на урок. Еще одно понятие из театральной педагогики, актуальное для педагогической самоподготовки учителя музыки: сверхзадача урока. Основываясь на ней, можно заметно улучшить свое настроение, вести урок спокойно, имея в виду прекрасную конечную цель своих музыкальных занятий со школьниками. Именно сверхзадача, которую учитель ставит себе, проектируя урок, помогает сохранять душевную силу. Это средняя и дальняя перспектива музыкального обучения, учительский стратегический план. Понятие «сверхзадача» с полным правом введено в педагогическую публицистику. В самом деле, учитель музыки приходит в класс не только для того, чтобы «выложиться» во имя усвоения, например, певческой позиции или чистоты интонирования. Нет, цель одного и даже ряда уроков — лишь звено в сложном и длительном процессе приобщения учеников к музыкальному искусству. А потому надо обучать не только грамотному и выразительному пению, но и тому, чтобы с его помощью выражать собственные мысли и чувства. Это и будет сверхзадача конкретного урока музыки. Поглощенность целью одного урока, без ориентации на сверхзадачу, лишает учителя музыки и его воспитанников перспективы, что пагубным образом может сказаться на творческом самочувствии обучающего. Именно хорошо сформулированная сверхзадача уроков в определенном классе делает учителя музыки мудрым и сильным, спокойным и добрым, поднимает его над частными задачами отдельных уроков, педагогических коллизий. В арсенале необходимых профессиональных качеств учителя, по мнению Г. М. Коджаспировой имеются: педагогический такт, скрытая педагогическая позиция, сочетание требовательности и уважения к личности воспитанника, опора на положительное и создание ситуации успеха, учет уровня общей воспитанности личности и уровня развития коллектива, динамика и диалектика педагогического 82 требования, развитие творческого потенциала личности воспитанника1. В создании полноценных уроков музыки крайне важно такое психологическое качество, как учительская зоркость, которая сродни зоркости актерского взаимодействия. Будет прекрасно, если учитель музыки сумеет увидеть всех и каждого, но как бы изнутри; тогда в его сознании словно открывается экран, на котором пульсируют мысли и чувства ученика. Зорко наблюдая за учащимися, изучая особенности их восприятия и поведения, можно научиться получать достаточную информацию об исполняемой песне, о предлагаемом для слушания музыкальном произведении, о конкретном методе работы, виде музыкальной деятельности. И все это можно постичь лишь при одном взгляде на своих учеников. Развивая педагогическую зоркость, приучаешься не только фиксировать недостатки, но и включить в отношения с учащимися тонкие средства, «разговаривая» с ними взглядом, малозаметным движением бровей, другими «микродействиями». И тогда вести урок музыки станет заметно легче: привыкшие к тонким воспитательным приемам, учащиеся адекватно на них реагируют, сберегая учителю и себе рабочее настроение и творческую установку. У некоторых учителей существует положительная привычка: начиная урок, обводить класс глазами. Готовя уроки музыки, учителю следует их примерять, прежде всего, к своим возможностям, потому что каждый из нас хорошо представляет, что нам удается лучше, где мы сильнее. Это личностное «примеривание» — весьма положительное качество учительского менталитета, профессиональной подготовки, физического состояния, уровня педагогической талантливости. Совокупность личностных и профессиональных данных характеризует каждого из нас, обусловливая необходимость индивидуально подбирать ключи к самому себе. Педагог, масштабы его личности и профессиональной подготовки — это по своему значению 1 Коджаспирова Г. М. Программа «Основы педагогического мастерства». М., 1996. С. 37. 83 огромный активизирующий (или тормозящий) фактор в школьном деле. Кроме того, важен самоанализ учительских действий: полезно бывает время от времени записывать несколько своих полных уроков на видео- или магнитофонную пленку и затем проанализировать весь полученный материал от начала до конца. Важны на уроке музыки оптимизм и доброта учителя. Если учитель музыки доброжелателен и готов помочь ученику, то его требования спеть соло или сравнить одно сочинение с другим не разъединяют, а объединяют учителя и ученика, превращают пение, ответ у доски как бы в совместное восхождение на гору. Надо делать свое настроение, быть приветливым. Приветливость как черта характера сохраняет учителю музыкальные резервы душевных сил, обеспечивает оптимистическую трезвость, доброжелательность в тоне, поведении и взгляде. На стиль отношений в процессе учительского общения настолько существенно влияет стиль организаторской (управленческой) деятельности педагога, что в зависимости от этого часто выделяют и три стиля педагогического общения: авторитарный, демократический и попустительский. Авторитарный стиль проявляется в жестких способах управления, пресечении всякой инициативы учеников, отсутствии обсуждения принимаемых учителем решений. Учитель один управляет классом, контролирует и координирует работу учащихся. Основные формы связи — приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность, отрывистая команда. Небезынтересны и такие черты поведения учителя: он лаконичен в обращении с учащимися, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям, он редко улыбается, больше хмурый. Демократический стиль учителя отличается коллективным обсуждением проблем в классе, поощрением учителем инициативы учащихся, активным обменом информацией между учителем и учащимися, принятием решений на общем собрании хорового коллектива. Демократичный учитель прислушивается к мнению ученического коллектива, выполнение задачи им мотивируется, усилия учеников 84 поощряются. В результате у школьников формируется уверенность в себе, развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить учебные нагрузки, учитывает индивидуальные склонности и способности учеников. Основные способы его общения — просьба, совет, информация. Попустительский стиль выражается в добровольном отказе учителя от управленческих функций, устранении от руководства, передаче функций управления членам классного коллектива. Попустительский стиль называют часто либеральным или анархическим. Фактически учитель самоустраняется от ответственности за происходящее. Каждый стиль учителя имеет свои достоинства и недостатки, и в этом смысле нет «плохих» и «хороших» стилей руководства школьниками. Все исследователи отмечают, что наихудшим стилем учителя является либеральный или попустительский. При нем учебной работы выполняется меньше и качество ее хуже. Демократический стиль считается лучшим. Хотя количественные итоги работы здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать сильнее. Авторитарный стиль учителя в ряде случаев обеспечивает наивысшую эффективность коллективной деятельности, но создает неблагоприятный психологический климат, прививает культ силы, формирует невротиков. Помимо этого педагогическая наука вычленяет еще три стиля отношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый. Устойчиво-положительный стиль учителя характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в общении с детьми. Учитель этой группы отличается яркой педагогической направленностью, любящий детей. Пассивно-положительный стиль учителя характеризуется нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям. Сухость общения 85 и официальный тон, требовательность и сугубо деловые отношения присущи такому учителю. Неустойчивый стиль отношения учителя к детям характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной установке. Учителя этой группы нередко попадают под власть своих настроений и переживаний; оценка личности ученика и манер поведения зависят от сложившейся в данный момент ситуации. 3. СОДЕРЖАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Â истории российской музыкально-образовательной практики приход в Московскую Народную Консерваторию (далее МНК (1906–1916)) большого числа неподготовленных людей вызвал необходимость создания нового вида дисциплины — слушание музыки «с тем, чтобы воспитывать у школьников активное восприятие музыки. Автором нового метода с участием Н. Я. Брюсовой был Б. Л. Яворский — один из учредителей и преподавателей МНК. В МНК слушание музыки было составной частью комплексного метода музыкального образования, включавшего хоровое пение, теорию музыки, сольфеджио, основы гармонии, полифонии, анализа форм, композиции, истории музыки. Новаторское введение слушания как эстетически значимого предмета предвосхитило во многом современные подходы в области общего музыкального образования. После Октябрьской революции встали задачи создания новой школы. Создавалась единая трудовая школа, целью которой стала подготовка людей всесторонне развитых. Музыкальное воспитание как часть эстетического воспитания объявляется необходимостью школьной жизни. Среди музыкально-психологических работ 20-х годов выделяется исследование С. Н. Беляевой-Экземплярской, посвященное особенностям детского музыкального восприятия, вопросы которого освещаются автором со стороны его смыслового, интеллектуального значения. В поле зрения исследователя — анализ, сопоставление, различение, словесные реакции на музыку. 86 Существенный вклад в музыкальное воспитание внес академик композитор Б. В. Асафьев. Многие стороны его музыкально-теоретической концепции и методических рекомендаций являются фундаментом научной разработки и практической постановки музыкального воспитания в школе сегодня. Это: интонационное учение, динамическое исследование музыкальной формы, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения. Его рекомендации имеют методологическую значимость для музыкальной педагогики. Асафьев — не сторонник поспешного введения специальной музыкальной терминологии и прямого направления слушательской аудитории на элементы музыки, подлежащие усвоению. Он предостерегал от двух опасных подходов: от излишнего музыкального пуризма и от вульгарнопрямолинейной программности. В отличие от Асафьева, В. Г. Каратыгин рекомендовал начинать занятия по слушанию с программной музыки, а также более смело вводить музыковедческие понятия. Как и Каратыгин М. М. Койранская предлагала идти от программных сочинений к непрограммным, поэтому на начальном этапе занятий должно было быть преобладание вокальной музыки. Музыкальное воспитание послереволюционных годов испытывало влияние теории «свободного воспитания», позже — идей «комплексного обучения», «метода проектов». В сочетании «комплекса» с «бригадно-лабораторным методом» было допущено много ошибок, и была разрушена система обучения, оставлено без внимания индивидуальное обучение ученика. К 30-м годам изменилось само положение музыки в школе — в учебном плане она постепенно сокращалась от двух часов в неделю во всех классах до одного часа только в 1–7-х классах в 1937 году. В 30-е годы стала развиваться внеклассная и внешкольная работа с детьми, создаются специальные дома художественного воспитания детей, Дворцы пионеров, детские сектора во Дворцах культуры, появились замечательные детские художественные коллективы, такие как детский хор под руководством В. Г. Соколова. 87 В годы Великой Отечественной войны (1941–1945) музыка была сохранена лишь в начальных классах (1–4-х) и преподавание было возложено на учителя начальных классов — не специалиста. Это отрицательно сказалось на состоянии музыкального воспитания в целом — оно становилось необязательным и второстепенным. Обобщение и исследование опыта учителей музыки после войны проходило в Научно-исследовательском институте художественного воспитания при Академии педагогических наук, открытом в 1946 году. Работники института разработали программу по музыке в школе, которая предусматривала ее шестилетнее преподавание, но уроки музыки были восстановлены в 5–6-х классах только в 1956 году. В послевоенное время интенсивно разрабатывают музыкальную психологию, теорию и методику музыкального воспитания Б. М. Теплов, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская. В изучении проблем музыкального воспитания школьников важную роль сыграло исследование известного отечественного психолога Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947 год). Эта книга и по сей день не утратила своего значения для понимания музыкального развития способностей и творчества детей. Теплов показал, что обучение плодотворно, если оно ориентируется на ближайшую зону развития, то есть несколько превосходит возможности ученика. Теплов раскрыл основные условия развития музыкальных способностей человека, составил классификацию этих способностей и выявил сущность ладового чувства, музыкально-ритмического чувства и способности к музыкально-слуховым представлениям, сформулировал понятие «музыкальности» человека. Долголетняя и интенсивная деятельность академика В. Н. Шацкой обогатила теорию и методику музыкального воспитания. Она начала свою работу ещё в дореволюционные годы. Шацкой исследовались вопросы слушания музыки как средства развития и просвещения старшеклассников. Практическую ценность в наше время имеют предложенные Шацкой принципы тематического построения занятий со старшеклассниками в формах слушания музыки; рекомендации, относящиеся и к выбору методов работы, 88 и к построению отдельного занятия. В основе её методики лежал объяснительно-иллюстративный и лекционный способы презентации музыкального материала. Самостоятельную работу слушателей стимулировали сочинения на темы о музыке, семинары, на которых учащиеся могли показать музыкально-исторические и теоретические знания, способность аргументированно судить о прослушанном. Основой занятий Шацкой была лекционно-концертная их организация. Значительная заслуга Шацкой заключается также в создании ею новых форм пропаганды музыкального искусства — детского радиовещания, таких популярных рубрик как «Концерт-загадка» и «Музыкальная шкатулка». В начале 60-х годов были изданы две крупные работы по методике работы в школе. Одна из них — «Музыкальное развитие учащихся в процессе обучения пению» — содержала подробные планы уроков, в которых рассматривались распевания, разучивания песен, музыкальная грамота и слушание музыки. Анализ пособия показывает, что главное внимание сосредоточено на развитии звуковысотного слуха. Для этого поются специальные упражнения — распевания, пишутся диктанты, поются номера из сборников по сольфеджио, отрывки из разучиваемых песен. Уже со второго класса все песни практически изучаются по нотам. Многие упражнения сложнее самого песенного репертуара и имеют самостоятельное значение, оторванное от реального исполнения. Разделы урока остаются не связанными друг с другом, а основной акцент ставится на развитии звуковысотных представлений. Более интересной является работа Н. Л. Гродзенской «Слушание музыки в начальной школе». Её содержание шире, чем рамки просто слушания музыки на уроке. Автор постоянно стремится связать разные виды музыкальной деятельности через освоение средств музыкальной выразительности, учитывая возраст детей и их особенности восприятия. Все виды знаний и навыков даются на распевках, при разучивании песен и слушании музыки. В первом классе — это регистры, динамика, темп, характер музыки; во втором классе — двух- и трёхдольные размеры; в третьем — пунктирный ритм, мажорный и минорный лады. 89 Урок имеет частично тематическое содержание. Это тема природы, сказка, героика в музыке и др. Есть элементы межпредметных связей, главным образом с преподаванием родного языка, стихотворениями, на которые написана музыка. В целом работа вполне соответствует высказываниям автора о том, что «пение и слушание музыки взаимосвязаны». Методика Н. Л. Гродзенской оказала влияние на развитие современной отечественной музыкальной педагогики школы. В широкую практику вошла, предложенная ею последовательность слушания музыки: втупительное слово учителя, собственно слушание, анализ произведения, повторное слушание. Широкий педагогический интерес к музыкальной работе с детьми усиливается, начиная с 60-х годов. Е. С. ШишоваГорская вела большую работу со старшеклассниками, вовлекая их в активную художественную деятельность. Ею был организован школьный музыкально-литературный театр-студия, в котором участвовали сами учащиеся, выступая в качестве певцов, сценаристов, танцоров, режиссёров, художников. Их деятельность была разнообразна — составлялись программы вечеров, подбиралась музыка, поэтические произведения. Эта синтетическая деятельность в доступных видах искусства пробуждала в школьниках творческое начало, стимулировала развитие интереса и любви к музыке. В 1965 году после долгого перерыва новая программа была названа «Музыка», а не «Пение». Но новое название программы не внесло коренных изменений в понимании урока как комплексного явления музыкального искусства, включающего и объединяющего многие компоненты. Комплексный подход сохраняется к пению, а слушание музыки выглядит вполне самостоятельным разделом, что закрепляется построением самой программы. Хоровое пение и пение по нотам отнесено к разделу «Музыкальная грамота». Раздел «Слушание музыки» закрепляет знания, связанные с разбором музыкального произведения, слушанием (определенного жанра, формы, сведения о музыкальных инструментах, биографии композиторов). Новым является 90 выдвижение определённых тем, типа двух- и трёхдольный размер, мажорный и минорный лад. В каждом классе есть главная тема, например «интервалы», что ограничивает подход к музыкальному языку как явлению целостному. С третьего класса появляются темы по слушанию музыки, объединяющие материал четверти: 1-я четверть — «Старые революционные песни», 2-я четверть — «Песни гражданской войны», 3-я четверть — «Песни и танцы», 4-я четверть — «Музыкальная сказка “Петя и волк”». В этом же году была издана «Методика музыкального воспитания школьников 1–4-х классов». В ней уроки по-прежнему называются уроками пения, а тематический принцип построения урока критикуется. По сравнению с работой Н. Л. Гродзенской, которая не ставила специально вопрос о ценности урока, но практически показала возможность объединения учебного материала с темами, связанными с отражением в музыке явлений жизни, и внутри этих тем, музыкальными навыками, которые осваиваются детьми в процессе, и слушания музыки, и хорового пения. Данная работа менее интересна и перспективна в методике музыкального воспитания младших школьников. Уроки, предложенные Гродзенской, в какой-то мере отвечают требованиям сюжетного построения урока. Выпущенная в 1967 году программа продолжает направленность на предмет «Музыка», а не пение. Эта тенденция видна на развитии раздела «Слушание музыки». Он объединяется темами, частично повторяющими тематизм программы 1965 года, а также новыми — «Песни Великой Отечественной войны» и др. Однако объединение темами лишь одного из разделов урока — слушания, — обособило его от другой работы и не способствовало единству музыкального материала в целом. Более интересно высказывание об усвоении музыкальных навыков. Они теперь делятся на две группы: для усвоения при пении и при слушании музыки. В раздел «Музыкальная грамота» включены те знания и слуховые навыки, которые осваиваются главным образом при пении и закрепляются при слушании музыки. Но как и раньше никакие творческие задания к работе не подключаются. 91 Если подвести итог развитию музыкального образования в общеобразовательной школе на основе выпущенных программ и пособий, то можно сказать, что в 60-е годы происходит дальнейшее совершенствование требований к развитию вокально-хоровых навыков у школьников. Новым является взгляд на пение по нотам как на деятельность, активно способствующую развитию музыкально-слуховых представлений детей. Среди форм работы на уроке отсутствуют по-прежнему творческие, а музыкальная грамота входит в структуру программ как вид музыкальной деятельности. Присутствует тематическое строение урока, но смешиваются разные подходы в отборе тем: темы из музыкальной грамоты и темы, отображающие в музыке явления окружающей жизни. По-прежнему отсутствует детское творчество на уроке, не используется импровизационное начало. Образовательный процесс 1970–1980-х годов требовал пересмотреть содержание музыкального образования. Это было вызвано целым рядом причин. Назовем несколько из них: отставание музыкального воспитания в стране от уровня развитых стран, разброс в уровне музыкального воспитания в республиках Советского Союза (например, уровень хорового воспитания в странах Прибалтики), достижения отдельных педагогов-энтузиастов, трудности в обеспечении учителями сельских общеобразовательных школ, переход общего образования на обучение детей с шести лет. Следствием этого стало появление программ и методических пособий по музыкальному воспитанию в общеобразовательной школе. Идея творческого подхода к развитию ребенка на уроке музыки и его самостоятельности вновь проникает в программно-методическую литературу и становится предметом обсуждения педагогической общественности. В начале 70-х годов в школы РСФСР и других республик проникают методы относительной сольмизации, широко применяемые в Прибалтике и Венгрии. Но их применение в основном носит характер прямого переноса системы освоения ладовых интонаций, главным образом венгерской народной музыки. Для внедрения методов относительной сольмизации в методику хорового пения Институт художественного воспитания АПН СССР в 1970 году организовал 92 семинар по данному вопросу. Было рекомендовано разрабатывать в союзных республиках методы относительной сольмизации, развивающие самостоятельность детей, взяв за основу расширения диапазона детских голосов и последовательное интонационное освоение народных ладов с применением активных, творческих методов обучения. Тенденции в развитии детского хорового воспитания повлекли трансформацию методов обучения. Наряду с существованием и использованием традиционной абсолютной сольмизации стали разрабатываться новые приемы и методы в ознакомлении с нотной грамотой и овладении закономерностями музыкальной речи на материале народного и профессионального творчества. На уроках музыки стала использоваться относительная сольмизация, основанная на системе З. Кодая (по учебникам Х. Кальюсте и Р. Пятса). Хоровая миссионерская деятельность В. Г. Соколова (1908– 1993), В. С. Локтева (1911–1968), и многих других дирижеров детских хоров послужила импульсом для возникновения новой формы организации хорового воспитания детей — детских хоровых студий. В дальнейшем хоровые студии стали массовым явлением: Пионерия (Г. Струве), Весна (А. Пономарев), Веснянка (Е. Свешникова), Радость (Т. Жданова), Юные ленинцы (Л. Бартенева) и т. д. На период 1970–1980 годов пришелся расцвет замечательного коллектива — Большого детского хора Всесоюзного радио и Центрального телевидения, руководимого В. С. Поповым. Занятость в общеобразовательных школах опытных музыкантов-хоровиков была определена существующими в те годы условиями — заинтересованностью школьного управленческого аппарата в наличии хоровых коллективов в школах. Была важна система жесткого распределения специалистов по окончании учебного заведения и закрепления на одном рабочем месте, зависимость хорового пения от партийно-идеологической направленности (календарных и советских праздников, участия в массовых торжествах) и т. д. В XX столетии проблематика работы с хором легла в основу многих научно-методических исследований, осуществленных известными деятелями музыкального искусства: 93 Л. М. Абелян, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Б. Бартенева, Г. А. Дмитревский, А. А. Егоров, Л. М. Жарова, В. Л. Живов, В. И. Краснощеков, П. П. Левандо, Д. Л. Локшин, К. Ф. Никольская-Береговская, Т. Н. Овчинникова, К. К. Пигров, В. С. Попов, К. Б. Птица, В. И. Сафонов, В. Г. Соколов, Г. А. Струве, Г. П. Стулова, П. Г. Чесноков и др. В этих публикациях освещались проблемы вокальной работы с детской хоровой аудиторией и организации музыкального образования. Многие издания зафиксировали результаты экспериментальных исследований, проведенных на различных возрастных уровнях с привлечением смежных наук — эстетики, педагогики, физиологии, психологии и акустики (например, работа Г. П. Стуловой «Хоровой класс». Теория и практика работы в детском хоре. М. : Просвещение, 1988). Поддержание лучших отечественных традиций вокальнохорового исполнительства всегда было обусловлено школьным обучением, так как именно в школах на самом раннем образовательном уровне детей существует возможность целенаправленного музыкального воспитания с одновременным решением задач эстетического развития человека. Перед современным художественным образованием стоят следующие задачи: художественно-образное познание мира и воспитание чувства единства с ним (целостное миропонимание), воспитание бескорыстного отношения к миру, формирование культуры чувств, эмоциональной сферы человека, его ассоциативного мышления, гуманистическое воспитание и духовно-нравственное развитие, освоение национальных и общечеловеческих ценностей культуры прошлого и настоящего, формирование творческой активности, интеграция личностных качеств в национальную и мировую художественную культуру. В школе происходит закладывание фундамента музыкальной культуры, что выражается в подготовке ребёнка к эмоционально-ценностному отношению к искусству и жизни, в развитии адекватного музыкального восприятия, нравственно-эстетической сущности музыкального искусства, в накоплении опыта музыкально-творческой 94 деятельности. Музыкальное образование школьников целенаправлено на развитие у детей целостного представления о музыкальном искусстве, вооружение их системой опорных ключевых знаний, умений и навыков музыкальной деятельности, обеспечивающей школьникам в своей совокупности базу для дальнейшего самостоятельного общения с искусством, для самообразования и самовоспитания в условиях основной школы. Задачами учебного предмета «Музыка» в школе сегодня является следующее: • увлечь музыкой, развив интерес и любвь к музыке, способность ценить ее красоту, развить эмоциональную сферу учащихся, вызвать музыкально-эстетический отклик на произведения, чувство сопереживания музыкальным образам; • развить музыкально-образное мышление, постигать закономерности искусства, восприятия музыки, способность размышлять о ней в связи с жизнью и другими искусствами; • развить творческие музыкальные способности, практические умения и навыки в процессе исполнения, слушания и сочинения музыки (импровизации), движения под музыку и ее пластическое интонирование; • развить музыкально-эстетический вкус и потребность в общении с музыкальными шедеврами и музыкальное самообразование. С названными задачами согласуется содержание музыкального образования и воспитания, которое условно можно определить как единство трех блоков: 1) содержание искусства — оценочное осознание жизненных явлений. Искусство как культура отношений, опыт поколений в образах, в осознании добра и зла; 2) творческая позиция. Развитое ассоциативное мышление как основа творческой способности (согласно теории эстетического воспитания Б. М. Неменского). Обозначенные блоки характерны для эстетического воспитания в широком понимании. Применительно к музыкальному воспитанию Э. Б. Абдуллин конкретизировал элементы содержания следующим образом: 95 • опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке; • музыкальные знания; • музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников. Содержательные блоки музыкально-эстетического воспитания определяют тематику четвертей. Так, например, темы четвертей второго класса по программе Ю. Б. Алиева с направленностью на развитие у детей первичных форм эстетического отношения к жизни имеют названия «Природа в музыке», «Сказка в музыке», «Музыка о животных». Зависимость восприятия искусства от знания его языка нашла отражение в формулировках задач по четвертям программы Д. Б. Кабалевского, адекватных ключевым знаниям: второй класс — «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки». Основой накопления учащимися опыта эмоциональноценностного отношения к действительности, воплощенного в музыке, является непосредственно музыкальный материал. В разных альтернативных программах он представлен списком конкретных произведений, но основные позиции отбора его для всех программ тождественны. Это знакомство: • с образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки; • ведущими музыкантами, солистами и музыкальными коллективами; • различными музыкальными жанрами, формами и стилями; • выразительными средствами в создании музыкального образа; • музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами. Музыкальный материал ныне существующих программ содержит инструментальные и вокальные произведения русских композиторов (М. П. Мусоргского, А. П. Бородина, П. И. Чайковского, Н. А. Римского-Корсакова и др.), зарубежных (Л. Бетховена, В. Моцарта, Ф. Шуберта, Ф. Шопена, Э. Грига и др.), народные песни (русские, украинские, 96 белорусские, эстонские и др.), песни современных композиторов (Е. Крылатова, В. Шаинского, Г. Гладкова и др.). В современной дидактике содержание музыкального обучения в школе определяется как воспитательноориентированная и педагогически оправданная система музыкальных знаний, навыков и умений, которая выступает в единстве с опытом музыкально-творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности. Элементами содержания музыкального образования являются: а) музыкальный материал — опыт эмоционально-нравственного отношения человека к окружающей действительности; б) музыкальные знания (ключевые и частные); в) музыкальные умения и навыки. Все элементы представлены в процессе музыкального обучения во взаимосвязи и единстве. Содержание предмета «Музыка» составляет музыкальный материал для слушания и репертуар для пения. Их отбор осуществляется учителем музыки в школе по следующим критериям: музыкальные произведения должны быть высоко художественными и увлекательными для школьников, педагогически целесообразными (учить чему-то полезному и выполнять определенную воспитательную роль, формировать музыкальные вкусы учеников), романтически приподнятыми, создающими в представлении школьников эталоны красоты, доступными для соответствующего возраста учеников в отношении постижения содержания произведения и его воспроизведения в процессе исполнения, представлять жанры всех эпох и стилей; произведения должны быть созвучными жизненному и музыкальному опыту детей, отвечать тематическому содержанию программы. В качестве основы понимания музыки как вида искусства выступают знания двух уровней: • обобщенные ключевые знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве. Они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его роль в общественной 97 жизни. Это представления об интонации как зерне музыки, показ связи музыкальной и речевой интонации, принципы развития, жанровые и стилевые особенности музыки и т. п. • частные знания о музыке — элементы выразительности музыкальной речи (динамика, темп, ритм и т. п.), биографические сведения о композиторах и исполнителях, творческая история создания музыкального произведения. Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования ведущих умений: • объяснение учителем нового материала и накопление учащимися музыкально-слухового опыта; • введение в знание на основе восприятия музыки и применение знания по образцу; • самостоятельная ориентировка учащихся в музыке с позиции изучаемой темы, самостоятельное применение знания. Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки: вокально-хоровые навыки (дыхание, звукообразование, дикция, ансамбль, строй, мягкая атака звука, высокая позиция, округленное полетное звучание гласных и т. д.), музыкально-ритмические навыки, музыкально-игровые навыки на детских инструментах и др. В содержании музыкального образования должны быть представлены: • различные пласты музыкальной культуры: фольклор (народная музыка), духовная (церковная) музыка, классическое наследие и произведения современных композиторов — все это является основой становления музыкальной культуры школьников; • познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства и музыкального творчества на основе интонационной, жанровой и стилевой природы музыки способствует тому, что музыка глубоко прочувствывается и осмысляется, развивается умение слышать музыку, формируется интонационно-образное мышление, воображение и фантазия детей; 98 • изучение основных средств музыкальной выразительности (мелодия, лад, темп, динамика, ритм, регистр, гармония и т. д.), которые помогают осознать, постичь процесс создания музыкального образа определенным сочетанием выразительных средств музыки и формируют эмоционально-образное и осознанное восприятие музыки, музыкальных форм и жанров; • деятельностное освоение музыкального искусства через овладение навыками хорового и инструментального исполнительства, сочинения и импровизации, пластического интонирования музыки и музыкального движения. В процессе исполнительской музыкальной деятельности каждому ребенку дается возможность испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, от ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как искусство, обладающее особой эмоциональной силой. Посмотрим, как распределяется содержание музыкального образования в программе Ю. Б. Алиева по классам. В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве. В 1-м классе программу объединяет тема «Музыка рассказывает о жизни». Здесь происходит знакомство с детскими песнями и инструментальными сочинениями на близкую детям тематику, которые музыкальными средствами рассказывают о явлениях окружающей жизни: о доме и школе, детских играх и танцах, о природе и сказке. Предлагаемые произведения способствуют переживанию детьми различных настроений, показывают, что музыка нужна каждому человеку в его жизни. Тезис о нужности является сегодня одним из главнейших в музыкальной педагогике. Во 2-м классе делается акцент на ознакомление с музыкой, выражающей чувства и мысли человека, и с музыкой изобразительного характера. Программа 3-го класса знакомит детей с малыми и крупными музыкальными формами, с жанрами симфонической, оперной и балетной музыки. 99 В 4-м классе вводится тема «Русская народная музыка и её использование в творчестве композиторов». Заключает программу начальной школы тема, подводящая итог всему пройденному,— «Музыкальная жизнь России». Ею открывается новая тематическая линия, которая в дальнейшем будет одной из ведущих. В основной школе обогащается запас полученных ранее музыкальных впечатлений. Закрепляются и развиваются приобретённые умения и навыки. Система учебных тем обобщающего характера обеспечивает необходимую базу для музыкального самообразования и самовоспитания. Так, в 5-м классе учащиеся знакомятся с разнообразием жанров народной музыкальной культуры, а также с творчеством русских композиторов М. И. Глинки, А. П. Бородина, М. П. Мусоргского, Н. А. Римского-Корсакова, П. И. Чайковского. В 6-м и последующих классах главной становится тема «О стилях в музыке». Учащиеся получают представление о классической русской национальной музыке, о венской классической школе, о творчестве композиторов-романтиков; об индивидуальном стиле некоторых композиторов-классиков; об особенностях исполнительских стилей; о музыке современных отечественных композиторов. В 7-м классе вводятся обобщающие темы, такие как «Музыка “серьёзная” и “лёгкая” — две составляющие единого музыкального мира современности», «Музыкальное самообразование и повышение духовной культуры», «Музыка в кино и театре». Учебно-художественный репертуар программы включает народную музыку, произведения композиторов-классиков (отечественных и зарубежных), сочинения современных композиторов, джаз и рок-музыку, творчество поэтов-бардов. Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах). Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. В урок вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра 100 на элементарных музыкальных инструментах. Всё это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку. Стремление к достижению основной цели — воспитанию эстетических чувств — придаёт всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена её воспитательная функция. 4. ПРИНЦИПЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Â ысокохудожественная музыка, воплощающая высокие чувства и глубокие мысли, требует серьезных переживаний, размышлений о жизненном содержании услышанного произведения, а не пассивного его восприятия. Но эти размышления — особый мыслительный процесс, который включает эмоционально-осознанное истолкование слушателем художественного замысла композитора, воплощенного им в музыкальных образах сочинений. Вот почему все, что связано с музыкальными занятиями, должно быть творческим: не только исполнение музыки, её сочинение, но и активное восприятие. Формирование слушательской культуры и музыкальное развитие школьников в процессе восприятия музыки возможно лишь в том случае, если музыкальная подготовка будет направлена на развитие умения активно слышать музыку, размышлять о ней, самостоятельно, а не со слов педагога постигать содержание произведений, осознать связь музыки с жизнью. Ведь суть музыкального образования школьников, его основа — в самом процессе раздумья над музыкальными произведениями. Для того чтобы активизировать мысль школьников, музыкально развивать их, необходимо беседы о музыке строить на последовательности учебных проблем, то есть все время ставить такие познавательные задания и проблемные вопросы, которые заставляли бы открывать, искать, анализировать. 101 Развитие слушательской культуры — это глубокие сдвиги в эстетическом, духовном мире слушателя музыки, появление у него способности любить и ценить самые серьезные произведения музыкального искусства, музыкальные шедевры. А сделать каждого человека культурным слушателем музыки — основная задача учителя. Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как научную дисциплину, изучающую закономерности педагогического процесса воспитания школьников средствами музыкального искусства. При этом понятие «воспитание» включает в себя единства нескольких значений — образования (овладение школьниками системой музыкальных знаний, присвоение накопленного человечеством опыта художественного освоения мира), обучения (усвоение детьми практических музыкально-творческих умений и способов действий) и развития личности каждого ребёнка (количественные и качественные изменения в музыкально-эстетической культуре школьников, а также в формировании музыкальных способностей учащихся). Как педагогическая наука методика музыкального воспитания и образования школьников определяется закономерностями педагогического процесса и отражающими эти закономерности дидактическими принципами. Назовём их: • обусловленность учебно-воспитательного процесса общественными потребностями; • соответствие содержания и методики обучения и воспитания детей уровню общественного развития; • связь и единство обучения и воспитания с общественной практикой и наукой; • комплексность решения задач обучения, воспитания и развития; • взаимосвязь цели, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания; • сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей; 102 • постоянство требований и систематическое повторение действий; • обусловленность общего развития личности школьника характером и способами обучения и воспитания. Наряду с вышеуказанными закономерностями и дидактическими принципами педагогического процесса методика музыкального воспитания и образования школьников подразумевает следующие закономерности: • с о ц и о л о г и ч е с к и е — зависимость эффективности воспитания и обучения от сочетания единства требований и уважения к личности каждого ребёнка, а также соблюдения юридических положений о правах ребёнка; • к о м м у н и к а т и в н ы е — зависимость эттетического развития детей от характера взаимодействия учителя и учеников; • ф и з и о л о г и ч е с к и е — зависимость результатов от анатомо-морфологического развития организма ребёнка; • о р г а н и з а ц и о н н ы е — зависимость результатов от работоспособности учащихся, состояния здоровья, расписания, времени суток, погодных условий; • п с и х о л о г и ч е с к и е — зависимость результатов от итереса детей к урокам музыки, возрастных особенностей детей, степени статности внимания, уровня развития памяти. Спецификой музыкального искусства определяются собственные принципы методики музыкального воспитания и образования: е д и н с т в о э м о ц и о н а л ь н о г о и с о з н а т е л ь н о г о, е д и н с т в о х у д о ж е с т в е н н ог о и т е х н и ч е с к о г о. Так, например, слушание музыки детьми предполагает не только получение ими эстетического наслаждения, но и приобретение историкотеоретических знаний (понимание стиля, формы, жанров, выполнение музыкально-ритмических движений — проявление эмоционального отклика на чувствуемое впечатление и одновременно понимание особенностей музыкального языка (метроритма, динамики, фактуры и др.). Аналогично в пении равно важными являются выразительность исполнения и мастерство владения вокально-хоровыми навыками. 103 Помимо закономерностей педагогического процесса, определяемых критериями всеобщности и повторяемости, основным фондом методики музыкального воспитания школьников являются и казуальные (т. е. случайные) связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от конкретной ситуации, детской непосредственности. Э. Б. Абдуллин выделяет следующие дидактические принципы музыкального обучения1: 1) принцип музыкального воспитания и образования; музыкального развития школьников; 2) принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения; 3) принцип связи музыкального обучения с жизнью; 4) принцип интереса, увлечённости, положительного отношения к урокам музыки; 5) принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на уроке и обращен к процессу обучения с выявлением особенностей, выявлением особенностей учащихся фиксацией их музыкальных способностей, наблюдением за усвоением программы и т. д.; 6) принцип прочности и действенности результатов музыкального отношения по показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков). Л. В. Школяр указывает на следующие принципы музыкальной педагогики: целостность, образность, ассоциативность, интонационность, художественность. Л. В. Горюнова выделяет линии организации художественно-эстетической среды как движение: от целого к целому, от образа к образу, от импровизационности к импровизации, от удивления к размышлению, от насыщения художественными впечатлениями к расширению поля 1 Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983. 104 значений и личностиных смыслов, далее к навыкам и логическому осознанию, от изустного к письменному, от вопросительности к вопросу, от многоголосия к унисонному пению. В целом от художественности к художественному. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Расскажите о составных компонентах музыкально-педагогического мастерства учителя музыки. 2. Что вы знаете о стилях отношения учителя музыки к ученикам? 3. Прокомментируйте с позиции учителя музыки понимание духовного общения педагога с ребенком как субъекта с субъектом. 4. Что вы делаете, чтобы стать хорошим учителем музыки? 5. Какие трудности встречаются в работе учителя музыки? 6. Как вы понимаете цель и задачи музыкального образования щкольников? 7. Как вы понимаете взаимосвязь задач музыкального образования школьников? 8. С какими научными областями взаимодействует теория музыкального образования? РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ 1. ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ УРОКА МУЗЫКИ Ø кола в немалой степени — производство, успех которого зависит от научно обоснованной и практически проверенной технологии. Кстати, у древних греков понятие «технология» означало «мастерство». В этой технологии профессионального учительского мастерства совмещаются как методы музыкальной учебно-воспитательной деятельности, так и результативное адекватное поведение учителя. Творческая сила изобретенного или найденного метода заключается в его возможной повторяемости, дающей производительный эффект: скажем, действенные приемы обучения многоголосному пению; методы, активизирующие становление певческой культуры учащихся, организация опроса и повторения — все это методическое богатство вполне возможно передать другому, чем и занимается большинство опытных учителей-мастеров. Урок музыки — основная форма музыкального обучения и воспитания школьников. Урок музыки в школе — это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию и обучению школьников в целостном учебном процессе. Самое трудное — это подготовить урок. Попытаемся проследить за этапами рождения урока музыки — этого «педагогического произведения», имеющего свою внутреннюю логику. Надо проанализировать путь следования учительской мысли от общих задумок к плану, конспекту и, наконец, непосредственно к созданию урока музыки. 106 Разрабатывая уроки музыки, надо помнить, что их идея может зависеть не только от материала программы и педагогической задачи, стоящей перед учителем, но и от времени, когда рекомендуемый программой материал осваивается. Это может касаться и пения, и анализа произведения, и даже нотной грамоты. Допустим, что желаемое содержание урока вам уже хорошо известно — вы проводили подобные уроки не раз. Но посмотрите на этот хорошо знакомый вам материал в свете сегодняшней «музыкальной обстановки» в мире, стране, городе, районе, школе, классе. Урок должен вписаться в музыкальную современность. Во всяком случае замысел урока музыки призван учитывать современное состояние культурной обстановки в обществе, сегодняшнее восприятие жизни ваших учеников и ваше мировоззрение. Важно восприятие музыки как части этой жизни, ибо то, что сегодня кажется неинтересным учителюмузыканту, почти наверняка будет неактуальным и для учеников. Готовясь к урокам, следует ориентироваться и на самого себя. Лучше, если замысел урока будет интересен вам лично, в свете вашего сегодняшнего жизневосприятия. И тогда знакомый и уже достаточно приевшийся музыкальный материал будет раскрыт по-новому. И это свежее прочтение определит замысел урока и его разработку. Создавая урок музыки, следует учитывать одно обстоятельство, сопровождающее процесс обучения современных школьников. Сегодня мы встречаемся с интересным социальным феноменом: нашим детям совершенно безразлично, чему их будут учить в школе. Если, на их взгляд, то, чему учит конкретный учитель, им нужно, а главное — интересно, то никаких проблем с мотивацией учения и дисциплиной на уроке не будет. Следующий этап зарождения замысла урока — формирование ясного представления, для кого он готовится, какой именно класс на предстоящих уроках будет приобщаться к музыке. У каждого классного коллектива есть свой облик, свое отношение к музыкальному искусству. В каждом классе существует и вполне определенное отношение к вам как учителю, человеку. С другой стороны — любой из классов — это своеобразная «совокупность индивидов», 107 обладающая, кроме всего прочего, определенным составом певческих голосов. Мы говорим: «поющий класс», «умный класс», ленивый класс». Да, действительно, каждый из классных коллективов представляет собой эксклюзивную совокупность человеческих душ, что следует учитывать и на что надо опираться. Мы должны себе хорошо представлять, что в обобщенном облике класса каждый ученик — это личность, заключающая в себе целый особый мир. Вот почему становление индивидуальной художественной культуры, как известно, входит в число факторов, которые должны учитываться в ходе создания урока музыки. Следующий круг вопросов связан с формами деятельности учителя на уроке. Над чем мы бьемся? Что более всего привлекает наше внимание, заставляет размышлять? Творческий замысел учителя реализуется прежде всего в выборе методических приемов изучения произведения, освоения песни, становления музыкальных потребностей учащихся, их способностей. Это — главный узел урока. Так, например, Э. Б. Абдуллин выделяет три стадии в изучении музыкального произведения: 1) знакомство с музыкальным произведением, его образно-эмоциональное восприятие, осмысление под углом зрения изучаемой темы; 2) более детальный анализ, формирование музыкальнослуховых представлений, исполнительских навыков; 3) целостное, более полное по сравнению с первоначальным, восприятие произведения. Эти обозначенные стадии по своей сути близки трем основным типам уроков музыки, выделяемым Э. Б. Абдуллиным: • урок введения в тему (наличие в содержании урока первоначальной обобщенной характеристики нового ключего знания); • урок углубления в тему (наличие в уроке новой характеристики ключевого знания); • урок обобщения темы (наличие в уроке целостной, но уже обогащенной, по сравнению с уроком введения в тему, характеристики ключевого знания). Особым типом урока музыки можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. 108 Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания музыки, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара, урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца или инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца. По содержанию уроки могут быть типовыми, доминантными, тематическими или комплексными в зависимости от использования разлчных видов музыкальной деятельности, наличия темы. Так, типовые уроки музыки включают все виды музыкальной деятельности ребенка. В доминантных — преобладает какой-либо один вид музыкальной деятельности, на тематическом уроке выбирается одна тема, которая объединяет все виды деятельности. Комплексный урок содержит различные виды искусства, художественной деятельности В процессе подготовки урока музыки вырисовываются и другие его компоненты: повторение усвоенного на предыдущих занятиях, закрепление произведения в сознании учащихся, характер возможного домашнего задания. В это время происходит подбор певческих упражнений к конкретному хоровому произведению, поиск музыкального материала, на примере которого может быть предусмотрена возможность услышать сочинение в разных интерпретациях, постановка проблемных заданий. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио- или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной 109 и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимыми становятся добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов. В концепцию урока музыки закладываются следующие составные моменты: • изучаемая музыкальная тема урока и учебный материал, обусловливающий его конкретное наполнение; • художественная, дидактическая и воспитательная сверхзадача урока; • психология учебно-музыкального процесса, эмоционально-познавательные возможности, музыкальные способности учащихся; • творческие и исполнительские задатки учащихся; • искусство педагогического перевоплощения учителя. Составляя замысел урока музыки, важно представлять себе основы его драматургии, формировать особое учительское чувство времени. В зависимости от ритма урока учитель-музыкант подбирает темп и ритм своей речи, организует другие средства педагогического воздействия. Повидимому, об эпическом следует рассказывать неспешно и величаво; о смешном — живее, используя в этом случае, другой стиль речи и т. д. Во все времена учитель музыки чаще всего стремится отказываться от трафаретных, застывших форм урока, ищет для него разнообразные конфигурации построения. Организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в школе, являются: • соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения школьников; • установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности; • адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности музыкального искусства; 110 • содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и школьников; • инициацию учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.; • высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй инструментов, эстетический вид, разнообразие); • высокое качество и современность технических средств обучения (аудио- и видеоаппаратура); • эстетическое оформление кабинета музыки; • гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель). Создавая урок музыки, учитель-музыкант всегда думает о его сценарии, разрабатывает «мизансцены», планирует кульминацию урока и другие его компоненты. В ходе отбора желаемого содержания и методических приемов работы учитель как бы перевоплощается в собственных воспитанников, и лишь с помощью такого перевоплощения можно представить, что именно приведет класс в восторг, заставит задуматься, напрячь духовные силы. Вот почему, готовя урок, учитель музыки как бы занимает место учащегося в музыкально-образовательном процессе и пытается их чувством и мыслью воспринять то, что будет происходить на планируемом уроке, прислушаться к музыке как бы их ушами, их сознанием. Примерно таким же образом возникает учительское представление о том, как ученики будут познавать музыку, каков процесс разбора ее закономерностей, формулирования понятий, что они смогут осознать сами, а что потребует помощи учителя. В опоре на перевоплощение в ученика хорошо проясняется то, что из предложенного необходимо хорошо запомнить, а что использовать лишь как иллюстрацию к теме одного урока, что повторить, на что из ранее выученного опереться, как закрепить в сознании учащегося разученное произведение, что для них окажется интересным и легким, а что — трудным и малопонятным. 111 Кстати, сегодня учителю музыки совершенно необязательно перевоплощаться, глядя на себя лишь внутренним видением; достаточно поставить в класс видеокамеру, а после урока просмотреть снятый на пленку материал, анализируя, как внешне выглядит то, что предварительно проигрывалось в вашем учительском воображении. В ходе разработки поурочных планов (подробнее о планировании уроков музыки будет сказано в следующем разделе) учителя музыки подстерегает большая опасность: поверить в то, что для своей работы можно перенять чужую методическую систему. Поиск новых приемов, не использованных ранее видов организации деятельности учащихся, педагогических средств иногда превращается у нас в самоцель, толкая из одной крайности в другую. Мы пережили моду на К. Орфа, З. Кодая, на разные приемы работы: болгарскую столбицу Бориса Тричкова, методику развития музыкальных способностей Судзуки, ван Хауве, Лысека, Досталика, на методы музыкальной импровизации, систему развивающего и проблемного обучения. Все перечисленное, безусловно, заслуживает внимания и одобрения. Но безоглядное следование различным модным педагогическим моделям и течениям — опасная тенденция, разрушающая хрупкий слой вашей собственной «концептуальной самостоятельности». Все новое, что увидел и услышал, должно обязательно «отлежаться» в памяти и лишь потом, частично или целостно, может быть реализовано в собственной практике. Иначе — беда: в погоне за «модными системами» мы можем расстерять то, что накоплено лично нами, выстрадано в собственной педагогической практике. А «новое» нередко обращается в «фальсификацию» творчества, формализм. Весьма полезно бывает изучить не известную вам доселе систему школьного музыкального образования. Её можно принять или не принять. Однако в основе собственной работы на уроке должны лежать главным образом свои, незаёмные методы, средства и приемы, авторский, личностный подход. Пусть ваша методика явится результатом (сплавом) собственных поисков и лишь потом увиденного и услышанного на стороне. 112 Хочется напомнить, что педагогическая работа учителя музыки — товар «штучный» и мало приемлет лишь «равнение на другого». В подавляющем большинстве — это личностно окрашенная работа, характеризующая собственный подход учителя к делу становления музыкальной культуры школьников. А вот как могут выглядеть принципы анализа (самоанализа) урока музыки — сопоставление того, что должно быть сделано на уроке с тем, что фактически осуществлено: • выяснение уровня продвижения учащихся в освоении новых произведений, познании закономерностей музыкального искусства по сравнению с предполагаемым; • учет активности, самостоятельности и заинтересованности учащихся в самом процессе знакомства с музыкой, размышления о методах работы с ними, уровне общения по поводу музыки, степени успеха в продвижении к музыкальным знаниям и художественной культуре. Ответы учащихся при опросе также могут определять настрой классного коллектива, стать ключом к активизации хода урока. Если не учитывать психологической нагрузки на класс того, что происходит при опросе — хорошее или плохое пение, полный или фрагментарный ответ у доски и с места, в классном коллективе могут создаться неблагоприятные условия для дальнейшего проведения урока. Без предвидения уровня ответов, без учета зависимости ответов от предыдущего и последующего течения урока трудно организовать на нем полноценную и интересную работу. По-видимому, для урока музыки, всегда сотканного из эмоций, настроений и чувств, необходимо планировать вызовы учащихся к доске исходя из предположения о том, что именно вербальный ответ или пение вызванного ученика может дать классу в общем контексте урока. Оптимальный подбор отвечающих у доски является важным средством активизации дятельности остальных учащихся. Плохой ответ тоже может быть полезен, ведь на ошибках учимся. А хороший ответ, как показывает опыт, активизирует положительные эмоции класса. Именно поэтому небесполезно проведение самоанализа организации и хода опроса, что позволяет учителю-музыканту оттачивать 113 собственную находчивость в экспромтных и непредсказуемых условиях опроса, проявлять разумную справедливость. Причины неудач на уроке музыки чаще всего обусловлены следующим: • недостаточной продуманностью того, как учить, незнанием психологии приобщения школьников к высокому музыкальному искусству; • плохим самочувствием учителя (чаще всего — моральным); • неумением воплотить то, что задумано, в реальные педагогические действия (пение, игра на инструменте, беседа о композиторе и произведении) вследствие профессиональной неподготовленности; • перегрузкой школьников художественной и музыкальной информацией, обусловленной желанием учителя, чтобы его ученики знали о музыке примерно столько же, сколько знает он сам; • отсутствием стройной системы работы и целесообразной композиции урока музыки; • непродуктивным выбором учащихся для опроса по пению и другим видам музыкальной деятельности; • неприятием учащимися того, что предлагает учитель (произведение для пения, слушания, игры на музыкальном инструменте и анализа); • нетерпением, раздражительностью учителя вследствие возможных неудач на предшествующих уроках в других классах; • переподготовленностью к уроку. Причиной неудач может быть и нелюбовь учителя к конкретному разделу программы, неприязнь к кому-то из учащихся, недовольство собой, срываемое на воспитанниках. Вот почему главным в нейтрализации неудач и срывов является творческое самочувствие учителя, его настроение и состояние. Создание уроков музыки — дело трудное, но очень увлекательное. И можно лишь позавидовать молодому учителю, только приступающему к творческой разработке собственных уроков: ему предстоит работа, удивительно чистая, истинно человеческая, интересная и возвышающая личность! 114 2. ДРАМАТУРГИЯ УРОКА МУЗЫКИ Ì узыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая заложена уже в основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой. Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное построение музыкального занятия, урока или мероприятия, которое подчиняется общим законам развития художественного произведения. Специфика музыкально-художественного образа заключается в том, что он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество, и исполнение, и восприятие произведения. Поскольку данное триединство, как уже отмечалось ранее, отражает логику развертывания музыкальной деятельности в целостном процессе художественного развития личности, именно интонационный подход способствует процессу художественного развития личности. Поскольку музыкальное произведение, как трансляция определенного смысла, прежде всего, акт коммуникации, следовательно, его цель (как и любого художественного произведения) состоит в передаче отношения к окружающему миру. Это связано с раскрытием системы идей, комплекса эмоций, а также чувственных признаков внешнего мира, выявляемых в музыке с минимальной определенностью. Выработав сложную систему средств воздействия (физиологических и психологических) музыка приобрела способность ассоциироваться с явлениями материальной или психической жизни, как бы «выводить» воображение слушателя за физические границы произведения. В музыкознании подчеркивается, что в системе европейского музыкального мышления «классического периода» главным стимулом является выбор жанра, который затем уже конкретизируется через структуру произведения. Структура же, по сути, является моделью будущего произведения, в которой заложен план содержания в его наиболее общих типизированных чертах. Таким образом, с одной стороны, жанровый контекст запечатлен в самом звуковом тексте произведения, поскольку 115 композитор ориентируется на характерную для избранного жанра коммуникативную ситуацию, стремясь приспособить к ней содержание и форму произведения. С другой стороны, жанровый контекст воздействует на музыкальное восприятие. Он является средой, в которой формируется особый, ощущаемый слушателями как внемузыкальный, коммуникационный фон, оттеняющий музыкальные впечатления. Это взаимодействие носит характер взаимного преобразования. Следует отметить, что жанровый контекст репрезентируют сферу социально-значимого содержания («обобщение через жанр») и формируется на основе жанров, отличающихся коммуникативными свойствами и соответственно особенностями строения. Прежде всего, это сжатость материально-конструктивного плана, который сводится к компактному комплексу минимально необходимых для узнавания признаков. Как правило, при этом исключаются громоздкие признаки, связанные с нормами композиции. Полученный минимальный комплекс признаков сохраняет, тем не менее, способность представлять круг содержания и коммуникативную направленность целостных жанров. Жанровый контекст иерархичен. На одном полюсе здесь лежат предельно обобщенные жанровые начала — песенность, моторность, декламационность; на другом — представления о конкретных жанрах с присущей им выразительностью. Жанровый контекст отличается отсутствием авторского слоя, но при этом обладает ярко выраженными ценностными свойствами. Эти свойства можно расположить на аксиологической оси «высокое, значительное, серьезное — малозначительное, развлекательное, прикладное», что репрезентирует представляемую ими эпоху. Поэтому освоение жанрового контекста невозможно без музыкально-исторических знаний, которые проецируются на жанровые средства. Являясь, таким образом, основой любого музыкальнокоммуникативного процесса, жанр выступает едва ли не самым основным посредником между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в произведении. Именно поэтому в музыкально-педагогических 116 исследованиях категория жанра становится одной из ключевых в решении проблем освоения музыкального искусства. В педагогике музыкального образования жанровый подход реализуется на нескольких уровнях. Например, разные варианты жанровой классификации, предлагаемые музыкознанием, становятся основанием для отбора музыкального материала в различных программах. При этом предлагаются различные подходы к организации учебного материала: от программной — к непрограммной музыке, от характеристики жанровой основы в простых формах — к сложным формам. В некоторых программах при изучении отдельных тем предлагается структурировать музыкальный материал по принципу перехода от сольной музыки (инструментальной и вокальной) — к музыке ансамблевой и оркестровой, как это делает, например, Ю. Б. Алиев. Проблема освоения учащимися музыкальных жанров посредством выявления его стабильных признаков решается в педагогике музыкального образования на примере таких жанров как марш, песня и танец (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин и др.). При этом акцентируется внимание в первую очередь на типичном образно-эмоциональном содержании, присущим данным жанрам. Огромную роль в восприятии музыки как сложно построенного содержания играют исторически складывающиеся системы ценностных подходов к художественному произведению. В соответствии с ними произведение предстает и как явление исполнительского творчества, и как культурно-историческая ценность, и как феномен музыки, и как репрезентация музыкального языка, жанра или стиля, и как обнаружение авторского индивидуального замысла. В приведенном перечне обозначены далеко не все возможные подходы, поскольку ценностные системы многомерны и подвижны. Кроме того, в конкретных случаях выбор ведущих подходов и ориентаций определяется и характером самого произведения в целом, и слушательской настройкой, и многими другими факторами. Переживание значимых смыслов субъекта освоения в произведениях искусства, как в объективных чувственных 117 формах, происходит благодаря актуализации, что в плане педагогической стратегии требует выделения ряда уровней данного процесса. Первый уровень музыкального развития — предварительный, предваряющий актуализацию жизненного опыта человека, который предполагает наделение произведения значением, путем включения его в наличный контекст значений художественной культуры субъекта освоения. Иными словами, это отношение признания или непризнания самого факта художественной ценности данного произведения, вычленение его из потенциально бесконечного многообразия связей и явлений художественной культуры. Следующий уровень — познавательный. Он предполагает понимание, осмысление замысла произведения в авторском контексте. Следует подчеркнуть, что именно здесь происходит открытие смысловых возможностей произведения. Об этом уровне актуализации можно сказать, что ее предмет в одном отношении лучше понят и услышан, чем раньше. Во всяком случае, некоторое непонимание здесь сочетается с новым и углубленным пониманием. Поскольку под воздействием художественного произведения меняется, переструктурируется и сам субъект освоения, то речь может идти о следующем, — ценностно-ориентационном уровне, на котором происходит обогащение духовного опыта воспринимающего богатством содержащихся в произведении смыслов. Драматургия музыкального мероприятия наиболее ярко проявляется в процессе музыкального творчества, которое может быть основано на фантазировании. Драматургия каждого музыкального мероприятия имеет свою специфику: а) каждый раз заново рождается и умирает вместе с занятием; б) имеет импровизационный характер и может меняться в зависимости от сложившихся обстоятельств; в) зависит от всего коллектива в целом и может иметь непредсказуемый результат; г) требует специальных, активизирующих деятельность детей, приемов и методов (актуализации «пик-опыта», активизации зоны ближайшего развития и др.). 118 Важным педагогическим условием включения школьников в процесс любого вида музыкальной деятельности является также учет следующих моментов: 1. Подготовка осуществляется в виде эмоционального настроя, актуализации личного жизненного и музыкального опыта детей, имеющихся знаний и представлений о музыке вообще и конкретном музыкальном произведении. Подготовка проходит непосредственно перед включением в различные виды музыкальной деятельности (слушание, пение, музыкально-ритмические движения, фантазирование и др.). 2. Ознакомление заключается: а) в представлении музыкальной информации в ходе беседы, рассказа, объяснения на примере музыкальных образов, героев из музыкальных произведений; б) в выявлении средств музыкальной выразительности. Ознакомление осуществляется в процессе первоначального ознакомления с музыкальным образом, которое проходит чаще всего в пассивной (слушание) или фрагментарной (репетиционный момент) форме. 3. Принятие основано на вчувствовании, вживании, слиянии с ролью, на выборе способа включения в деятельность или предполагаемой роли: композитор, исполнитель, слушатель, — на приятии и понимании музыкального образа. 4. Освоение представляет собой самовыражение в процессе музыкальной деятельности, фантазирования на разнообразные темы, создания музыкального образа в ходе непосредственной практической деятельности детей. 5. Рефлексия осуществляется в ходе обсуждения разыгранных ситуаций, в осознании необходимости следования тем или иным музыкальным канонам, в их соблюдении с целью обеспечения более эффективного способа взаимодействия с окружающими и с музыкальным произведением. 6. Применение — перенос приобретенных навыков музыкальной деятельности, фантазирования на другие музыкальные произведения, на другие способы взаимоотношения с окружающими, в другие условия и реальные ситуации, в процесс совместной деятельности детей. Организация работы по развитию музыкального творчества должно осуществляться с учетом возрастных 119 особенностей детей, поэтому содержание творческой деятельности может включать применение тайны, волшебства, использование чуда, догадки, применения выдумки, загадок, в виде сказок и фантазий. Целесообразно применение методов по актуализации таких чувств, как удивление, сомнение, озарение, увлеченность. Основными методами музыкального творчества являются: методы переноса, ассоциации, смещения, аналогии, оживления, одушевления, одухотворения. Желательно использовать также методы импровизации, создания ситуации сакрального действия, драматургической целостности, коммуникативной насыщенности, создания динамики эмоционального фона. Предложенная модель драматургии музыкального занятия основана на следующих положениях: идеи драматургии в педагогике творчества (Э. Б. Абдуллин, Д. Б. Кабалевский, B.C. Шубинский), активизации зоны ближайшего развития детей (Л. С. Выготский), актуализации «пик-опыта» (А. Маслоу, К. Роджерс), ситуация инсайта (В. И. Петрушин), идеи самовыражения и фантазирования (А. Ф. Лобова). Структура драматургии урока музыки строится поэтапно следующим образом. Первый этап «Завязка». Завязка основана на возникновении творческой ситуации, строится на конфликте, противоречии, на столкновении знания и незнания, сопоставлении обычного и необычного, реального и фантастического. Например, в теме «Можно ли увидеть звуки», перед детьми ставится проблема «Существуют ли реально звуки, если существуют, то почему мы их не видим?» (из педагогического опыта А. Ф. Лобовой). При знакомстве со средствами выразительности: ритмом, динамикой, темпом, можно представить их в виде невидимых волшебников, которые живут в царстве Пространства и Времени, детям предлагается представить этих невидимых сказочных героев в реальных и сказочных ситуациях, определить, как бы они в этих ситуациях поступали. Для этого дети вспоминают, кто может творить чудеса (волшебники, колдуны, маги, чародеи, таинственные существа); с помощью чего это им удается делать (волшебная 120 палочка, золотой волос, живая вода, заклинания, колдовство, скатерть-самобранка, волшебное блюдечко, ларец). Таким образом, детям предлагается активизировать свой имеющийся опыт и соотнести его с поставленной задачей. Второй этап «Развитие». В данном блоке драматургического построения занятия главным становится творческий процесс, который проявляется в свободном самовыражении. Развитие сюжета, создание музыкальных образов, которые рождаются из своеобразного эмоционального хаоса, может быть спокойным или бурным, но обязательно динамичным. Возможны остановки, паузы, затихания, когда идет процесс вызревания идеи, образа. В этот момент можно провести паузу, минутку сосредоточения или отдыха. Дети могут закрыть глаза, положить голову на парту или тихо отойти к окну, в уголок, к музыкальному инструменту, при условии, что метод свободного перемещения по классу им знаком и освоен. Но главным в этом этапе является сочинение, обсуждение, вслушивание, накопление, при котором применяются методы переноса, ассоциации, смещения, аналогии, оживления, одушевления, одухотворения. Так (из опыта А. Ф. Лобовой), сочиняя сказку о том, как невидимый волшебник Ритм оживил заколдованного в камень гнома, детям предлагается под музыку нарисовать превращения камней в гномов или наоборот, представить, что мог бы делать гном в том или ином образе камня или воображать, как постепенно он приобретает свой облик. Третий этап «Кульминация». Творческое озарение характеризуется моментом наивысшего напряжения, открытия. Эвристический момент представляет собой вспышку «сознания», изумления. Неожиданно весь имеющийся жизненный и «резервный» опыт (еще не открытые, но уже заложенные возможности) ребенка актуализируются в виде «пик-опыта». В музыке это нередко связано с «затянувшимся инсайтом», поскольку процесс наслаждения, ожидания и нахождения ответа в музыке может быть растянут во времени. Если дети достигают наивысшего наслаждения, удивления или изумления, то после этого наступает катарсис, за которым следует сразу же последний этап. 121 Четвертый этап «Развязка». Для детей младшего школьного возраста очень важно, чтобы главный или добрый герой победил, поскольку они отождествляют себя с положительными образами, если даже они условны, каковыми являются музыкальные образы. На завершающем этапе чрезвычайно важен творческий результат. Он для детей в полном объеме выражается в конкретной музыкальной деятельности. 3. МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Â определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства. Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «методос» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют. Из общепедагогических методов применяется следующая группа методов: • по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод); • по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков); 122 • по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой); • по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний). Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют: обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей. Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной. Аналогично вышесказанному есть своеобразие и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практические методы. К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят: • метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б. В. Асафьев); • метод сопереживания (Н. А. Ветлугина); • методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский и Э. Б. Абдуллин); 123 • метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б. Алиев); • метод музыкального собеседования (Л. А. Безбородова); • метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е. Д. Критская и Л. В. Школяр). Группу методов разработала О. П. Радынова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано). Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Радынова применяет различные виды уподобления звучанию музыки — моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, тембровоинструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное. Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными музыкальными средствами, вырванными из целого. Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания. 124 Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке. Э. Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода: • активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления её; • ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми вывода; • закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка. В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д. Б. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников. Метод забегания вперед и возвращения к п р о й д е н н о м у направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе 2-го класса Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по 1-му классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в 1-м классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки, как ассоциативных моделей, в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным от года к году знаниям, по сути, есть выражение качественного преобразования сознания детей. На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие 3-го класса имеет название «Музыка моего народа», второе — «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира 125 нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто повторение его, а восприятие знакомого в условиях новой темы. Так, во 2 классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях, сначала когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже, когда постигают принципы развития музыки. М е т о д э м о ц и о н а л ь н о й д р а м а т у р г и и активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода — «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок м е т о д у э м о ц и о н а л ь н о г о в о з д е й с т в и я (Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко). Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются: эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока. Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например, поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т. д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием «парного восприятия» произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю. Б. Алиева). 126 Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю. Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников. Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт. Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное — соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку — «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку — тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку — изображать любопытство или испуг, желание спрятаться. Вначале учитель сам показывает ученикам различные «образцы движений» — так им легче импровизировать новые. Дети очень любят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят. Игра в оркестр. Данный методический приём создаёт у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (всё это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черёд вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: 127 весело, бодро, громко или тихо, нежно или затаённо, со страхом. Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочинённая на грустный, весёлый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку. Рисование картинок. После двух-трёх раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки. Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме — викторины, концертазагадки, концерта по заявкам. Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является м е т о д с о п е р е ж и в а н и я. А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребёнка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопереживает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определённого контекста сознания, когда реципиент отдаётся впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную 128 поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания — как специфического проявления индивидуальной позиции человека. Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод, согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями педагога и учащихся, формулировка выводов. На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности, с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека. 4. ИНТЕГРАЦИЯ И МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Î бщество ставит перед школой задачи гуманизации образования личности. Модернизация содержания образования и обновление методов и средств обучения является основой новых педагогических поисков. Поскольку учебные предметы строятся в логике той или иной науки, постольку они не могут быть изолированы друг от друга. В этом выражается основная необходимость реализации м е ж п р е д м е т н ы х с в я з е й. Всестороннее исследование проблемы межпредметных связей имеет принципиально важное значение как для развития научных, теоретических основ педагогики, так и для практической деятельности учителей. Именно межпредметные связи призваны обеспечить единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей, которые должны пронизывать обучение по всем предметам. Процесс обучения неразрывно связан с данной педагогической категорией, м е ж п р е д м е т н ы м и с в я з я м и. 129 Трактовка этого понятия в педагогической литературе неоднозначна. В «Педагогическом словаре» оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам. Р. Ф. Федорец определяет межпредметные связи как «педагогическую категорию для обозначения синтезирующих интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших своё отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве». (Федорец Р. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983. С. 88). Межпредметные связи не только средство достижения общих социальных целей обучения — всестороннего развития школьника, но и один из необходимых факторов формирования конкретных педагогических задач, определения общепредметных систем знаний, умений, отношений. Акцентируя внимание на совершенствовании методологических основ всестороннего развития личности в целостном процессе обучения, Ю. К. Бабанский подчёркивает: «В процессе формирования общенаучных умений и навыков, а также развтития воли, эмоций и способностей... важно предусмотреть формирование системно-образующих понятий, законов и теорий» а также усвоение фундаментальных научных фактов. Вычленить их возможно, лишь опираясь на методологию выделения главных, существенных элементов содержания...» (Бабанский Ю. К. Педагогика. М., 1985. С. 26). Межпредметная связь в логически завершённом виде представляет собой выраженное во всеобщей форме, осознанное отношение между элементами структуры различных учебных предметов. В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», — считал Я. А. Каменский. Он понимал, насколько важно устанавливать связи между предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечении целостности процесса обучения. 130 И. Г. Пёсталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они находятся в природе». (Песталоцци И. Г. Избр. пед. сочинения. М., 1985. С. 8.) Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К. Д. Ушинский. В книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. В его теории идея межпредметных связей выступает как часть, более общей проблемы системности обучения. Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно: • обосновалась (с позиции психологии, педагогики и методики обучения) объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества; • подчёркивались мировоззренческая и развивающая функции межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие ученика; • разрабатывалась методика скоординированного обучения различным учебным предметам, предпринимались попытки готовить учителя к осуществлению межпредметных связей на практике. С позиций философского анализа межпредметные связи выступают как дидактическая форма всеобщего принципа системности. В дидактической теории межпредметных связей педагогами выделены т р и о с н о в н ы е г р у п п ы: 1. По видам знаний — содержательно-информационные (научные). 2. По видам умений — опeрационно-деятельные, опознавательные, практические, ценностно-ориентационные. 3. По способу реализации в учебном процессе — организационно-методические. 131 Каждая из этих групп имеет п о д г р у п п ы: 1. а) по составу научных знаний (фактологические, понятийные, теоретические); б) по знаниям о познании (философские, историке-научные); в) по знаниям о ценностных ориентациях (идеологические, этические, эстетические, правовые). 2. а) по способам практической деятельности в применении теоретических знаний — практические; б) по способам учебно-познавательной деятельности в «добывании» новых знаний — познавательные ; в) по способам ценностно-ориентационной деятельности — ценностно-ориентационные. 3. а) по способу усвоения межпредметные связи могут быть репродуктивные, поисковые, творческие; б) по широте осуществления — внутрицикловые, межцикловые; в) по способу установления — односторонние, двусторонние, многосторонние (обратные и прямые); г) по хронологии реализации — преемственные, сопутствующие, перспективные; д) по постоянству реализации — эпизодические, периодические и системные; е) по формам организации учебно-воспитательного процесса — поурочные, сквозные, тематические, комплексные; ж) по формам организации работы учащихся — индивидуальные, групповые, коллективные. Степень реализации межпредметных связей может быть различна. Это зависит от содержания урока. На наиболее примитивном уровне принцип выражен в общем комплексном подходе к постановке и решению учебно-воспитательных задач. Следующий уровень — «фрагментарный». Здесь межпредметные связи осуществляются в содержании учебного материала в виде элементов, примеров, общих фактов, понятий и составляют фрагмент в структуре урока. «Узловой» уровень подразумевает органическое включение в урок учебного материала из других предметов, без которых не может быть хорошо изучен новый материал программы, требующий обобщения, синтеза знаний. На высшем 132 «синтезированном» уровне проводятся повторительнообобщающие уроки, где объединяются знания из различных предметов с позиции общих мировоззренческих идей. В начальной школе являются наиболее преемлемыми и чаще всего используются в педагогике межпредметные связи, основанные на трёх вышеперечисленных уровнях. Межпредметные связи выполняют образовательную, воспитательную и развивающую функции. В образовательную функцию межпредметных связей входит: 1. Совершенствование содержания обучения — один из критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин. 2. Формирование системности знаний о мире на основе развития ведущих научных идей и понятий. 3. Формирование политехнических знаний и умений. Развивающая функция подразумевает развитие системного мышления, познавательных интересов и познавательной активности. В воспитательную функцию межпредметных связей входит формирование мировоззрения, трудовое воспитание, профессиональная ориентация. Одной из важнейших функций межпредметных связей является формирование нравственных и эстетических идеалов. Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся. Особое значение имеют межпредметные связи для эффективности использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса: • комплексной постановки задач урока, включая обобщённые, смежные понятия; • организации познавательной деятельности учащихся; • комплексного использования средств активизации учебной деятельности, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь; • анализа уровней обученности и воспитанности; • комплексного поурочного и тематического планирования. 133 Перестройка всех звеньев учебно-воспитательного процесса с учётом межпредметных связей направлена на формирование активной позиции ученика в процессе обучения, так как она предусматривает реализацию единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения; единство научно-мировоззренческого содержания обучения и активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Доступность обучения на основе межпредметных связей обеспечивается самой организацией процесса обучения, который не только включает обобщённые межпредметные элементы в содержание учебно-познавательной деятельности, но и формирование у учащихся обобщённого умения по их применению. Идея межпредметных связей тесно связана с процессом д и ф ф е р е н ц и а ц и и и и н т е г р а ц и и наук. В период античности природа рассматривалась как единое целое и знание не расчленялось на отдельные науки. Столь же целостным было образование и воспитание. Именно в тот период родилась теория о воспитании гармоничной личности. За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения — дифференциации и интеграции, — которые стали усиливаться со второй половины XIX в. Под д и ф ф е р е н ц и а ц и е й понимается расчленение, разделение целого на составляющие его элементы. Под и н т е г р а ц и е й понимается процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Продолжительное время школьник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто школьные знания у него так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчленёнными по предметному признаку. В результате этого ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира. Потребность преодолеть это противоречие привела к активному поиску межпредметных связей, к попыткам их использования в дифференцированном обучении. 134 Таким образом, школа постепенно приходит к пониманию того, что интеграция и дифференциация — два взаимосвязанных, взаимодополняющих процесса. Целенаправленное осуществление только одного из них ведёт к нарушению баланса. В идеале на всех ступенях общеобразовательной школы следует стремиться к оптимальному сочетанию дифференциации и интеграции. Соотношение этих процессов — преимущество одного из них или их равновесие — зависит от уровня разработки программ и учебников, квалификации учителя, уровня общего развития ребёнка и других факторов. Интеграционная система, не отвергающая дифференциацию в обучении, а дополняющая её, способствует воспитанию эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению проблем. Интеграция в обучении может рассматриваться как цель и как средство обучения. В первом случае под интеграцией понимается создание у школьника целостного представления об окружающем мире, во втором — это нахождение общей платформы сближения предметных знаний. Способы интеграции в современной школе различны. Прежде всего это объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. Идеи интеграции широко проникают в начальную школу. В большинстве зарубежных стран характерной чертой начальной школы стало обучение по интегрированным курсам. Возникает проблема подготовки кадров, а также моральной и материальной заинтересованности учителя. Без её решения этот способ интеграции не будет эффективным. Некоторые авторы считают, что к способам интеграции можно отнести и обучение по принципу «один учитель», когда один учитель преподаёт в младших классах все предметы и выступает, таким образом, в роли интегрирующего звена. Суть проблемы заключается не в поиске единственного приемлемого, наилучшего способа, а во введении 135 системы интегрированных мер с учётом возрастных особенностей учащихся на всех этапах образования. Л. Ф. Климанова считает, что целостная интегрированная система предметов должна присутствовать в учебном плане дважды: на начальном и на завершающем этапах обучения. Введение интегративных курсов в начале обучения связано с отсутствием у детей интереса к ярко выраженному дифференцированному обучению, так как в этот период им свойственно целостное (синтетическое) познание и восприятие мира. Интеграция на начальном этапе, по мнению педагогов, должна носить количественный характер «немного обо всём». В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. Для интеграции в начале обучения существуют позитивные и негативные факторы. К п о з и т и в н ы м ф а к т о р а м относятся: 1. Наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточно. 2. Широкие интеграционные возможности, существующие уже в традиционном обучении (чтение включает, кроме литературных текстов,материалы из истории, природоведения и так далее, существует опыт изучения интегрированного курса, включающего музыкальную информацию). 3. Ведение большинства предметов в начальных классах одним учителем. К н е г а т и в н ы м ф а к т о р а м относятся: 1. Ограниченное число учебных предметов. 2. Необходимость формирования навыков чтения, письма и счёта. 3. Трудность изложения интегрированных курсов так, чтобы было понятно и интересно детям младшего школьного возраста. Целесообразная организация интегрированных курсов предполагает либо устранение, либо уменьшение негативных факторов. Введение интеграционной системы в обучение будет эффективно при условии учёта возрастных особенностей 136 учащихся, целей и задач образования различных факторов интеграции, а также необходимости создания специальной системы подготовки учителя. Примером интегрированного занятия по музыке с использованием других видов искусства может быть тема «Береза как символ России». Цель: расширить представления школьников о березе, как образе России, познакомить их с традициями и обычаями, связанными с березой. Наглядный материал: репродукции картин И. Левитана «Март», «Золотая осень», «Березовая роща», А. Куинджи «Березовая роща». Музыкальные произведения: финал 4-й симфонии П. И. Чайковского, фрагмент 1-й симфонии Калинникова и концерта № 2 для фортепиано с оркестром С. Рахманинова. Методы работы и виды деятельности: рассказ учителя, слушание музыки, показ репродукций, анализ картин, рисование березы, исполнение песен про березу. Этапы занятия: 1-й этап. Вступительная беседа: а) береза в пейзаже России; б) этимология слова «Береза»; в) место березы в жизни человека. 2-й этап. Знакомство с традициями и обычаями: а) «березовый» новый год; б) свадебные обряды. 3-й этап. Поэтический образ березы: а) образ березы в стихах русских поэтов; б) С. Есенин — певец березовой Руси; в) береза в стихах современных поэтов. 4-й этап. Художественный образ березы: а) И. Левитан — великий поэт природы; б) анализ картин. 5-й этап: Музыкальный образ березы: а) русские народные песни о березе; б) современные песни о березе; в) анализ музыкальных произведений. Таким образом, на современном этапе школа пришла к необходимости комплексного включения дифференциации, интеграции и межпредметных связей в реальный процесс обучения. Взаимопроникновение интеграции и дифференциации в науке составляет объективную основу развития межпредметных связей в ходе совершенствования предметной системы обучения. 137 5. УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ НА УРОКЕ МУЗЫКИ Ó рок музыки, как и другие школьные учебные курсы, нуждается в такой организации, чтобы учитель мог наблюдать за продвижением своих учеников на каждом этапе работы: в процессе освоения новых музыкальных знаний, умений и навыков и при повторении пройденного, то есть учет знаний и умений должен входить во все звенья учебного процесса. Специфическая черта урока музыки как урока искусства заставляет искать такие пути проверки учащихся, которые не превращали бы этот процесс в сухую формальность, а сохраняли характер музыкально-эстетической деятельности. Проверка знаний служит не только показателем итога работы. Например, основная цель учителя, когда он проходит по рядам поющих учеников, — проверить умения и навыки учащихся в хоровом пении. Сам процесс такого «коллективного опроса» повышает, при верной направленности, уровень овладения соответствующими навыками. Если проверка дает точное отражение истинного уровня успехов данного ученика в баллах, она заметно активизирует работу всего класса, закрепляет уже имеющиеся знания, умения, навыки и несомненно помогает совершенствованию самого процесса обучения, творческому освоению нового. Текущий учет помогает учителю заметить, верно ли усвоено какое-либо понятие, правильно ли разучивается песня и т. д. Так, например, проверяя, как семиклассники индивидуально усваивают мелодию песни М. Блантера «До свиданья, города и хаты», можно заметить, что некоторые из них неточно исполняют синкопический ритм. Во время проведенная проверка позволяет сравнительно быстро исправить допущенную ошибку. Проверка дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся. Так, готовя семиклассников к слушанию симфонической миниатюры «Весна» Э. Грига, учитель предварительно разбирает одноименную песню. После этого было предложено внимательно прослушать миниатюру, где звучит мелодия указанной песни. Были 138 заданы вопросы проблемного характера: какие изменения произошли с мелодией в ходе ее первого и второго проведения? Изменился ли при этом характер музыки, в чем именно это выразилось? Учитель и не рассчитывал услышать абсолютно точные ответы на поставленные вопросы. Важно было активизировать всех учащихся, особенно пассивных, столкнуть различные мнения, создать своеобразную конфликтную ситуацию. Дальнейший ход урока показал действенность такого метода опроса. Шаг за шагом, в процессе обучения учитель-музыкант создает на уроке ряд проблемных ситуаций. Эти ситуации представляют собой совокупность вопросов и заданий, ответы на которые не позволяют иметь предварительное знание о предмете, обусловливающем возникновение проблемы. Это знание возникает в процессе рассуждений учащихся, сталкивания мнений и в конечном итоге — разрешения учебной проблемы. Этим учебная проблема принципиально отличается от простого учительского вопроса, на который можно дать прямой и точный ответ, например «Сколько опер создал М. И. Глинка?». В ходе разрешения проблемных ситуаций, обсуждения учебных проблем можно выявить фактический уровень музыкального мышления учащихся и соответствующим образом оценить его. Учет знаний имеет целью не только установить, что именно из материала освоено недостаточно тем или иным учеником, но и найти причину этого. Так, в одном из пятых классов романс М. Глинки «Жаворонок» из вокального цикла «Прощание с Петербургом» разучивался с большим трудом. Индивидуальная проверка показала, что мальчикам, составляющим большинство в классе, трудно петь протяжную мелодию романса, написанную к тому же на довольно высоких звуках. После транспонирования произведения на один тон вниз мальчики запели свободнее, чище, спокойнее, что немедленно сказалось на качестве исполнения романса в целом. Таким образом, зная особенности класса, отдельных учащихся, учитель может при оценке их знаний и умений отличить ошибки, проистекающие от невнимательности, 139 небрежного отношения к учению, лени, и не отождествлять их с погрешностями, в основе которых лежат объективные причины. В ходе проверки можно выполнять задачи, связанные и с обучением определенному виду музыкальной деятельности. Однако в этом случае обучение происходит в иной форме, нежели во время разучивания новой песни. Это могут быть, например: 1. Разбор всем классом положительных и отрицательных ответов у доски. Привлечение учащихся класса к оцениванию этих ответов. 2. Оценка ответа баллом — с разъяснением причин, побудивших учителя выставить именно этот, а не иной балл. 3. Советы отвечающему ученику о том, как устранить выявленные при ответе ошибки. 4. Рекомендации всему классу по устранению типичных певческих, слушательских и исполнительских недостатков. В некоторых случаях бывает важно показать учащимся успехи в выполнении того или иного задания. Так, в 7-м классе в результате довольно длительной работы над романсом С. Рахманинова «Островок» у многих проверяемых учеников и у класса в целом заметно улучшился певческий звук, появилась напевность. Замечавшаяся ранее форсировка звука уступила место мягкому, спокойному, свободному и непринужденному звучанию. Этот факт был доведен до сведения класса и воспринят с энтузиазмом. В процессе проверки певческих умений особенно важна требовательность учителя к качеству исполнения, уровню знаний и умений учащихся. Ученики, сознательно и прочно усвоившие пройденный музыкальный материал, стремятся проявить свои знания и умения, даже обижаясь, если учитель почему-либо их не спрашивает. Очень важно поддержать это стремление, а также найти пути поощрения активности учащихся. Проверять и оценивать знания на уроках музыки возможно в самых разнообразных формах: и в текущей работе, и в подведении итогов в конце четверти, полугодия или года. Проверку и оценку знаний важно проводить так, чтобы и при индивидуальном опросе активно работал весь класс. 140 ПРОВЕРКА ПЕВЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ Каждый из опытных учителей-музыкантов имеет собственную модификацию общепринятых приемов проверки успешности музыкально-певческого развития учащихся. В то же время в методической литературе еще мало говорится о том, как проверять учащихся на уроке, что именно оценивать в их пении. Расскажем о некоторых методах и приемах проверки знаний учащихся, используемых в певческой работе на уроке. Вызов к доске. Это, пожалуй, наиболее традиционный метод опроса: вызванный к доске ученик поёт, учитель прослушивает его и выставляет оценку. На музыкальных занятиях этот прием является действенным в том случае, если пение ученика дает пищу для размышлений, обсуждений всему классу. Например, ученик, поющий у доски, — один из лучших певцов. Его выразительное пение может послужить другим учащимся примером для подражания. Иногда используется и такой прием. У доски поет лучший певец класса, но учитель все же предлагает одноклассникам обнаружить в его исполнении то, что можно улучшить или исправить. Надо видеть, с каким жаром и интересом учащиеся ( ученики начальных классов и младшие подростки) берутся за дело! Исполнителю у доски при этом приходится выслушать массу замечаний и пожеланий. Однако на уроке музыки прием вызова к доске имеет и ряд отрицательных сторон. Так, подавляющее большинство учеников-подростков стесняются петь по-одному; у доски они поют значительно хуже, чем с места. Специальное микроисследование, проведенное в школе-интернате № 16 Москвы с применением скрытого микрофона, показало, что в окружении поющих товарищей все ученики одного из 6-х классов успешно справились с исполнением достаточно трудного произведения Ф. Шуберта «В путь», из вокального цикла «Прекрасная мельничиха» («В движенье мельник жизнь ведет, в движенье»…). В то же время больше половины учащихся, вызванных к доске, не сумели правильно спеть ни одного куплета из этого романса. 141 Второй недостаток проверки ученика у доски — нежелательная реакция класса: смех, поддразнивание, критический шепот. К сожалению, среди современных российских учащихся, обучающихся в XXI веке, пение далеко еще не стало привычным делом. Поэтому неумелое исполнение ученика, отвечающего у доски, вызывает, иногда даже непроизвольно, бурную и достаточно отрицательную реакцию класса. Конечно, с этим можно бороться. Однако неопровержимо и то обстоятельство, что учащиеся во время индивидуального пения более спокойно чувствуют себя стоя в привычном окружении одноклассников. И этого нельзя не учитывать. И третий недостаток приема ответа у доски — пассивное отношение класса к происходящему: во время пения ученика у доски одноклассники начинают заниматься посторонними делами, не обращая внимания на поющего. Коэффициент полезного воздействия опроса при этом заметно падает. И хотя учителя как-то пытаются преодолеть пассивность класса, их усилия далеко не всегда приводят к позитивным результатам. Групповая проверка. К доске одновременно вызываются три-четыре ученика, которые поют в унисон или многоголосно. Преимущество этого метода в возможности опросить большее количество учащихся. Стеснительные ученики при этом более спокойны и, как правило, показывают лучшие, чем в ходе индивидуальной проверки, певческие результаты. Основная трудность в применении группового опроса заключается в том, что учителю приходится распределять свое внимание между пением нескольких учащихся, что может сказаться на точности последующей оценки. Задача упрощается, если, например, поставить двух поющих справа, а двух других слева от себя, проверять пение учащихся без инструмента, переводя внимание от одного поющего к другому. Проверка по рядам. Большим подспорьем в ходе использования этого приема проверки являются фонограммы аккомпанемента песни. Учитель включает плеер и проходит по рядам, прислушиваясь к пению учащихся. Привыкнув слышать в классе учительский аккомпанемент, школьники 142 свободно поют и в том случае, если этот аккомпанемент «механический». Проверка с помощью видео-камеры. Используя этот полезный инструмент в ходе проверки певческой успеваемости чаще всего применяют следующий метод. Все учащиеся в начале учебного года проходят своеобразную «паспортизацию» голосов — запись на DVD индивидуального звучания голоса. Через некоторое время, к примеру, в третьей четверти, этот диск дается для прослушивания и самопроверки одному из учащихся. Весь класс — и особенно выбранный ученик — внимательно слушают запись. А проверяемый после прослушивания должен дать развернутый отзыв о качестве своего пения, записанного в начале года. Потом он исполняет куплет той же песни, а его «живое», сегодняшнее исполнение оценивает кто-то из одноклассников. Практикуется и такой прием. Весь класс под аккомпанемент учителя поет песню. В это время один из учеников, вооружившись пишущим CD-плеером, останавливается на 6–8 секунд около каждого из поющих и, назвав его фамилию, приближает к нему микрофон. После того как пение части класса зафиксировано, результат демонстрируется всему классу, а учащиеся на основе проведенной записи оценивают уровень исполнения песни каждым из проверенных учащихся. Чтобы подобные проверки не носили случайный характер и не вызывали бы у учащихся бурных и неуместных в данном случае эмоциональных реакций, подобный опрос с записью на CD-плеер рекомендуется производить по нескольку раз за учебную четверть. Опыт показывает, что рекомендуемый прием певческой проверки действенен и результативен в повышении общей певческой грамотности учащихся. ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ ПО МУЗЫКАЛЬНОЙ ГРАМОТЕ Что такое музыкальная грамота? Как в школьной практике трактуется это понятие? Об этом в свое время с достаточной полнотой рассказала известный методист М. А. Румер. «В музыкальную грамоту включаются систематизированные первоначальные понятия о музыке, её 143 особенностях, закономерностях, выразительных средствах и отражение их в нотной записи»1. При проверке знаний по музыкальной грамоте целесообразно опрашивать учащихся в процессе фронтальной работы с классом, не останавливаясь долго на опросе одного ученика. Такой метод позволяет активизировать аудиторию класса. В школах в качестве проверки музыкальной грамотности практикуется пение с листа несложных гаммообразных попевок, «прогулки» по звукоряду, определение лада, размера и фактуры знакомых и незнакомых музыкальных отрывков. Учитель играет (или дает в записи) фрагменты произведений. Вызванные учащиеся определяют соответствующие средства музыкальной выразительности, стилевые особенности звучащей музыки, принадлежность отрывка определенному композитору. Иногда с целью проверки проводятся общеклассные контрольные работы: в классе исполняются музыкальные отрывки, например, 1) «Танец Анитры» Э. Грига, 2) «Грезы» из «Детских сцен» Р. Шумана, 3) фрагмент концерта для фортепиано с оркестром Э. Грига. После прослушивания каждого номера учащиеся пишут в своих тетрадях ответы: 1) лад минорный, размер 3/4, 2) лад мажорный, размер 4/4, 3) лад переменный, размер 4/4 и т. д. ПРОВЕРКА ПО СЛУШАНИЮ МУЗЫКИ Иногда на уроках в школе можно наблюдать недостаточно глубокую форму опроса, связанную со слушанием музыки. Например: У ч и т е л ь: «Что я играю?». У ч е н и к: «Шествие гномов» Грига». У ч и т е л ь: «В каком году родился Бородин?». У ч е н и к: «В l833 году». У ч и т е л ь: «А где?». 1 Румер М. Музыкальная грамота. В кн. Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе. М., Музыка, 1971. С. 52. 144 У ч е н и к: «В Петербурге». У ч и т е л ь: «Сколько опер написал Моцарт?». У ч е н и к: «17». У ч и т е л ь: «Какие из них ты знаешь?». В ответ следует более или менее полное перечисление названий опер и т. д. Не отказываясь целиком от проверки конкретных знаний, основное место в опросе по слушанию музыки учитель призван уделять методам, основанным на сопоставлении, сравнении музыкальных отрывков, выявлении особенностей произведения. Так, например, в 6-м классе можно предложить учащимся сравнить исполнение Песни Варяжского гостя певцами Борисом Гмырей, Марком Рейзеном и Александром Пироговым. При этом учащиеся предупреждаются, что точного, однозначного ответа на поставленный вопрос не существует в принципе. А их задача — в меру собственных сил попытаться высказать собственное мнение в обсуждении характера определенной трактовки и дать ей свою, личностно-окрашенную оценку. Другой пример. На уроке в 6-м классе ставится задача — определить, чем отличается хоровая обработка песни «Со вьюном я хожу» С. Благообразова, которую они учат в классе, от обработки Н. Римского-Корсакова, которую они прослушивают в записи. В этом же классе, при соответствующей подготовке, можно предложить атрибутировать (установить) музыкальноисторический стиль впервые прослушиваемых отрывков из музыкальных произведений (классика, романтика, стиль русской национальной школы, современная музыка). Как показывает сегодняшний школьный опыт, использование такого активизирующего метода при опросе является действенным средством улучшения качества самого процесса приобщения учащихся к высотам музыкального творчества. Музыка как вид искусства и как учебный предмет дает учителю отличные возможности для создания такой ситуации в классе, когда учащиеся встречаются с музыкально-теоретическими и практическими трудностями, вполне разрешимыми на индивидуально-личностном уровне, 145 и самостоятельно ищут способы их разрешения. Ответы при подобной «проблемной» методике опроса могут оказаться не всегда полностью верными: учитель их потом уточнит и подкорректирует. Однако старания учащихся, направленные на самостоятельное выполнение задания, совместные их размышления на уроке помогают добраться до искомой истины, ибо даже ошибочные ответы школьников будят мысль остальных, рождая активность в поиске верного решения. Давно замечено, что задания и вопросы, связанные с сопоставлениями и анализом, с высказыванием собственного мнения, своей оценки, привлекают учащихся в значительно большей мере, чем обычные вопросы, связанные с конкретной датой в жизни композитора, перечислением его сочинений и т. п. На правильность постановки учительского вопроса обращал внимание известный педагог С. Т. Шацкий. В статье «О том, как мы учим»1 он говорит о трудностях, которые стоят перед учащимися при ответе на тот или иной вопрос учителя. Подобный вопрос отличается от обычного «человеческого» вопроса тем, что ученик знает: ответ на заданный ему вопрос уже готов в учительской голове. И частенько, расценивая вопрос педагога не более как уловку, ученик не столько думает о том, как ответить на него по существу, сколько старается угадать, что от него ожидает услышать учитель. И С. Т. Шацкий приходит к простому, но очень верному выводу: следует так ставить вопрос, чтобы вызвать размышление ученика, которое бы завершилось ответом. Самостоятельный ответ школьника, его собственные суждения и мысли, как правило, бывают интересны не только учителю, но и всему классу. Проблемно поставленные вопросы играют заметную роль в развитии способности к творческому мышлению, что представляет одну из важнейших задач педагогической работы на уроках музыки. Подобные вопросы позволяют делать объективно верные выводы об уровне художественно-творческих потенций учащихся, о дидактическом качестве их музыкальных знаний и умений, планировать систему педагогических 1 Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. Учпедгиз, М., 1958. С. 145–152. 146 и воспитательных усилий для получения оптимальных результатов музыкального развития каждого из учеников. Приведем несколько примеров игровых методов опроса по восприятию музыкального языка. Игра «Самый внимательный». Учитель исполняет знакомую мелодию с аккомпанементом. В определенном месте чуть изменяется мелодический рисунок или гармония. Надо ответить поднятием руки, где именно произошло это изменение. Вариантом игры является прослушивание последовательности аккордов. Учащиеся должны определить, разрешена ли эта последовательность или нет. Подобная игра-проверка позволяет учителю объективно судить об уровне ладового и гармонического слуха учащихся. Еще вариант. Ученики прослушивают незнакомую мелодию несколько раз: в верной гармонизации, в спорной и в неверной. А затем определяют, в каком из трех случаев, по их мнению, гармонизация была самой правильной. В опыте талантливой учительницы музыки Н. Л. Гродзенской использовался ряд приемов, помогающих объективизировать проверку знаний из сферы слушания музыки. Знания учащихся Надежда Львовна проверяла в течение года, задавались вопросы в процессе разбора произведения и его повторения. В первом полугодии, говорила она, дети младшего подросткового возраста могут ответить на такие примерно вопросы: какие они знают жанры народных песен, к какому жанру следует отнести такую-то песню? Кто может назвать примеры того или иного жанра? Какие известные русские композиторы собирали и обрабатывали народные песни? Как использовали они их в своем творчестве? В конце II полугодия 5-го класса дети отвечают на вопросы: песни каких народов России и бывшего СССР знакомы им? Они узнают эти песни на слух и по нотной записи. Учащиеся называют также знакомые произведения Грига, дают им краткую характеристику. Для экономии времени некоторые учителя с успехом используют письменные контрольные вопросы. В 6-м классе дети, как известно, особенно охотно отвечают на вопросы, требующие смекалки. Такие вопросы и задания помогают учителю лучше узнать уровень развития учащихся в классе. 147 Вот пример контрольной работы в 6-м классе, где на ответы понадобилось очень мало времени (10–12 минут). Дети в форме своеобразного ЕГЭ должны были ответить на тричетыре вопроса, касающихся прослушанных ранее произведений. Ответы записывались в виде цифр. Первый вопрос: к какому из написанных жанров относится эта песня? Учитель играет хороводную песню «Ай во поле липонька», не называя ее: 1. Историческая. 2. Трудовая. 3. Хороводная. 4. Плясовая. Второй вопрос: кто обработал это произведение? (Исполняется начало «Былины о птицах».): 1. Римский-Корсаков. 2. Лядов. 3. Чайковский. Третий вопрос: начало какой песни здесь написано? (На доске написаны четыре первых такта «Дубинушки».) 1. Подмосковные вечера. 2. Как на тоненький ледок. 3. По долинам и по взгорьям. 4. Дубинушка. Ответ получился такой: Иванов Миша, 6 класс «А» — 3, 2, 4. Некоторые написали ответ не цифрами, а словами: Хороводная, Лядов, «Дубинушка». Возвращаясь в теме проверки знаний и умений необходимо отметить, что в 6-м классе учащиеся успешно выполняют и такое задание: между цепочкой аккордовых последовательностей «прячется» характерная последовательность аккордов из исполненных (или прослушанных) ранее произведений. Требуется определить, в каком именно месте находится спрятанная последовательность и из какого она произведения. Примерами таких последовательностей, «спрятанных» в нейтральном аккордовом окружении, были: характерный сдвиг из «Утра» Э. Грига, вступительные аккорды к песне «Красивая мама» Э. Колмановского, гармоническая канва к мелодии телепередачи «Спокойной ночи, малыши» и другие. 148 Определение «национальности» народной музыки. Учащимся демонстрируются фрагменты национальной музыки и произведений народов РФ, стран СНГ и дальнего зарубежья. Это могут быть «Лезгинка» А. Хачатуряна, народные танцы восточных регионов, «Дойна» — молдавская мелодия, украинский «Гопак», белорусская полька и другие примеры национальной музыки. Замечено, что после разделения бывшего СССР на ряд самостоятельных государств, определение национальной окраски произведений композиторов стран ближнего зарубежья представляет для современных школьников достаточно трудную, хотя и увлекательную задачу, позволяющую оценить их умение в определении музыкального стиля. Определение размера впервые прослушиваемого отрывка. Для выполнения этого задания (3–4-й классы) учащийся «дирижирует» звучащей музыкой, находит в такте сильную долю и на этой основе определяет размер предложенного музыкального отрывка. Определение исполнительской манеры знакомого певца или инструменталиста. В наиболее продвинутых в музыкальном отношении классах основной школы (5–7-й) можно практиковать следующую форму опроса: один и тот же отрывок один за другим играют (поют) несколько исполнителей. Ставится задача среди ряда исполнителей узнать одного, из числа тех, с чьим творчеством учащиеся уже были ознакомлены. Опыт показывает, что подросткам вполне доступно узнать исполнителя, обладающего яркой исполнительской индивидуальностью. Среди таких исполнителей — пианисты С. Рихтер, В. Горовиц и Д. Мацуев, скрипач Я. Хейфец, В. Третьяков, певцы Б. Гмыря, Н. Обухова, Ф. Шаляпин, Д. Хворостовский. * * * Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке музыки — несомненно важнейший фактор совершенствования знаний и умений учащихся, развития их музыкальных способностей. Из практики известно, что если учет ведется от случая к случаю, результаты, как правило, 149 оставляют желать лучшего. И наоборот, систематический опрос побуждает учащихся к регулярной работе. Случается, что оценка используется как угроза или поощрение для ученика. Это совершенно недопустимо. Оценивать следует лишь знания, навыки ученика, а не его поведение. Среди части педагогов бытует мнение, что не следует оценивать степень освоенности нового материала на уроке, котором он был освоен. Сейчас это мнение во многом изменилось и нередко учитель оценивает отметкой правильный, удачный ответ по новому материалу, только что пройденному на уроке. Вместе с тем не стоит забывать, что проверка и оценка знаний — это особый процесс, и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый материал. Основной раздел урока — хоровое пение — дает больше всего возможностей для выставления оценок. Верное исполнение оценивается высшим баллом, различные градации верности исполнения оцениваются соответствующими отметками: от «четверки» до «тройки». Незнание слов, наряду с неправильным пением, чаще всего ведет к «двойке». Однако, как правило, на уроках музыки, согласно мысли Д. Кабалевского, «двойка» за пение ставиться не должна. Школьный опыт показывает, что к концу первого года обучения практически все учащиеся овладевают основными правилами пения до такой степени, чтобы заслужить хотя бы удовлетворительную оценку. В противном случае учитель, выставляя «двойку», фактически ставит ее своему неумению приобщить ученика к оптимуму певческой деятельности. Если в начальной школе пение не велось или велось плохо, в основной школе необходимо приложить все старания к тому, чтобы исправить подобное положение. Ведь не секрет, что ученик-«гудошник» без учителя чаще всего не может помочь себе сам. Иногда трудность выставления соответствующей оценки усугубляется тем, что ученик перешел из другой школы, где требования к учащимся были занижены. Вот один из примеров. Ученик 5-го класса Гриша К. очень старается, всегда помнит текст песни, поет с классом, всем своим отношением 150 показывает, что урок музыки ему нравится и он хочет участвовать в нем полноценно и активно. Однако он пришел из другой школы, где пению не уделялось должного внимания. Поэтому проверки показывали его значительное отставание от певческого уровня того 5-го класса, в котором он учился, и соответствовали среднему положению, — между «тройкой» и «двойкой». Как тут быть? Дело прояснилось само собой: на одном из последних уроков второй четверти (в первой он имел четвертную оценку «два») его пение уже можно было оценить оценкой «три». В результате общая оценка за вторую четверть также была удовлетворительной. Помня, что оценивать успехи ученика можно и в форме оценочных суждений, учитель не преминул сказать, что Гришина «тройка» значит и для ученика и для учителя гораздо больше, чем «пятерка» какого-нибудь «способного лентяя», на лету схватывающего певческий материал. Другой случай прямо противоположный. Ученик Дмитрий К. обладает отличным голосом, превосходным музыкальным слухом, хорошей музыкальной памятью. Поэтому учебный материал по пению не представляет для него трудности. Рядовой опрос с выведением певческой оценки для Дмитрия — дело несложное. Вот почему необходимо было найти для него такие формы опроса, чтобы получение отличной оценки представляло для способного ученика определенную и достаточно высокую трудность. Поэтому его ответ оценивался отличным баллом лишь в случаях, когда большинство учащихся класса не справлялось с полученным заданием (пение новой песни, повторение прошлогоднего репертуара, пение с листа по нотам и т. д.). Оценивая устно успехи Дмитрия, учитель говорил: «Дима ученик способный, и потому я к нему особенно требователен. Как говорится, «люблю как душу, трясу как грушу». А музыкальные и певческие данные Димы позволяют мне строго оценивать его успехи в пении и других видах музыкальной деятельности». Оценки по нотной грамоте учащиеся получают в основном за умение петь по нотам или с помощью нот. Последнее умение предполагает способность на основе нотного текста ориентироваться в общем звуковысотном и ритмическом 151 движении мелодии. Трудно рекомендовать записывать ноты на уроке, который занимает в учебном плане лишь один час в неделю. Однако если процесс записи нот увлекает кого-нибудь из учащихся, ему можно рекомендовать заняться этим вне урока, на досуге, предложить соответствующие методические пособия. Как оцениваются знания учащихся в сфере нотной грамоты? На основе выполнения ими рекомендаций примерной программы по музыке1. Например, ученикам 4-го класса рекомендуется сольфеджировать простые мажорные и минорные мелодии, с включением IV и VII ступеней, в тональностях фа, до и соль мажор. Песенный репертуар программы позволяет выполнять эти рекомендации на художественноосмысленном материале. Качество выполнения заданий подобного рода оценивается соответствующим баллом. Основой для выставления той или иной оценки всегда служат рекомендации (требования) программы и уровень овладения этими рекомендациями (требованиями) тем или иным учеником. Это позволяет оценивать результаты учебной работы с наибольшей объективностью. В разделе «Проверка по слушанию музыки» уже рассказывалось о методах и приемах опроса по этому важному элементу урока. И здесь оценивать успехи учащихся также необходимо в соотнесении вопросов и заданий с рекомендациями примерной программы по музыке. Это могут быть ответы по биографии композитора, разбор произведения: определение его частей, главных тем, взаимоотношений между ними, определение названия произведения по звучащим отрывкам, разбор мелодического материала и т. п. Может создастся впечатление, что на уроках музыки практически не существует проблемы педагогической оценки. Это, конечно, не так. Основная трудность заключается в том, чтобы выработать действительно объективные критерии оценки по пению, музыкальной грамоте, слушанию музыки, игре на музыкальных инструментах, музыкальнопластическому движению и на их основании вывести такую 1 Стандарты второго поколения. Примерные программы основного общего образования. Искусство. Примерная программа «Музыка». М.: Просвещение, 2010. C. 18–23. 152 оценку, которая бы отражала общий уровень музыкальной подготовки учащихся1. Недаром до сих пор еще не разработаны типовые нормы оценки знаний, умений и навыков по музыке, как это уже давно сделано в отношении других учебных предметов в школе. Для нашего учебного курса крайне важно, чтобы оценка не только стала показателем уровня подготовленности ученика, но и способствовала его дальнейшему музыкальному развитию. В заключение поделимся некоторыми соображениями, которые могут помочь учителю-музыканту при проведении проверки и оценке знаний, умений и навыков учащихся. Как правило, никогда не стоит «распекать» школьника за неудовлетворительную отметку, особенно если ее получил не очень способный ученик. Наоборот, при всяком удобном случае следует подчеркивать что «тройка» — дело временное, и если ученик приложит больше стараний, то посредственная оценка обязательно будет исправлена. Вопрос к отдельным учащимся должен ставиться так, чтобы его суть была понятна всему классу. Дело в том, что иногда на уроках музыки ученикам задаются вопросы о расположении нот на нотном стане, правилах деления нот без опоры на пение. Это, конечно, неверно. Контроль знаний не может быть оторван от осознания учащимися практического значения того, чему их учат. Справедливость оценки зависит от систематичности опросов каждого из учеников. Учитывая знания, умения и навыки, следует опираться прежде всего на учебную программу, выполнение рекомендаций и требований которой ложится в основу учета и оценки ученического труда. Иные учителя отклоняются от требований программы в оценке знаний и умений учащихся, проявляют либерализм, незаслуженно завышают баллы. В другом случае учителя недооценивают знания и умения ученика. А как известно, несправедливая, заниженная оценка деморализует учащихся и искажает истинное положение вещей. Не стоит делать секрета из того обстоятельства, что оценка по музыке не влияет на перевод учащихся в следующий 1 Стандарты второго поколения... C. 21. 153 класс. Однако, выставляя неудовлетворительную оценку, стоит подчеркнуть, что хотя и возможно учиться в следующем классе с «двойкой» по музыке, но все же следует совместно с учителем наметить пути к тому, чтобы от этой «двойки» избавиться1. Контроль и учет знаний и умений на уроке музыки должны стать стимулом в достижении успешных учебных результатов, активизировать учащихся, воспитывать у них критическое отношение к своей работе и приучать их к самоконтролю. Объективная и справедливая оценка основывается не на формальной проверке, а на систематическом и целенаправленном учете всей музыкальной деятельности ученика на уроке. КОНЦЕПЦИЯ «ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ» И «КОРРЕКЦИОННОСТИ» ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ ПО МУЗЫКЕ В ходе разработки школьной программы по музыке, осуществленной сотрудниками НИИ художественного воспитания, один из ее авторов Е. В. Николаева предложила интересную концепцию педагогической оценки результатов музыкальной работы. Ее суть — в идее «дополнительности» и «коррекционности» оценок по видам музыкальной деятельности, когда оценивание одного из элементов певческой или «слушательской» деятельности корректируется введением в этот процесс оценивания и других элементов. Это позволяет всесторонне оценить результаты учебной работы каждого из учащихся. И хотя практическая реализация этой плодотворной идеи сопровождается известными методическими трудностями, сама эта идея заслуживает всяческого внимания и одобрения. Одним из существенных недостатков, часто встречающихся в педагогической практике, по утверждению Е. Николаевой, является оценка на уроках музыки только певческой деятельности учащихся. При этом умение детей слушать музыку, анализировать ее, знание учащимися музыкальных произведений, рекомендованных программой, становится 1 О своем негативном отношении к «двойкам»на уроках музыки мы уже говорили, ссылаясь на опыт Д. Кабалевского и массовый школьный опыт. 154 как бы второстепенным, хотя имеет для музыкального развития учащихся не менее важное значение, чем пение. В результате такого подхода в классе появляется стабильная группа «отличников», в которую входят учащиеся с хорошими вокальными данными. Им постоянно ставят отличные отметки, в то время как некоторые из них не только не имеют необходимых знаний в области музыкальной литературы, не могут дать характеристики содержанию музыкального произведения, средствам его музыкальной выразительности, но, главное, мало интересуются музыкой, равнодушны к ней. Другие учащиеся, в силу ряда объективных причин, не в состоянии на каких-то этапах успешно выполнять певческие задания, но тянутся к музыке, помнят и любят произведения, изучаемые в классе, достаточно хорошо разбираются в их содержании. Если на уроках проверяется только певческая деятельность, такие дети систематически получают низкие оценки, которые постепенно могут подавить их интерес к пению, к уроку музыки и даже музыкальному искусству в целом. Поэтому необходимо, чтобы успеваемость учащихся изучалась дифференцированно по каждому из тех видов музыкальной деятельности, которые предусмотрены учебной программой, и только на этой основе выводилась бы общая итоговая оценка за четверть. Наша задача, — продолжает Е. Николаева, — обратить внимание учителей-музыкантов на особенности проверки успеваемости учащихся по пению и слушанию музыки. Музыкальная грамота не выделяется нами в специальный раздел, поскольку не может рассматриваться в отрыве от тех видов музыкальной деятельности, которыми учащиеся овладевают на уроках. В той или иной степени проверка и оценка по музыкальной грамоте происходит при выполнении учащимися различных заданий, разборе музыкальных произведений и находит отражение в приводимых ниже критериях. Как известно, педагогическая наука требует от учительской оценки объективности, то есть ее соответствия качеству выполнения учеником предлагаемого ему задания. Однако изучение опыта работы учителей музыки показывает, 155 что далеко не все из них последовательно соблюдают этот принцип, а некоторые понимают его неправильно. Особенно это проявляется при оценке певческой деятельности, где под «выполнением заданий» некоторые учителя понимают исполнение какого-либо музыкального материала: песни, вокального упражнения и считают нужным оценивать его только по интонационной точности звучания. Однако если за одинаковое качество звучания музыкального материала (интонационная точность) выводится одинаковая оценка всем ученикам, она не выполняет своей основной функции — не стимулирует индивидуальное музыкальное развитие ученика. По своей сути она не является и объективной, так как не учитывает особенности учащегося, его исполнительские возможности на данном этапе развития, а следовательно, все те конкретные условия, в которых протекает певческая деятельность. Объективной оценкой этой деятельности может быть признана только такая, которая учитывает и качество исполнения музыкального материала (правильность, красоту его звучания, выполнение учеником тех художественных и технических задач, которые были перед ним поставлены в данном задании) и индивидуальные особенности музыкального развития ребенка. Поэтому если в пении ученика от одной проверки к другой происходит последовательное улучшение (хотя оно, может быть, еще и недостаточно отражается на общем звучании конкретной песни), это должно соответственно отразиться на выводимой ему оценке. При этом учителю необходимо соразмерять трудность выдвигаемых перед учеником задач с особенностями его музыкального развития и музыкальной подготовкой. Так, например, для проверки учащихся с разным уровнем музыкального развития целесообразно при проверке давать песни различной трудности. Если же предполагается использование одного и того же музыкального материала, то сильным ученикам его исполнение может быть предложено на более раннем этапе разучивания (в его начале), чем менее продвинутым. Такой подход стимулирует музыкальное развитие учащихся и устраняет многие отрицательные явления, 156 к которым приводит недостаточное внимание к индивидуальности ребенка. В зависимости от тех конкретных задач, которые стоят перед учителем музыки на определенном этапе вокальнохоровой работы, автор предлагает разные формы проверки певческих знаний, умений и навыков учащихся: сольное исполнение разучиваемой песни или вокального упражнения, исполнение их небольшим ансамблем (два-три человека), вычленение пения отдельных учащихся в процессе исполнения песни классным хором и другие методы. Каждый вид проверки имеет свою специфику и свои задачи, в связи с этим и критерии оценки несколько видоизменяются. Оценивая исполнение учеником песни, рекомендуется учитывать: основные критерии: а) знание нотного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии и слов песни); б) чистоту интонирования и ритмическую точность исполнения; в) качество звучания песни: выразительность исполнения, соответствие характера звуковедения образному содержанию песни, естественность звучания и дикционную ясность; корректирующий критерий: г) умение ученика охарактеризовать и проанализировать свое исполнение. На основе анализа данных, полученных по первым трем критериям, устанавливается собственно уровень исполнения учеником песни. Последний критерий помогает вскрыть те причины, которые повлияли на качество выполнения задания учеником, и наряду с данными индивидуального прослушивания имеет корректирующее значение. Его введение обусловлено тем, что для вокально-хорового развития учащегося важно не только, чтобы он знал мелодию и слова песни, мог правильно и красиво ее спеть, но чтобы делал это осознанно. Обучение пению не ограничивается разучиванием песен. Оно предусматривает целый ряд упражнений, которые 157 способствуют целенаправленному формированию у учащихся необходимых вокально-хоровых навыков, умений. Критерии оценки исполнения вокально-хоровых упражнений, согласно концепции Е. Николаевой, могут быть следующими: основной критерий: а) качество выполнения учеником тех художественных и технических задач, на которые направлено данное упражнение; дополнительные критерии: б) знание нотного и словесного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии); в) чистота интонирования и ритмическая точность исполнения; г) качество певческого звучания: тембра, атаки, силы, ровности, напевности; корректирующие критерии: д) характеристика учеником своего исполнения; е) улучшение качества исполнения от одной проверки до другой. При сравнении критериев оценки исполнения учеником песни и вокальных упражнений видно, что во многом они едины, хотя имеют и некоторые отличия. В последнем случае большее внимание уделяется анализу вокально-хоровой техники: совершенствованию певческого звучания, тембра, дыхания и т. д. В связи с повторяемостью большинства вокальных упражнений на протяжении длительного периода обучения появляется возможность прослеживать изменения в качестве их исполнения. Поэтому специфика их оценивания заключается также и в том, что Е. Николаева вводит новый критерий, корректирующий окончательную оценку: улучшение исполнения учеником упражнения от одной проверки до другой. Это имеет очень важное воспитательное значение. Учащиеся на собственном опыте убеждаются, что оцениваются не их природные музыкальные данные, музыкальные способности, а их работа на уроках музыки, и не просто старание, а продвижение вперед. 158 Как уже говорилось, оценка успеваемости учащихся только по певческой деятельности, по мысли Е. Николаевой, является недостаточной. Нужно обязательно проверить, как дети научились слушать и понимать музыку, какое эмоциональное воздействие на них она оказывает. Обычно для этого учителя музыки предлагают ученикам дать словесную характеристику содержания прослушанного музыкального произведения, средств его музыкальной выразительности. Рассматривая такие ответы, несмотря на все их многообразие, можно наметить несколько уровней выполнения задания: а) ответ содержит верную характеристику содержания музыкального произведения и тех известных ученикам (в соответствии с учебной программой) средств музыкальной выразительности, которые имеют наибольшее значение при передаче представленного в произведении музыкального образа; б) в ответе дана правильная характеристика содержания музыкального произведения и средств музыкальной выразительности, но они рассматриваются в отрыве друг от друга; в) ответ в основном правильный, но не полный: содержит характеристику только эмоционального содержания музыкального произведения и недостаточно раскрывает, какими средствами музыкальной выразительности оно передано; г) ученик затрудняется дать характеристику даже эмоционально-образного содержания музыкального произведения. Оценивая подобным образом результат восприятия учеником музыкального произведения и учитывая при этом такие дополнительные данные, как развернутость суждений, точность использования необходимой терминологии, учитель определяет тот уровень выполнения задания, который соответствует ответу учащегося. Однако выводить окончательную оценку ученику только по этим показателям преждевременно. Надо попробовать помочь ему улучшить свой ответ, дать несколько наводящих вопросов, чтобы он постарался дополнить ответ и отметил то, что вначале ускользнуло от его внимания. 159 В соответствии с этими требованиями система критериев оценки подобных певческих и слушательских заданий может быть следующей: основные критерии: а) правильность ответа, б) полнота ответа, в) точность формулировок и использование специальной терминологии, г) развернутость суждений о музыке, корректирующий критерий: д) степень самостоятельности ученика при выполнении задания. Раскрытию общей картины освоения учащимися какого-либо учебного материала в значительной мере способствует фронтальный опрос, мобилизующий всех детей. Их отдельные высказывания, как бы дополняя друг друга, в своей совокупности дают развернутую характеристику музыкальному произведению. Но в то же время довольно трудно проследить, как понял, почувствовал музыку каждый из учеников, участвовавших в обсуждении, поскольку ребенок самостоятельно не делает полного разбора сочинения. Если перед проведением фронтального опроса учитель заранее наметит тех учащихся, знания и умения которых он считает необходимым проверить, и несколько раз попросит их высказать свое мнение, то он сможет получить все необходимые ему данные для выставления отметки выбранным учащимся. Ставить отметку за одно высказывание не следует. Педагог может вывести ее, учитывая правильность, полноту, точность высказываний ученика, соотношение правильных и неправильных ответов, а также его активность и заинтересованность в обсуждении. На уроках, кроме умения учащихся дать словесную характеристику произведению, проверяется знание ими музыкальной литературы, их музыкальная грамотность. Такие проверки лучше проводить в форме письменных контрольных четвертных работ. Они занимают минимальное количество времени и дают наиболее полное представление о том, как усвоен материал программы по слушанию 160 музыки. Это, конечно, не означает отказа и от различных устных форм проверки, а только подчеркивает целесообразность письменных четвертных работ. Контрольные работы желательно составлять так, чтобы знания детей были проверены по трем основным направлениям: а) знание произведений, включенных в учебную программу и пройденных в классе, умение определить их на слух, знание точного названия произведения, каким композитором оно написано; б) знание (в рамках, указанных программой) характерных черт творчества тех композиторов, чьи произведения изучались в классе на уроках музыки; в) умение учащихся привести примеры музыкальных произведений (из числа пройденных в классе), обладающих каким-либо указанным учителем признаком. (Так, например, первоклассникам в конце учебного года можно предложить вспомнить произведения, написанные в жанре марша или танца, учащимся четвертого класса — перечислить русские народные песни одного из пройденных ими жанра1.) Задания должны быть построены таким образом, чтобы запись ответов занимала минимум времени. Очень удобны в этом отношении вопросы, предусматривающие выбор одного ответа из нескольких предложенных вариантов. Особенно это важно для учащихся начальной школы. В этом случае на доске выписываются возможные ответы, и ученик указывает только номер того из них, который, по его мнению, является правильным. Предложенные Е. Николаевой критерии педагогической оценки вполне применимы в практической работе учителя с учащимися различных возрастных групп. Однако эти критерии, как утверждает сам автор, могут выступать лишь в качестве ориентиров при оценке успеваемости по музыке и требуют конкретизации по классам, что можно предложить сделать самим учителям-музыкантам. 1 С легкой руки современных специалистов по дидактике подобные работы сегодня чаще называются проектами. 161 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Что называется методами музыкального образования? 2. Каковы основные функции методов музыкального образования? 3. Перечислите основные дидактические принципы. 4. Что включается в содержание музыкального образования? 5. Перечислите необходимые навыки и умения, осваемые на уроках музыки. 6. Раскройте связь методики преподавания музыки с общей педагогикой и физиологией. 7. Назовите типы уроков музыки. 8. Какие организационно-педагогические условия необходимы для проведения урока музыки? 9. В чём смысл технологии подготовки урока музыки? 10. Как возникает замысел урока музыки? 11. В чём суть творческой атмосферы на уроке музыки? 12. Дайте определение понятия интеграция в процессе школьного обучения. 13. Что такое межпредметные связи? 14. Как осуществляется взаимодействие различных видов искусства? 15. Как проводится учёт успеваемости школьников на уроках музыки? РАЗДЕЛ ЧЕТВЕРТЫЙ МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (1–4-й классы) 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММ И СОВРЕМЕННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКТОВ ПО МУЗЫКЕ Ï ерестройка начального образования началась в 1971 году. Тогда же создаются и новые программы по музыке. В 1971–1972 учебном году вводятся два варианта программы: для учителей музыки-специалистов и учителей-неспециалистов, и, кроме этого, особый вариант программы для сельских малокомплектных школ. По аналогии с программой 1967 года, в них сохраняются традиционные разделы — пение по слуху и по нотам, слушание музыки и музыкальная грамота, но снят тематизм по слушанию музыки и несколько сокращен репертуар. Составители программы подчеркивают: «На уроке должна быть осуществлена взаимосвязь между пением, слушанием и музыкально-теоретическими знаниями. Урок пения должен быть по возможности целостным, а не раздробленным на несколько частей». Требование к целостному построению урока заставляет учителей по особому продумывать его содержание и драматургию. Но удивляет одно: почему по-прежнему название урока трактуется как урок пения. В 70-е годы создается программа по музыке НИИ художественного воспитания АПН СССР. В ней усиливаются воспитательные функции музыки. В пояснительной записке говорится о значении воспитания таких качеств личности 163 как инициатива, активность, развитие образного мышления, воображения, фантазии, творческих способностей. Предусматриваются следующие виды работы: исполнение хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмическое движение, музыкальные игры), слушание музыки, накопление теоретических и исторических знаний, чтение нот, импровизация, упражнения. С 1-го по 10-й класс проходят следующие темы: «Музыка и жизнь», «Музыкальное творчество народное и профессиональное», «Художественный образ и средства музыкальной выразительности». В программе подчеркивается, что «урок музыки — это урок искусства. Он должен быть насыщен художественной музыкой, эстетическими впечатлениями, должен иметь художественную завершенность. Как видно из пояснения к программе, цели и задачи музыкального воспитания сформулированы достаточно четко и полно. Урок мыслится как целостный урок искусства, направленный на формирование личности школьника. Вводится более конкретный тематизм, который распространяется только на один вид деятельности, а именно, слушание музыки. По четвертям выдвигаются следующие темы: «Музыка в нашей жизни», «Марш, танец, песня», «Музыка инструментальная», «Музыка вокальная» и т. д. Практически это означает выделение слушания музыки в самостоятельный раздел урока, что соответствует главному направлению программы — дидактическому и методическому единству. В 1977 году выходит программа по музыке для общеобразовательных школ (экспериментальная) для 1–3-го классов, подготовленная Д. Б. Кабалевским и его последователями Э. Б. Абдуллиным, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендровой и др. В программе определяются цели музыкального воспитания, исходя из общих целей подготовки человека будущего, всесторонне развитого, который должен овладеть музыкальной культурой, как важнейшей и неотъемлемой частью всей общей духовной культуры. Музыка может воспитать доброту, отзывчивость, чуткость в отношении к людям, сформировать нравственно-эстетический идеал. Эти цели актуальны и сегодня, т.к. эти цели общегуманны. Программа по музыке отвечает на социальный заказ общества, 164 так как стремится полнее реализовать коммуникативные и воспитательные функции искусства. Кабалевский ставит задачу воспитания музыкальным искусством как средством из жизни человека, музыкальный язык — это язык человеческих отношений, мыслей, находящихся в контексте других искусств. В процессе воспитания и развития дети должны приобрести умения и навыки слушать, слышать музыку в ее единстве формы и содержания, исполнять, понимать ее, уметь определить элементы музыкального языка. Урок музыки и берет на себя, по мнению Кабалевского, эту задачу в общеобразовательной школе. В связи с таким подходом к уроку, особенностью и важнейшим принципом программы становится ее тематическое строение. Постепенное усложнение тем — основа из основ программы, поскольку по мысли автора, каждая тема четверти продвигает учащегося на новую ступеньку знания. Тематизм представляет собой структуру, в которой темы уроков, четвертей, года раскрывают ту или иную грань в познании музыки как искусства. В программе, разработанной Кабалевским, предлагаются следующие темы для начальной школы: 1 класс: 1 четверть — «Три кита в музыке — песня, танец, марш». 2 четверть — «О чем говорит музыка»; 3 четверть — «Куда ведут нас три кита»; 4 четверть — «Что такое музыкальная речь». 2 класс: 1 четверть — «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость»; 2 четверть — «Интонация»; 3 четверть — «Развитие музыки»; 4 четверть — «Построение (форма) музыки». 3 класс: 1 четверть — «Музыка моего народа»; 2 четверть — «Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ»; 3 четверть — «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ»; 4 четверть — «Композитор — исполнитель — слушатель». 165 По мнению Кабалевского, идея тематического объединения программы очень плодотворна. Автор считал, что «тематическое построение программы создает условия для достижения целостности урока, единства всех составляющих его элементов». Опираясь на прогрессивные идеи советской музыкальной педагогики, высказанные Б. В. Асафьевым, Б. Л. Яворским, О. А. Апраксиной, Л. А. Баренбоймом и другими музыкантами-педагогами, Д. Б. Кабалевский рассматривает процесс музыкального воспитания как творческий, направленный во всех формах и видах занятий с детьми на раскрытие их творческих возможностей. В «Основных принципах и методах экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной шкoлы» Кабалевский пишет, что все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, то есть вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремлению сделать что-то свое, новое, лучшее. При всех положительных сторонах этой программы можно заметить, что не все темы равноценны и представляют собой последовательное освоение материала. Не всегда учитываются возрастные возможности младших школьников. Правомерен тематизм третьего года обучения, построенный на национальной музыке разных народов и сравнивающий музыкальные произведения. Доступен для осознания материал первого класса, темы второго — «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость». А такие темы как: «Интонация», «Развитие музыки», «Построение музыки» — достаточно сложны для восприятия восьмилетного ребенка. Эти музыковедческие понятия требуют объяснений и разъяснений. Или же они требуют совершенно особой формы содержания и строения урока, с которой в состоянии справиться, на наш взгляд, сюжетно-игровой метод. Но в целом 1970–1980-е годы авторы программ пересмотрели взгляды на музыкальное воспитание, на роль искусства в формировании нравственно-эстетических чувств детей и юношества в системе общеобразовательной школы. Возникла проблема создания такой системы музыкального воспитания, которая отразила бы специфику музыки 166 как предмета искусства. Для этого разрабатывается идея тематического построения программ с целью объединения всех элементов и составляющих урока в единое понятийномузыкальное искусство. Возникают два подхода к тематическому объединению всего урока: темы, непосредственно идущие из музыки («Три кита»), и темы, основанные на отражении в музыке и других искусствах явлений жизни («Природа в музыке», «Сказка в музыке»). Усиливается внимание к восприятию, как основе музыкального воспитания в целом. Меняется отношение к методам относительной сольмизации при работе над хоровыми навыками. Музыкальная грамота не выносится в специальный раздел работы, как это было раньше, а воплощается в требованиях к музыкальному развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности с учетом ее специфики. Таким образом, историческое наследие теории и практики музыкального воспитания в общеобразовательной школе дало базу для реформирования структуры и содержания урока музыки. Современные поиски в данной области показывают заинтересованность педагогов в новом подходе к уроку. Сюжетно-тематический урок музыки является одним из таких. Учебная программа по музыке для начальной школы должна учитывать следующее: 1. Признавать равноправными все виды музыкальной деятельности ребенка: хоровое пение, слушание—восприятие музыки, музыкально-ритмическое движение, игра на элементарных инструментах, музыкальное творчество— импровизация, постижение основ музыкальной грамоты. 2. Обращать внимание на включение таких важных разделов, как духовная (церковная музыка) и музыкальная культура родного края (фольклор). При освоении этих разделов необходимо учитывать региональные особенности в соответствии со спецификой и традициями музыкальной культуры конкретного региона. 3. Представлять направление по интеграции художественных дисциплин. 4. Желательно включать раздел музыкальной психотерапии как эффективную меру в борьбе против школьных 167 неврозов, которые сегодня поражают не только учащихся, но и учителей. 5. Не оставлять без внимания современный музыкальный досуг школьников. 6. Отбор музыкального материала для хорового пения желательно осуществлять самим учителем начальной школы на основе национальных особенностей музыкальной культуры народа и традиций каждого конкретного региона России. Пониманию музыки как источника духовного общения и средства воссоздания теплоты человеческих отношений в современном педагогическом процессе отвечают следующие программы: • «Музыка. 1–3 классы». Разработана под руководством Д. Б. Кабалевского коллективом авторов Э. Б. Абдуллиным, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендровой, Г. П. Сергеевой, Е. Д. Критской, И. В. Кадобновой и др.; • «Музыка для 1 класса четырехлетней начальной школы». Разработана И. В. Кадобновой, В. О. Усачевой, Л. В. Школяр; • «Музыка для 1–8 классов». Разработана под руководством Ю. Б. Алиева коллективом авторов В. К. Белобородовой, Е. В. Николаевой, Б. С. Рачиной, С. Л. Старобинским; • Терентьева Н. А., Шитикова Р. Г. Программа «Музыка»: Музыкально-эстетическое воспитание в 1–4 классах; • «Духовная музыка: Россия и Запад». Разработана И. В. Кошминой, В. В. Алеевым. Направленные на творческое самовыражение детей посредством музыкального искусства указанные программы адекватны структуре эстетического воспитания, представляющей комплекс элементов: • развитие психологической основы эстетической культуры; • развитие культуры восприятия и оценки художественноэстетических явлений; • содержательное обогащение процесса духовной жизни, образование эстетических потребностей; • становление ориентации в мире эстетических ценностей; • воспитание эстетического вкуса; 168 • формирование особого типа художественно-образного мышления; • формирование эстетических суждений; • развитие творческих потенций; • развитие эмоциональной сферы личности. Основными критериями отбора для составителей программ являются: • высокий уровень художественных достоинств; • воспитательная направленность; • небольшие объемы произведений; • образные контрасты. Важнейшим условием выбора музыкального материала является также учет сенсорно-перцептивной потребности детей младшего школьного возраста и эволюции их переживаний на этапе приобщения к миру общечеловеческих ценностей. Принцип выбора материала согласуется с тематикой программ. Так, например, программа «Музыка», разработанная под руководством Ю. Б. Алиева, предполагает следующую тематику четвертей во втором полугодии 2 класса: • третья четверть: кто исполняет музыку (инструменталисты, оркестр); • четвертая четверть: кто исполняет музыку (вокалисты, хоры). Соответственно обозначенным ориентирам предлагается следующий материал для слушания: • третья четверть — П. Чайковский. Мелодия (скрипка), И. С. Бах. «Шутка» из Второй сюиты (флейта), П. Чайковский. Неаполитанский танец из балета «Лебединое озеро» (труба), С. Прокофьев. «Петя и Волк», И. Дунаевский. «Песня о веселом ветре» (альт, детский и смешанный хоры); • четвертая четверть — И. Морозов. «Про сверчка» (сопрано), Ф. Шуберт. «Форель» (альт), И. Дунаевский. Марш из кинофильма «Веселые ребята» (тенор, детский и смешанный хоры), С. Кац. «Шумел сурово брянский лес» (бас и мужской хор). Аналогичная взаимосвязь тематики четвертей и музыкального материала прослеживается и в других программах. 169 Так, например, в программе Д. Б. Кабалевского в четвертой четверти 2 класса в теме «Построение (форма) музыки» предлагаются для слушания и исполнения произведения одночастные («Карусель» Кабалевского Д. Б. на слова И. Рахилло), двухчастные («Песня Сольвейг» из музыки Э. Грига к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт»), в форме рондо («Болтунья» С. С. Прокофьева на слова А. Барто) и др. Разрабатывая темы учебных четвертей, составители исходили из специфики музыки и задач музыкального воспитания. По этим темам в каждом классе накапливается материал, который для лучшего его осмысления периодически повторяется и обобщается. Усвоение содержания подразумевает также приобретение навыков и умений, без которых невозможны конкретизация и воплощение образа. Например, показателями обретения навыков в 3-м классе, согласно программе разработанной под руководством Ю. Б. Алиева, являются следующие критерии: • хоровое пение — выразительно исполнять песню, поразному произносить текст в зависимости от характера песни. Четко исполнять песни с пунктирным ритмом и синкопами, не теряя напевности. Осознанно и правильно исполнять песни шестидольного размера. Петь в диапазоне: до1 — ми2 (высокие голоса), сим —до2 (низкие голоса); • импровизация — импровизировать ритмомелодические ответы учителю в «музыкальном разговоре». Импровизировать мелодии в характере персонажей сказок в жанрах песни, марша, танца. Импровизировать двухи трехголосное ритмическое сопровождение в характере музыки. Импровизировать подголоски к окончаниям фраз русских народных песен. Импровизировать мелодии на стихотворный текст в соответствии с его эмоционально-смысловым содержанием; • движение под музыку — уметь тактировать на 3/8; выполнять ритмический рисунок триолью; выполнять простые изобразительные и танцевальные движения (см.: Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания от детского сада к начальной школе. — Воронеж, 1998. — С. 178). 170 Следует отметить, что материал по музыкально-ритмическому движению, определен Ю. Б. Алиевым для каждой учебной четверти в соответствии с тематикой и возрастными особенностями младших школьников. Так, к примеру, в теме «Музыка о животных» (1 класс четырехлетней начальной школы) рекомендуются музыкальные игры: «Медведь и дети» (русская народная песня «Как пошли наши подружки», И. Стравинский «Медведь»), «Кто как ходит» (А. Пярт «Танец маленьких утят», Г. Галынин «Слон», украинская народная песня «Лиса» в обработке Т. Попатенко). Дирижерские схемы, согласно программе Алиева, целесообразно проходить с детьми начиная с третьей четверти 2 класса в теме «Кто исполняет музыку?» и т. д. Опыт применения музыкальных игр, инсценировок, накопленный в музыкальном воспитании, явился составной частью программы «Музыка» для 1 класса четырехлетней начальной школы И. В. Кадобновой, В. О. Усачевой, Л. В. Школяр. Но, кроме традиционного понимания игры как заранее спланированного и распределенного по ролям действия, эти авторы наполняют игру тем смыслом, который она, по их мнению, искони имела и имеет в народном искусстве. Так, детям предлагается не просто исполнить песню, а сыграть ее. Но, в отличие от традиционного способа обучения детей танцевальным движениям, им предлагается самим выбрать выразительные средства, необходимые для воплощения песни в движении. Обязательное условие при этом — активное исполнительское участие учителя наравне с детьми. Аналогичным методом авторы программы предлагают «иллюстрировать» движениями хороводы, заклички, загадки. Например, детям загадывается загадка «Выше леса стоячего, ниже облака ходячего стоит безуглый дом, без дверей, без окон». Интуитивно дети выбирают первое движение: руки потянулись вверх (некоторые дети даже встают на носочки) — «выше леса стоячего». Так же без затруднений находят второе движение, опуская руки вниз — «ниже облака ходячего». На замечание учителя: «облако ходячее, а не стоячее, как лес» — дети быстро реагируют, изображая руками волнообразные движения. «Безуглый дом» в пластике 171 детей — это нечто большое и округлое. Таким образом, вместе с учителем дети подходят к разгадке — «гора». Указанный метод, помнению И. В. Кадобновой, В. О. Усачевой и Л. В. Школяр, позволяет моделировать ситуацию процесса творчества. При этом движения, предлагаемые учителем, должны соответствовать тому настроению, чувствам, которые передает музыка «Эта способность педагога решает очень многое, ибо эти движения могут быть настолько понятными, настолько заразить учеников эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки»1. В качестве примера можно привести сюжетный этюд, в котором дети осуществляют ряд последовательных перевоплощений, требующих совершенно разных по эмоциональному наполнению движений. Детям предлагается воображаемая ситуация: будто они заколдованы злой волшебницей (дети стоят недвижно в причудливых позах), но появляется добрая Фея и жезлом одного за другим расколдовывает детей (дети начинают двигаться, сначала робко, затем все более смело и гордо). И вдруг снова наступает власть тьмы (дети изображают, как тело наливается тяжестью, постепенно лишающей воли к сопротивлению). Педагог во время исполнения сюжетного этюда ведет детей короткими фразами, а музыка второй темы из «Прелюдов» Ф. Листа сообщает нужные эмоциональные импульсы. Программа «Музыка» для 1–3-х классов трехлетней начальной школы, разработанная коллективом авторов под научным руководством Д. Б. Кабалевского, также рекомендует использовать музыкально-двигательные задания в музыкальном воспитании младших школьников — маршировку, хлопки в ладоши, прыжки, пластичные движенця руками и др. Так, к примеру, детям предлагается в соответствии с характером музыки промаршировать на месте «Марш» Прокофьева, легкими хлопками в ладоши отметить акценты (самые яркие звуки) при слушании «Польки» Рахманинова, щелчком пальцев (подобно звучанию кастаньет) зафиксировать сильную долю такта в «Арагонской хоте» 1 Кадобнова И. В., Усачева В. О., Школяр Л. В. Шестилетние дети и музыка // Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т. Е. Вендрова, И. В. Пигарева. М., 1991. С. 15. 172 Глинки, прохлопать в ладоши ритмический пульс фрагмента «Золотые рыбки» из балета «Конек-Горбунок» Р. К. Щедрина, легким покачиванием вправо-влево выразить пульс узбекского танца «Мавриги», плавным движением руки обозначить фразировку песни «Заход солнца» Э. Грига и т. д. При этом составители программы подчеркивают, что фантазия учителя и ребят, разбуженная музыкой и устремленная к тому, чтобы выразить ее звучание в движении, не должна разрушить замысел конкретного урока, его целостность. Напротив, важно, чтобы такое активное желание выразить свое восприятие музыки помогало учителю раскрыть тему урока, а учащимся глубже понять, почувствовать музыку действенным методическим приемом составители программы «Музыка» для 1–3-х классов полагают «свободное дирижирование». Впервые этот прием был применен Н. П. Збруевой и впоследствии обоснован ею в диссертации »Ритм и его значение в воспитании актера и режиссера» (ГИТИС, 1940). Кадобнова и Критская писали о взаимосвязи музыки и движения: «Нам вспоминается эпизод, который произошел на уроке Д. Б. Кабалевского в 3 классе в 1976 г. Дети слушали в записи увертюру к опере М. И. Глинки «Руслан и Людмила». Неожиданно для ребят учитель превратился в дирижера невидимого оркестра и продирижировал этой музыкой от начала до конца как бы «про себя». Лаконичный и образный жест учителя зримо воссоздал перед ребятами контраст властных, могучих аккордов и гаммообразных пассажей во вступлении, динамику переходов к стремительной, летящей первой теме и затем к полной глубокого нежного чувства раздольной теме виолончелей. Проникновение всех без исключения учащихся в интонационную выразительность музыкальной ткани благодаря слиянию музыкальной интонации с пластической, несомненно, углубилось, и воздействие музыки на них стало более емким и многогранным»1. Далее авторы замечают, что, учитывая психологию младших школьников, в частности их склонность к подражанию, 1 Кадобнова И. В., Усачева В. О., Школяр Л. В. Шестилетние дети и музыка… С. 15. 173 можно себе представить, как каждый ребенок хотел в ту минуту стать таким дирижером. Особый язык жестов в «свободном дирижировании» довольно прост, но при этом очень выразителен: это движение рук вверх и вниз как выражение пульсации, плавность либо скачкообразность движения с большей или меньшей амплитудой взмаха как выражение характера музыки, подчеркивание ритмических рисунков, акцентов, фразировки как выражение специфических особенностей конкретного музыкального произведения. В результате учитель видит, как его ученики чувствуют музыку в целом и в какой мере и насколько внимательно наблюдают за развитием образа. При этом важно, чтобы дети не мешали друг другу и, проявляя в такой форме свое увлечение музыкой, не нарушали «атмосферу концертного зала». Целесообразным методическим приемом считают авторы программы «Музыка» для 1–3 классов «пластическое интонирование» как своеобразную модификацию «свободного дирижирования». Так, к примеру, программой не предусматривается разучивание песни «Сурок» Бетховена, но, как показывает практика, у ребенка возникает большое желание исполнять ее. В таком случае следует предложить детям символически выразить протяженность фраз плавным горизонтальным движением рук от себя и к себе в зависимости от логики членения мелодии на фразы. При таком совместном музицировании, согласно авторам программы, в «звучащих» жестах детей, на их лицах непроизвольно отражаются «движения души»1. Музыкально-ритмическое движение представлено также в программе «Музыка» (интегративном курсе для младших школьников) О. С. Нечаевой. Согласно автору программы педагогически мотивировано воссоздание и моделирование музыки, которую дети слушают и исполняют на уроке, в собственных пластических импровизациях. Так, к примеру, в одном из уроков в 1 классе (тема: «Танец. Танцевальная интонация-образ») при помощи пластики дети совместно с учителем создают три танцевальные миниатюры, три 1 Кадобнова И. В., Критская Е. Д. Музыка в движении // Музыка в школе. 1984. № 2. С. 14). 174 оригинальных пластических этюда, в которых передают свое чувствование и видение танцевальной музыки различного характера: «Танца молодого бегемота» Кабалевского, «Вальса-шутки» Шостаковича и «Лебедя» (из сюиты «Карнавал животных») Сен-Санса. На другом уроке (1 класс, тема урока «Песня. Песенная интонация-образ») учителю рекомендуется предложить детям движением руки передать волнообразное движение мелодии в русской народной песне «Лучинушка», подчеркнув «обессиленное» падение интонации в конце фраз. В уроке «Как создается музыкальный образ» предлагается инициировать самостоятельный поиск пластических движений учащимися для выражения повадок и характеров персонажей балета «Спящая красавица» Чайковского (фрагмент «Кот в сапогах и Белая кошечка»). При изучении темы «Выразительность музыкальной речи» пластичными движениями руки, изображающей игру смычком на скрипке, детям предлагается изобразить усиление и ослабление звука в звучании «Вокализа» Рахманинова (в переложении для ансамбля скрипачей) и т. д. СОВРЕМЕННЫЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКТЫ ПО МУЗЫКЕ (ДАЛЕЕ УМК) УМК Т. И. Баклановой «Музыка» комплекта «Планета знаний». 1–4 классы, М. : АСТ; Астрель. Учебно-методический комплект Т. И. Баклановой по дисциплине «Музыка» для начальной школы состоит из учебников, методических пособий для учителей и рабочих тетрадей для учащихся. Данный УМК входит в УМК «Планета знаний», который издает с 2006 г. издательство «АСТ: Астрель». В учебниках содержится систематическое изложение учебной дисциплины «Музыка» на основе системнодеятельностного подхода, в полном соответствии с требованиями действующего Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования. Учебники образуют завершенную предметную линию учебников для начального общего образования по учебной дисциплине «Музыка». 175 Учебники музыки разработаны в форме воображаемого путешествия по Музыкальному миру, в котором для каждого класса начальной школы предназначен свой образовательный маршрут: 1 класс. «Где музыка берет начало?»: Путешествие по миру звуков, ритмов, мелодий и музыкальных образов. 2 класс. «Волшебные силы музыки»: Путешествие в сокровищницу музыкального искусства, встречи с создателями и исполнителями музыки. 3 класс. «Где живет музыка?»: Путешествие по концерным залам, музыкальным театрам и музеям. 4 класс. «Музыкальная жизнь разных стран и народов»: Музыкальное путешествие по России и странам Западной Европы. Содержание учебников отражает основные исторические пласты мировой музыкальной культуры — музыкальный фольклор, церковную, классическую и современную музыку. В учебниках представлены все, предусмотренные требованиями к урокам музыки, виды деятельности обучающихся (слушание музыки, пение, инструментальное музицирование, музыкально-пластические движения, драматизация музыкальных произведений). В каждом учебнике имеются нотные развороты под общей рубрикой «Странички из песенника». Учебники музыки, как и другие учебники УМК «Планета знаний», включают инвариантную (основную) и вариативную части. Тем самым реализуется принцип минимакса (А. А. Леонтьев) как условие стандартизации развивающего образования. Вдоль страниц всех учебников выделена двухцветная линия. Одним цветом обозначено основное содержание образования, соответствующее норме, определенной ФГОС, а другим цветом — вариативное, дополнительное содержание, превышающее эту норму в пределах возрастных возможностей обучающихся. К вариативному содержанию отнесены также некоторые темы о церковной и народной музыке. Их изучение может осуществляться на материале не только представленных в учебниках этнических или конфессиональных музыкальных традиций, но и традиций других российских этносов или конфессий, что 176 соответствует требованиям поликонфессионального и поликультурного подходов к содержанию общего образования. В учебниках используется общая для УМК «Планета знаний» классификация и условные обозначения заданий. Это «Задания по выбору», «Работа в парах», «Творческие задания», «Интеллектуальный марафон», «Поиск информации». Все образовательные маршруты включают: задания по ведению личного «Дневника путешествий по музыкальному миру»; вопросы, направленные на выявление учителем музыкальных интересов, потребностей и вкусов каждого обучающегося, особенностей его музыкально-досуговой деятельности, участия в музыкальной жизни своего города (села); контрольные вопросы и задания под рубрикой «Путь к вершине творчества»; проектные задания. Некоторые образовательные маршруты содержат также: музыкально-диагностические задания, разработанные на основе известных рисуночных тестов «Автопортрет» (2 класс, тема «Волшебное зеркало») и «Несуществующее животное» (1 класс, тема «Волшебное озеро»); вариативные музыкально-изобразительные задания; вариативные арт-терапевтические задания и упражнения, адаптированные специалистами для использования на школьных уроках музыки, относящиеся к дыхательной, звуковой, музыкальной, цветовой, танцевальной, фольклорной терапии, к сказкотерапии, игротерапии и психодраме. В учебниках имеются справочно-информационные приложения — музыкальные словари (1–4 классы), тексты либретто опер и балетов (3–4 классы). Образовательный маршрут каждого класса состоит из образовательных маршрутов четвертей учебного года, которые, в свою очередь, складываются из основных и дополнительных тем, рассчитанных на один или несколько уроков музыки. Все маршруты и их разделы имеют образные ассоциативные названия. В учебнике для 1 класса образовательный маршрут учебного года начинается с путешествия в Волшебное царство звуков, где звуки природы «превращаются» в музыкальные звуки и интонации (темы «Где музыка берет начало?», 177 «На зеленом лугу», «В вихрях грозы», «У тихого пруда», «Высоко в горах», «В лесу»), а из них создаются музыкальные ритмы и мелодии (темы «Во владениях Его Величества Ритма» и «Во дворце королевы Мелодии»). Маршрут второй четверти учебного года — «Сказочная страна». В его основе — понятия «музыкальный образ» и «музыкальное произведение». Этот маршрут проходит через волшебное озеро, созданное композитором А. К. Лядовым, сказочный лес Д. Б. Кабалевского, пещеру Горного короля, возникшую благодаря Э. Григу, музыкальное Царство Деда Мороза, воздвигнутое Н. А. Римским-Корсаковым, и другие сказочные музыкальные «пункты» маршрута. Маршрут третьей четверти — «На родных просторах». В его основе — музыкальные образы России. Темы маршрута: «Моя Россия», «В песне — душа народа», «В гостях у народных музыкантов», «Большой хоровод», «Здравствуй, масленица!», «Бравые солдаты», «Мамин праздник», «Путешествие по музыкальному городу». Завершается маршрут первого класса воображаемым плаванием на далекий Остров музыкальных сокровищ, куда будто бы попали музыкальные шедевры из разных стран мира. На этом острове обитают звери и птицы из «Карнавала животных» К. Сен-Санса, живут Царевна-Лебедь, белка, белка и богатыри из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. А. Римского-Корсакова, хранится музыкальный клад со старинными нотами, с волшебной флейтой из оперы В.-А. Моцарта и другими старинными музыкальными инструментами, с механическими музыкальными устройствами (шарманкой, музыкальной шкатулкой и др.), с музыкальными картинками М. П. Мусоргского и музыкальным альбомом П. И. Чайковского. Учебник содержит разнообразные задания по прослушиванию записей звуков природы и «музыкальноэкологических» композиций, исполняемых на синтезаторе. В него включены дополнительные задания по собиранию обучающимися с помощью взрослых собственной коллекции записей звуков природы, а также по имитациям звуков природы и сочинению собственных «музыкальных пейзажей» в процессе сольных и ансамблевых импровизаций на 178 элементарных или игрушечных музыкальных инструментах, в том числе — детских синтезаторах. Учебник побуждает детей: вслушиваться в звуки и созвучия окружающего мира, различать их по громкости, высоте, длительности звучания и тембру; сравнивать интонации человеческой речи и музыки; находить в музыке звуки и образы окружающего мира, взаимосвязи музыки с жизнью людей, с другими видами искусства, с различными видами народного творчества, с техническими изобретениями. Таким образом, учебник помогает учителям формировать и развивать интерес обучающихся к урокам музыки и музыкальному искусству, мотивировать их музыкальноисполнительскую и музыкально-познавательную деятельность, стимулировать выполнение музыкально-творческих заданий и поиск ответов на проблемные вопросы о том, что же такое музыка, как она связана с природой и с жизнью людей? Учебник для 2-го класса выстроен в следующей логической последовательности «Музыкальное искусство — Композиторы — Исполнители». Первый образовательный маршрут учебного года — «В сокровищнице волшебницы Музыки». Он дает возможность обучающимся продолжить поиск в музыкальном мире ответов на проблемные вопросы первого класса, а также «испытать» воздействие музыки на собственные чувства, настроение, мысли. Для этого создана учебноигровая ситуация воображаемой экскурсии в сокровищницу волшебницы Музыки. Там будто бы хранятся волшебные предметы, символизирующие особенности музыки как вида искусства и ее роль в жизни человека. Музыкальное зеркало в этой сокровищнице символизирует музыку как отражение действительности в музыкальных образах, музыкальные часы — музыку как временной вид искусства, музыкальный календарь — отражение в музыке звуков и образов природы; музыкальная машина времени — отражение в музыке истории человечества, его прошлого, настоящего и будущего; музыкальный глобус — отражение в музыке образов разных континентов, стран и народов 179 мира; волшебная палочка — способность музыки преображать духовный мир человека, пробуждать и изменять его чувства, настроение, мысли; музыкальная аптечка — возможность музыки влиять на самочувствие людей, сберегать их здоровье. Следующий образовательный маршрут — «Встречи с композиторами». В нем рассказывается о детских музыкальных увлечениях, семейных музыкальных традициях, жизненном пути и творчестве великих русских композиторов М. И. Глинки, П. И. Чайковского и Н. А. РимскогоКорсакова. Учебный материал отобран и структурирован в контексте проблемы взаимосвязи качеств личности и успешности ее творческой деятельности. Материал маршрута помогает ответить на вопрос: «Что способствовало жизненному успеху этих композиторов, достижению ими вершин творчества?». Он направлен на формирование у обучающихся образов-идеалов успешной творческой личности и проецирование ими на внутренний план собственной личности таких качеств великих русских композиторов, как любовь к Родине, к родной природе, интерес к народному творчеству, широкий кругозор, образованность, занятия музыкой с раннего детства, традиции домашнего музицирования и др. Также обучающимся предлагается не только исполнить произведения этих композиторов, но и представить себя композиторами, попробовав, по желанию, сочинить небольшую мелодию. Завершают маршрут учебного года встречи с теми, кто исполняет музыку — с солистами, музыкальными ансамблями, хорами и оркестрами. В учебнике представлены различные задания по музыкально-исполнительской деятельности и ее игровым имитациям, в которых дети могут примерить на себя разнообразные роли музыкантов-исполнителей. Учебник для 3-го класса приглашает обучающихся во дворцы, где живет Музыка: концертные залы, музыкальные театры и музыкальные музеи. В первых двух маршрутах учебного года предлагается: познакомиться со знаменитыми концертными залами и музыкальными театрами, представить себя слушателями концертов камерной, хоровой и симфонической музыки, зрителями оперных и балетных 180 спектаклей, мюзиклов и оперетт; послушать произведения различных видов, жанров и форм музыкального искусства, познакомиться с их авторами и исполнителями; получить представление об истории возникновения музыкальносценического искусства; освоить правила поведения зрителей на концертах и музыкальных спектаклях; представить себя в роли музыкантов-исполнителей, подготовив свои концертные номера и фрагменты музыкальных спектаклей. В этих маршрутах представлены фотографии Большого зала консерватории им. П. И. Чайковского, Московского международного Дома музыки, Большого и Мариинского театров, театров Ла Скала и Гранд опера, Детского музыкального театра им. Н. И. Сац и др. Путешествие по музыкальным музеям дает возможность получить представление: о домах-музеях знаменитых композиторов (например, о доме-музее П. И. Чайковского в г. Клину), о музее музыкальной культуры им. М. И. Глинки и о других музыкальных музеях; познакомиться с такими музейными экспонатами, как старинные музыкальные инструменты разных стран и народов мира, механические музыкальные инструменты, портреты композиторов и музыкантов-исполнителей, образы музыкантов в народных игрушках, книги о музыке и старинные ноты. Предлагаются задания по озвучиванию экспонатов, разработке текстов экскурсий по музыкальным музеям, участию в проектной деятельности по созданию школьного музея музыкальных инструментов или путеводителя по музыкальным музеям мира. В образовательном маршруте третьего класса имеются задания по его самостоятельному продолжению, в том числе — с помощью виртуальных экскурсий. Учебник для 4-го класса содержит следующие образовательные маршруты: • по миру старинной европейской музыки (темы: «Встречи со знаменитыми композиторами», «В рыцарских замках», «На балах», «На карнавалах»); • от Руси до России (темы «Русь изначальная», «Русь православная», «Русь скоморошья», «Русь сказочная», «Русь былинная», «Русь героическая»); 181 • по России ХХ века (темы «Музыка революции», «У пионерского костра», «В кинотеатре и у телевизора», «Музыка о войне и на войне», «Музыка на защите мира», «На космодроме», «На стадионе», «На фестивале авторской песни»); • в гости к народам России (темы «У колыбели», «На свадьбе», «На фольклорном фестивале»). В этом образовательном маршруте созданы разнообразные учебно-игровые ситуации. Так, музыкальное путешествие по Западной Европе включает: встречи с музыкантамивундеркиндами И. С. Бахом и В.-А. Моцартом в их домах (теперь домах-музеях), побуждающие к поиску «секретов» их ранних музыкально-творческих успехов; участие в музыкальных рыцарских турнирах, придворных балах и карнавалах. Музыкальное путешествие от Руси до России направлено на развитие интереса обучающихся к музыкальной истории нашей Родины, отраженной в народной, церковной, классической и современной музыке, в песнях старших поколений. Этот образовательный маршрут предлагает обучающимся различные формы проявления их культуротворческой активности (например, фестиваль авторской песни, фольклорная экспедиция по родному краю и др.), дает возможность принять участие в практической деятельности по сохранению музыкального наследия России, разнообразных этномузыкальных традиций нашей страны. С 1-го по 4-й класс проходит также вариативный образовательный маршрут «Школа Скрипичного ключа». В него включены уроки нотной грамоты, вокала, хорового пения, изготовления элементарных музыкальных инструментов, игры на гитаре, основ композиции и фольклора. Завершенная предметная линия учебников включает все компоненты содержательных линий «Музыка в жизни человека», «Основные закономерности музыкального искусства», «Музыкальная картина мира», предусмотренных Примерной программой по музыке для начальной школы. Модульная структура учебников дает возможность учителям варьировать последовательность и объем образовательных маршрутов, дополнять и конкретизировать их содержание, вопросы и задания с учетом этнорегиональных 182 особенностей, специфики школы и класса. На основе каждого из учебников могут разрабатываться индивидуальные образовательные маршруты, например, для одаренных детей. Методические пособия для учителя изданы к каждому из четырех учебников завершенной предметной линии. В них содержатся: описание концептуальных основ комплекта учебников музыки Т. И. Баклановой как компонента целостной образовательной системы «Планета знаний», программа учебной дисциплины, примерное тематическое и поурочное планирование, методические рекомендации по каждому разделу учебников, по организации проектной музыкально-исследовательской деятельности обучающихся, информационные материалы в помощь учителю, списки рекомендованной литературы и электронных ресурсов. В УМК входят также электронные учебники и рабочие тетради — «Дневники музыкальных путешествий». Каждый из учебников музыки для 1–4-х классов содержат множество ярких, красочных изображений: репродукции картин В. Васнецова, И. Шишкина, И. Репина, Н. Рериха, и др., эскизы декораций и сценических костюмов опер и балетов, образы музыкантов и музыкальных инструментов в произведениях народного декоративно-прикладного творчества; кадры из мультфильмов, фильмов-опер, фильмов-балетов и фильмов-мюзиклов; фотографии (в том числе уникальные авторские, а также из редких зарубежных изданий и музыкальных архивов); оригинальные рисунки художников-оформителей, символические изображения образовательных маршрутов и входящих в них тем. А главное — в учебниках очень широко представлены образы детей-музыкантов (в том числе в народных костюмах), детских музыкальных коллективов (хоровых и др.), детских музыкальных спектаклей, фильмов и т. д. Имеющиеся в учебниках ссылки на музыкальные фильмы, видеозаписи и электронные ресурсы позволяют учителям существенно дополнить учебный материал каждого урока музыки. Печатные учебники дополнены их электронными версиями и рабочими тетрадями в форме «Дневников музыкальных путешествий». 183 Научные основы разработки учебников Учебники музыки и методические пособия для учителя разработаны в соответствии с современными научными представлениями о сущности, структуре, функциях, содержании, формах, методах и педагогических технологиях музыкального образования в современной школе. Эти представления отражены в научных трудах таких известных музыкантов-педагогов, как Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. А. Безбородова, Е. В. Николаева, Л. В. Школяр и других. Также содержание учебников отражает современные представления о культурно-историческом понимании развития человека (А. Г. Асмолов), о сущности, функциях, генезисе и психолого-педагогических факторах развития музыкального сознания (А. В. Торопова и другие). Содержание учебников разработано на основе поликонтекстного подхода к проектированию музыкально-образовательных систем (Т. И. Бакланова), сочетающего несколько подходов к музыкальному образованию: аксиологический (А. И. Щербакова и др.), культурно-исторический (Л. А. Рапацкая и другие), арт-терапевтический (В. И. Петрушин и другие), этнокультурный (Т. И. Бакланова, Л. С. Майковская и другие). Важной основой разработки учебников музыки были также научные достижения прошлого, не утратившие актуальность в современных условиях. К ним относятся: музыкально-педагогическое наследие Д. Б. Кабалевского, теория интонационной природы музыки Б. В. Асафьева, психология искусства и законы психического развития ребенка Л. С. Выготского, концепция музыкальных способностей и одаренности Б. М. Теплова, философская теория ценностей и положения морфологии искусства М. С. Кагана, история художественно-эстетической культуры России и концепция экологии культуры Д. С. Лихачева, идеи Г. Д. Гачева об отражении в искусстве национальных образов мира. Личностные результаты учебного процесса: • готовность и способность обучающихся к саморазвитию формируются на основе реализованного в учебниках музыки системно-деятельностного подхода к музыкальному образованию, с помощью разноуровневых, 184 • • • • дифференцированных музыкально-творческих заданий, проектной деятельности, сочетания инвариантных и вариативных компонентов содержания образования; мотивация к обучению и познанию формируется благодаря направленности учебников на создание у обучающихся ощущения себя активным субъектом музыкально-образовательного процесса, ощущения самостоятельности поиска музыкальных знаний в путешествиях по музыкальному миру, ощущения свободы выбора вариантов заданий и музыкальных проектов, ощущения успешности достижения вершины творчества и других результатов обучения; ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества формируются на основе аксиологического контекста содержания учебников музыки, а также в процессе выполнения дифференцированных творческих заданий и проектной деятельности, позволяющих обучающимся становиться субъектами музыкальной жизни своих класса, школы, семьи, города или села; сформированность основ гражданской идентичности достигается, прежде всего, с помощью целенаправленно отобранных музыкальных произведений для слушания и пения. Среди них: «Патриотическая песня» М. И. Глинки (сл. А. Машистова), Государственный гимн Российской Федерации (3 класс), песни о России (1–4 класс), симфоническая поэма «Русь» М. Балакирева (4 класс), кантата «Деревянная Русь» Г. Свиридова и др. На формирование гражданской идентичности направлены многие темы уроков: «Сердце Родины» (2 класс), «Русь героическая» (4 класс) и др. Метапредметные результаты: освоенные обучающимися познавательные универсальные учебные действия. Достижение этого результата обеспечено увлекательной формой и содержанием образовательных маршрутов, заданиями интеллектуального марафона и информационного поиска, проблемными вопросами и заданиями, позволяющими активно 185 • • • развивать познавательные интересы и когнитивные способности младших школьников, потребности в поиске новых знаний о музыке, а также знакомить их с источниками и каналами получения информации о музыке (книгами, ИКТ и др.), обучать доступным способам анализа, систематизации и обобщения этой информации; освоенные обучающимися регулятивные универсальные учебные действия. Этот результат достигается через освоение обучающимися алгоритмов действий по организации учебной деятельности на уроках музыки, во внеклассной и внешкольной музыкально-образовательной работе, в процессе музыкального самообразования. Такие алгоритмы содержатся, например, в каждом из разворотов, посвященных проектной деятельности. Ее осуществление включает действия целеполагания, планирования, реализации и оценки учебной деятельности, а также ее варьирования и корректировки с учетом различных факторов. Аналогичные регулятивные действия предусмотрены в личных «Дневниках путешествий по музыкальному миру», где предлагается самостоятельно спланировать и реализовать собственные варианты отдельных этапов образовательных маршрутов; освоенные обучающимися коммуникативные универсальные учебные действия. Для освоения таких действий в учебниках предусмотрены различные формы коллективной и мелкогрупповой деятельности обучающихся. Это хоровое пение, вокальные и инструментальные ансамбли, задания «Работа в парах», проекты, выполняемые совместно с группой сверстников, элементы соревновательности на «Пути к вершине творчества», сюжетные музыкальны игры, инсценирование песен, музыкально-пластические импровизации и др. Все они создают благоприятные условия для обучения младших школьников основам межличностного общения, сотрудничества и сотворчества. Предметные результаты: сформированность первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека, ее роли в духовнонравственном развитии человека; 186 • сформированность основ музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности; • умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению; • использование музыкальных образов при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении вокально-хоровых произведений, в импровизации. Учебники музыки позволяют решать все предусмотренные ФГОС, задачи реализации содержания предметной области «Искусство», относящиеся к музыкальному искусству, в том числе: развитие способностей к художественнообразному, эмоционально-ценностному восприятию произведений музыкального искусства, выражению в творческих работах своего отношения к окружающему миру. Имеющийся опыт внедрения данных учебников в разных регионах России показывает, что они эффективно способствуют: • формированию музыкально-слуховых представлений личности об интонационной природе музыки; • обогащению эмоциональной и духовно-нравственной сфер личности; • формированию основных умений решать учебные музыкально-творческие задачи; • развитию музыкальной памяти и воображения, образного и ассоциативного мышления, способности воспринимать музыку как живое, образное искусство; • воспитанию художественного вкуса; • развитию навыков коллективной и самостоятельной музыкально-творческой деятельности. В результате обучения в начальной школе по учебникам «Музыка» обучающиеся приобретают новые социальноличностные и музыкальные компетенции. В том числе: получают представление: • о различных видах, жанрах и формах музыкального искусства, его интонационной природе, выразительности и изобразительности, о связи музыки с другими видами 187 • • • • • • • • искусства (изобразительным искусством, хореографией, театром, кино и др.); о музыке как неотъемлемой части различных сфер человеческой жизни (семейно-бытовой, праздничной, трудовой, воинской, спортивной и др.), и об отражении в ней исторических событий и личностей; о фольклоре, фольклористах, фольклорных коллективах и экспедициях и их роли в сохранении музыкального наследия народов России; об отражении в народной музыке основных этапов жизни человека, о наиболее характерных народных календарных, колыбельных, игровых, плясовых, трудовых, свадебных и других песнях, о музыкальных инструментах и танцах народов России; о творчестве знаменитых русских и советских композиторов (М. Глинки, П. Чайковского, Н. РимскогоКорсакова, М. Балакирева, А. Лядова, А. Бородина, И. Стравинского, Д. Шостаковича, С. Прокофьева, И. Дунаевского, Г. Свиридова, Д. Кабалевского, А. Пахмутовой, В. Шаинского и других), создавших музыкальные исторические образы нашей Родины (от Древней Руси до современной России), отразивших в своих произведениях образы и сюжеты древнерусских мифов, народных преданий, сказок и былин; о музыкальном наследии знаменитых западноевропейских композиторов И.-С. Баха, В.-А. Моцарта, Л.-В. Бетховена, Ф. Шопена, И. Штрауса, Ф. Шуберта, Р. Шумана и других; о знаменитых музыкальных театрах, концертных залах и музыкальных музеях России и других стран мира; о многообразных традиционных формах народной музыкальной культуры (народных календарных праздниках, семейно-бытовых традициях и обрядах, старинных народных музыкальных играх и игрушках); о старинных традициях светской музыкальной жизни — о музыкальных увеселениях в рыцарских замках, царских дворцах, усадьбах, на городских площадях во время праздников и карнавалов; о трубадурах, менестрелях, скоморохах и других бродячих музыкантах; 188 • • • • • • • • • • о танцевальной музыке, об особенностях ее музыкальновыразительных средств, о происхождении и танцевальных движениях бальных танцев — вальса, полонеза, гавота, мазурки и польки; о воинских гимнах и маршах, их музыкально-выразительных средствах и художественно-образном содержании; об основах русского православного церковно-певческого искусства, о знаменном распеве, обиходных церковных песнопениях, православном партесе, духовных стихах и колокольных звонах, о старинных церковно-певческих книгах и нотных знаках, о духовной музыке П. И. Чайковского и С. В. Рахманинова; об авторских песнях Б. Окуджавы, В. Высоцкого, В. Егорова, Ю. Визбора, О. Митяева, С. Никитина и других, о фестивалях авторской песни, о школьниках — авторах и исполнителях таких песен. Знают и понимают: слова и мелодии включенных в инвариантную часть учебников народных песен, песен зарубежных композиторовклассиков, а также песен советских и современных российских композиторов, авторских песен; доступные младшим школьникам современные информационные каналы и средства трансляции классической, народной и современной музыки и знаний о них; приобретают первоначальные умения: выразительно исполнять соло, в вокальном ансамбле и в хоре вокально-хоровые произведения с сопровождением и без сопровождения, одноголосные, с элементами двухголосия, каноны; узнавать изученные музыкальные произведения и называть имена их авторов; определять на слух основные виды, жанры, формы музыки; определять и сравнивать характер, настроение и средства музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, динамика) в музыкальных произведениях (фрагментах); 189 • передавать настроение музыки и его изменение: в пении, музыкально-пластическом движении, игре на музыкальных инструментах, в музыкальных, музыкально-поэтических и музыкально-пластических импровизациях; • применять приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни. Таким образом, содержание учебников музыки, предусмотренные в нем способы организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса, являются главными факторами достижения целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся. Понятийный аппарат. В содержании учебников последовательно представлена совокупность понятий, с учетом ступени обучения. К таким понятиям относятся: музыкальный звук; длительность, высота, громкость, тембр, ритм, мелодия, аккомпанемент, интервал, аккорд, музыкальная интонация, темп, лад, размер, нотные знаки; выразительность и изобразительность музыки, музыкальный образ, средства музыкальной выразительности, вокальная и инструментальная музыка; песня, марш, танец, пьеса, соната, симфония, опера, балет, оперетта, мюзикл; композиторы, исполнители (солист, ансамбль, хор, оркестр), певческий голос, хоровая партия, дирижер, слушатели музыки; народная, церковная, классическая и современная музыка; фольклор, фольклористы, фольклорная экспедиция и другие. Ключевые понятия представлены рядом с темами уроков, а раскрываются в их основном содержании и в приложении — музыкальном словаре. Таким образом скоординирован весь понятийный аппарат учебников музыки. Вопросы и задания способствуют: овладению обучающимися приемами анализа, синтеза, отбора и систематизации материала на определенную тему, формированию у них навыков смыслового чтения текстов о музыке и музыкантах, развитию критического мышления в процессе анализа художественно-образного содержания музыкальных произведений и средств музыкальной выразительности, формированию ИКТ-компетентности в процессе 190 поиска музыкальной информации в Интернете и выполнения с помощью компьютера музыкально-творческих заданий и проектов, развитию умения работать с информацией, формированию навыков самостоятельной музыкальнопознавательной, музыкально-исполнительской и музыкально-творческой деятельности, формированию умения учиться, развитию способности к организации своей деятельности, к организации групповой деятельности учащихся и коммуникации между участниками музыкальнообразовательного процесса. В учебниках музыки широко представлены вопросы и задания, предусматривающие: установление и применение межпредметных связей с другими учебными дисциплинами, прежде всего с «Изобразительным искусством», «Литературным чтением», «Окружающим миром», «Духовно-нравственной культурой»; перенос знаний, умений и навыков в различные жизненные ситуации (в том числе в ситуациях восприятия других видов искусства, решения проблемных ситуаций и творческих задач, поиска информации, взаимодействия с природой и социумом); учет региональных, национальных и этнокультурных особенностей народов Российской Федерации; работу с электронными информационными ресурсами. Имеются различные диагностические вопросы и задания, направленные на выявление музыкальных потребностей, интересов, вкусов, ценностных ориентаций личности (например, 3 класс, тема «В концертном зале» и др.). В образной форме выстроена система контрольных вопросов и заданий (см. 1–4 классы, развороты учебников «Путь к Вершине творчества» и развороты, посвященные проектной деятельности). Соответствие содержания учебников задачам духовнонравственного развития и воспитания личности обучающегося. Учебники направлены на воспитание у младших школьников: • патриотизма, любви и уважения к Отечеству (например, 1 класс, образовательный маршрут «На родных просторах» и тема «Моя Россия»; 2 класс, тема «Сердце 191 • • • Родины», «Патриотическая песня» (муз. М. Глинки, сл. А. Машистова), 3 класс, «Песня о Родине» (муз. В. Локтева, сл. О. Высотской), 4 класс, образовательный маршрут «От Руси до России»); любви и уважения к своему народу, к своей малой Родине (например, 4 класс, тема «С чего начинается Родина?», 1–4 классы, вопросы и задания, направленные на изучение музыкальной культуры и музыкальных традиций родного края); социальной солидарности и гражданственности (например, 3 класс, Государственный гимн Российской Федерации (муз. А. Александрова, сл. С. Михалкова), 1 класс, тема «Большой хоровод», 2 класс, тема «Музыкальный глобус: путешествует по России», 4 класс, образовательный маршрут «В гостях у народов России»). ценностного отношения к семье (например, 1кл., тема «Мамин праздник»), к человеческой жизни, здоровью и здоровому образу жизни (например, 2 класс, тема «Музыкальная аптечка», 3 класс, тема «На стадионе», 1–4 классы, арт-терапевтические упражнения), к природе (например, 1 класс, образовательный маршрут «Волшебное царство звуков»), к труду (например, 2 класс, трудовые народные песни в теме «Русская музыкальная старина»), к знаниям, учению и учителю (например, все темы «Школы Скрипичного ключа»), к защитникам Отечества (например, 1 класс, тема «Бравые солдаты»), к культурному разнообразию нашей страны и всего современного человечества, к культурному наследию народов России и других стран мира, к искусству и творчеству. В учебниках реализуется воспитательный потенциал не только произведений искусства, но и знакомства с выдающимися личностями — композиторами и исполнителями. УМК «Музыка». Начальная школа. 1–4 класс. Авторы: Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. М.: Просвещение. В основе УМК лежит художественно-педагогическая концепция академика, композитора Д. Б. Кабалевского, 192 где урок музыки практикуется как урок искусства. Его нравственным стержнем является художественно-педагогическая идея, увлеченность, триединство деятельности, опора на отечественную музыкальную культуру. Линия УМК Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шмагиной состоит из учебников, рабочих тетрадей, хрестоматий нотного материала для учителя, фонохрестоматий (аудиокассет и МР3 СD с записями музыкального материала) и пособия для учителя с примерными поурочными разработками. Учебники для учащихся 1–4 классов написаны в соответствии с программой «Музыка. 1–7 классы» этих же авторов. Младшие школьники знакомятся с произведениями народной, классической, духовной и современной музыки, с некоторыми видами музыкального искусства, основными музыкальными жанрами, понятиями и терминами. Рабочие тетради дополняют материал учебников. Предложенные в них занимательные игровые задания и вопросы помогут учащимся повторить и закрепить темы учебника. Хрестоматии и фонохрестоматии, содержащие музыкальный материал, позволяют учителю озвучивать страницы учебника, сделать уроки музыки еще более интересными и эмоциональными. Последовательно от урока к уроку, от класса к классу, раскрываются темы учебников, даются рекомендации, как лучше и эффективнее использовать все элементы комплекта. УМК соответствует обязательному минимуму содержания образования, а также требованиям к уровню подготовки младших школьников в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом. УМК отличает систематичность, преемственность изложения учебного материала, направленность на развитие интереса и способностей учащихся. Нравственно-эстетическим стержнем УМК является художественно-педагогическая идея, формирующая личностные качества ребенка посредством осмысления «вечных тем» искусства — добра и зла, жизни и смерти и т. д. Основу содержания УМК составляют базовые категории и понятия музыкального искусства. Структуру учебника 193 для 1 класса образуют два раздела: «Музыка вокруг нас» и «Музыка и ты». Структуру учебников 2–4 классов образуют темы: «Россия — Родина моя», «О России петь — что стремиться в храм», «День, полный событий», «Гори, гори ясно, чтобы не погасло!», «В концертном зале», «В музыкальном театре», «Чтоб музыкантом быть, так надобно уменье…». В процессе изучения указанных тем дети постигают изобразительные и выразительные возможности музыкального искусства, интонационную природу музыки, многообразие жанров, особенности построения музыкальных форм, осваивают основные сферы музыкального искусства, виды музыкальной деятельности (исполнение, сочинение, слушание), принципы развития музыки (повтор, вариативность, контраст) , основные средства музыкальной выразительности. Представленные в УМК разнообразные явления музыкального искусства позволяют: • обобщить и систематизировать имеющийся у детей музыкальный и жизненный опыт; • содействовать воспитанию интереса и любви к музыкальному искусству, формированию высокого уровня музыкального и художественного вкуса; • развивать активное и осознанное восприятие младшими школьниками лучших образцов музыкальной культуры прошлого и настоящего; • формировать интонационно-образный багаж музыкальных впечатлений, необходимый минимум музыкальных знаний, опыт музицирования. Приоритетным в данном УМК является введение ребенка в мир музыки через интонации, темы и образы русской музыкальной культуры. На страницах учебников представлены фольклор, произведения композиторовклассиков и современных композиторов. Зрительный ряд учебников УМК, использованные в нем литературные тексты, которые по замыслу авторов, дети могут читать вместе с родителями, призваны расширить художественные впечатления учащихся на первоначальном этапе музыкального обучения в 1 классе. 194 Вопросы и задания носят проблемный характер. Критериями отбора музыкальных произведений, представленных на разворотах учебников, являются: • художественная ценность музыкальных произведений; • воспитательная направленность; • педагогическая целесообразность. Авторы УМК реализуют следующие методические принципы: • принцип увлеченности как развития личностного отношения детей к явлениям музыкального искусства, активного включения учащихся в процесс художественно-образного музицирования и творческого самовыражения; • принцип триединства деятельности композитора — исполнителя — слушателя с целью развития музыкального мышления младших школьников в различных формах общения с музыкальным искусством; • принцип тождества и контраста с направленностью на выявление интонационных, жанровых, стилистических связей музыкальных произведений; • принцип интонационности, регулирующий процесс развития музыкальной культуры школьников и смыкающий специфически музыкальное содержание с общедуховным. Освоение музыкального репертуара с этих позиций формирует музыкальную культуру младших школьников, воспитывает их музыкальный вкус, потребность общения с высокохудожественным искусством в условиях широкого распространения образцов поп-культуры в средствах массовой информации. Данный УМК инициирует использование следующих методов музыкального образования: • художественного, нравственно- эстетического познания музыки; • интонационно-стилевого постижения музыкального искусства; • перспективы и ретроспективы в обучении; • игровых ситуаций; • создания художественного контекста. 195 В центре УМК для учащихся 3-го класса — различные явления русской музыкальной культуры: фольклор, музыка Русской православной церкви, произведения композиторов-классиков и современных композиторов. Сочинения западно-европейских классиков (Л. Бетховена, Э. Грига, Ф. Шуберта и других) вводятся на разворотах учебников в сравнении с русской музыкой. Авторы учебника для учащихся 4-го класса с учетом принципа доступности и адекватности психолого-возрастным особенностям детей рассматривают на разворотах учебника характерные черты народного творчества, а также творчества русских композиторов М. И. Глинки, П. И. Чайковского, С. В. Рахманинова, И. Ф. Стравинского и других, знакомят учащихся с шедеврами зарубежной классической музыки, а также исполнителями музыкальных произведений. Смысловая единица учебников — разворот. Каждый разворот включает в себя музыкальный материал, зрительный ряд, литературный ряд, перечень музыкальных понятий и терминов, а также вопросы и творческие задания. Нотная запись на страницах УМК выполняет несколько функций: служит фоном для художественно-изобразительного воплощения образа музыкального произведения, является ориентиром для освоения жанровых особенностей музыки, знакомит младших школьников с элементами нотной грамоты. Зрительный ряд УМК выполняет функцию эмоционально-эстетического фона, усиливающего восприятие музыкального искусства, что позволяет учащимся накапливать первичные представления о стиле в музыкальном искусстве, инициирует выявление учащимися общности средств выразительности различных видов искусства. Основой развития ассоциативного мышления при этом, по замыслу авторов, становится неоднозначность восприятия, множественность индивидуальных трактовок иллюстраций учебников. Предлагаемые детям тексты отличаются доступностью содержания и лаконичностью изложения. Через опыт общения с музыкой как «искусством интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев), с конкретными музыкальными произведениями у детей, по замыслу авторов, 196 формируется опыт творческой деятельности и эмоциональноценностного отношения к музыке и жизни. Вопросы и задания носят проблемный характер, предполагают личностную оценку музыкальных произведений ребенком, формирование первичных навыков анализа музыкальных произведений, нацеливание младших школьников на самостоятельную работу в классе и дома. Ценно, что содержание УМК предполагает охват широкого культурологического пространства, инициируя выход за рамки музыкального искусства и включение в контекст изучаемого музыкального произведения сведений из истории, произведений литературы (прозаических и поэтических) и изобразительного искусства. Несомненной позитивной особенностью УМК является и то, что на его страницах вводятся основные понятия и музыкальные термины, знание которых делает восприятие музыки осмысленным и осознанным. УМК «Музыкальное искусство». 1–4 классы начальной школы. Авторы: Усачева В. О., Школяр Л. В., Кузьмина О. В. М. : «Вента граф»; УМК «Музыка» для 1–4-го класса Усачевой В. О., Школяр Л. В. М. : «Баласс». Учебно-методический комплект разработан в рамках модели образования «Начальная школа 21-го века» (под научным руководством Н. Ф. Виноградовой) и базируется на концепции Д. Б. Кабалевского. Методологическая основа построения УМК (идея преподавания искусства сообразно природе ребенка, природе искусства и природе художественного творчества) выводит на педагогическую технологию развивающего музыкального образования. УМК включает учебники для учащихся 1–4 класса, программу, блокноты — записные книжки музыканта, нотные хрестоматии, методические пособия для учителя, фонохрестоматии на 2-х аудиокассетах. Данный УМК рекомендуется для школ с углубленным изучением предметов ХЭЦ, лицеев и гимназий. Идеи данного УМК — приоритет общечеловеческих ценностей, устремленность к сохранению и воспитанию духовной культуры. Концепция Д. Б. Кабалевского дала авторам 197 не только яркий образ урока музыки, но и образ учителя, который должен любить музыку как живое искусство, ему самому приносящее радость. Он должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечен. УМК доработан авторами: частично осовременен текст, музыкальный материал дополнен произведениями, отвечающими требованиям, предъявляемым к содержанию программ по музыке для общеобразовательных учреждений, введены названия литературных произведений и произведений живописи, созвучных музыке. В своей терминологической и технологической части, представленный УМК отвечает компонентам Федерального государственного стандарта общего образования: обязательному минимуму содержания музыкального обучения по учебной дисциплине «Музыка», требованиям к соответствующей подготовке учащихся начальных классов, базисному учебному плану образовательного учреждения общего образования. Содержание учебников данного УМК в целом соответствует закону «Об образовании» и принципам развития образовательной системы — вариативности, гуманизации, гуманитаризации, дифференциации. Его цели, структура совместимы с концепциями учебного предмета «Музыка», в том числе в плане реализации целостного подхода к ознакомлению младшего школьника с единой неразрывной музыкальной средой искусства. УМК соответствует общей концепции Д. Б. Кабалевского и его теоретическим положениям программы «Музыка», заявленный авторами интегрированный характер созвучен общей направленности модернизации российского образования. В данном УМК соблюден принцип преемственности, что выражается в последовательном усложнении материала по существующим логическим стержневым тематическим линиям. Использование научных понятий и знаний, адаптированных в соответствии с возрастными особенностями младших школьников, оправдано. Продуманная система 198 разнообразных заданий и упражнений отвечает требованиям к уровню подготовки младших школьников и специфике познания музыкального искусства: • личностно-ориентированный подход к изучению большинства музыкальных тем; • постоянное чередование разнообразных видов музыкальной деятельности на каждом уроке (динамичный характер материала); • наглядно-вербальная формулировка заданий; • наличие основных и дополнительных (уточняющих к каждой теме) упражнений, важных в свете дифференциации и индивидуализации обучения; • междисциплинарный подход, что соответствует концепции целостного ознакомления ребенка начальной школы с миром сквозь призму различных наук, в том числе литературы, изобразительного искусства и т. д. • применение различных приемов, способствующих поддержанию познавательного интереса учащихся к изучаемому музыкальному искусству. Воспитательный потенциал содержания УМК высок, что во многом зависит от подбора и организации музыкального материала: произведения народной музыки и фольклора, классические произведения русских и зарубежных авторов, музыка современных композиторов. Все музыкальные произведения концентрируются вокруг тем. Каждая из предлагаемых тем объединяет несколько уроков, темы детям доступны и интересны. Тематизм УМК носит воспитательно-образовательный характер и соответствует содержанию музыкального искусства, так как отражает разные чувства, настроения и переживания человека. Объединяя материал урока в единое художественное целое, тематизм дает возможность строить урок на изучении высокохудожественных произведений не только музыкального искусства, но и поэзии, художественной прозы, изобразительного искусства, привлекать для разговора с детьми исторический, литературный материал, устанавливая, таким образом, межпредметные связи. Поэтические строки, художественная проза, яркие репродукции картин, интересные художественные иллюстрации 199 в учебниках, отвечающие темам урока, помогают младшим школьникам обобщать свои жизненные наблюдения и глубже чувствовать настроение и характер музыки. В учебнике для учащихся 1-го класса основу образуют следующие темы: «Образ музыки», «Родина музыки», «Музыка живая», «Театр», «Язык музыки». Темы учебника для учащихся 2-го класса: «Как живет музыка?», « Сердце поэта», «Все растет, все изменяется», «Где родился, там и сгодился». В учебнике для учащихся 3-го класса раскрываются следующие темы: «Путешествие на родину русского музыкального языка», «Древо русской музыки», «Русский романс», «Она вьется, как тропа в полях», «На поле Куликовом», «Садко», «Сказка ложь, да в ней — намек», «Весна священная», «Мы поем» (песенный репертуар). Темы учебника для учащихся 4-го класса следующие: «Музыкальная партитура мира», «Голос России», «Путешествие во времени и пространстве», «Музыкальное общение без границ», «Музыкальный салон», «Мы поем (песенный репертуар). В учебниках для учащихся 1–4-го классов В. О. Усачевой и Л. В. Школяр представлены интересные вопросы и игры: как в музыке найти мелодию?, как по мелодии узнать музыку?, где найти песню и как ее искать?, танец — это что?, когда же появляется желание танцевать?, почему марш — это марш?, каждый композитор — художник?, играем обычный день, найдите подтверждение, что музыка живая, что значит — думать музыкой?, следить за музыкальной мыслью — как это? Фольклорная экспедиция, понимаешь ли ты, что и от тебя зависит, исчезнет ли песня или нет? В учебниках для учащихся 1–4-го классов представлено огромное количество музыкальных произведений зарубежных композиторов (И. С. Бах, В,-А. Моцарт, Л. В. Бетховен, Ф. Лист, Ф. Шуберт, Р. Шуман, Э. Григ, Ф. Шопен, К. Дебюсси и другие), композиторов русской классической музыки (П. И. Чайковский, С. В. Рахманинов, Н. А. Римский-Корсаков, М. П. Мусоргский, М. И. Глинка, А. П. Бородин, Ц. А. Кюи, М. А. Балакирев, А. Аренский, И. Ф. Стравинский, А. Н. Скрябин) 200 и советских композиторов (С. С. Прокофьев, Ю. Шапорин, Д. Б. Кабалевский, Д. Шостакович), сочинявших в советский период нашего отечества. Изложение учебного материала отличается доступностью и наглядностью. В числе достоинств УМК издательства «Вента Граф» следует отметить: • целенаправленное педагогическое воздействие предлагаемого учебного материала; • эмоционально-образную атмосферу формирования музыкальных знаний у младших школьников о музыкальном искусстве; • организацию учебного процесса по приобретению учащимися эстетических знаний о музыкальном искусстве согласно принципу «немного обо всем» (исходя из склонности младших школьников к калейдоскопичности восприятия); • побуждение учащихся к активным видам музыкальной деятельности в освоении музыкального искусства; • адекватность предлагаемых детям заданий методам педагогики искусства, а именно методам побуждения к сопереживанию, приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства и др.; • воспитательную направленность и высокий уровень художественных достоинств учебного материала, учитывая важность начального периода в формировании эстетического вкуса учащихся младшего школьного возраста; • позитивность развития палитры эмоций и впечатлений у детей посредством образных и жанровых контрастов, отобранных авторами произведений композиторов-классиков; • господство положительных эмоций радости познания и творчества с целью поддержания у учащихся интереса к музыке и формирования мотивации к самообразовательной творческой деятельности. Адекватным запросу времени видится обращение авторов к межпредметным связям, что объяснимо склонностью детей младшего школьного возраста к синкретичному 201 восприятию действительности. В учебниках авторы используют визуальную учебную информацию в качестве дидактических структурных элементов материала — репродукции картин художников, обращаются к стихотворным строкам поэтов, тем самым проводя на подсознательном уровне взаимосвязь музыки, как учебного предмета. С другими предметами эстетического цикла (изобразительное искусство, литературное чтение), что оправданно следующими моментами: • эстетическим отношением различных видов искусства к жизни; • единым пониманием различными видами искусства сущности творческого восприятия мира; • наличием в языке искусств общих зон наряду со специфическими особенностями средств выразительности. В итоге — в сознании ребенка объединяются разные формы единого художественно-творческого освоения мира, вследствие чего достигнутый уровень переживания в момент слушания музыкального произведения способствует лучшему пониманию языка живописи, литературы и наоборот. УМК «Музыка». 1–4 классы. Обучение. Творческое развитие. Воспитание. Автор: Ригина Г. С. М. : «Учебная литература»; Издательский дом «Федоров». Учебно-методический комплект содержит учебники для учащихся 1–4-го классов рабочие тетради, нотные хрестоматии, методические рекомендации для учителя, фонохрестоматии в 2-х частях, книгу для учителя. Учебники по музыке включены в Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки Российской Федерации. Содержание УМК Г. С. Ригиной соответствует современным научным представлениям с учетом действующих Государственных образовательных стандартов общего образования и уровня образовательной программы начальной ступени обучения. В основе Учебно-методического комплекта Г. С. Ригиной методологические установки системы Л. В. Занкова, 202 которые близки положениям Федерального компонента Государственного образовательного стандарта начального общего образования, в котором в качестве основной образовательной цели названо построение личностно-ориентированной развивающей модели начальной школы. В этом УМК тематика носит воспитательно-образовательный характер и соответствует содержанию музыкального искусства. Это сказочные образы и образы природы, шутка и героика в музыке, исторические сюжеты, русское народное музыкальное творчество и творчество других народов, исполнительское мастерство инструменталистов и вокалистов. За этим стоит нравственно-эстетическое отношение ребенка к тому или иному явлению искусства и жизни: сопереживание, сострадание, сочувствие и, в конечном итоге, определение своего выбора на добро или зло. Тематизм дает возможность объединять материал урока в единое художественное целое, представить картину урока, ввести в него высокохудожественные произведения не только музыкального искусства, но и поэзии, художественной прозы, изобразительного искусства. Тем самым учитель может создать на уроке условия для общего культурного развития школьника. Предложен целостный подход к музыкальной деятельности, включающий не только слушание музыки, но и активную музыкальную деятельность детей: хоровое пение и доступный им вид сочинения музыки — двигательную, вокальную и ритмическую импровизацию. В данной системе хоровое пение занимает ведущее место в рамках урока музыки и целостного подхода к музыкальной деятельности детей. Большую роль в пробуждении у детей интереса к музыке играют учебники. Они привлекают учащихся доступностью содержания и красочностью оформления. Все они прошли многолетнюю апробацию в общеобразовательной школе. Учебник для 1-го класса имеет свои особенности: акцентируется зрительный ряд, так как дети еще не владеют ни музыкальными навыками, ни навыками чтения. Текст для чтения и музыкальные примеры вводятся постепенно. Таким образом, центральный вопрос музыкальной 203 педагогики — как вводить ребенка в мир музыки, решается комплексно: • содержанием обучения, направленным на музыкальнотворческое развитие учащихся и их нравственное воспитание; • комплексным подходом к обеспечению учебного процесса материалами для учителя и учащихся; • привлекательностью для ребенка учебников и рабочих тетрадей. Учебники Г. С. Ригиной по содержанию комплексные, направленные на музыкально-творческое развитие младших школьников и их нравственное воспитание. Содержание УМК соответствует возрастным особенностям и интересам детей. Главные особенности содержания ее учебно-методических комплектов для начальной школы заключаются в следующем: • в пение по нотам включается относительная сольмизация в сочетании с абсолютной нотацией звуков; • присутствует импровизация: двигательная, ритмическая и вокальная; • дается система тем воспитательно-образовательного характера; • используется целостный подход к музыкальной деятельности ребенка; • подбор попевок осуществляется в опоре на интонационный багаж русской народной музыки и, в частности, русской народной песни. Виды музыкальной деятельности включают в себя: пение песен, слушание музыки, инструментальное музицирование, музыкально-пластическое движение, драматизацию музыкальных произведений, двигательную, ритмическую и вокальную импровизацию. Разнообразие видов музыкальной деятельности ребенка и их взаимосвязи обеспечивают реализацию индивидуальных возможностей каждого школьника, успешное освоение содержания музыкального искусства. Автором предложено развитие детей средствами музыки: содержание комплектов направлено на формирование 204 у младших школьников нравственно-эстетических чувств, творческой активности, эмоциональной отзывчивости на музыку, интерес и любовь к музыкальному искусству. С третьего класса, помимо пения в унисон, появляется двухголосное пение, в пении по нотам для развития интонационного слуха и музыкального мышления детей используется: • сочетание относительной и абсолютной сольмизации; • дирижирование отрывков детьми; • освоение тональностей. Вводятся новые виды импровизирования, такие как: • самостоятельное продолжение темы композитора в характере музыки автора, — придумывание мелодий в характере репродукции картины; • самостоятельный подбор инструментов для сопровождения песен и пьес; • участие в игре «Я — композитор»; • мелодизация вопросительных и восклицательных фраз стихотворения; • подбор стихов, которые по своему настроению подходят к той или иной музыке. Для развития музыкально-творческих способностей детей 8–9-летнего возраста Г. С. Ригиной сформулированы проблемные задания, направленные на формирование самостоятельных действий учащихся. Они следующие: спой по нотам с названием ступеней, продолжи тему композитора, спой свою мелодию, соответствующую настроению картины, спой по нотам с названием нот, выбери подходящие инструменты для сопровождения, придумай подходящие движения к характеру музыки, подбери песенку на фортепиано от определенной клавиши, выбери инструмент, подходящий для исполнения пьесы, объясни свой выбор, назови русскую народную песню, которую ты слышишь, спой мелодию, соответствующую настроению стихотворения, спой свою мелодию в заданном ритме как песню, танец или марш. В области оформления и структурирования можно отметить наличие таблиц с условными знаками-обозначениями видов музыкальной деятельности ребенка (слушаем, поем, 205 поем по нотам, дирижируем, маршируем, импровизируем, танцуем, хлопаем, играем в музыкантов и т. д.), что оказывает значительную помощь в использовании учебных книг. На протяжении всех лет обучения эти обозначения дублируют ребенку названия того, что он должен делать: назвать песню, сопровождать музыку ритмическим аккомпанементом, петь песню или слушать музыку, петь по ручным знакам или танцевать, дирижировать или хлопать. В приложении учебников имеются ритмические карточки для ритмических заданий. В конце каждой четверти имеется лист для самопроверки в рисунках. На последних страницах учебников Г. С. Ригиной для детей размещены доступные их возрасту полные тексты для импровизации, стихотворения, соответствующие по своему настроению тому или иному музыкальному произведению, а также рассказы о музыкальных инструментах, появился словарь музыкальных терминов. Изложение учебного материала отличается доступностью и наглядностью. В числе достоинств УМК «Музыка» Г. С. Ригиной следует отметить: • целенаправленное педагогическое воздействие предлагаемого учебного материала; • эмоционально-образную атмосферу формирования музыкальных знаний у младших школьников о музыкальном искусстве; • организацию учебного процесса по приобретению учащимися эстетических знаний о музыкальном искусстве согласно принципу «немного обо всем» (исходя из склонности младших школьников к калейдоскопичности восприятия); • побуждение учащихся к активным видам музыкальной деятельности в освоении музыкального искусства; • адекватность предлагаемых детям заданий методам педагогики искусства, а именно методам побуждения к сопереживанию, приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства и др.; • воспитательную направленность и высокий уровень художественных достоинств учебного материала, учитывая 206 • • важность начального периода в формировании эстетического вкуса учащихся младшего школьного возраста; позитивность развития палитры эмоций и впечатлений у детей посредством образных и жанровых контрастов, отобранных автором произведений композиторовклассиков; господство положительных эмоций радости познания и творчества с целью поддержания у учащихся интереса к музыке и формирования мотивации к самообразовательной творческой деятельности. • УМК «Музыка». 1–4 классы . Авторы: В. В. Алеев, Т. Н. Кичак. М. : Издательский центр «Дрофа». Учебно-методический комплект рекомендован Министерством образования и науки Российской Федерации и включен в Федеральный перечень. Задачи предмета «Музыка» заключаются в следующем: привить любовь и уважение к музыке как предмету искусства, научить воспринимать музыку как важную часть жизни каждого человека, способствовать формированию эмоциональной отзывчивости, любви к окружающему миру, привить основы художественного вкуса, научить видеть взаимосвязь между музыкой и другими видами искусства (в первую очередь литературы и изобразительного искусства), обучить основам нотной грамоты, сформировать потребность в общении с музыкой. Метод междисциплинарных взаимодействий пронизывает весь тематизм учебников. Содержание по музыке координировано с содержанием курсов «Русский язык», «Литературное чтение», «Изобразительное искусство», «Окружающий мир», входящими в Учебно-методический комплект «Классическая начальная школа». При работе над текстами изданий УМК для учащихся 1–4-го классов авторы пытались учитывать важнейшие критерии, предъявляемые к изданиям подобного рода. Это точность, лаконичность, доступность, увлекательность. Поскольку тексты адресованы детям 6–10 лет, их стилистика и лексика должны быть направлены на адекватное восприятие учащимися данного возраста. 207 Большое внимание было уделено созданию аппарата ориентировки в учебниках. В большинстве тем ключевые слова (словосочетания) приводятся внизу левых полос разворота и отмечены восклицательным знаком. Кроме того, широко используется разнообразная шрифтовая палитра, целенаправленно фиксирующая внимание ребят на важнейших понятиях и терминах. В комплекте с учебниками созданы рабочие тетради для учащихся, где по традиции представлены тексты песен, а также задания творческого характера, хрестоматии нотного (академического и песенного) материала и методические рекомендации для учителя, фонохрестоматии. Данный учебно-методический комплект составлен в соответствии с основными положениями художественнопедагогической концепции Д. Б. Кабалевского и «Примерными программами начального общего образования». Цель массового музыкального образования и воспитания определяется через формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников. Ценным является то, что приоритет отдается интонациям, темам и образам русской музыкальной культуры, а критериями отбора музыкального материала являются его художественная ценность, воспитательная значимость и педагогическая целесообразность. Урок музыки трактуется как урок искусства, в педагогической идее которого раскрываются значимые для формирования личности ребёнка темы. Тем самым происходит осмысление музыки через общечеловеческие ценности. Данное пособие представляет значительный интерес в образовательной системе начальной школы по следующим параметрам: 1. Основу освоения музыкального искусства составляет русское и зарубежное классическое музыкальное наследие. 2. Учёт возрастных и природосообразных особенностей детей 6–10 лет при подборе музыкального репертуара, основанный на принципе незаменимости той или иной музыки для данного возраста при развитии музыкальной культуры школьников. 3. Постижение целостности образа музыки, формируемого в неразрывном единстве видов музыкальной деятель 208 ности — композиторской, исполнительской, слушательской, объединённых восприятием музыки. 4. Музыкальная идентификация, когда музыка не просто сопровождает жизнедеятельность младшего школьника, а становится необходимым и естественным продолжением детского «Я». В УМК отражен принцип интегрированности образовательных областей, направленный, прежде всего: • на воспитание у ребёнка на основе приобщения к искусству бескорыстного отношения к окружающему миру, понимание самоценности различных явлений жизни (людей, природы, произведений культуры); • воспитание духовно богатого и эстетически развитого человека, любящего свой народ, культуру, искусство, уважающего традиции и культуру других народов; • развитие способности к художественному творчеству, к созданию на доступном уровне сложности выразительного художественного образа в разных видах искусства; • формирование знаний и навыков практической деятельности в конкретных видах искусства; • воспитание учащихся как зрителей, слушателей, читателей; развитие потребности в общении с искусством, способности постигать художественный замысел автора, особенности стилей и направлений; • развитие художественного вкуса, умения отличать истинные ценности от суррогатов; • развитие воображения, образного мышления, навыков, необходимых в дальнейшей деятельности. 2. МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Â начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и музыкального образования. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с образцами шедевров музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве. 209 В начальной школе цель формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры конкретизируется. Основными составляющими этого процесса являются эмоционально-целостное отношение к искусству и жизни; музыкальное восприятие, адекватное нравственноэстетической сущности музыкального искусства; опыт творческой деятельности как проявление духовно-творческой деятельности композитора, исполнителя и слушателя. В младших классах общеобразовательной школы цели занятий музыкой предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности ощущать их общность (цвет — пространство — объем — звуки). Музыкальное воспитание младших школьников строится на идее такого преподавания музыкального искусства, которое было бы сообразно природе ребенка младшего школьного возраста и природе самого искусства. Для младшего школьника это, в первую очередь, принесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт. В 1-м классе желательны чудеса, сказки (чудо, чудесные превращения и ситуации, сказочные герои: баба-Яга, Буратино, гномы, эльфы, Петрушка и др.). Во 2-м классе — сказания, былины, мифы, былинные герои (Прометей, Снегурочка, Конек-Горбунок, русские богатыри, скоморохи, гусляры и др.). В 3-м и 4-м классах — исторические герои, обобщенные художественные образы, личность в истории и искусстве (знакомство с реальными историческими событиями, С реальными историческими личностями: Александр Невский, Иван Сусанин, князь Игорь, Спартак). Рассмотрим примерное содержание музыкального воспитания младших школьников по каждому классу в отдельности. Темы учебных четвертей исходят из специфики музыки и задач музыкального воспитания. По этим темам в каждом классе накапливается материал, который для лучшего его осмысления периодически повторяется и обобщается. 210 ПЕРВЫЙ КЛАСС Основное тематическое содержание четвертей: Что такое музыка? Из чего она состоит? Кто её сочиняет, исполняет и слушает? Вторая четверть — настроение человека и настроение в музыке. Далее — элементарные жанры музыки (песня, танец и марш). Последняя четверть — что делает музыку выразительной? (элементы музыкальной речи). В первом классе изучаются следующие жанры музыки: песня (колыбельная, частушка, плясовая, скороговорки, прибаутки, дразнилки и т. д.), танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, гопак, хоровод), марш (праздничный, спортивный, военный, шуточный, траурный, игрушечный). Рассказывается о музыке как особом самостоятельном виде искусства, об интонации как зерне музыки, осуществляется показ связи музыки и речевой интонации, об эмоционально-образном содержании музыки (веселая, грустная, нежная, спокойная, торжественная, взволнованная и т. п.), об элементах музыкальной речи (темп, динамика, мелодия, ритм, лад, регистры и т. д.). Начало музыкальной работы в 1-м классе — один из важных этапов музыкального воспитания в начальных классах. В связи с этим возникает особая необходимость подробно остановиться на музыкальном воспитании первоклассников. Учитель рассказывает первоклассникам о музыке доступным и ясным литературным языком. Например, музыка звучит по радио, телевидению, в концертных залах и театрах. И чем больше слушаешь её, тем больше понимаешь, тем больше она дает радости. Для запоминания детям предлагаются краткие, лаконичные определения: музыка состоит из музыкальных звуков. Музыкальные звуки можно пропеть (дать картинку поющих детей), сыграть на музыкальном инструменте (дать картинку инструменталиста), изобразить в танцевальных движениях (дать картинку балерины), записать нотами (дать картинку нотной строчки). На уроках в 1-м классе уместны музыкальные загадки: «Познакомиться изволь: тут поётся нота…» (соль). Педагог Е. И. Юдина разработала ряд интересных практических 211 заданий для детей: давай помаршируем, давай споём, давай потанцуем, давай поиграем на инструментах, исследуем музыкальные звуки, давай импровизировать и т. д. Приведем некоторые примеры таких заданий. Давай поучимся маршировать: 1. Приподними согнутое правое колено, одновременно вынеси вперед левую руку. 2. Приподними согнутое левое колено, одновременно вынеси вперед правую руку. 3. Выполняй первое движение на счет «раз». 4. Выполняй второе движение на счет «два». 5. Движение на счет «раз» делай более выделяемым (делай шаг сильнее). Вопрос к детям: когда человек марширует, сильный шаг попадает на одну ногу или на разные ноги? Задание. Заштрихуй на рисунке те следы мальчика, которые попадали на сильный шаг. (При этом детям предъявляется рисунок марширующего мальчика, а за ним тянется ниточка следов…) с вопросом учителя, что делает мальчик? Исследуем звуки: Музыкальные звуки различаются по своей длительности. Одни из них более протяженные, другие — короткие. Ниже ты увидишь линии. Двигай пальцем по ним от начала до конца и тяни звук «О». ______________________________________________ О-о-о-о-о-о-о-…….. _____________________ О-о-о-о-о-о-о-….. _______________________________ О-о-о-о-о-о-о-…. Одинаковы ли были звуки по длительности? В каком случае звук был длинным, в каком — средний, а в каком — коротким? Давай поиграем на музыкальных инструментах: Учитель показывает рисунок с изображением бубна, барабана, треугольника, погремушки, стаканов с водой и обращается к детям: «Ты видишь изображение разных музыкальных инструментов. Выбери себе любой. Твоя задача — с его помощью передать различные настроения человека». Задание. Сыграй дважды. В первом случае передай грустное настроение, во втором — веселое настроение человека. Давай импровизировать: Импровизировать — это сочинять без предварительной подготовки. 212 Спой весело: Выйди, Маша, из ворот, из ворот Выйди Маша, в хоровод, в хоровод Спой грустно: Нет подружки, не могу, не могу — Братца Ваню стерегу, стерегу. При этом надо дать два рисунка: веселые девочки зовут Машу в хоровод и грустная Маша с отрицающим жестом. Подробнее о разнообразных творческих заданиях для младших школьников можно прочитать в пособии: Юдина Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству // Азбука музыкально-творческого саморазвития. М., 1997. Рассматривая вопрос о том, что делает музыку выразительной, учитель рассказывает детям, что музыка говорит своим особым языком. И для того чтобы понять этот язык, нужно вслушаться в него, привыкнуть к нему. Настоящая музыка никогда не звучит просто так, ничего не выражая, ни о чем не рассказывая. Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. Речевая интонация передает чувства, настроения, мысли говорящего, как и музыкальная. Музыкальные звуки, так же как и речь воспринимаются слухом. Интонационная окраска речи передается с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов и пауз. Музыкальная интонация обладает теми же возможностями: мелодия, ритм, темп, динамика, регистр — все это составляет элементы музыкальной речи. В первом классе используются следующие произведения по слушанию музыки: альбомы фортепианных пьес А. Гречанинова, П. Чайковского, Э. Грига, Р. Шумана, С. Майкапара, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, Г. Свиридова, симфоническая сказка «Петя и волк» С. Прокофьева, опера М. Коваля «Волк и семеро козлят», опера М. Красева «Муха-Цокотуха», «Детские игры» Ж. Бизе и другие. Знакомство с тембрами и видом музыкальных инструментов можно организовать с показом самого инструмента или его рисунка, коротким рассказом о нем и показом его звучания. Фортепиано — клавишно-ударный инструмент. При нажатии клавиш по струнам ударяют молоточки. Звук 213 фортепиано может быть и громким, и тихим. Отсюда и его название: форте (что означает «громко») и пиано (что означает «тихо»). Рояль и пианино имеют только одну клавиатуру, у них есть по две педали, с помощью которых меняется окраска звука. В концертных залах играют на роялях, так как звук рояля мощнее. Его имя «рояль» в переводе на русский язык означает «королевский» от французского слова (руа) — король. В его черную полированную поверхность можно смотреться как в зеркало. Рояль — один из немногих музыкальных инструментов, выступающих самостоятельно, без аккомпанемента. Это инструмент достаточно выразительный, а главное — многоголосный, то есть на нем можно сразу сыграть несколько мелодий или мелодию и аккомпанемент одновременно. Скрипка — царица музыки. Это струнный инструмент. У скрипки очень красивый, напоминающий человеческий голос звук. Он извлекается с помощью смычка — это трость с натянутым на нее пучком конского волоса. Протяжное, певучее звучание достигается именно благодаря смычку. Скрипку во время игры держат левой рукой у плеча. Главное достоинство скрипки заключается в ее способности петь, она может тянуть звук очень долго. Каждая струна на скрипке — это одна определенная нота. Четыре струны — четыре ноты. Флейта — это инструмент холодноватый, бесстрастный. Ей трудно спеть задушевную мелодию. Лучше всего у нее получаются быстрые трели. Звук у флейты светлый, высокий, немного свистящий. Флейта произошла от тростниковой дудочки и в переводе на русский язык означает «дуновение». Вначале флейту держали вертикально вниз — продольная флейта. Позже появилась поперечная флейта, которую держат поперек, как бы лежа, горизонтально. Флейта — деревянный духовой инструмент. Труба — нарядный, сверкающий, медный духовой инструмент. Звук трубы яркий, блестящий. В древности труба была сигнальным инструментом. Она призывала к вниманию, возвещала об опасности, труба легко может изобразить торжественный или воинственный сигнал. Если приглядеться к трубе, то можно увидеть кнопочки-вентили, 214 закрывающие отверстия для воздуха. Нажимая эти кнопочки, трубач изменяет высоту звучания инструмента. В разделе «Духовная музыка» младшие школьники знакомятся с художественным ансамблем православного культа, прослушивают колокольные церковные звоны, узнают об искусстве звонаря, о традициях колокольного звона на Руси. В разделе «Музыкальная культура родного края» дети изучают детский музыкальный фольклор и его жанры: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, припевки, приговорки, скороговорки, считалки, жеребьевки, дразнилки. Познакомить детей с понятием «фольклор» можно следующим кратким рассказом (из опыта работы М. С. Осенневой): — А знаешь, чем славна с древних времен наша с тобою земля? Песнями! Да, да — песнями. Широкими и просторными, словно поля бескрайние, г лубокими, будто реки да озера бездонные. Кто и когда их сочинил, уж теперь никто и не помнит. По наследству они нам с тобою достаются. Береги их, ведь народные песни — это кладезь мудрости и чистейший источник щедрой души русского человека. Вот и ты знаешь теперь, что такое фольклор. После знакомства детей с колыбельными песнями как разновидностью фольклора можно предложить детям следующие задания (разработанные М. С. Осенневой): 1. Выучи колыбельную и спой своей сестренке или братишке. Можешь сочинить еще пару куплетов. Да не забудь в одном из куплетов ласково обратиться к малышу. Если его зовут Данила — спой Данилушка, Лиза — Лизанька, Оля — Оленька. Так бывало, пели мамы. Вот уж воистину — «При солнышке тепло, при матушке — добро.» 2. Нарисуй, как ты представляешь себе Дрему? 3. Попробуй-ка сочинить свою колыбельную на такие слова: Бай, бай, бай, бай, Ты, собаченька, не лай. Петушок, не кричи, У нас Митю не буди. 215 Перед тем как взяться за дело, подумай — чтобы малыш скорее уснул, — как следует петь колыбельную: громко или тихо? Быстро или медленно? Бодро или спокойно? Попробуй! У тебя получится! Еще одна разновидность — прибаутки. Так называли песни, что пели детям мамы да няньки в первые годы жизни. А что ребенок любит больше всего? Конечно, сказки. Прибаутки — это маленькие сказки в стихах. К прибауткам относятся и небылицы. Задания к ним: 1. Расспроси маму, какие прибаутки она тебе пела? Какие прибаутки пели маме и папе в детстве? 2. Сочини свою небылицу. Можешь сочинить свои слова, а можешь сочинить мелодию к такому тексту: Заиграли утки в дудки, Тараканы в барабаны, А коровы да быки Нарядились в башмаки. Потешки. Потешать, значит веселить да забавлять. А забавляли малых детушек так — брали у ребенка руку, водили по ней указательным пальцем да припевали. Вспомни, и тебе, наверняка, так пели когда-нибудь, указывая на каждый пальчик: Этому дала на блюдечке, Этому — на тарелочке, Этому — на ложечке, Этому — поскребушки. А этому ничего не дала: Мал, не дорос, Воды на кашку не принес. Кашку есть не будет! Вспоминаешь? А потом, наверное, взрослые разводили твои ручки в стороны и быстро поднимали на головку, приговаривая: Шу-у-у, полетели — на головку сели. Малышу весело от такой потешки, хорошо и спокойно, потому то и говорили раньше — «Худо без доброго слова». Скороговорки. А еще бывало соберутся ребята, да как начнут состязаться — кто кого переговорит. Уж тут — только поспешай, скоро говори. А ну-ка попробуй сам: 216 Расскажите про покупки. Про какие про покупки? Про покупки, про покупки. Про покупочки мои. Смешно? Может отсюда и пошла народная мудрость — «Поспешишь — людей насмешишь». А ты знаешь, какие-нибудь скороговорки? Задание 1. Спой скороговорку с другим текстом: Тары-бары-растобары, У Варвары куры стары. Задание 2. Сколько разных звуков в мелодии скороговорки? А теперь спой скороговорку только на двух звуках: Дабы, дабы, дабы-бы Пошла баба по грибы. Все слоги пой на одном звуке кроме выделенного слога «бы». Этот слог пой, будто взбираешься на ступеньку вверх. Потяни более высокий звук подольше. Сог ласные произноси чётко! Не ленись! В разделе «Интеграция художественных дисциплин» используются следующие произведения для начальной школы, расположенные по темам обучения изобразительной деятельности, литературе и музыке во взаимосвязи. Тема «Азбука красоты» Музыка: И. Филипп «Колыбельная», С. Майкапар «Дождик», Д. Шостакович «Марш», И. Стрибог «Вальс петушков», Д. Штейбельт «Адажио», В. Шаинский «Чему учат в школе», А. Эшпай «Танец», А. Островский «Нотная азбука», Р. Паулс «Алфавит», Г. Свиридов «Грустная песня». Литература для чтения: М. Князева «Азбука искусств», Н. Ветлугина «Музыкальный букварь». Тема «Осень» Музыка: Г. Свиридов «Грустная песня», В. Шаинский «Чему учат в школе», Г. Свиридов «Осенние листья», В. Кузнецов «За окном идёт дождь», П. Чайковский «Грустная 217 песенка», «Осенняя песня», Е. Тиличеева — Л. Дымова «О чём плачет дождик», «Осень бродит лесами», «Что у осени в корзине», Д. Васильев-Буглай «Осень». Литература для чтения: Ф. Тютчев «Листья», «Есть в осени первоначальной», И. Бунин «Листопад», А. Блок «Зайчик». ИЗО: И. Шишкин «Осень», И. Грабарь «Рябина», И. Левитан «Золотая осень», «Слободка». Тема «Мир животных» Музыка: Ю. Чичков «Мой щенок», А. Савельев «Настоящий друг», В. Шаинский «Не дразните собак», «Пропала собака», Г. Гладков «Про львенка и черепаху», Н. Любарский «Курочка», С. Майкапар «Мотылек», Э. Григ «Бабочка», К. Сен-Санс «Лебедь» из цикла «Карнавал животных». Литература для чтения: С. Михалков «Мой щенок», Л. Толстой «Котёнок», Н. Носов «Живая шляпа». ИЗО: И. Шишкин «Утро в сосновом лесу», «Лесная чаща», «Цветы у опушки леса». Тема «Зима» Музыка: П. Чайковский «Зимнее утро», Б. Кырвер «Ручеёк замерзает», Ж. Металлиди «Воробьишкам холодно», С. Сароян «Пейзаж», С. Стоянов «Снежинки», русская народная песня «Уж ты зимушка-зима», «Зимушка», В. Шаинский — М. Таничев «Зимняя сказка», Е. Крутицкий «Зима», В. Соколов «Снежная тропинка». Литература для чтения: А. С. Пушкин, Е. Есенин и Ф. Тютчев о зиме, А. С. Пушкин «Мороз и солнце…», «Мечтатель» (отрывок), А. Н. Плещеев «Зимний вечер». ИЗО: И. Шишкин «Зима», «Иней», А. Пластов «Первый снег», В. Суриков «Зима», Б. Кустодиев «Масленица», А. Рябушкин «Зимнее утро». Тема «Друзья со мной» Музыка: И. Разоренова — Б. Найденова «Мы — дружные ребята», З. Львов-Компанейц «Все дети на планете», Ю. Мильман — А. Мариюн «Друзья-товарищи», Г. Гладков — музыка к мультфильму «Бременские музыканты», 218 В. Шаинский «Песня о дружбе», М. Танич — В. Шаинский «Когда мои друзья со мной», А. Савельев «Настоящий друг». Тема «Весна» Музыка: Э. Григ «Весною», немецкая народная песня «Приди весна», русская народная песня «Веснянка», М. Глинка «Жаворонок», П. Чайковский «Песнь жаворонка» из «Детского альбома, Ф. Шопен «Весна», Э. Ильина — С. Капутикян «Кап… кап…», Р. Шуман «май, милый май, скоро ты вновь настанешь», А. М. Полонский — Л. И. Виноградова «Весенняя песенка». Литература для чтения: А. Майков «поле зыблется цветами» (отрывок), Ф. Тютчев «Зима не даром злится», «Весенние воды», А. К. Толстой «Вот уж снег последний тает», А. Пушкин «Гонимы вешними лучами», С. Маршак «Веселая песенка», В. Жуковский «Жаворонок». ИЗО: К. Юон «Мартовское солнце», А. Саврасов «Грачи прилетели», Ф. Васильев «Оттепель», Б. Кустодиев «Масленица», И. Левитан «Март». Тема «Доброе имя человека» Музыка: В. Шаинский «Антошка», А. Александров — М. Ивенсен «Всегда найдется дело», О. Бер «Шалун», В. Шаинский — Ю. Энтин «С понедельника возьмусь», «Встану рано по утру», М. Грачев «Веселые мастера», М. Степаненко «Обидели», Е. Крылатов — Е. Евтушенко «Не надо бояться», Г. Гаврилин «Маленький лгунишка», А. Лепин — Г. Рублева «песенка Гены». Основные итоговые ориентиры для учителя 1-го класса • • Учащиеся должны знать: первичные жанры: песня, танец, марш, вокальная и инструментальная музыка; музыкальные термины и названия: мелодия, аккомпанемент, темп, регистр. Динамика, тембр, фраза, куплет, запев. Припев, вступление; 219 • • • • • • • • • • • • • • внешний вид музыкальных инструментов: фортепиано (пианино и рояль), скрипка, флейта, труба, балалайка; структуры: двухчастная и трехчастная формы, вариации; исполнительские коллективы: оркестр (духовой и народных инструментов), хор; певческие голоса: сопрано, альт, тенор, бас; правила пения, певческой установки и охраны голоса. Учащиеся должны уметь: узнавать освоенные музыкальные произведения (их названия и авторов); давать определение общего характера музыки; охарактеризовать средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медленный, умеренный), силу звучания (громко, тихо), регистр (высокий, низкий, средний), мелодию (плавная, скачкообразная), ритм (ровный, пунктирный); соблюдать певческую установку, петь с мягкой атакой звука, напевно, легко, светло, звонко, не форсировать звуком, правильно дышать при пении, ясно выговаривать слова и правильно делать ударения; понимать основные дирижерские жесты: внимание, дыхание, начало и окончание пения; уметь выделять сильную долю в двухдольном размере; импровизировать «музыкальные разговоры» различного характера, отдельные фразы стихотворного текста, одноголосное ритмическое сопровождение; тактировать на «два», ритмично ходить в характере музыки, выполнять в хлопках простой ритм, отмечать движением руки разную высоту звуков; выполнять танцевальные движения, маршировать, легко бегать под музыку, перестраиваться в большой круг и малые круги. ВТОРОЙ КЛАСС Музыкальная работа во 2-м, 3-м и 4-м классах во многом является естественным продолжением музыкального воспитания учащихся первого класса. В этом случае новые знания и умения не «отменяют» того, что уже освоено, а как бы накладываются на уже имеющуюся основу. 220 Во 2-м классе изучаются закономерности развития музыки и композиционного построения музыкальных произведений с рассказом об интонировании — равном протяженности музыкального произведения; продолжается накопление музыкально-слухового опыта, в процессе слушания музыки вводятся знания о таких композиционных структурах как рондо, сюита, одночастная форма, полифония. Во 2-м классе можно использовать следующие произведения для слушания музыки: Э. Григ — сюита «Пер Гюнт», фрагменты кантаты С. Прокофьева «Александр Невский», цикл «Карнавал животных» К. Сен- Санса, вальс из балета П. Чайковского «Спящая красавица», «Царь Горох» из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок», увертюра к опере Ж. Бизе «Кармен», «Кащеево царство» и «Жар птица» из балета И. Стравинского, марш Черномора и «Арагонская хота» М. Глинки, прелюдия № 7 (Ля мажор) Ф. Шопена, романс А. Бородина «Спящая княжна». Продолжить изучение симфонической сказки «Петя и волк» С. Прокофьева. В разделе «Духовная музыка» — сопоставить пьесы из «Детского альбома» П. Чайковского: «Утренняя молитва» и «В церкви» с обиходными напевами «Благослови душе моя, Господи» и «Свете тихий». Провести параллели между духовной музыкой и русской классикой в сравнении торжественного песнопения «Многая лета» и его образное тематическое воплощение в творчестве М. Глинки — заключительный хор «Славься» из оперы «Иван Сусанин». В разделе «Музыкальная культура родного края» рассказать о календарных праздниках и сопровождающих их обрядах: Масленица (сжигание чучела), Святки (гадание), День Ивана Купалы (праздник очищения огнем), обрядовые календарные песни: зимние (колядка и «Прялица»), весенние (веснянка), масленичные («Блины»), летние («Ты коси, моя коса») и заклички. Освоение детьми фольклорного наследия является одним из приоритетных направлений современной педагогики ввиду значимости осознания своих корней и первоисточников как исторической памяти. Цель включения фольклора в содержание музыкального образования младших школьников — приобщение их к отечественной 221 национальной культуре. Учитель ставит задачи: формировать у детей навыки исполнения русских народных песен, воспитывать у них интерес и уважение к традициям своего народа. В этом разделе важно освоение народной культуры не как суммы разученных произведений, а как воссоздание среды бытования русских народных песен — изучение быта, уклада жизни, народного календаря, народных обычаев и обрядов. Изучению фольклора присущи условия и атмосфера улицы, народного гуляния, поэтому важны экскурсии на природе. Положительным моментом являются обращения к записям фольклористов, экспонатам народно-прикладного творчества, истории народного костюма. Импровизация составляет саму сущность фольклора, поэтому в младших классах применяют простейшие приемы варьирования (заполнение интервалов поступенным движением, перекомбинирование звуков внутри мелодического оборота, расширение его диапазона опеванием крайних звуков, дробления долей из-за вставки междометий и т. д.). В разделе «Интеграция художественных дисциплин» изучаются следующие темы: Тема «Прекрасен мир — пойми язык живой природы» (Лето. Осень) Музыка: П. Чайковский — цикл «Времена года»: «Баркарола», «Песня косаря», «Жатва», «Охота», «Осенняя песнь», его же «Ноктюрн»; А. Вивальди «Лето», С. Прокофьев «Дождь и радуга», «Утро»; А. Гедике «Гроза», песни: П. Чайковский — А. Плещеев «Мой садик», «Осенью», Т. Попатенко — М. Ивенсен «Скворушка прощается», Ц. Кюи — А. Плещеев «Осень»; прелюдия Ф. Шопена № 15. Литература: С. Маршак «Дождь», Ф. Тютчев «Есть в осени первоначаль ной», А. Пушкин «Уж небо осенью дышало», «Граф Нулин» (отрывок), «Осень» (отрывок), А. В. Кольцов «Косарь», «Урожай», Н. Беренгоф «Осень», А. Пришелец «Песня» (отрывок). ИЗО: Ф. Васильев «Мокрый луг», М. Воробьев «Летняя ночь в Петербурге», И. Шишкин «Рожь», А. Степанов 222 «Журавли летят», В. Перов «Охотники на привале», В. Поленов «Золотая осень», «Заросший пруд»; И. Левитан «Осенний день», «Березовая роща», «Летний вечер», «Луг на опушке леса», «Осень. Долина реки», «Осень. Сокольники», А. Куинджи «Березовая роща». Тема «Дела человека — творчество народа» Музыка: русские народные песни. ИЗО: И. Грабарь «Автопортрет», народно-прикладное искусство — Дымково, Гжель, Жостово, Хохлома, Городец. Тема «Верный друг» Музыка: С. Прокофьев — симфоническая сказка «Петя и волк» — фрагменты: «Птичка», «Утка», «Волк». Литература для чтения: В. Чаплин «Лесная кормушка», К. Паустовский «Заячьи лапы», Г. Скребицкий «Носатик». ИЗО: художники-анималисты: Е. Чарушин, В. Ватагин, Кукунов и резьба по дереву. Тема: «Без друзей, что дерево без корней» Музыка: И. Морозов — балет «Доктор Айболит», спектакль Н. Сац «Золотой ключик», музыка к сказке «Маленький принц», Э. Денисов «Малыш и Карлсон», песни о дружбе В. Шаинского, Е. Птичкина, Ю. Чичкова. Литература для чтения: Дж. Родари «Приключения Чипполино», А. Толстой «Приключения Буратино», СентЭкзюпери «Маленький принц». Тема: «Живой язык природы» (Зима) Музыка: П. Чайковский — цикл «Времена года»: «У камелька», «Святки», «На тройке», «Масленица», вальс снежинок из балета «Щелкунчик», Р. Шуман «Дед Мороз», А. Вивальди «Зима». Литература для чтения: Н. А. Некрасов «Тройка» (отрывок), «Не ветер бушует над бором»; А. С. Пушкин «Зимняя 223 дорога», «Зимний вечер», «Зимнее утро»; В. А. Жуковский «Светлана» (отрывок), С. А. Есенин «Поет зима, аукает…», «Пороша»; А. Чехов «Шел первый снег», Ф. Тютчев «Чародейкою зимой». ИЗО: А. Пластов «Первый снег», К. Коровин «Зимой», И. Шишкин «Зима», «Иней»; И. Грабарь «Февральская лазурь», «Зимний пейзаж», А. Саврасов «Зима», М. Чюрленис «Зима», Б. Кустодиев «Масленица». Тема «Весна» Музыка: П. Чайковский — А. Майков «Весна», из «Детского альбома» — «Песня жаворонка», цикл «Времена года»: «Март — Жаворонок», «Апрель — Подснежник», С. Рахманинов «Весенние воды». Литература: О. Туберовская «В гостях у картин» (Первое дуновение весны), А. Плещеев — «Весна», Ф. Тютчев — «Весенние воды», «Весенняя гроза»; В. Жуковский — «Жаворонок», А. Майков — «Весна», «Поле зыблется цветами» (отрывок), С. Есенин — «Черемуха», А. А. Фет — «Еще майская ночь» (отрывок). ИЗО: А. Саврасов «Ранняя весна», «Оттепель», «Грачи прилетели», И. Левитан «Март. Большая вода», К. Юон «Мартовское солнце». Тема «Доброта» Музыка: А. Хачатурян «Колыбельная» из балета «Гаянэ», П. Чайковский — А. Майков «Колыбельная», Р. Паулс «Колыбельная». ИЗО: Кирке — «Колыбельная людям», Л. И. Кирилова — «Счастье», Гордеев — «Освещенные солнцем». • • Основные итоговые ориентиры для учителя 2-го класса Учащиеся должны знать: жанры народных песен: хороводные, лирические, календарные; состав оркестра народных инструментов; 224 • • • • • • • • • • • • • • • • • внешний вид и звучание тембра домры, гуслей, балалайки, баяна, дудочки и трещотки; музыкальные термины и названия: лад (мажорный, минорный), нотный стан, ноты, знаки альтерации (диез, бемоль), тон и полутон, нота с точкой, длительности (целая, половинная, четверть, восьмая); структуры построения музыкальных произведений: рондо, сюита; особенности звукоизвлечения на триоле и фаэми. Учащиеся должны уметь: узнавать усвоенные музыкальные произведения, их названия и авторов; делать разбор музыкального произведения с помощью учителя; сравнивать характер, темп, регистр у двух музыкальных произведений; выразительно исполнять песни; оценивать пение свое и одноклассников; распевать один слог на несколько звуков; петь мелодии со звуковедением нон легато, стаккато, не только в умеренном, но и подвижном темпе; выделять сильную долю в трехдольном размере; импровизировать мелодии в характере персонажей сказок; в жанре марша, песни и танца, ритмическое сопровождение в характере музыки, мелодии на стихотворное двустишие в соответствии с его эмоциональносмысловым содержанием; тактировать на три четверти, выполнять простой ритмический рисунок; выполнять изобразительные и танцевальные движения; менять движения с изменением музыки, делать остановку в конце фраз; исполнять двухголосие песни в диапазоне до1–ре2. ТРЕТИЙ КЛАСС В третьем классе осуществляется самостоятельная ориентировка учащихся в музыке с позиций изучаемой темы. Осваиваются знания о социальных ценностях русской 225 и мировой музыкальной культуры, которые включают сведения о композиторах, о своеобразии русской музыки, о её связях с другой культурой народов России, понятия о симфоническом оркестре, группах его инструментов, о симфонической картине, полифонии. В третьем классе изучаются: балетная и оперная музыка; музыкальная жизнь России: концертные залы, музыкальные конкурсы, театры оперы и балета, праздники песни, исполнительские музыкальные коллективы, музыкальные учебные заведения. В 3-м классе рекомендуются следующие произведения по слушанию музыки: фрагменты оперы Н. А. РимскогоКорсакова «Садко», «Снегурочка», «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок»; балеты П. Чайковского «Щелкунчик», «Лебединое озеро», фрагменты из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок», увертюра И. О. Дунаевского из кинофильма «Дети капитана Гранта», ария Ивана Сусанина из одноименной оперы М. И. Глинки, 3-й концерт для фортепиано с оркестром С. В. Рахманинова, 1-й концерт для фортепиано с оркестром П. И. Чайковского, финал 4-й симфонии Чайковского, «Каприччио на отъезд возлюбленного брата» И. С. Баха. В разделе «Хоровое пение» предусмотрена работа над чистотой интонации, дикцией, терцовым двухголосием, исполнение подголосочной полифонии, знакомство с правилами орфоэпии, расширение певческого диапазона: у первых голосов до1–ми2 , у вторых — си–до2. В разделе «Игра на музыкальных инструментах» предусматривают: овладение навыками подбора по слуху, ансамблевое исполнение, корректировку качества исполнения различных партий детского оркестра, подбор несложных мелодий на разных инструментах. В разделе «Интеграция художественных дисциплин» представлены следующие художественные произведения: Тема «Родина» Музыка: русская народная песня «Во поле береза стояла», Д. Б. Кабалевский «Наш край», 3-й фортепианный концерт (2-я часть), П. И. Чайковский — финал IV симфонии . 226 Литература для чтения: С. Воронин «Моя береза», А. Прокофьев «Я люблю березу русскую», М. Пришвин «Моя Родина». ИЗО: пейзажи И. Шишкина, И. Левитана, В. Поленова. Тема «Сияние летнего дня» Музыка: Э. Григ «Утро», М. Мусоргский «Рассвет на Москва-реке» из оперы «Хованщина», П. Чайковский «Июль — Песня косаря», Р. Шуман «Песня жнецов», А. Вивальди «Лето» из концерта «Времена года», Ю. Чичков «Музыкант-турист». Литература для чтения: С. Есенин «С добрым утром», Л. Н. Толстой «Какая бывает роса на траве», К. Ушинский «На поле летом», А. Кольцов «Косарь», Г. Скребицкий «На лесной поляне», А. Твардовский «Рожь, рожь, дорога полевая», К. Г. Паустовский «Какие бывают дожди?». ИЗО: Ш. Добиньи «Утро», И. Шишкин «Снедь-трава», «Рожь», «Перед грозой», «Дождь в дубовом лесу», В. Ван Гог «После дождя», «Мокрая терраса», И. Левитан «В бурю», «Дождь». Тема «Люблю я пышное природы увяданье» Музыка: П. Чайковский — цикл «Времена года»: «Октябрь — Осенняя песня», «Ноябрь — На тройке», «Сентиментальный вальс», А. Вивальди — концерт «Времена года»: «Осень» (2-я часть), Ф. Шопен «Мазурка» (ля-минор). Литература для чтения: И. Тургенев «Осенний день в березовой роще», А. Пушкин «Осень», И. Бунин «Листопад», К. Бальмонт «Поспевает брусника», Г. Скребицкий «Приметы осени». ИЗО: И. Левитан «Золотая осень», «Осенний день. Сокольники», «Рябинка», И. Остроухов «Золотая осень», В. Поленов «Золотая осень». Тема «Звон русской зимы» Музыка: П. Чайковский — цикл «Времена года»: «Декабрь», «Январь», «Февраль», Первая симфония — «Зимние грезы (1–2 части), А. Вивальди — концерт «Времена года»: 227 «Зима», балет П. Чайковского «Щелкунчик», Г. Свиридов — кантата памяти Сергея Есенина «Поет зима, аукает…». Литература для чтения: К. Г. Паустовский «Однажды ночью я проснулся», И. Василевский «Снегопад», Б. Пастернак «Снег идет», К. Бальмонт «Снежинка», А. Пушкин «Зимнее утро», «Зимняя дорога», Ф. Тютчев «Чародейкою зимой»,С. Есенин «Поет зима, аукает…», С. Аксаков «Буран», Э. Т. А. Гофман «Щелкунчик и мышиный король». ИЗО: иллюстрации Д. Петрова к «Щелкунчику», А. Пластов «Первый снег», А. Рябушкин «Зимнее утро», И. Грабарь «Февральская лазурь», И. Шишкин «Лес зимой». Тема «О весне» Музыка: Г. Свиридов «Весна и осень», П. Чесноков «Зеленый шум», С. Рахманинов «Весенние воды» — романс, П. Чайковский — цикл «Времена года»: «Март», «Апрель», «Май», А. Вивальди — концерт «Времена года» — «Весна». Литература для чтения: А. Чехов «Весной», Н. Гоголь «Весна», Ф. Тютчев «Весенние воды», «Весенняя гроза», Н. Некрасов «Зеленый шум». ИЗО: Н. Крылов «К весне», И. Левитан «Весна. Большая вода», И. Грабарь «Мартовский снег», В. Бакшеев «Голубая весна». Тема «Мы в ответе за братьев меньших» Музыка: Г. Галынин «Медведь», Э. Григ «Бабочки», Ф. Куперен «Бабочка», С. Прокофьев — симфоническая сказка «Петя и волк». Литература для чтения: Л. Н. Толстой «Птичка», «Булька», В. Астафьев «Стрижонок Скрип», Д. Н. МаминСибиряк «Приемыш», «Медведко». ИЗО: Е. Чарушин (иллюстрации), В. Ватагин, В. Серов (рисунки). Тема «Что за прелесть эти сказки» Музыка: М. П. Мусоргский — цикл «Картинки с выставки»: «Избушка на курьих ножках», В. Кикта «У ручья 228 грустит Аленушка», русские народные песни: «Как за речкою, да за Дарьею», «Солдатушки, бравы ребятушки», «Пошла млада за водой», «Жаворонки», «Веснянки». Литература для чтения: Волшебные сказки — «Летучий корабль», «Сивка-Бурка», пословицы и поговорки. ИЗО: В. Васнецов «Сивка-Бурка», «Иван-царевич на сером волке», «Аленушка». В разделе «Духовная музыка» предусмотрено знакомство с народным месяцесловом и христианскими праздниками, народными обрядами и приметами, колядованием в праздник Рождества Христова, литературно-музыкальной композицией по легенде «Сказание о невидимом граде Китеже и деве Февронии» и одноименной опере Н. А. Римского-Корсакова и др. В разделе «Музыкальная культура родного края» — песни, связанные с движением (хороводные, игровые, плясовые) для открытого пространства на природе и для избы (игрищные, посиделочные), формы вождения хороводов: круг, ряды, орнаментальные фигуры, шествие (местные названия и разновидности), игровые песни с занимательным действием (традиции отдельных регионов), плясовые песни веселые, шутливого характера (русский плясовой шаг, кадриль, трепак, камаринская и пр.). • • • • • Основные итоговые ориентиры для учителя 3-го класса Учащиеся должны знать: состав симфонического оркестра, его группы: струнная, духовая (деревянная и медная), ударная; музыкальные термины и названия: концерт, спектакль, опера, балет, консерватория, симфоническая картина, музыкальный конкурс, музыкальные концертные залы и театры; ария, увертюра, антракт, пауза; музыкальные тембры инструментов симфонического оркестра; духовные стихи; формы вождения хороводов. 229 • • • • • • • Учащиеся должны уметь: выразительно исполнять песни; по-разному произносить текст в зависимости от характера песни; четко исполнять песни с пунктирным ритмом, с синкопами; узнавать звучание групп симфонического оркестра, фрагменты из опер и балетов; определять состав исполнителей музыки (духовой или симфонический оркестр, народных инструментов); импровизировать двух-трёхголосное ритмическое сопровождение в характере музыки, сочинение подголосков, окончания фраз отдельных русских народных песен, мелодии на стихотворный текст (четверостишие) в соответствии с его эмоционально-смысловым содержанием; инсценировать сюжеты игр и тексты песен пластическими движениями, передавать музыкально-игровые образы, исполнять дробный шаг, пружинку и т. д. ЧЕТВЕРТЫЙ КЛАСС Основным содержанием музыкального обучения и воспитания в 4-м классе являются обобщённые ключевые знания о взаимосвязи национальных культур разных народов мира, о единстве основных пластов музыкальной культуры, многожанровости народной музыки, об отображении связи музыки с жизнью народа, его историей, бытом. Народная музыка в творчестве композитора — формы и способы использования народного творчества: обработка, цитирование, варьирование, сочинение музыки в народном духе. Исполнительские средства выразительности — динамика, штрихи, фразировка, агогика. Музыкальные профессии: композитор, дирижер, пианист, музыкант, солист, артист. В 4-м классе рекомендуются следующие примерные произведения по слушанию музыки: Государственный Гимн России, Венгерские танцы И. Брамса, Симфония № 40 В. А. Моцарта (1-я часть), цикл «Картинки с выставки» М. П. Мусоргского, кантата С. С. Прокофьева «Александр 230 Невкий», «Колыбельная» из оперы Д. Гершвина «Порги и Бес», «Избранное» Жана-Мишеля Жарра, кантата Д. Б. Кабалевского «Песня утра, весны и мира», цикл «Времена года» П. Чайковского, сонаты Л. В. Бетховена, Прелюдии Ф. Шопена. Четвероклассники должны уметь импровизировать в определённом жанре и досочинять заданные мелодии, импровизировать имена в пении, мелодии без слов, музыкальные вопросы и ответы, транспортировать простые мотивы. В разделе «Ритмики» в 4-м классе предусмотрено придумывание своих движений для музыкальной игры, хоровода, пляски, комбинирование знакомых элементов танца, создание собственных движений, своего простого танца, собственных композиций музыкальных игр, продумывание последовательности эпизодов и действий персонажей сценической игры. В разделе «Игры на музыкальных инструментах» — ориентировка в записи несложных оркестровых партитур к песенным и музыкальным миниатюрам, создание своей оркестровки из набора детских инструментов с обоснованием своего замысла. В разделе «Духовная музыка» предстоит показать связь духовной музыки религиозной культуры с современностью как диалог поколений, связь настоящего с прошедшим, передача глубокого жизненного опыта от искусства Древней Руси до нашего времени. Беседа о красоте духовной музыки и прослушивание «Херувимской № 7» Д. Бортнянского, хора «Свете тихий» и фрагментов «Всенощной» С. В. Рахманинова. В разделе «Музыкальная культура родного края» дети изучают повествовательные жанры, народного творчества (былины, исторические песни, сказки с напевами, баллады). Выдающиеся сказители былин (богатырские, скоморошины, сказочно-фантастические). Исторические песни, отражающие реальную историю русского государства. Сказки с напевами, сочетающие устное поэтическое и музыкальнонародное творчество (волшебные, приключенческие, бытового характера с установкой на вымысел). 231 В разделе «Интеграция художественных дисциплин» представлены следующие художественные произведения по темам и различным видам искусства. Тема «Народность авторской сказки» Музыка: Р. Щедрин — балет «Конёк-Горбунок», «Озорные частушки», Н. А. Римский-Корсаков «Сказка о царе Салтане» — фрагменты из оперы (три чуда), А. Лядов «Кикимора», детская опера Ц. Кюи «Иванушка-дурачок». Литература для чтения: П. Ершов «Конёк-Горбунок», А. С. Пушкин «Сказка о царе Салтане», «Сказка о попе и работнике его Балде», А. Толстой «Кикимора», русские сатирические сказки (сборник), «Кот-баюн». ИЗО: иллюстрации И. Бибилина к «Сказке о царе Салтане», М. Врубель «Царевна-Лебедь», В. Васнецов «БабаЯга», О. Кипренский «Портрет А. С. Пушкина», лаковая миниатюра (Палех). Тема «Москва. Россия. Отечество» Раздел 1. «Без прошлого нет настоящего»: Музыка: М. И. Глинка — опера «Иван Сусанин», П. И. Чайковский — кантата «Москва», С. С. Прокофьев — опера «Война и мир» (ария Кутузова), М. Лисянский «Моя Москва», А. Петров «Я шагаю по Москве». Литература для чтения: Н. Кончаловская «Наша деревянная столица», Т. Зотова «Серебряные пруды», В. Драгунский «Арбузный переулок», А. С. Пушкин «Как часто в горестной разлуке», М. Лермонтов «Москва, Москва…люблю тебя как сын», К. Ф. Рылеев «Ты, как мученник горела, Белокаменная». ИЗО: В. Васнецов «Основание Москвы», «У стен деревянного города», «Вид на белокаменный кремль», неизвестный художник «Пожар Москвы 1812 года», В. Бочаров «Вид на Москву с Воробьёвых гор». Раздел 2. «Героизм за Родину»: Музыка: ария Ивана Сусанина из оперы М. И. Глинки, А. П. Бородин — вторая симфония «Богатырская» (1-я часть), былины как самый древний жанр русской 232 народной песни, старинные русские музыкальные инструменты, их звучание. Литература для чтения: Былинный сказ — «Добрыня Никитич», «Добрыня и змей», «Болезнь и исцеление Ильи», «Илья и Соловей-разбойник». ИЗО: В. Васнецов «Богатыри». Раздел 3. «Роль личности и народа в истории»: Музыка: С. С. Прокофьев — кантата «Александр Невский» (4-я часть «Вставайте, люди русские» и 6-я часть «Ледовое побоище»), А. Аренский «Марш памяти Суворова», А. Новиков «Учил Суворов». Литература для чтения: К. Симонов «Ледовое побоище», А. Митяева «Книга будущих командиров» — глава «Как Саша Суворов учил военную азбуку», С. Алексеев «Рассказы о Суворове». ИЗО: П. Корин — Триптих «Александр Невский», В. Суриков «Переход Суворова через Альпы». Раздел 4. «Сила духа человека»: Музыка: М. И. Глинка «Иван Сусанин» (ария Ивана Сусанина, хор «Славься»), Д. Б. Кабалевский — «Реквием». Литература для чтения: Б. Полевой «Последний день Матвея Кузьмича», «Повесть о настоящем человеке», А. Твардовский «Рассказ танкиста», «Василий Теркин», Л. Кассиль «У классной доски». ИЗО: С. Герасимов «Мать партизана», Д. Фивейский — скульптура «Сильнее смерти», В. Серов «Этого мы никогда не забудем», «Расстрел», Ю. Непринцев «Отдых после боя». Тема «Наполним музыкой сердца» Музыка: Э. Григ — концерт для фортепиано с оркестром (ля-минор), П. Чайковский — Первый концерт для фортепиано с оркестром, В. Моцарт — «Маленькая ночная серенада» , Симфония № 40 (соль-минор). Литература для чтения: К. Паустовский «Корзина с еловыми шишками», «Скрипучие половицы», А. Кленов «Рояль без ножек», Г. Цыферов «Детство Моцарта». ИЗО: И. Шишкин «Лесные дали», «Рубка леса», Н. Ромадин «Лесное озеро», А. Менцель «Концерт в Сан-Суси», Н. Кузнецов «Портрет П. И. Чайковского». 233 Формы проведения контроля: 1. Выразительное чтение. 2. Описание по картине. 3. Краткая характеристика музыкального произведения. 4. Рассказ по аналогии. 5. Музыкальная викторина «Угадайка». 6. Мелодекламация. 7. Сочинение по произведению. 8. Конкурс рисунков. 9. Словесное рисование. 10. Сравнительная характеристика картин. 11. Подбор цитат к картинам и музыкальным произведениям. Основные итоговые ориентиры для учителя 4-го класса • • • • • • • • • Учащиеся должны знать: жанры русской народной песни (исторические, трудовые, свадебные, шуточные); характерные особенности музыкального языка народной песни (переменный лад, свободное многоголосие на основе подголосочной полифонии); способы использования народной песни в профессиональном творчестве (цитирование, варьирование, сочинение музыки в народном духе); различное соотношение ступеней в мажорном и минорном ладу; значение триолей. Учащиеся должны уметь: делать разбор музыкальных произведений; определять общий характер музыки; охарактеризовать средства музыкальной выразительности — темп, динамика, регистр, мелодия, лад (мажорный, минорный — натуральный, гармонический, переменный лад), гармония, фактура (гомофонногармоническая, гармоническая, полифоническая); прослеживать развитие музыкального образа и изменение средств музыкальной выразительности; разбираться в строении произведений; 234 • • • • • • • • • • • • • • • соблюдать в пении певческую установку, правильно дышать, распределять дыхание при исполнении песен с различными динамическими оттенками (от пиано до форте); петь свободно, легко, звонко, с мягкой атакой звука, напевно (легато, нон легато, стаккато, маркато); пользоваться цепным дыханием в процессе хорового пения, петь интонационно чисто, ясно и грамотно произносить текст песен; импровизировать ритмическое сопровождение в характере музыки, подголоски к песням, досочинять заданные мелодии и придумывать свои на стихи; передавать в движениях синкопированный ритм; исполнять ритмический рисунок музыки на ударных детских инструментах; продирижировать музыкальный размер некоторых образцов народной музыки; транспонировать несложные мелодии; комбинировать знакомые элементы танца; придумывать свои движения для игры; создавать свои простые танцы; создавать собственные композиции игр; продумывать последовательность эпизодов и действий персонажей музыкального спектакля; создавать свою оркестровку из набора детских элементарных инструментов с обоснованием собственного замысла; ориентироваться в записи несложных оркестровых партитур к музыкальным миниатюрам. 3. ПЛАН И КОНСПЕКТ УРОКА МУЗЫКИ Ó роки музыки в начальной школе должны быть, прежде всего, интересными и полезными для учеников. При скуке нет музыки. В начальной школе особенно важно находить, за что похвалить младших школьников, говорить, что вам приятно с ними работать, что они умные, музыкальные и вообще хорошие люди. При этом пусть даже вы в чем-то чуть-чуть слукавите — важно чтобы 235 поощрительное слово звучало в момент, когда действительно дети этого заслуживают. Под уроком музыки в начальной школе следует понимать определенный завершенный этап музыкальной работы с детьми в целостном учебном процессе. Это своеобразное «педагогическое произведение», которое имеет черты сходства со всеми другими школьными предметами и свою внутреннюю логику. Среди общих черт, сближающих урок музыки с уроками по другим предметам начального образования, можно назвать следующие: • общая цель — воспитание гармонически развитой личности; • психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса; • основные принципы дидактики; • формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительностьуроков по времени, структурные элементы организации урока — сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала); • целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока); • основные методы обучения. При этом урок музыки имеет определенную специфику, являясь уроком искусства. Ему свойственна эмоциональнообразная форма мышления, характерно познание в форме художественного образа, художественная деятельность учащегося, предмет познания — эстетическое отношение к реальности, путь освоения — переживание содержания музыкального произведения, его интерпретация. В этом смысле урок музыки в начальной школе близок другим урокам эстетического цикла — изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы. Общими у этих предметов считаются цели художественного развития учащихся — воспитание эстетического отношения к жизни, художественной культуры; задачи (развитие способности восприятия искусства и потребности в общении с ними, получение опыта полноценного художественного творчества, развитие воображения, творческого отношения к жизни, художественного мышления), методы 236 педагогики искусства — побуждение к сопереживанию (Н. А. Ветлугина), приобщение к художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства (Б. М. Неменский), внутренне эмоционального восприятия художественного произведения (Б. Т. Лихачев). Общими также являются: понимание содержания преподавания предметов эстетического цикла — как отношение к жизни и искусству через открытия в авторах художественных произведений, в себе и других людях; понимание этапа начального образования как развития эмоциональной отзывчивости при восприятии окружающего мира. При этом урок музыки обладает своими характерными особенностями, представляя собой комплекс различных видов музыкальной деятельности детей (пение, слушание, музыкально-ритмические движения, музыкально-образовательная деятельность, игра на музыкальных инструментах в детском оркестре, творчество). Перечисленные виды музыкальной деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях, следовательно, какого-либо определенного «трафарета» в проведении урока музыки быть не может. Однако занятия отдельными видами музыкальной деятельности на уроке должны быть выстроены как цельная и динамичная композиция. «У этой композиции, — отмечает Н. А. Терентьева, — есть своего рода завязка проблемы, ход ее решения, кульминация, самая яркая точка урока, когда на максимально высоком эмоциональном напряжении дети делают для себя неожиданные эстетические открытия, и наконец, развязка, где подводятся итоги»1. Основные принципы урока музыки: целенаправленное педагогическое воздействие, компетентность формируемых знаний, навыков и умений, эмоционально-образная атмосфера проведения урока. Роль музыкального искусства в эстетическом воспитании и развитии детей будет действительно эффективной, если уроки музыки будут отвечать ряду условий, а именно: 1 Терентева Н. А., Шитикова Р. Г. Программа «Музыка. Музыкальноэстетическое воспитание». 1–4 классы. М., 1994. С. 36. 237 1. Комплексное решение учебно-воспитательных задач на уроках музыки. 2. Соблюдение принципов дидактики в процессе обучения детей музыке. 3. Использование на уроках музыки проблемных вопросов и ситуаций. 4. Широкое использование на уроках музыки наглядности и ТСО. 5. Соблюдение преемственности в музыкальной деятельности школьников разных возрастов. 6. Соблюдение межпредметных связей уроков музыки, изобразительного искусства и литературы, истории, природоведения, художественного труда и т. д. 7. Использование разнообразных приемов и методов работы с детьми на уроках музыки, включая элементы игры, с целью привлечения внимания, интереса детей к музыкальному творчеству, пробуждения у них эмоциональноэстетического отношения к предметам и явлениям окружающей действительности, чувства сопереживания музыкальным образам. 8. Соблюдение тесной связи (задач, целей, содержания, приемов) уроков музыки с другими уроками и внеклассными, а также внешкольными мероприятиями по музыке. 9. Постоянное совершенствование методики проведения уроков музыки по всем основным разделам учебной программы. 10. Использование в процессе обучения детей музыкальному искусству передового опыта учителей. План и конспект урока музыки имеют общие составные элементы: • тема урока (по программе); • формулировка цели урока (чего надо добиться в пении, слушании, нотной грамотности, понимании музыкальных закономерностей и др.). Цель как идея «педагогического произведения» делает урок музыки четким, имеющим ясную перспективу. План урока, будучи учительским документом, содержит следующие элементы: 238 • разработку содержания урока (перечень его этапов с примерной дозировкой времени); • описание хода урока, заключающееся в кратком раскрытии того, как предполагается реализовать каждый из элементов урока. План — это письменная формулировка основных этапов занятия, описание тематики опроса, музыкальных проблем для беседы, тем для закрепления и повторения музыкальных произведений, перечень задач и упражнений. В плане может быть предусмотрена и характеристика возможного домашнего задания; например, просмотреть определенную музыкальную телепередачу, прослушать музыкальный радиожурнал, выучить текст песни и т. п. Уместно зафиксировать здесь и основные положения рассказа учителя. Конспект представляет собой более подробное раскрытие хода урока с формулировками не только вопросов, но и предполагаемых ответов, описание наглядных пособий, изложение объяснений учителя. Если сказать короче, то конспект — это сценарий урока, подобный поурочным разработкам школьной программы Д. Б. Кабалевского. Выбирать, что писать, — план или конспект — дело учителя. Начинающим учителям следовало бы поначалу писать конспекты — так надежнее. Учитель музыки в плане-конспекте урока должен: • определить цель урока; • отобрать необходимый и достаточный музыкальный материал с учетом целостности урока; • структурировать последовательность различных видов деятельности детей с учетом принципа контраста; • определить дозировку времени для каждого раздела так, чтобы не допустить переутомления учащихся; • сформулировать комплекс задач (образовательных, воспитательных, развивающих), решение которых предполагается в каждом разделе урока; • подобрать адекватные целям и задачам методы работы и основные дидактические принципы; • продумать методику работы, прогнозируя возможные ответы детей в проблемных ситуациях, технические сложности в песенном репертуаре. 239 Приведем пример плана урока для 1-го класса, 1-я четверть (из опыта работы Осенневой М. С. )1. Тема урока: «Музыка всюду живет, только прислушаться надо». Цель урока — развитие певческой и слушательской куль туры детей. Содержание урока П е р в ы й э т а п. Литературно-музыкальная композиция «Как ослик слушал музыку» на материале сказки Г . Цыферова «Бом, бом…» и фортепианной пьесы В. Г аврилина «Часы» (слушание). Время — 10 минут. Образовательная задача — формировать навыки внимательного восприятия искусства. Воспитательная задача — способствовать становлению позитивного отношения к искусству как источнику духовного обогащения. Развивающие задачи : пробуждать в детях интерес к серьезной музыке путем развития сенсорной сферы; способствовать обогащению сознания детей познанием действительности в художественных образах; развивать воображение детей как способность творить и мыслить создаваемыми образами путем детерминированных ситуаций. В т о р о й э т а п. Сюжетная игра — распевание «Путешествие в сказочный лес». Время — 10 минут. Образовательные задачи: закрепить умение различать звуки разной высоты и долготы (длительности); способствовать прочному усвоению детьми разнообразных интонационных оборотов — движение мелодии на одном звуке, постепенное восходящее и нисходящее мелодическое движение, нисходящее движение по звукам мажорного трезвучия; формировать навыки легкого, полетного звучания детского голоса. Воспитательные задачи: воспитывать в детях эстетическое видение мира; воспитывать певческую культуру звука. Развивающая задача: развивать диапазон детского голоса. Т р е т и й э т а п. Музыкально-ритмическое упражнение «Поплаваем» (музыка В. А. Золотарева, композиция движений И. В. Лифиц). Время — 5 минут. Задачи: 1) формировать ощущение музыкальной фразы, динамических оттенков; формировать навык сог ласования движения с характером музыки; 2) воспитывать инициативное отношение к предлагаемому заданию; 3) способствовать развитию памяти, внимания и снятию излишней зажатости. 1 Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. М.: Академия, 2001. С. 188–189. 240 Ч е т в е р т ы й э т а п. «Ай-я, жу-жу» — латышская народная песня (слушание и разучивание). Время — 10 минут. Задачи: 1) формировать навыки певческой установки как комплекса обязательных требований, способствующих правильному звукообразованию; навыки правильного певческого дыхания; навыки петь естественным голосом, слушая звучание хора; 2) воспитывать уважение к певческой куль туре других народов; 3) способствовать развитию певческого дыхания. П я т ы й э т а п. «Утята» — музыка Е. Попляновой на слова из французской народной поэзии (повторение). Время — 5 минут. Задачи: 1) формировать навыки четкой дикции; навыки пения в ансамбле; 2) воспитывать артистическое начало в детях; 3) способствовать развитию звуковысотного и ритмического слуха детей. Организационный момент — 5 минут. Приведённый пример — не догма, а всего лишь фрагмент, вырванный из контекста общей музыкальной работы в 1 классе. В целом же надо сказать, что ученики не должны страдать от того, что план слишком напряжен или, наоборот, легок. И потому в ходе урока в нём, конечно же, многое можно изменить. Однако планирование урока делает труд учителямузыканта целенаправленным и потому результативным. Приводим пример конспекта урока музыки для второго класса начальной школы, разработанного Ю. Б. Алиевым1. Третья четверть — второй урок. Распевание: пение песни «Колыбельная» Н. А. РимскогоКорсакова. Пение: повторение произведений — Ц. Кюи «Зима» и «Медведь» И. Стравинского. Слушание музыки: повторение теоретических понятий «Средства музыкальной выразительности» (мелодия, ритм, гармония); повторение произведений Э. Грига «Шествие гномов» и «В пещере горного короля». Импровизация: повторение попевки собственного сочинения — «Январь». Методические пояснения к уроку: Распевание. Повторяется пение песни «Колыбельная» Н. Римского-Корсакова. 1 Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). Воронеж, 1998. С. 166–168. 241 Песня поется по нотам в соль-мажоре, сразу же с абсолютными названиями звуков. Предвартельно для настройки дети поют соль-мажорное трезвучие, находят тонику, отмечают её в своем сознании, а затем также отмечают третью и пятую ступень мажорного звукоряда. Пение песен. На данном уроке нет новых произведений. Учащиеся повторяют уже выученные песни. Это — «Зима» Ц. Кюи и «Медведь» И. Стравинского. Слушание музыки. Учитель напоминает, что на предшествующих уроках шел анализ таких средств выразительности, как темп, динамика, регистр. На этом уроке он предлагает учащимся разобраться в выразительном значении мелодии, ритма и гармонии (диссонанс и консонанс). В первом класе вы слушали разные пьесы, — говорит учитель, — в которых мелодии были плавные, поступенные или скачкообразные. Приведите примеры плавных и скачкообразных произведений. Дети отвечают, что в таких пьесах, как «Камаринская», «Смелый наездник, «Марш Черномора», в песне «Про котят» — мелодия скачкообразная. Все эти мелодии вполне подходят к содержанию пьес. А в «Вальсе» из балета «Спящая красавица», в песнях «Не летай, соловей», «Пёс» — мелодия плавная и тоже очень подходит к содержанию этих произведений. Дети поют по одному куплету песен «Пёс» и «Про котят». Учитель спрашивает, одинаков ли в них ритм? Дети отвечают — ритм разный: в песне «Пес» использованы четвертные доли, а в песне «Про котят» — восьмушки. На примере музыки из программы первого класса учитель просит детей вспомнить, какое настроение помогают создать консонирующие и диссонирующие звучания. Дети отвечают. Затем им предлагается послушать пьесу «Шествие гномов» Э. Грига и разобраться, какие средства музыкальной выразительности особенно успешно использовал здесь композитор? Следуют соответствующие ответы детей. Далее они слушают вторую пьесу Э. Грига «В пещере горного короля» из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт». После прослушивания и высказывания мнений 242 о характере пьесы, мере её художественности и красоты, дети анализируют, какие средства музыкальной выразительности наиболее характерны для этой пьесы, сравнивают её содержание с содержанием пьесы «Шествие гномов». Пытаются определить, что сближает и отличает музыку этих произведений одного и того же прекрасного норвежского композитора. Импровизация. Дети повторяют импровизацию, которую они уже проводили на предыдущем уроке. Учитель напоминает, что речь идет о сочинении мелодии на следующие стихи Н. Саковской: Январь. Начало года, Морозец на дворе. Хорошая погода Бывает в январе! Ход работы примерно следующий. Ребята выразительно читают стихотворение. Затем учитель предлагает им прохлопать его ритмический рисунок на счет 3/4. Записывает этот рисунок на доске. После этого он сам импровизирует первую строчку, а ребята вслед за ним повторяют её хором. И наконец, пытаюся сочинить следующие музыкальные фразы. Для этого к доске вызываются три ученика. Их «звуковые ответы» проигрываются на фортепиано и затем все эти три ответа записываются на нотную бумагу. Класс исполняет их, а потом ребята дают этим мелодиям свои оценки, аргументируя их. Приведем пример планирования интегрированного урока с использованием различных видов искусства для младших школьников. Тема урока: «Сказка зимнего леса». Цель урока — научить детей видеть красоту зимнего леса. Задачи: развивать у детей творческое и воссоздающее воображение, эмоционально откликаться на прочитанное, обогащать чувственный опыт ребенка, его реальные представления об окружающем мире и природе, формировать желание охранять её красоту, развивать изобразительные способности и художественный вкус, учить слушать и понимать музыку. Оборудование: листы календарей с изображением зимних пейзажей, репродукции картин И. Шишкина «Лес зимой», 243 «На севере диком», И. Грабаря «Мартовский снег», «Февральская лазурь»; произведения П. Чайковского из цикла «Времена года» — «Зима», «На тройке» и «Сладкая греза» из «Детского альбома»; отрывки из книги Б. Б. Запартович, Э. Н. Криворучко, Л. И. Соловьевой «С любовью к природе», стихи о зиме русских поэтов. План занятия: 1. Беседа о лесе. 2. Знакомство с художественными текстами о зиме. 3. Слушание музыкальных отрывков. 4. Обсуждение работ художников, фотографов и дизайнеров. 5. Сказка зимнего леса в стихах. 6. Объяснение педагогом техники самостоятельной работы. 7. Творческая работа детей. 8. Подведение итогов занятия. Домашнее задание, которое было дано детям заранее: собрать материал на тему: «Зимний лес» (репродукции картин, открытки, марки, вспомнить произведения художественной литературы, свои впечатления). Перед началом занятия в кабинете были развешаны репродукции картин, календари, бумажные снежинки, вырезанные детьми на предыдущих занятиях. Пока дети собираются в классе, звучит музыка П. Чайковского из цикла «Времена года». Ребята самостоятельно знакомятся с вывешенными работами, настраиваются на тональность урока. Ход занятия П е д а г о г: Здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами отправимся в путешествие. Может быть, кто-то из вас уже догадался, куда? Д е т и: Мы отправимся в путешествие в зимний лес. П е д а г о г: Верно! Для этого нам понадобятся хорошее настроение, внимательность и осторожность, от личная память и, конечно же, теплая одежда. Итак, вы готовы? Д е т и: Готовы! П е д а г о г: Ну что же, одеваем варежки и шапки (ребята изображают) и отправляемся в путь. Я вас попрошу закрыть г лаза и внимательно присмотреться, где же мы очутились. Далее следуют рассказы детей. П е д а г о г: Молодцы! Теперь можете открыть г лаза. Скажите, ребята, а похоже то место, куда мы попали, на сказку? 244 Д е т и: Да. Здесь все очень красивое, сверкающее, таинственное. П е д а г о г: А сейчас, я думаю, пора пройтись по сказочному лесу. А нашим первым проводником будет Оля. О л я: Ребята, скорее собирайтесь вокруг меня, пока зимушка вас не заморозила. Все здесь? Д е т и: Да. О л я: Давайте немного погреемся: потопаем ножками, похлопаем в ладошки, потрем щечки (дети с удовольствием изображают эти действия). Ну что, согрелись? А сейчас посмотрите вокруг … (Ребята снова закрывают глаза). Заколдован невидимкой, Дремлет лес под сказку сна. Словно белою косынкой Подвязалася сосна. О л я: Скажите, кто же заколдовал лес? Д е т и: Невидимка или зимушка. О л я: А кто убаюкивает лес, под чью сказку он дремлет? Д е т и: Это сон колдует над лесом. О л я: А какую сосну мы увидели? Д е т и: Сосна вся в снегу, будто подвязалась белой косынкой. П е д а г о г: Ребята, вспомните, пожалуйста, кто написал эти строки? Д е т и: Автор — Сергей Есенин. Это поэт, который очень часто писал о красоте родной природы. П е д а г о г: Верно. Сейчас я прочитаю вам отрывок из произведения «Зимний лес». А вы постарайтесь найти в нашем лесу то, о чем я буду говорить: «Встало солнышко — и волшебно преобразился лес. Все стихло. Стоит завороженный чарами зимы молчаливый витязь в хвойной кольчуге. Синичка сядет , а ветка не дрогнет . На поляне красуются крохотные елочки. Их совсем занесло. Как хороши они теперь, как пригожи! Вьюга посеребрила пышную прическу пышных сосен. Снизу — ни сучка, а на макушке — пышная снежная шапка. Ясная береза распустила светлые косы покрытых инеем ветвей, блестит на солнце нежно-розовой тонкой берестой. Покрытые снежными кружевами деревья оцепенели в зимнем сне. …Сверкает снег, вспыхивают и гаснут искры-блестки. Хорош лес в зимнем уборе!». Далее идет анализ настроения детей после прослушивания этого отрывка. 245 П е д а г о г: Как вы считаете, всег да ли в природе можно наблюдать такую красоту? Д е т и: Нет, не всегда. Например, летом мы любуемся другими пейзажами. П е д а г о г: Верно. Но людям часто хочется видеть их, даже в другое время года. Поэтому многие художники, фотографы и дизайнеры запечатляют такие картины природы в своих работах. Так мы можем прийти на выставку или в музей и увидеть зимнюю сказку даже летом. Давайте познакомимся с репродукциями, которые висят у нас в классе. Далее идет разговор о картинах Шишкина, о его творчестве. Проводится сравнение картины «На севере диком», написанной Шишкиным на стихи М. Ю. Лермонтова — с его одноименным поэтическим произведением. Соответствует ли картина стихам? Здесь ясно звучит тема одиночества и грусти. Задание детям: Давайте поищем в изображении схожее с нашим волшебным лесом. Следуют ответы детей. П е д а г о г: Давайте теперь посмотрим на другие фотографии. Что еще необычное можно встретить в зимнем лесу? Д е т и: Это может быть замерзшая река в ледяном платье, можно увидеть снежные крепости из огромных сугробов. В зимнем лесу еще можно встретить разных животных, только не стоит их беспокоить. П е д а г о г: Вы конечно правы. Итак, люди стремятся сохранить в рисунке и фотографиях полюбившиеся пейзажи. Далее идет осмотр картины И. Э. рГабаря «Февральская лазурь» и знакомство с творческой жизнью художника-импрессиониста. П е д а г о г: А теперь мы обратимся к вашим открыткам и иллюстрациям. Расскажите, пожалуйста, о характере подобранных вами работ. А что вы скажете о их сюжетах? А теперь мы послушаем, о чем шепчет зимний лес. Давайте еще раз вернемся в наш лес и подумаем, какой музыкой мы сможем о нем рассказать? Д е т и: Это будет свет лая мажорная мелодия. Музыка будет среднего темпа, возможно вальс. Можно добавить звонкие переливы и подголоски, будто звенят заиндевелые веточки. П е д а г о г: Я согласна с вами. А сейчас мы послушаем музыку о зиме П. Чайковского. Далее — слушание музыки и её разбор. В конце урока педагог просит вспомнить строки из стихов русских поэтов, где описана красота зимнего леса ( дети читают стихи А. С. Пушкина «… И вот сама идет волшебница зима.», И. З. Сурикова «Белый снег пушистый в воздухе кружится», Ф. И. Тютчева 246 «Чародейкою зимою околдован лес стоит», С. А. Есенина «Поет зима — аукает…»). П е д а г о г: Вот сколько прекрасных слов можно найти в стихах о зимнем лесе. А сейчас, друзья, постарайтесь определить, какими средствами можно нарисовать зимнюю сказку с помощью художественных материалов. Д е т и: Можно толстой мягкой кистью изобразить снежные сугробы. Тонированный картон можно использовать в качестве фона. Мазками мы умеем изображать еловые лапы. Нужно помнить, что передать яркий свет можно с помощью контраста. П е д а г о г: Верно, ребята. А я могу подсказать вам еще один интересный прием. Он называется набрызг . Он сможет нам помочь при изображении падающего снега. Далее педагог демонстрирует технику работы. Самостоятельная работа. Мы вернулись из лесного путешествия. Давайте расскажем о нем, только не словами, а используя художественные материалы (звучит музыка «Сладкая греза» П. И. Чайковского). Организационный момент. Подводятся итоги работы детей, оценивается их самостоятельная работа. Из конспекта урока видно, что в нем нашло отражение сочетание фронтальной работы с учащимися и индивидуальной, предусмотрены вопросы и задания детям, а также использование технических средств. План-конспект может быть не только развернутым, но и кратким. Каждый урок музыки является определенным и конкретным звеном цельной системы музыкального воспитания младших школьников. Поэтому подготовка учителя к уроку искусства должна складываться из органически связанных этапов — планирования системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку. Немаловажное условие при этом — ясное понимание учителем задач первоначального этапа (начальной школы) в становлении музыкально-эстетической культуры учащихся, знание их психолого-возрастных особенностей, владение методами и дидактическими принципами общей педагогики и педагогики искусства. 247 4. МУЗЫКАЛЬНЫЙ ФОЛЬКЛОР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Ï овернуться лицом к кладези народной мудрости: народной песне, музыке, танцу, устному поэтическому творчеству, обрядовой культуре, декоративно-прикладному искусству — одно из приоритетных направлений современной педагогики. Обучение детей фольклору — важная социально-культурная проблема, имеющая принципиальное значение в развитии личности, способной ощущать историческую принадлежность к своему народу, аккумулировать двуединство производственной и культурной деятельности, жить в гармонии с окружающим миром. Методологической основой нам служат отечественные, традиционные представления о воспитании в контексте народной, художественной культуры. Во-первых, идеи К. Д. Ушинского об обучении восприятию и «видению предмета» со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен. Во-вторых, идеи современных ученых, педагогов Л. Л. Куприяновой, Л. В. Шаминой, М. Ю. Новицкой, Т. Я. Шпикаловой, М. С. Жирова и других Фольклор отражает особенности исторического развития народа. Русская история, полная ярких и часто трагических событий, стимулировала способности народа к песенному творчеству, народной песне; отразила пронесенные через века представления народа о красоте, добре, человеколюбии, торжестве гармонии над хаосом, что противостоит разрушающей силе времени и забвения. Вводя элементы народоведения в уроки музыкального фольклора, мы добиваемся утверждения в сознании школьника исторической памяти, формируя его мировоззрение, нравственную позицию, развивая эстетическое восприятие действительности. Одна из форм фольклора — народная песня, носительница индивидуальных основ национального воспитания. Имея в запасе богатый образовательный материал народного музыкального творчества, было бы крайне нерасчетливо на уроках музыкального фольклора не устанавливать прямую связь его с материалом по народоведению: бытом, ремеслами, промыслами, условиями жизни, национальным 248 психологическим складом, мировоззрением предков. Это необходимо для воссоздания целостной картины жизни народа. Сама природа музыкального фольклора предполагает импровизацию и включение в синкретическую форму бытования, органично сочетающую поэзию, музыку, пластику движений. Деятельность, строящаяся на принципах фольклорного творчества, развивает художественно-образное и ассоциативное мышление, фантазию ребенка, способствует гармоничному сочетанию интонационно-выразительного пения с движением. Введение элементов народоведения в уроки музыкального фольклора позволяет решить следующие задачи: • расширить представление ребенка о народном музыкально-поэтическом языке; • убедительнее раскрыть содержание народной песни; • глубже передать национальную характерность музыкально-поэтических образов; • в наиболее доступной форме передавать молодым поколениям сложившиеся в течение веков эстетические, нравственные и трудовые идеалы, понятия об окружающем мире. Педагогический опыт народа закреплялся в обычаях и обрядах, в процессе приобщения к интересам семьи и общества, формирования отношения к природе и т. д. Вот с этой школой жизненного опыта народа и позволяют познакомиться на уроках музыкального фольклора элементы народоведения. Следует отметить, что целый пласт песен имеет четко выраженную воспитательную направленность. Колыбельные «байки», потешки, прибаутки, пестушки, песни-игры знакомят ребенка с окружающим миром, реальной действительностью, готовят его к жизни. Традиции русского народа, его историческое прошлое, элементы крестьянского труда и быта, национальнопсихологические черты характера, находят отражение в календарном и обрядовом фольклоре, хороводных и лирических песнях, инструментальных наигрышах. Фольклор является исключительно ценным дидактическим 249 материалом в эстетическом развитии младших школьников. Яркие образы добра и зла в сказках и песнях близки и понятны детям. Причем сказки и песни они не просто слушают, а сами вовлекаются в сказочную игру, становясь соучастниками действа. «Поэзия пестования» — это незаменимый материал для понимания и освоения народного певческого словаря. Особые секундовые и терцовые музыкальные интонации подготавливают детей к восприятию и исполнению более сложных по языку мелодий. Детский бытовой фольклор можно назвать весточкой из глубины веков. Он воспитывает бережное и внимательное отношение ребенка к природе, раскрывает возможности детского голоса, его силу и звонкость, эмоциональную темпераментность и естественность вокальной позиции. «Потешный фольклор» — школа речевого общения, это радость мышления, он развивает юмор и фантазию ребенка. Игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве, он учит детей воплощать художественный образ в драматическое действие. Например, в виде театрализованной игры или в виде музыкального песенного припева. Ребенок на этом материале учится самостоятельно выражать свои чувства, организовывать свои поступки. В процессе фольклорной игры ребенок познает мир, расширяет свои познания и умения в области исполнительства и творчества, развивается физически. Уроки хореографии укрепляют мышечный аппарат, развивают чувство ритма, моторику, пластику. Игра подключает ребенка к миру фольклорного театра, где он в полной мере развивает свою творческую фантазию, учится двигаться, поет, танцует, декламирует. Целесообразно напомнить, что освоение традиционной народной культуры невозможно без визуального ряда, широкого использования в работе наглядного материала: игрушек, народной одежды, предметов быта, декоративноприкладного творчества, видеофильмов, иллюстраций, слайдов, фотографий, встреч с подлинными носителями фольклорных традиций края: местными певцами, инструменталистами, мастерами-умельцами. Знакомство ребенка 250 с региональной спецификой традиционной народной художественной культуры имеет огромное значение для воспитания патриотических чувств, любви и уважения к старшим, своей земле и малой Родине. Музыкальный детский фольклор чрезвычайно богат и разнообразен по тематике и содержанию, музыкальному строю, композиции, характеру исполнения. По жанровым признакам этнографы-фольклористы делят детские песни на четыре группы: песни диалогические, кумулятивные (прибаутки или сказки в стихах), с припевом, песниперегудки. Народный календарь или календарная обрядовая поэзия на уроках музыкального фольклора включает «жнивную обрядность». Это незаменимый материал для понимания роли труда в жизни народа, отношения наших предков к матушке-кормилице земле. Через этот фольклор детям дается понятие об организующей роли ритма в процессе труда. Другой тематический материал вводит в сложный обрядовый комплекс Зимних Святок — дети узнают о древних истоках этого праздника (поздравительные песни-колядки, щедровки, символика величальных святочных песен, ряжения). «Масленица» знакомит детей с образом праздника, они узнают символику солярных знаков, длинных масленичных песен, получают большой эмоциональный заряд от игр и забав. В весеннее-летние праздники ребята знакомятся с обрядами кумления, завивания березки и т. д., разучивают весенние хороводы, заклички, знакомятся с поэзией природы и выпекают с мамами жаворонков. Интерес у детей вызывает участие в национальных обрядах, связанных с обычаями, верованиями, суевериями, ряжением и обыгрыванием. Это зимний святочный обряд, встреча и проводы Масленицы, встреча птиц, Сороки, Пасха, Красная Горка, Егорий, завивание березки и кумление на Семик и Троицу, русалки на Ивана Купала и Петров день, покос и жатва. Углубляются сведения о праздничных днях народного календаря. Они не простые, а волшебные. У них, как у людей, есть свое имя — в память важного события или святого человека, у каждого дня — свое дело. 251 Осень — время свадеб. Поэтому в это время уместен разговор об основных её этапах: сватовстве, девичнике, приезде свадебного поезда, выкупе, родительском благословении, свадебном пире, а также знакомство детей с жанровым многообразием свадебных песен: обрядовых, величальных, плясовых, благодарственных, корительных, плачей и т. д. Эпические песни о богатырях, защитниках Отечества и земли русской, исторические песни тоже должны войти в изучаемый материал. В теме «Народная одежда» важен разговор о поэтике и символике русского народного костюма, особенностях детской одежды для девочек и мальчиков, мотиве орнаментации. Возможно использование различных типов уроков музыкального фольклора: уроки-игры, уроки-праздники, уроки-концерты, помогающие создать условия творческого участия школьников в учебном процессе. Ведущим методическим приемом на занятиях по музыкальному фольклору является игра. Это интегрированные занятия. Внутренняя взаимосвязь имеется в самом музыкальном фольклоре, она проявляется в общности ритмических структур песни, пляски, инструментального наигрыша — в рамках одной традиции. Внешняя взаимосвязь готовит детей к восприятию знаний по краеведению, географии, истории, литературе, природоведению, истории религии, искусства и т. д., необходимым им для изучения этих предметов в старших классах. В целях самообразования детям можно рекомендовать систематическое ведение альбома по фольклору, являющегося своеобразным способом художественного конспектирования. Дети изображают впечатление по поводу тех или иных явлений народной культуры, обдумывают и зрительно представляют образ праздника, его символическое значение, ведут народный календарь. Серьезное внимание уделяется вокально-певческой работе на уроках фольклора, предполагающей выработку следующих навыков: естестевенно-речевой, «полетный» посыл звука, точное интонирование, опора звука, мягкая атака, правильное дыхание, четкая экономная артикуляция. Дети учатся «играть» песню, выражая её эмоционально-образное 252 содержание и характер. Основной принцип народного исполнительства — поем как говорим, звонко, естественно, без напряжения, на основе речевого посыла звука. С этой целью полезно нараспев (в разговорной манере) произносить имена детей, отдельные слоги, дразнилки, скороговорки с разной речевой интонацией (радостно, вопросительно, удивленно, повествовательно и т. д.). Колыбельные песни — своеобразная школа жизни для ребенка, содержащая огромный информационный, эмоциональный и творческий потенциал. Поэтому целесообразно дать детям сведения о люльке, колыбели, их устройстве и месте в доме, о тематике таких песен, выразительных средствах. Колыбельные песни — это оберег от дурного сглаза, от злых сил и всех напастей. Они несложные по образности, мелодическому и ритмическому строю, в них терцовые, секундовые, квартовые интонации, которые являются первоосновой музыкального интонирования. Потешки — это песенки, сопровождающие несложные игры и забавы с детьми. Самые известные из них — это «Тяни холсты», когда руки ребенка разводят в стороны, словно меряют холст; «По кочкам, по кочкам» — качают малыша на коленях, «Ладушки» — в такт песне хлопают ребенка ладошками; «Сорока» — водят пальцем по ладошке, будто варят кашку и перебирают пальчики. Напевы потешек очень просты, состоят обычно из нескольких многократно повторяющихся тонов. В такт различным движениям: хлопание в ладоши, сгибание и разгибание ножек, качание малыша на руках — все это сопровождает четкий ритмический рисунок. Еще проще и незатейливей напевы прибауток, основное назначение которых развеселить, рассмешить ребенка, занять его внимание. Наиболее популярные из них — это «Тили-бом, загорелся Кошкин дом», «Ой, качи, качи, качи», «Ай, дуду-дуду-дуду, я горошек молочу», «Ах, ты котенька — коток» и т. д. Разнообразна структура прибауток — от коротеньких песенок до длинных сюжетных песен повествовательного характера. Однако даже самые длинные из них исполняются на простую, многократно повторяющуюся попевку, что способствует их быстрому усвоению детьми. 253 Подпрыгивание детей под песенку — одно из первых музыкально-ритмических движений ребенка. Оно постепенно вводит его в мир хореографической лексики и пляски: притопы, хлопки, хороводный и дробный шаг. Игра на детских музыкальных инструментах важна для ребенка как путь включенности его в общее действо. Свистульки, ложки, колокольчики, погремушки — средство ритмического развития ребенка и своеобразный аккомпанемент в песенках. Таким образом, важно помочь ребенку развивать его индивидуальные художественно-творческие качества, образное мышление путем исполнения ролей различных персонажей в музыкально-фольклорных играх, орнаментальных и игровых хороводах и плясках, игре на детских музыкальных инструментах: свистульках (окарине), колокольчиках, ложках, бубнах, коробочке. 5. ВИДЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ Ì узыкальный вид деятельности — слушание музыки дает возможность познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов, получить необходимые знания о музыке и музыкантах, о выразительных средствах музыки. В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроения человека. В начальной школе учитель учит детей: • внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца, воспринимать музыку; • проникаться их эмоциональным содержанием; • делать посильный разбор произведения (эмоциональнообразное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение); • узнавать по звучанию пройденные музыкальные произведения, помнить их названия и имена композиторов. 254 Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке — хорового пения, игры на музыкальном инструменте, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников — восприятие и собственное творчество — неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Слышать музыку — значит не только эмоционально откликаться на неё, но и понимать и переживать музыку, её содержание, хранить её образы в своей памяти, внутренне представлять её звучание. Поэтому восприятие музыки — это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков. Педагогической науке известны три основных типа слушательской реакции: а) полное непонимание, когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала; б) обобщенное, мало дифференцированное восприятие музыки без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией; в) истинное понимание музыки с осознанием связей, составляющих её элементов, её внутренней структуры. Конечный результат — восприятие музыкального образа как явления осмысленного. Поэтому просто слушание музыки мало что дает, нужно этому учить. Начинать становление процесса музыкального восриятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны 255 музыкального искусства на духовную — суггестивно-эмоциональную. Для того, чтобы слушание становилось слышанием, нужен музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися по поводу услышанного, т. е. художественнопедагогический анализ. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композитора. Уже в младших классах обращается внимание на то, что колыбельная песня будет спокойной, ласковой, мелодия её негромкая и плавная, а пляска будет веселой, мелодия быстрая и громкая. В начальной школе дети узнают доступные двух- и трех-частные формы, о приемах развития музыки: повторность, контраст, вариационность. Слушание музыки в начальной школе дается в живом исполнении педагога или в грамзаписи. При этом исполнение учителя на пределе его технических возможностей вредно, также как и плохая аппаратура (ТСО) с шипением и хрипением. Особенно эффективно сочетание грамзаписи с живым исполнением учителя. Так, например, музыкальную интерпретацию учителя на фортепиано можно сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью. Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная открытость педагога и детей, — ценностны радость, удивление, восхищение музыкой; интересная форма подачи детям музыкальных знаний; небольшие объемы музыкальных произведений. Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации слушания музыки должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений ребенка. Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки: I. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе). II. Живое исполнение учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине). 256 III. Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими уже известными). Трудность этого этапа в том, чтобы сохранить эмоциональное отношение при возрастающей сознательности слушателя. IV. Повторное прослушивание произведения, чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения повторно осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта. V. Восприятие музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми пьесами (сравнение музыкальных образов). В организации слушания музыки детьми исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации процесса музыкального восприятия: • вокализация доступных мелодий инструментальных произведений; • ритмопластика (промаршировать, пластически выразить музыку движением кистей или корпуса); • сравнение или контрастное сопоставление музыки; • графическое изображение мелодии; • составление музыкальной коллекции; • использование содружества различных видов искусства; • музыкально-познавательные задания; • оркестровка слушаемой музыки игрой на детских инструментах; • использование определенного цвета для передачи настроения музыки. Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов: • прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации); • прием персонификации (учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию); 257 • прием соучастия (учитель моделирует определенную ситуацию «Представьте, что вы находитесь в концертном зале…»); • прием игры голосом (выразительная речь учителя). По проблеме истолкования музыки существуют различные точки зрения. В основе их действуют две крайности: академическая (в музыкальных кругах считается, что музыка должна быть «чисто музыкой» и, что никаких истолкований, программных трактовок, внемузыкальных ассоциаций не должно быть) и вульгарная (чаще в общеобразовательных учреждениях считается, что вся музыка программна, некоторые учителя не могут «преподносить музыку без этикеток», как говорил Б. Асафьев — придумывают листики, журчание ручейка и т. д.). Д. Б. Кабалевский не возражал против разумного окружения музыкальных произведений общехудожественными, историко-социальными и бытовыми темами для бесед: «Истолкования представляют собой не что иное, как глубокое и точное вникание в жизненное содержание музыки», — говорил он. (Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1989.) И это, на наш взгляд, наиболее правильная точка зрения рассматриваемой проблемы истолкования музыки. ХОРОВОЕ ПЕНИЕ Основная направленность обучения хоровому пению в начальных классах заключается в том, что младшие школьники учатся: • петь песни разного эмоционального содержания; • чувствовать настроение песни и передавать его в своем исполнении; • петь двухголосные песни; • соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым звуком, с мягкой атакой звука, правильно дышать при пении, ясно выговаривать слова); • понимать основные дирижерские жесты — «вступление», «дыхание», «начало» и «окончание» звучания (пения). Наряду с пением по слуху целесообразно активизировать процесс музицирования пением по нотам. При этом основными критериями правильного пения младших школьников 258 по-прежнему остаются такие характеристики звука, как естественность, «серебристость», звонкость, полетность. Подбор вокально-хорового репертуара в начальных классах осуществляется на основе следующих положений: • соответствие физиологическим особенностям певческого аппарата детей; • высокий уровень художественных достоинств, художественная ценность музыкального материала; • небольшие объемы; • адекватность психическим особенностям учащихся начальной школы; • образные и жанровые контрасты выбираемых песен; • воспитательная направленность и педагогическая целесообразность. Отбор музыкального материала для хорового пения осуществляется самим учителем музыки на основе национальных особенностей музыкальной культуры и традиций каждого конкретного региона России. Цель хорового пения на уроках музыки в начальной школе — способствовать творческой самореализации младших школьников посредством хорового исполнительства. Задачи: • образовательные: постановка и развитие голоса, формирование вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым репертуаром; • воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания, ответственности в момент коллективного музицирования; • развивающие: развитие музыкальных способностей, интереса к хоровому пению детей как мотивационного компонента готовности к дальнейшему саморазвитию. ОСНОВНЫЕ ВОКАЛЬНО-ХОРОВЫЕ НАВЫКИ В основе выразительного пения, формирования слуха и голоса лежат вокально-хоровые навыки. Необходимым условием их формирования является певческая установка. Под термином «певческая установка» понимается комплекс обязательных требований — стоять или сидеть 259 подтянуто, ненапряженно, развернув плечи и держа голову прямо. Указанные требования способствуют правильному звукообразованию. Формирование певческой установки — очень важный и во многом определяющий момент хорового исполнительства. Певческая установка непосредственно связана с навыком певческого дыхания. Тремя составляющими дыхания являются : вдох, мгновенная задержка дыхания и выдох. Наиболее целесообразно для пения грудобрюшное дыхание, предусматривающее при вдохе расширение грудной клетки в средней и нижней её части с одновременным расширением передней стенки живота. Ключичное (поверхностное) дыхание, при котором дети поднимают плечи при вдохе — недопустимо ! С певческим дыханием связано понятие певческой опоры. В пении она обеспечивает наилучшие качества певческого звука, а также является необходимым условием чистоты интонации. Однако не следует забывать, что при всей неоспоримой значимости певческой опоры объяснять её суть младшим школьникам можно лишь очень аккуратно, так как результаты бывают обратные — дети напрягаются, сопят и поднимают плечи. Возобновление дыхания производится в установленные и отмеченные в нотах моменты. Обычно оно совпадает с границами построений, фраз, цезурами в музыкальном и поэтическом тексте. В тех случаях, когда продолжительность звучания фразы превышает физические возможности певческого голоса детей, применяется цепное дыхание. Основные рекомендации при цепном дыхании следующие: • не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом; • не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а лишь по возможности внутри длинных нот; • брать дыхание незаметно и быстро; • вливаться в общее звучание хора без акцента, с мягкой атакой (началом) звука, интонационно точно; • чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему звучанию. Не менее важным в хоровом пении является навык звукообразования, при формировании которого должны явиться следующие требования: 260 • перед своим возникновением звук должен быть оформлен в мысленных слуховых представлениях школьников; • звук при атаке осуществляется интонационно точно, без глиссандо. Из трех типов атаки звука основной принято считать мягкую, создающую условия для эластичной работы связок. Твердая атака, при которой голосовая щель плотно смыкается до начала выдоха, и придыхательная атака, при которой смыкание голосовых связок происходит после начала выдоха, применяется в пении младших школьников крайне редко. Как правило, твердая атака может быть рекомендована для ребенка, склонного к вялости, инертности, и, наоборот, чрезмерно активному ученику лучше посоветовать придыхательную атаку. Формирование навыка артикуляции предполагает становление тембрального родства гласных, главным условием чего является стремление сохранить устойчивое положение гортани при пении различных гласных. Правильному формированию певческого звука способствует также манера произнесения слов — дикция. При этом произношение в пении строится на общих правилах орфоэпии: Пишется Произносится Б, в, г, д, ж, з в конце слова О безударное Д, з, с, т перед мягкими согласными Я безударное Н, нн перед мягкими согласными Ж и ш перед мягкими согластными Ж удвоенное (жж) Ся, сь — возвратные частицы Чн, чт Ч и н, разделенные гласными Стн, здн Сш и зш Сч и зч Кк, тт (удвоенные согласные) 261 П, к, ф, т, ш, с А Дь, зь, сь, ть Яе Мягко Твердо Мягко — жьжь Са, с Шн, шт Чин Сн, зн; т и д выпадают Ш твердое, долгое Щ долгое Къ, тъ (вторая согласная выпадает) Одной из специфических особенностей певческой дикции является «перенесение» последнего согласного звука в слоге к началу следующего за ним слога, что в итоге способствует протяженности гласного звука в слоге. При этом роль согласных нисколько не должна приуменьшаться, так как в противном случае небрежность произношения затруднит восприятие слушателя. Понятие «ансамбль» означает художественное единство, согласованность всех компонентов исполнения. В связи с конкретностью задач в хоровом пении различают ансамбль динамический, ритмический и тембровый. Видный мастер хорового пения П. Г. Чесноков, определяя условия пения в ансамбле, полагал, что певцу надо возможно более уравновешиваться по силе звука и сливаться по тембру со своей партией, партии — уравновешиваться в хоре, а дирижеру — регулировать силу и окраску звука как отдельных певцов, так и целых партий. Пение в ансамбле тесно связано с хоровым строем — точным интонированием в одноголосном пении (горизонтальный строй) и многоголосном пении (вертикальный строй). В работе над трудностями строя следует придерживаться правил интонирования ступеней лада: I, V — интонируются в мажоре устойчиво, в миноре с тенденцией к повышению; IV — в миноре при движении мелодии вверх — с тенденцией к повышению; при движении вниз — с тенденцией к понижению, в мажоре — устойчиво; II — интонируется высоко; III — в мажоре интонируется высоко, в миноре — низко; VI — в натуральном миноре и гармоническом мажоре интонируется с тенденцией к понижению; в натуральном мажоре и мелодическом миноре — интонируется высоко; VII — в мажоре и гармоническом миноре интонируется с тенденцией к повышению; в натуральном миноре — с тенденцией к понижению. МЕТОДИКА РАЗУЧИВАНИЯ ПЕСНИ НА УРОКЕ Работа над школьной песней — процесс многоплановый. Чтобы воплотить в исполнении художественный замысел 262 композитора, учителю музыки необходимо не только овладеть репетиционным жестом для лучшего общения с классом с целью подчинения его своей воле, но и провести большую и трудоемкую предварительную работу, а именно: выявить эмоционально-смысловое содержание песни, поставить учебно-воспитательные задачи, определить трудности, которые могут возникнуть при разучивании песни, составить её исполнительский план, а также план репетиций, подобрать распевки на материале песни. Все это подготовительная работа учителя музыки. Разучивание песни со школьниками значительно отличается от разучивания произведения с подготовленной взрослой аудиторией. В школе учителю приходится преодолевать значительные трудности, связанные с неразвитостью музыкальных сособностей и голосового аппарата ребят, их неумением петь. И несмотря на это, при работе со школьной аудиторией также стоят задачи достижения качества звучания, стройности, выразительности исполнения. Учитель в школе ставит не только учебные задачи — научить петь, брать дыхание, формировать звук, но и педагогические — научить детей петь интонационно верно в небольшом диапазоне, преимущественно с поступенным движением, связно тянуть звук, научить петь выразительно, развивать музыкальный слух и память, прививать любовь к музыке и пению. По мере решения этих задач выдвигаются новые, более дифференцированные (научить пению на дыхании, добиться правильного формирования гласных, не допускать форсирования звука, петь каноном). Вокальные навыки формируются комплексно, но бессмысленно обращать внимание на все недостатки звучания сразу. Выделив педагогические задачи, учитель на основании анализа музыкальных и певческих возможностей школьников, формулирует последовательно учебные задачи. Ориентиром правильности постановки задач является отношение школьников к певческой деятельности. Ослабление внимания и интереса детей свидетельствует о необходимости изменений в содержании и методах разучивания песни. 263 Способы разучивания школьной песни различны, можно установить лишь последовательность главнейших моментов этого процесса: 1. Краткое вступительное слово учителя. 2. Исполнение (показ) песни учителем. 3. Беседа с детьми о песне. 4. Чтение поэтического текста песни. 5. Разучивание песни (репетиционный план). В разучивании песни можно выделить три этапа: ознакомление и усвоение первого куплета, разучивание всей песни, закрепление и художественное исполнение песни. Важен выбор песни. На первых порах школьные песни должны отвечать следующим требованиям: а) по форме — крайне лаконичные, не более одного периода; б) по мелодии — яркие, выразительные, напевные; в) по ритму — весьма простые, чередование не 2–3 видов длительностей; г) голосоведение — ясное, естестественное, склад диатонический; д) диапазон голосовых партий не должен превышать октавы. Этим требованиям, скорее всего, отвечают народные песни, обладающие высокими художественными достоинствами и легко усваиваемые детьми. Если песня нравится детям, то легче преодолеваются трудности по её разучиванию, поэтому песни надо выбирать мелодичные, веселые, запоминающиеся, с интересным текстом. Нужно учитывать, что постепенное нарастание трудности поставленных учителем задач должно сочетаться с включением в работу более сложных песен и непременно привлекательных для детей своей мелодией и текстом. Это обеспечит атмосферу увлеченности пением на уроке в школе. В кратком вступительном слове учитель сообщает детям название песни, кто её сочинил (народ, имена авторов поэтического и музыкального текстов). В зависимости от характера песни необходмо сказать несколько слов о её содержании. Пояснения должны быть очень краткие и образные, тогда они достигают своей цели. Показ учителем песни начинается со слов: «Послушайте песню, которую мы будем разучивать». Основные требования к показу песни учителем: аккомпанемент играть на нюанс тише, чем петь мелодию, тогда более понятен текст 264 песни. Нельзя допускать ошибок при игре и пении, остановок, незнания слов. Песня должна быть выучена и исполнена эмоционально, с хорошей дикцией, выразительно по нюансам, агогике, в соответствии с собственной трактовкой учителя. Аккомпанемент песни, звучащий на фортепиано, следует играть мягко, неназойливо, выделяя иногда наиболее сложные мелодические скачки или ритмические фигурации. Показывая песню, учитель должен смотреть на детей. Исполнение в целом должно создавать яркий, впечатляющий художественный образ. Только тогда оно вызовет у детей желание выучить прослушанную песню. Необходимо, чтобы пение учителя соответствовало детскому пению, было бы легким и звонким в отношении характера звука, точным по интонации, четким по ритму, осмысленности фразировки. Если показ песни не произведет на школьников должного впечатления, не станет образцом. К достижению которого они будут стремиться, то работа над песней вряд ли будет успешной. Важный момент в работе учителя музыки — беседа о песне. Она строится с учетом возрастных особенностей учащихся, предполагает знакомство с другими сочинениями авторов музыки и поэтического текста песни, разбор эмоционально-смыслового содержания песни, использование наглядности, обращение к воображению детей. Поэтому беседа о песне имеет большое воспитательное и образовательное значение. После прослушивания песни у детей может возникнуть желание высказаться о своих впечатлениях, о характере и содержании песни, о мелодии и движении голосов (направлении), о динамических оттенках и темпах. Целенаправленность и объем этих высказываний всецело зависит от качества песенного материала, от музыкального развития учащихся и от исполнительского искусства учителя. Первое время дети не располагают нужными знаниями и опытом анализа песни, поэтому учитель должен помогать им в этом наводящими вопросами. Не следует, однако, перегружать беседу излишними подробностями. Поэтический текст песни читается педагогом выразительно, чтобы помочь ребятам понять смысл, идею песни. Объяснение непонятных слов и стилистических особенностей 265 текста должно быть заранее продумано учителем и передано детям в кратких и понятных выражениях. Затем учитель предлагает всем вместе выразительно прочесть текст. Учащиеся должны читать текст песни негромко, ясно и отчетливо выговаривая слова. Для ознакомления с текстом рекомендуется использовать плакат. Содержание песни воспринимается эмоциональнее, если на плакате, кроме текста, есть рисунок, соответствующий содержанию песни. Грубейшей ошибкой является заучивание текста с детьми методом скандирования. Выразительное чтение текста способствует более глубокому проникновению в его эмоционально-смысловое содержание, что помогает более выразительно петь песню. Непосредственно разучивание песни на уроке обычно начинается её повторным исполнением учителем. В процессе репетиционной работы над песней используются учебно-ролевые игры и учебные задания, разучивание по фразам. В этот период работы учитель обращает внимание детей на правильность звуковысотного интонирования мелодии песни, ритмическую четкость, правильность певческого дыхания и звукообразования, выразительность динамики и дикции. Несложные одноголосные запевы в народных песнях лучше разучивать полностью, не разделяя на фразы. Сначала учитель пропевает фразу или в целом запев песни 2–3 раза. Дети внимательно слушают, а затем сами поют этот же фрагмент песни. Перед началом пения необходимо интонационно чисто выстроить первый звук. Нужно помнить, что у многих детей в школе плохо развиты слух и память. Поэтому необходимо многократное повторение учащимися одной и той же фразы. Но при этом нужно выдвигать разные учебные задачи. Выученные детьми фразы соединяются в предложения, предложения — в периоды. При разучивании песни можно использовать нотную запись на классной доске или плакате. Имея перед собой ноты, дети более осознанно подойдут к разучиванию песни, они могут следить по нотам за движением мелодической линии, за развитием мелодии, за движением отдельных голосов и их взаимосвязью. 266 Примерные образцы учебных заданий к школьникам: послушайте первый куплет песни, прослушайте первую фразу; • послушайте, как фраза звучит на инструменте…, теперь я спою её; • кто запомнил фразу, подпевайте на слог «лё»; • поем вместе на слог «лё»; • показывайте рукой направление мелодии; • поем как один человек (решается задача — достижение унисона); • спойте на слог «та», точно интонируя мелодию; • медленно поем со словами; • прослушайте вторую фразу, определите, есть ли в ней сходство с предыдущей; • округлите звук, дыхание берем через нос и т. д. Поскольку певческие задачи все время меняются, мелодия при повторениях не надоест детям. Учитель, формулируя задания, должен быть предельно лаконичен. Каждое предлагаемое им задание — это результат активной аналитической работы. Он анализирует звучание, выявляет его недостатки, выбирает, что нужно устранить в первую очередь, решает, каким приемом это устранить. Вторая фраза выучивается так же, как и первая, затем обе фразы соединяются. Выучиваются следующие фразы и соединяются. Затем исполняется весь первый куплет. Обычно труднее всего усваивается первая фраза, дальше учащиеся запоминают мелодию быстрее. Чтобы закрепить выученный первый куплет, нужно повторить его 2–3 раза, предлагая послушать, как споет один ряд, другой ряд одноклассников. В это время часть школьников оценивает пение поющих. Важно, чтобы на уроке работали все дети, и особенно те, кто плохо поет. Затем разучивают второй куплет. Все вместе выразительно читают текст куплета, потом поют, соединяя две фразы вместе и повторяя их 3–4 раза. При этом учитель добивается правильного певческого дыхания, округлой формы рта и единого звуковедения. Работа ведется уже не столько над запоминанием песни, сколько над качеством её исполнения. • 267 В процессе разучивания можно использовать не только показ учителя, но и хорошо интонирующих детей. Для индивидуального контроля за певческим развитием детей рекомендуется прием пения «по цепочке», когда дети бережно передают друг другу мелодию, пропевая песню по фразе. С целью развития слухового контроля полезно поделить класс на группы и попеременно исполнять отдельные фрагменты песни либо сочинение в целом. Если песня написана в куплетной форме, целесообразно начинать её разучивание с припева. Разучивание песни — процесс длительный, поэтому важен переход количества повторов в качество — от сложного незнакомого в простое и понятное, затем от простого в привычное и от привычного в прекрасное. Такова последовательность трех условных периодов разучивания песни: эскизный (ознакомление, разбор произведения), технологический (собственно разучивание, самый продолжительный по времени, когда возникают черты привычной удобной легкости исполнения, фаза доведения исполнения до автоматизма, без напряжения), заключительный этап — впевание произведения, корректировка элементов хоровой звучности и достижение художественной одухотворённости. Как правило, работа над одним произведением рассчитана на несколько уроков: на первом дети знакомятся с песней и выучивают первый куплет, на втором — повторяют первый куплет и учат текст следующих куплетов, на третьем уроке выстраивают с учителем исполнительский план. Из-за недостаточного произвольного внимания младших школьников (особенно учащихся 1-х и 2-х классов) на каждом уроке следует работать не над одним произведением, а как минимум над двумя — контрастными по характеру и трудности. Так, если одна из песен знакома детям по предыдущему уроку, вторая может быть новой, если первая — оживленная по характеру, то вторая — спокойная и неторопливая и т. д. Более сложной является работа над песнями, где аккомпанемент не дублирует мелодию, а только гармонически поддерживает её. Обращение к подобным песням явится подготовкой детей к двухголосному пению. При этом важно научить детей слушать сочетание голоса и сопровождения. 268 Если предлагаемая для разучивания песня двухголосная, учитель при показе песни должен исполнить поочередно оба голоса. Затем с каждым голосом по фразам разучивается хоровая партия. Когда дети познакомятся с музыкальным материалом, можно предложить в момент пения одного из голосов другому голосу мысленно (про себя) пропевать свою мелодию. После этого следует предложить детям пропеть оба голоса с условием слушать друг друга, при этом учитель одному голосу подпевает, а другому подыгрывает на фортепиано. Значительно облегчает процесс разучивания двухголосного произведения нотная запись, мобилизующая сознательное отношение учеников к пению. В работе над произведением без сопровождения полезна предварительная настройка детей (учитель пропевает первый звук, дети его повторяют, долго вслушиваясь в унисон), фермата (задержка) на отдельных звуках по указанию учителя. Мы рассмотрели в общих чертах путь разучивания школьной песни. Предусмотреть все проблемы, возникающие при этом, едва ли возможно. Практическая работа учителя повседневно порождает множество вопросов, ответы на которые в зависимости от конкретных условий учитель музыки должен находить сам. МУЗЫКАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ В начальной школе закладываются основы музыкальной грамотности, понимаемой как приобретение элементарных знаний о музыке и формирование умений и навыков практического музицирования. Важной составной частью музыкальной грамотности является знание нотной грамоты. Детей учат понимать нотные знаки, петь по нотам простые попевки и песни (по абсолютной или относительной системе нотации, с использованием элементов хорового сольфеджио, предложенного Г. Струве). Звуковысотность осваивается посредством вокального интонирования как основы музыкальной речи. Наряду с развитием чувства ритма, пульсации, дети осваивают простые размеры и соотношения длительностей. 269 Занятия музыкальной грамотой, сольфеджированием, изучением нот должны быть связаны с пением и слушанием музыки. Стержневыми линиями овладения музыкальной грамотой является система звуковысотности и система метроритма. Последовательность изучения звуковысотности состоит из следующего ряда этапов: 1. Ознакомление с характером звучания контрастных регистров; слуховое освоение высоких, низких и средних звуков. Регистр — близкая по характеру звучания группа звуков. Это понятие объясняется детям после того, как они поняли высокое и низкое звучание. Высокий регистр — легкие, звонкие, улетающие вверх звуки, а низкий регистр — грузные, тяжелые, опускающиеся вниз звуки. 2. Освоение направления восходящего и нисходящего движения мелодии, а также слуховое освоение мелодий на одной высоте. При этом большую роль играет способ наглядного изображения движения мелодии. Учитель при разучивании песни движением руки передает рисунок мелодии, обозначая детям направление движения мелодии, её поступенность, встречающиеся скачки и т. д. Целесообразно также параллельно использовать схематические зарисовки мелодии, рисунок лесенки или болгарской столбицы. М. А. Румер считала, что подобная запись способствует решению задачи связать слуховые представления со зрительными. Используя в комплексе визуальное наблюдение мелодии, вокализацию и показ звуковысотных соотношений рукой, учитель тем самым формирует у детей представление мелодии. Для представления мелодии также необходмо воспитание у детей внутреннего слуха. С этой целью полезно мысленное пропевание мелодии при её восприятии. 3. Освоение поступенного и скачкообразного движения мелодии. Между высокими и низкими звуками — средние. Далее осваиваются семь названий звуков, понятие октавы, ступени звукоряда — как ряд звуков, расположенных по высоте, при этом можно привлечь ассоциацию лесенки, ступеньки лесенки — ступени звукоряда, между этажами лесенки — октава. 270 На определенном этапе формирования у ребенка понятия высоты вводится нотная запись. Её освоение способствует более осознанному отношению детей к особенностям музыкального языка. Элементы нотной записи вводятся на уроках постепенно. Согласно программе Д. Б. Кабалевского, такая работа может быть начата с четвертой четверти первого класса. В апреле–мае можно переходить к нотной записи на нотной строке, нотоносце, объяснять роль скрипичного и басового ключа. 4. Освоение устойчивости и неустойчивости ладовых отношений: звуков, завершающих звучание и впечатление незавершенности как будто музыка оборвалась. Неустойчивые ступени стремятся перейти в устойчивые. Самая устойчивая — тоника, у которой есть два помошника — устойчивые III и V ступени. 5. Освоение мажорного и минорного ладов. Дети знакомятся с понятием лада как окраской звука — веселая, светлая (мажор), печальная и мягкая, темная (минор). Ладовые тяготения переходят в объяснение, что три устойчивых звука образуют трезвучие ( I, III, V ступени), которое может быть мажорным или минорным. Устойчивые и неустойчивые звуки ладят между собой в мажорном или минорном ладу. Далее объясняется понятие о знаках альтерации. Первое знакомство с диезами и бемолями при пении «по руке» даются на основе до-мажорного лада. Учитель придумывает такие упражнения, в которых с появлением знаков альтерации еще больше усиливается тяготение неустойчивых ступеней к устойчивым. Важнейшим этапом в изучении знаков альтерации является интонирование и определение на слух тона и полутона. Сначала поются упражнения без каких-либо объяснений с употреблением ручных знаков. После детям объясняется разница между тоном и полутоном. Для наглядности также употребляемы показы рукой. Тон вниз — ладонь повернуть книзу, сделать замах и широкое движение руки сверху вниз. Тон вверх — ладонь повернуть кверху, сделать замах и широкое движение руки снизу вверх (если нужно спеть еще один тон вверх или вниз, каждое движение повторяется) — такая методика разработана 271 Г. А. Струве. По опыту Струве дети овладевают этими движениями и, научившись отличать на слух тон и полутон, могут проиллюстрировать руками строение мажорного и минорного натуральных ладов, которые проигрываются на фортепиано учителем. Для лучшего усвоения мажорного и минорного ладов учитель может использовать болгарскую «столбицу». На «столбице» большими черточками отмечаются устойчивые ступени, меньшими — нейстойчивые; расстояние между ступенями, образующими тон, в два раза шире, чем между стуРис. 1 Болгарская «столбица» пенями, образующими полутон. С правой стороны у каждой черточки можно расположить слоговые обозначения тонов, слева цифровые обозначения ступеней. Минор натуральный также легко усваивается по «минорной таблице», которая наглядно сравнивается с мажорной (рис. 1). Самое главное, чтобы все понятия основывались на музыкальных впечатлениях и представали перед детьми в своем выразительном значении. Как итог всей работы дается представление о тональности: если тоника «ДО», а тоническое трезвучие мажорное, значит — пьеса написана в до-мажоре и наоборот. В развитии звуковысотных представлений у детей используются две основные системы — абсолютная (опора на лад, конкретно выраженный в определенной тональности, запись нот в скрипичном ключе) и относительная (вне опоры на закономерности какой-либо тональности с применением слоговых названий ступеней — мо, ле, ви, на, зо, ра, ти). В обеих системах широко распространена наглядность в обучении. Так, сторонники относительной сольмизации 272 с целью наглядных представлений о взаиоотношениях ступеней используют ручные знаки: Сторонники абсолютной системы для наглядности используют зрительные предствления, например, пение по руке. По мнению ряда педагогов, положительным моментом в музыкальном воспитании младших школьников считается сочетание абсолютной и относительной систем. В этом плане очень показательна методика «Хоровое сольфеджио», разработанная Г. А. Струве, поэтому остановимся на ней подробнее. «Хоровое сольфеджио» Струве состоит из игровых наглядных упражнений, имеющих простую, доступную для ребенка форму, с соблюдением основного педагогического принципа — от конкретного к абстрактному. В упражнениях Струве объединены три важных компонента: зрительный, слуховой и двигательный. В качестве зрительного ряда применяются вышеуказанные ручные знаки по методике относительной сольмизации (рис. 2), а далее Струве использует пение по руке — рука изображает нотный стан (рис. 3). Все это закладывает основы ладового слуха. Игрыупражнения Струве от простых попевок ведут к песням, развивают общую грамотность детей. Струве рекомендует Рис. 2 Ручные знаки по методике относительной сольмизации 273 Рис. 3 Пение по руке также проводить занятия по «хоровому сольфеджио» в групповой и индивидуальной форме, определять певческую «примарную зону», удобную для детей подходящую тональность. Так, дети постепенно подготавливаются к будущему пению по нотям. Струве дает подготовительные упражнения сначала в объеме первых пяти ступеней. «Нотным станом» при этом служит левая рука поющего, а указательный палец правой руки показывает местонахождение звуков. Струве проводит с детьми различные музыкальные игры, цель которых развитие музыкального слуха и музыкальной памяти. Например, музыкальная игра в дирижера и «живые ноты». Хор делится на пять групп (нот). Каждая группа поет только одну ноту от «До» до «Соль». Один из детей (дирижер) руководит «нотами»: дает знак рукой первой группе — поется «До», показывает второй — поется «Ре» и т. д. Дирижеры часто меняются, меняются и группы детей, чтобы каждый ребенок мог пропеть не только устойчивые, но и неустойчивые ступени. Струве объясняет детям принцип параллельности мажора и минора. Натуральный минор строится на VI ступени мажорного лада и имеет те же ключевые знаки, что и мажор. Устойчивыми ступенями становятся VI, I, III ступени мажора, а в миноре — это I, III, V ступени. Для укрепления 274 навыков двухголосия Струве применяет «столбицу», по ней поются упражнения с поочередным движением голосов. Для их исполнения берутся две указки разного цвета: белая и синяя. Белая указка показывает первый голос, синяя — второй. Струве подчеркивает важность определения на слух разницы между мажорным и минорным трезвучием. Для этой цели он рекомендует сравнивать трезвучия одноименных мажора и минора. Струве предлагает использовать методический прием под названием «хоровой веер» для развития навыков многоголосия у детей. Для этого хор делится на три группы, упражнение пропевается мелодически с ручными знаками или «по руке», затем «веер» раскрыается. Первая группа держит нижнюю ноту, а вторая и третья группы переходят на следующую, затем вторая группа остается на заданной ноте, третья группа поднимается на следующую ступень. В курсе «Хорового сольфеджио» Струве предложил важную форму воспитания музыкально-интонационного слуха, основанную на политональных упражнениях, уводящих из определенного лада и состоящих из различных сочетаний тонов и полутонов. Наряду с развитием звуковысотных представлений и ладового чувства в начальной школе осуществляется освоение системы метроритма. Представление о выразительном значении длительности звуков также дается постепенно. Сначала то, что звуки могут длиться долго и быстро, сменять друг друга, один из них короче, другие длиннее. Далее сопоставляются два звука: четверть и восьмая (шаг и бег). Существует мнение, что естественнее было бы для озвучивания длительностей использовать разные слоги (та-ти). В. В. Кирюшин предлагал для этого иные обозначения, согласно которым половинка — бо-ма, четверть — бом, восьмые — ди-ли, шестнадцатые — така-така. Паузы же следует легко «сдувать». Используются ритмические диктанты в воздухе рукой или на доске. Ма — лень — кой е — лоч — ке Шаг — бег — бег или та = ти — ти ⏐ ⏐ ⏐ ⏐ ⏐ ⏐ 275 Далее дается понятие о сильных и слабых долях на примере пропевания имен детей: ⏐ ⏐ ⏐ Ма — шень — ка, ⏐ ⏐ Сер — гей, ⏐ ⏐ ⏐ Ва — ню — ша Проводится при этом параллель с русским языком об ударных и безударных слогах. Затем следует понятие о тактовой черте, которую ставят перед сильной долей, а расстояние от одной до другой сильной долей называется тактом. Количество звуков в такте может быть разным, но по сумме четвертей или ударов они одинаковые. Дети узнают, что каждая пьеса и песня имеют свой размер, метр, то есть одинаковое чередование сильных и слабых долей и т. д. Кроме того, рекомендуется включать ритмические упражнения на определение метрической пульсации, сильной доли метра, усвоение простейших ритмических сочетаний, хлопками в ладоши, например, можно зафиксировать акцентируемую долю, фиксацию пульса музыки (например, мягкими и неторопливыми движениями руки передать пульс попевки про спокойных ребят, а быстрыми ударами ладоней по коленям — про ребят-непосед; можно графически изобразить пульсацию двух контрастных мелодий на доске и т. д. или прохлопать ритмический рисунок какой-либо фразы). Так развивается ощущение равномерной пульсации, сильных и слабых долей такта, осознанное восприятие простых размеров, основных соотношений длительностей и пауз. Более сложным этапом является знакомство с пунктирным ритмом — «четверть с точкой — восьмая» или «восьмая с точкой — шестнадцатая», затактом и синкопами. МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ Движение под музыку развивает у младших школьников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление, динамику — усиление и ослабление звучности; характер мелодии; строение произведения. 276 Идея использования музыкально-ритмического движения как средства развития музыкальности детей принадлежит швейцарскому ученому, основоположнику ритмики Э. Ж. Далькрозу (1865–1950). По его мнению, ритм музыки и пластика объединяются в движении с моторной, мышечной активностью человека. В виду данной особенности на занятиях по ритмике Далькроз стремился к тому, чтобы, прежде всего, создавать у своих воспитанников непреодолимое желание выражать себя. В качестве необходимых условий музыкально-ритмического воспитания считалось развитие эмоциональных способностей и творческого воображения детей. В дальнейшем идеи Далькроза были развиты его последователями Н. Г. Александровой, М. А. Румер, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Метловым, Е. В. Коноровой, Е. Н. Соковниной, Г. С. Франио, И. В. Лифиц, М. Б. Пустовойтова и другими Основная цель ритмики — формирование у детей восприятия музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствующей музыке. Музыкальноритмическая деятельность детей делится условно на две группы: восприятие музыки и воспроизведение её выразительных свойств в движении. В этом виде музыкальной деятельности углубляется и дифференцируется восприятие музыки (выделяются средства музыкальной выразительности), её образов и на этой основе формируются навыки выразительного движения. Задачи ритмики: • образовательные: формировать навыки владения хотьбой, бегом и другими видами движения как средствами выражения музыкальных образов; навыки ритмичного движения в соответствии со структурой, темпом, динамикой и регистровыми особенностями музыкального произведения; отмечать в движении метр, метрическую пульсацию, акценты, ритмический рисунок. • воспитательные: воспитывать у детей культуру движений, культуру чувств, чувство ответственности в коллективно выполняемых упражнениях, играх, танцах. • развивающие: развивать у детей эмоциональную отзывчивость, художествено-творческие способности (индивидуальное выражение музыкального образа, придумывание 277 и комбинирование танцевальных движений); свободу движений посредством снятия мышечного торможения, чувство пространства. ВИДЫ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ ДВИЖЕНИЙ Источниками движения считают физические упражнения, танец, сюжетно-образные инсценировки. Физические упражнения в ритмике — ходьба, бег, подпрыгивания, подскоки, общеразвивающие упражнения (без предметов и сними); строевые (построения, перестроения, передвижения). Назначение упражнений — развитие гимнастических, танцевальных движений, отработка их ритмичности и пластичности. Музыкально-ритмические упражнения можно разделить на подготовительные и самостоятельные. Само слово «упражнение» звучит для ребенка прозаично, поэтому с учетом поэтического восприятия мира детьми, упражнения, как правило, имеют образные названия: «шагают кузнечики», «после дождя», «спать хочется» и т. д. Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального содержания музыки. В основе их лежит программная музыка, которая подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. Различают сюжетные игры, осуществляемые в образных движениях, и несюжетные, которые разыгрываются по определенным правилам в зависимости от характра музыкального произведения. Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку и игры под пение — хоровод. Хороводы проходят под народные песни, текст песен подсказывает последовательность движений. Игра с пением — начальная форма музыкальной игры, где текст определяет характер образа движения. Более сложным видом считается игра под инструментальную музыку. Следующий вид музыкально-ритмического движения — детские пляски и танцы. Они основаны на элементах народных и классических танцевальных движений. Этот вид музыкально-ритмического движения можно подразделить на пляски и танцы с зафиксированными движениями свободные и импровизационные, а также комбинированные, 278 то есть имеющие и зафиксированные движения, и свободную импровизацию. В этом случае используется авторская композиция движений, и те, которые придумывают сами дети. Таким образом, все виды музыкально-ритмического движения выполняют общую задачу — добиться слитности характера движения и музыки, но у каждого вида есть свои функции. Требование к музыкальному репертуару для всех видов музыкально-ритмического движения предполагает его художественность, динамичность, стройность и ясность выражения художественного образа. Особое значение имеет народная музыка, в частности, русская народная песня. Приемы обучения ритмике: наглядно-слуховой метод, который предполагает художественное исполнение педагогом музыки; словесный — образный рассказ о новой игре, танце, и метод упражнения — многократного повторения и закрепления движений, а также поэтапное разучивание репертуара танцев. В первой группе действий по восприятию музыки детьми происходит выделение ярких выразительных средств в музыке, акцентов, метрической пульсации, темповые изменения. Все это передается хлопками, шлепками, притопами, щелчками, отстукиванием ритма. Во второй группе действий происходит освоение двигательных навыков в процессе музыкальных игр, хороводов и танцев. В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Основным правилом обучения детей музыкальноритмическому движению является внимательное отношение к музыке, что, соответственно, не допускает разговоров во время её звучания, а также шумного исполнения движений. Самым простым заданием на первых порах для детей должно явиться требование начинать и заканчивать движение вместе с музыкой. Если произведение начинается со вступления, следует научить детей слушать его, а движения начинать только после его завершения. Следующей ступенькой могут стать задания на смену вида движения в зависимости от характера звучания музыки. 279 Методика обучения ритмике содержит три этапа. 1. Знакомство детей с новым упражнением, пляской или игрой. Создается целостное впечатление о музыке и движениях. Это начало разучивания в общих чертах. При этом педагог прослушивает вместе с детьми музыку, раскрывает её характер, образы и показывает музыкальноритмические движения, стремится пробудить в детях желание разучить его. Затем он поясняет содержание музыкально-ритмического движения, элементы его, показывает каждый элемент в отдельности, и вместе с детьми выполняет новое движение. В момент разучивания последовательности элементов всей композиции, педагог тактично оценивает действия детей, чтобы сохранить их положительное отношение к делу. 2. Углубление разучивания. На этом этапе происходит уточнение, создание целостного музыкального образа, настроения музыки. 3. Закрепление представлений о музыке и движении, поощрение детей на самостоятельное выполнение разученных движений; творчество детей, придумывание новой композиции хоровода из разученных элементов танца. В работе над игрой, танцем или пляской педагогу целесообразно неоднократно исполнить музыку, остановить внимание детей на моментах, недостаточно ярко переданных в движениях; недопустимо уточнение ритмичности движения в отрыве от музыки, а также громкий счет педагога в момент исполнения упражнения. При необходимости возможно использовать показ удачных движений одним или двумя успевающими учениками, так как в педагогической практике замечено, что школьники быстрее понимают движение, когда его выполняет сверстник. Занятия ритмикой требуют площади для свободного движения детей. Отсутствие в некоторых школах специального помещения объясняет причину, по которой порой движениям на уроке отводится незначительное место. Но, понимая значимость движения, способного помочь ребенку «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться её настроением, можно рекомендовать выполнять задания сидя или стоя около парт, но ни в коем случае не 280 лишать ребенка возможности самовыражения посредством движения. Например, под веселую музыку можно предложить детям «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), под спокойную музыку делать плавные движения руками, под «таинственную» музыку изображать любопытство или испуг. Те произведения, которые связаны с движением, дети лучше запоминают и больше любят. В качестве программных произведений Ю. Б. Алиев предлагает следующие упражнения, игры, пляски, танцы и инсценировки: Упражнения: 1. В. Шаинский «Вместе весело шагать» (маршировка). 2. М. И. Глинка «Детская полька» (подскоки, кружение). 3. Д. Б. Кабалевский «Рондо-марш» (хотьба под музыку разного характера) и т. д. Игры: 1. Игра в куклы: П. И. Чайковского «Болезнь куклы», «Новая кукла». 2. Игра в солдатики: П. И. Чайковский «Марш деревянных солдатиков», В. Ребиков «Игра в солдатики». 3. Игра «Медведь и дети»: русская народная песня «Как пошли наши подружки», И. Стравинский «Медведь». 4. Игра «Дирижеры»: (дирижирование на 3/4, 2/4, 4/4), из них — на 2/4 — П. И. Чайковский «Камаринская» из «Детского альбома», Ф. Шуберт «Лендлеры». На 3/4 — Н. А. Римский-Корсаков «Песня Индийского гостя» из оперы «Садко». На 4/4 — М. И. Глинка «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила». Пляски и танцы: 1. Русская народная песня «Пойду ль я, выйду ль я». 2. П. И. Чайковский «Полька» из «Детского альбома». 3. И. Шатров «На сопках Манчжурии». 4. П. И. Чайковский — «Вальс» из балета «Спящая красавица». Инсценировки: 1. А. Александров — «Без музыки скучно». 2. М. Красев — «Летний вальс». 3. Г. Свиридов «Колдун». 4. Э. Соколова «Баба-Яга». 5. П. Перковский «Ссора». 6. П. Чайковский — «Подснежник» из цикла «Времена года». Рекомендуемые игровые движения и элементы плясок в начальной школе: 1. Исходное положение: основное положение стоя — стоять, не сутулясь, без излишнего напряжения в коленях и плечах, голова слегка поднята, пятки вместе, носки немного раздвинуты. 281 2. Виды шага: бодрый шаг — обыкновенный бытовой шаг, но несколько более устремленный, благодаря чему тяжесть тела сразу переносится с пятки на переднюю часть ступни. Характер этого шага соответствует радостному, бодрому маршу. Высокий шаг — шаг с высоким подниманием ноги и сгибанием колена. Корпус прямой, голова поднята, энергичное движение руками. Соответствует энергичному характеру маршевой музыки. Тихая и «осторожная» хотьба — корпус наклонен слегка вперед, ноги мягко ступают на всю ступню. Движение рук сдержанное. Характер шага соответствует тихому звучанию музыки. Хороводный шаг — голова чуть приподнята, плечи немного отведены. В хороводах исполняется детьми, взявшимися за руки. При этом возможна смена положения рук, то есть рука, которая была впереди, идет назад, а та, что сзади — вперед. Таким образом, дети идут хороводным шагом, повернувшись в круг то лицом, то спиной. Шаг на носках исполняется, выпрямившись, как бы вытянувшись вверх. Мягкий пружинящий шаг соответствует спокойной танцевальной музыке. Нога, опускаясь на пол, мягко сгибается в колене и сразу пружинно выпрямляется и встает на носок (полупальцы). 3. Виды бега: легкий бег — бег непринужденного, беззаботного характера. В беге ноги активно отталкиваются от пола и мягко, бесшумно приземляются. Стремительный бег — энергичный бег (большими прыжками) с сильным взмахом рук. Корпус слегка наклоняется вперед. 4. Подскоки: легкие подскоки исполняются без лишнего напряжения. Нога слегка выносится вперед с согнутым коленом, руки свободно двигаются — одна вперед, другая назад. Сильные подскоки — движения рук и ног более энергичные. В отличие от легких подскоков, сильные подскоки соответствуют более яркой в динамическом отношении музыке. 5. Прыжки: пружинное подпрыгивание исполняется при сильном отталкивании ступнями от пола. При приземлении колени слегка сгибаются. Сначала пола касаются пальцы, и лишь затем вся ступня, тяжесть тела на пятки не переходит. Положение корпуса — прямое, движение вверх — подчеркнуто вертикальное. 282 6. Элементы танцев: боковой галоп — правая нога делает шаг вправо, левая — продвигается к ней, пяткой как бы выталкивая её снова вправо, для следующего шага. Движение полетное, без высокого подпрыгивания. Корпус в сторону движения не поворачивается. Шаг польки — на затакте делается легкий подскок на левой ноге. Одновременно правая нога выносится слегка вперед. На «раз–и–два» делается три небольших шажка-бега на носкаях, правой-левойправой ногой, на «и» снова легкий подскок на правой ноге, левая выносится вперед и т. д. Выставление ноги вперед на пятку и на носок — ставя ногу на пятку, следует согнуть ногу в подъеме так, чтобы носок смотрел вверх, ставя ногу на носок, подъем надо выпрямить. Прыжки с «выбрасыванием» ног вперед — нога выносится вперед с прямым коленом и слегка вытянутым носком, почти касаясь им пола. Корпус чуть откинут назад. 7. Элементы русской пляски: шаг с притопом на месте — на «раз» — шаг левой ногой, ставя её рядом с правой, на «два» — притоп правой ногой впереди левой (не перенося на неё тяжесть тела), затем на «раз» следующего такта — шаг на месте правой ногой, на «два» — притоп левой впереди правой и т. д. Дробный шаг исполняется с продвижением вперед и при кружении на месте. Выполняется ритмично, на всей ступне, при согнутых коленях и прямом положении корпуса. Тройной шаг — на «раз-и» делаются два коротких шага, на «два» — один долгий (равный четверти). Основной характер движения — плавный. Переменный шаг — на «раз» делается удлиненный шаг правой ногой, на «и» — небольшой шаг левой, на «два-и» — небольшой шаг правой ногой с носка. Затем движения повторяются с левой ноги. Полуприсядка — на «раз-и» делается пружинное полуприседание и выпрямление колен, на «два» — выставление правой ноги впред на пятку, носок поднят вверх. На следующем такте выставляется вперед другая нога. «Ковырялочка» — на «раз-и» делается небольшой подскок на левой ноге, одновременно правая нога отводится в сторону, ставится на носок, колено повернуто внутрь. На «два-и» — подскок на левой ноге, правая ставится на пятку, колено повернуто наружу. На следующий такт делается перетоп 283 обеими ногами поочередно — правой, левой, правой. Затем движения повторяются. 8. Положения рук в русской пляске: руки на поясе, кисти сжаты в кулаки, локти направлены в стороны, руки отведены в стороны и кисть открыта, руки убраны за спину, руки скрещены перед грудью. В хороводе можно использовать следующие движения: по кругу (по одному и парами), «лучами» (к центру круга и от центра), «змейкой», «ручейками», «стенкой на стенку» (два ряда детей, стоящих друг против друга, поочередно продвигаются вперед — назад либо одновременно — «расчесочкой»). ИГРА НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ ДЕТСКОГО ОРКЕСТРА Основная направленность этого вида музыкальной деятельности выражается в том, что школьники учатся выполнять в начальной школе простой ритмический аккомпанемент к музыке, сопровождая на примитивных инструментах (по указанию учителя) мелодию произведения, «играть» выразительно, в соответствии с настроением музыки. Отличительной особенностью этого вида музыкальной деятельности является то, что он приемлем для всех детей без исключения. Младшие школьники с различным уровнем музыкальных способностей принимают активное участие в совместном инструментальном музицировании. У детей со слабыми музыкальными данными постепенно пропадает ощущене музыкальной неразвитости, неполноценности. Полученные навыки игры на детских музыкальных инструментах позволяют импровизировать, находить собственные ритмы и мелодии, сочинять коллективно, подбирать аккмпанемент к песням, играть несложные песни и пьесы. Детей, прежде всего, знакомят с различными видами инструментов, исполняют на них мелодию, обращая внимание на тембровую окраску каждого инструмента (звенящая у металлофона, звонкая у тарелочки, нежная у треугольника, звучная у аккордеона, гремящая у барабана и т. д.). Обучение игре на детских инструментах включает в себя три этапа: 1) дети слушают и запоминают мелодии, 284 пропевают их, знакомятся с приемами игры; 2) подбирают попевки по слуху; 3) исполняют их по своему желанию. Перед исполнением произведения необходимо вместе с детьми обсудить, какие инструменты понадобятся для игры. Совместной игре в детском оркестре предшествуют индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно и игра небольшими группами по 3 человека, с ними выучиваются партии, затем сводные репетиции всем составом детского окестра. Приведем пример использования на уроке игры на элементарных музыкальных инструментах: В начале урока предлагается ритмическое сопровождение на различных инструментах разученной песни А. Филиппенко «Новогодняя»1. Далее приводится лишь один вариант сопровождения, поиск и нахождение которого осуществляется под руководством учителя музыки и направлен на выявление ритмической стилистики песни. Так как темп песни подвижный, то «шестнадцатые» первого такта звучат как форшлаги: целесообразной будет, например, игра на румбе четвертными долями. Во втором такте возможно вступление буковых палочек восьмыми длительностями. В заключительные такты первой и второй фраз вступления к песне можно ввести бубен. Ритм румбы в запеве остается прежним, бубен может выделять первую долю каждого такта, удар по треугольнику выделяет лишь первую долю фраз, а на палочках повторяется ритм мелодии. В припеве интересным вариантом может быть инструментальное разнообразие. Ритм слов «Возле ёлки…» и «хороводом…» исполняется только на румбе, а ритм слов «нашей новогодней» и «…спляшем мы сегодня» — только палочками. Вступление этих инструментов акцентируется ударом по треугольнику. Этот пример — один из многочисленных вариантов ритмического сопровождения песни, сочиняемого детьми. По желанию педагога и в соответствии с навыками учащихся 1 Из опыта работы Лаптева И. Г. Музыка в общеобразовательной школе. Астрахань, 1986. С. 20. 285 его можно усложнять или упрощать, ввести дополнительно какие-либо ритмоинструменты или заменить их. Однако «красной нитью» в работе с детьми при усвоении навыков и игре на инструментах должно быть не навязывание готовых ритмических рецептов, а создание педагогом поисковой ситуации, стимулирующей возникновение у детей «собственных» инструментально-ритмических вариантов. Наличие дополнительного времени при выполнении основной программы дает возможность поиска ритмического сопровождения, например, к песне М. Старокадомского «Веселые путешественники» или к пьесе П. Чайковского «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома». Игра на музыкальных инструментах младших школьников на уроках музыки развивает творческие способости учащихся посредством музицирования в оркестре. При этом решаются следующие конкретные задачи: • образовательные: формировать навыки исполнительских приемов на простейших музыкальных инструментах; • воспитательные: пробуждать интерес к инструментальному творчеству и музицированию в оркестре, воспитывать чувство единения; • развивающие: развивать музыкальные способности (чувство ритма, звуковысотный и тембровый слух). Успешному разрешению этих педагогических задач способствует высокое качество изготовления инструментов (их прочность и общий эстетический вид), качество частотной характеристики (в том числе возможность настройки), разнообразие инструментария и достаточное его количество. Важнейшим педагогическим условием организации музицирования учащихся на инструментах детского оркестра является хорошее знание педагогом индивидуальных характеристик и технических возможностей музыкальных инструментов, а также владение исполнительскими приемами, специфическими для каждого инструмента (например, мягкое движение кисти при игре молоточком на металлофоне, энергичное движение кистей рук при игре на трещотке, игра правой рукой на гуслях 286 при одновременном приглушении звуков по необходимости левой рукой и т. д.). Инструменты детского оркестра1 Ударные инструменты. Ложки. Обычно в игре одного исполнителя используются три ложки. Две из них закладываются между пальцами левой руки, третья — берется в правую. Бьют третьей ложкой скользящим ударом с одной чашечки на другую, тут же еще раз прихлопывая ими при помощи пальцев левой руки. Ложками также ударяли по зажатым в ногах половникам (при игре сидя). Мастера-виртуозы сочетали удары ложками о половники с ударами ложками о колено или плечо. Детям можно предложить более простой вариант игры на ложках, ударяя ими друг о дружку. Колокольчики по форме и размеру были неодинаковы, что определило разнообразие их названий на Руси (бухарь, балабончик, гремок, погремок, громышок, колоколец, глухарь, ширкунок). Звон бубенцов нес радость и оберегал всех от напастей и сглаза, поэтому бубенцами украшали дуги и уздечки лошадей, гармошки, бубны. Коробочка — небольшой продолговатый, тщательно обструганный со всех сторон кленовый брусок с небольшой полостью под верхней частью корпуса. Звук на нем извлекался ксилофонными палочками. Часто игрой на коробочке имитировали стук каблучков в танце. Металлофон — музыкальный инструмент, источником звука которого являются металлические пластины. Звук извлекается специальными палочками. Различают металлофоны диатонические и хроматические. Треугольник — ударный инструмент высокой тесситуры в форме равнобедренного треугольника из стального прута. Тарелки — два металлических диска из специального сплава. Играют на тарелках, ударяя одну о другую встречным скользящим движением. Различают открытый удар (после удара тарелки остаются свободно звучащими) 1 Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. М.: Академия, 2001. С. 266–267. 287 и закрытый (после удара звук гасится прижиманием тарелок к плечам). Применяется инструмент в колористических целях. Барабан — ударный инструмент, полый корпус которого служит резонатором. Звук на нем извлекается ударом деревянных палочек по мембране (натянутой коже). Духовые инструменты. «Симоны» и «Вермоны» — детские духовые инструменты немецкого производства. Звук возникает при вдувании воздуха в трубку инструмента. Кугиклы — многоствольная флейта, изготовленная обычно из камыша. В комплекте, как правило, 3–5 трубок одинакового диаметра и разной длины, при этом верхние стволы концов открыты, а нижние — закрыты. Исстари играли на кугиклах только женщины и только ансамблем. Как правило, такая игра имела живой, танцевальный характер и сопровождалась приплясами. Свистульки — глиняные изделия в форме людей, животных, рыб и птиц. С древности они имели обрядовое значение, обусловившее появление слова «свистопляска». В детском оркестре свистульки требуют от исполнителей изобретательности и находчивости. Свирель — открытая снизу трубка с пальцевыи отверстиями и свистящим приспособлением в верхней части. Аналогичные названия — дудка, сопель. Струнные музыкальные инструменты. Гусли звончатые — инструмент крыловидной или трапециевидной формы. Струны защипываются либо пальцами обеих рук, либо пальцами только левой руки, левая в таком случае служит для приглушения струн. На гуслях можно играть как одноголосные мелодии, так и многоголосные аккорды. В результате обучения младших школьников игре в детском оркестре они должны: • знать названия инструментов и правила их хранения: • уметь различать на слух тембры инструментов, понимать их выразительную сущность; • овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте; • понимать выразительные особенности звуковедения, звукоизвлечения; 288 • • • • • • осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть способами их передачи в инструментальном исполнении; овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху несложных мелодий; уметь корректировать качество исполнения одноклассниками различных партий; знать расположение высоких и низких звуков на инструментах, названия нот и их место на нотном стане; уметь ориентироваться в записи несложных оркестровых партитур к песенным и инструментальным миниатюрам, к пьесам для слушания; уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою оркестровку с обоснованием собственного замысла. ИМПРОВИЗАЦИЯ В работе с младшими школьниками использутся метод импровизации — вокальной, ритмической, двигательной. Импровизация способствует развитию музыкальнотворческих способностей. Импровизируя, дети стараются передать заданное настроение, осваивая при этом элементы музыкальной выразительности. Под музыкально-творческой деятельностью понимается детское импровизационное творчество, которое возникает в индивидуальной или коллективной деятельности и направлено на раскрытие творческих способностей ребенка. В результате этой деятельности усилиями детей создается творческий продукт в виде мелодий, музыкальноритмических движений и инструментального сопровождения музыкальных произведений. Истоки детского музыкального творчества лежат в традициях народного песенного творчества и в приемах народного исполнительства. Что мы называем творческой деятельностью? Творчество — это деятельность человека, создающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Существуют два рода критериев творчества: психологические и социальные. Конструирование машины и музыкальная импровизация требуют от человека сходных 289 усилий. Импровизатору или мыслителю неизвестна разгадка стоящей перед ним задачи, ему надо её решать независимо от того, была ли до него эта разгадка найдена кем-то другим. С точки зрения социальной, решение учебной задачи не является продуктивной деятельностью, но психологическая природа та же, что и создание шедевра искусства или построение научной теории. Творческая деятельность — естественная форма самовыражения личности, проявление её индивидуальности. Необходимые условия возникновения детского творчества: 1) накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются образцом для творчества, его источником; 2) накопление опыта исполнительства. Этапы развития детского творчества следуют от заданий, требующих первоначальной ориентировки (измени, придумай, сочини) — к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решения, и далее — к заданиям, расчитанным на самостоятельные действия, использование сочиняемых мелодий в жизни. В работе над развитием творческих навыков младших школьников учитель музыки должен быть в состоянии: • создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно; • подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить её в конкретном выражении; • увлечь детей своим творческим отношением; • уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла; • поддержать в детях желание творческого самовыражения. Развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, более ясно понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере. Б. В. Асафьев подчеркивал в этой связи, прежде всего, воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную. Однако некоторое время существовало и обратное мнение. Так некоторые педагоги полагали, что детское 290 творчество, не опирающееся на теорию, является профанацией искусства, и если уж допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность данного понимания возможности и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной работой многих ученых (Б. Л. Яворский, О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, М. А. Румер, Г. С. Ригина и др.). Вскрывая природу творческого процесса, Яворский показал, что в развитии творческих способностей есть определенные этапы: 1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорномоторных, речевых направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества; 4) создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического; 5) собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано). Изучением вопроса формирования музыкальных творческих навыков у детей занимался также Б. М. Теплов. В психологии выделяют две формы творчества детей — воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует отметить, что такое деление условно, ибо в искусстве творчеством является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Потому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке музыки. В музыкальной педагогике существует мнение, что в первую очередь развитию детского творчества способствуют музыкально-ритмические движения. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная природа детского воображения, отмеченная в исследованиях Л. С. Выготского. В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, выборе танцевальных элементов. Необходимым педагогческим условием при этом являются яркость и образная узнаваемость 291 музыкальных произведений, а также близость детскому жизненному опыту. Примерами творческих заданий может явиться импровизация танца осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, а также импровизация плясок с использованием знакомых элементов танца. Арсенал танцевальной лексики (разновидностей шага, бега, подскоков и т. д.) удачно, как правило, дополняют пантомимические движения (жесты просьбы, ласки, согласия и несогласия, благодарности, приветствия и т. д.). В танцевальном творчестве особенно продуктивным является то, что дети сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски и передают характерные повадки персонажа инсценировки в соответствии с музыкой; комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения, придумывают простой танец. И наконец, детям предлагают самостоятельно создать всю игру, продумать последовательность эпизодов и действия персонажей. Ведущим направлением развития творческих навыков детей в пении является развитие музыкального слуха и фантазии. Так, для воспитания ладовых ощущений детям предлагается закончить на тонике пропеваемую учителем фразу. Текст выбирается учителем произвольно. Д. Б. Кабалевский предлагал наряду с данным приемом использовать импровизацию мелодии с выходом за пределы привычных мажоро-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершиться на тонике, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. Такие задания могут быть с текстом. Например, учитель поет «вопрос»: Скажи, скажи, кузнечик, Где прячешь ты свой дом? Дети, импровизируя, отвечают: Мой дом, где светит солнышко Где зелено кругом. 292 Следующим этапом песенного творчества могут явиться: сочинение варианта напева, восполнение напева подголосками, импровизация песенки на предполагаемые слова. Если возникнет необходимость, учитель помогает ученику развить незаконченную интонацию, показывая возможности мелодического варьирования. При этом очень важна творческая атмосфера, рождающаяся из свободы, удивления и поиска. Итак, в песенном творчестве используется импровизация простейших мотивов: придумать свою мелодию на заданный текст, воспроизвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый характер (марш, вальс), передать грустное или веселое настроение. Используется также серия творческих заданий: импровизация имен (спеть свое имя), мелодий без слов, музыкальных вопросов и ответов, сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст в определенном жанре (колыбельную или плясовую для куклы), сочинение целого оперного спектакля на сказочный сюжет. Для развития музыкального слуха младших школьников используются задания типа: самостоятельное нахождение тоники (закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую учителем; после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке); подстраивание к звукам (игра типа «Эхо» — точное воспроизведение заданных интонаций); исполнение различных мажорного и минорного ладов — (веселый и грустный день, солнышко и дождик), транспонирование простых мотивов (баю-баю). На первом этапе творчества используются попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали (мяу-мяу, ку-ку). На втором этапе дают музыкальные вопросы и ответы — диалог в игровой форме. Главное в ответах нужно найти разные интонации (жалобные, просительные, сердитые). На третьем этапе дети подводятся учителем к импровизации на заданный текст. При этом важно найти два контрастных текста (осень–весна): Улетают птицы вдаль, Расставаться с ними жаль. Весенний день звенит — Встречай, скворец летит! 293 На четвертом этапе можно предложиь спеть свои сочинения в определенном жанре: марш, пляска или колыбельная песня. Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д. Б. Кабалевский полагал, что творческое начало детей может проявляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы. Творческое проявление может быть реализовано и в освоении музыкальных инструментов. Так, направляя поиски детей в «обследовании» звуковых возможностей ударных инструментов, учитель предлагает им изобразить раскаты грома, знакомясь с духовыми,— пение кукушки; с металлофонами — дождь (летний грибной, печальный осенний). Задания могут быть и такого плана: исполнить на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные, решительные, сердечные. Еще одним приемом развития творческих навыков является коллективная импровизация на диатонических металлофонах со снятыми пластинками фа и си. Гармонические сочетания нот до, ре, ми, соль, ля неожиданно меняются, но при этом всегда мелодичны. Ритм может быть произвольный либо предварительно заданный педагогом (например, четверть, две восьмые)1. Творчество детей может быть реализовано также в выборе инструментов детского оркестра при инструментовке какого-либо произведения. К примеру, учитель может предложить детям стать «композиторами» и сочинить оркестровку фрагмента «Белочка» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. А. Римского-Корсакова. Прослушав музыку, дети предлагают инструменты детского оркестра, которые, по их мнению, соответствуют звучанию каждой фразы, после чего учитель в соответствии с детскими ответами предлагает исполнить музыку вместе с ним следующим об1 Методика Н. А. Ветлугиной. 294 разом. Вначале на сильную долю такта играют колокольчики. В следующей фразе к ним добавляется на сильную долю треугольник, а на слабую долю бубен. Когда музыка становится динамически более насыщенной, вступают, отмечая пульс музыки, трещотки; продолжают играть на слабую долю бубны, молчат треугольник и колокольчики (у них пауза). В последней же фразе, как и в начале фрагмента, играют только колокольчики. 6. ВНЕКЛАССНАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ Â неклассная музыкально-воспитательная работа в начальной школе естественно дополняет уроки музыки и имеет целью расширить музыкальный кругозор детей, углубить получаемые ими музыкальные знания, а также совершенствовать исполнительские навыки и умения. Требованиями к организации внеклассных музыкальных мероприятий являются следующие положения: 1. Соблюдать основные принципы организации внеклассной музыкальной деятельности детей: преемственность, планомерность, последовательность, систематичность и увлеченность. 2. Разнообразить содержание для накапливания музыкального опыта детей и обогащать их новыми музыкальными впечатлениями. 3. Подбирать художественный иллюстративный материал высокого качества и показывать его отличное исполнение как учителем, так и школьниками. 4. Учитывать занимательность содержания внеклассного мероприятия, новизну его элементов. 5. Учитывать возрастные особенности детей и музыкальный уровень их развития, подбирать соответствующие формы проведения, доступный музыкальный и литературный материал. 6. Направлять внеурочную музыкальную работу на развитие активности ребенка, его воображения и инициативы. 295 7. Соблюдать определенную продолжительность занятия в зависимости от возраста детей. Организационными формами проведения внеклассной музыкально-воспитательной работы могут быть: Массовые — общешкольный хор, оркестр народных инструментов, праздники, карнавалы, смотры, конкурсы, коллективные посещения оперных спектаклей, концертных залов, музеев музыкальной культуры, музыкальных лекториев (лекции-концерты, беседы о музыке), музыкальных абонементов, просмотр видеофильмов — экранизаций опер и балетов. Примером могут быть лекции-концерты на радио и музыкально-эстетическая работа В. Н. Шацкой в колонии «Бодрая жизнь», «Вечера ровесников» в Колонном зале Дома Союзов и циклы бесед в Третьяковской галерее Д. Б. Кабалевского. Кружковые формы — сольные, инструментальные, хоровые, ансамблевые (ВИА, фольклорный ансамбль), танцевальные, музыкальные факультативы. Различные виды музыкальных развлечений — праздники, атракционы, утренники, игры, хороводы, тематические вечера, дискотеки, театральные постановки, собирание фонотеки и т. д. Праздники, как правило, всегда являются яркими событиями в жизни школы. Это формирование разнообразных эмоций и чувств ребенка. Праздник объединяет в себе различные виды искусства: музыку, изобразительную деятельность, художественное слово, танец, драматизацию. Музыка, обычно, — ведущий компонент праздника и она соединяет все другие виды искусства, создает определенный эмоциональный настрой в соответствии с темой торжества. Праздники могут быть связаны с конкретными датами календаря (Новый год, Масленица, 8-е марта), а могут иметь более общую тематику («Музыка всюду живет», «В гостях у сказки»), праздники к знаменательным датам, музыкальные праздники песни, музыки народов нашей страны, события музыкальной жизни. Организатору праздников следует проводить их во взаимосвязи с постановкой музыкального воспитания на уроках музыки, а также с учетом музыкальной деятельности 296 младших школьников во внеурочное время (занятия в хоре, музыкальном театре, фольклорном ансамбле и т. п.). Важна предварительная подготовка к празднику. Необходимо выбрать тему, наполнить её соответствующим содержанием, расположить иллюстративный материал в определенной последовательности, точно указать всех участников, продумать оформление декорации, костюмы, атрибуты, музыкальное сопровождение, включить спортивные развлечения, аттракционы, эстафеты по командам. Важно распределить детей в следующие группы: декораторов, художников, участников массовых сцен, солистов, хористов, танцоров, режиссеров, а также распределить основные обязанности между этими группами. Для праздников отбираются хорошо выученные на уроках музыки песни, танцы, музыкальные игры, пьесы (кружок фортепиано). Должны звучать яркие произведения, любимые детьми, и соответствующие теме праздника. Так, на новогоднем празднике используется музыка веселая, задорная, шутливая — она настраивает детей на радостное ожидание сюрпризов. А в день 8 Марта должны звучать задушевные и лирические мелодии, передающие нежные и теплые чувства, обращенные к мамам и бабушкам (слушание пьесы П. И. Чайковского «Мама» или А. Гречанинова «Материнские ласки»). В программе праздника предусматривается: отгадывание загадок, использование рисунков и аппликаций, продолжительность и темп выступлений, чередование номеров, соотношение детского и учительского участия. Праздники требуют не только продуманного сценария, но и художественного оформления (светоэффекты, декорации, костюмы), и чем большую помощь могут оказать учителю руководители музыкальных кружков, тем удачнее праздничный спектакль (так, например, декламацию помогает подготовить учитель русского языка). В целом подготовка праздников требует активности и мобильности педагога-организатора. И, конечно, неоценимой помощью ему явилось бы участие в мероприятии родителей — и в качестве зрителей, и в качестве действующих лиц, костюмеров, гримеров и декораторов-оформителей. 297 В проведении праздников очень важна яркая и эмоциональная речь ведущего. Например, ведущий может обратиться к детям с такими словами: «Здравствуйте, дорогие друзья! Мы рады встрече с вами и вновь хотим пригласить вас в таинственную страну музыки. Вы готовы, словно отважные путешественники, вновь отправиться к еще неизведанным берегам? Тогда — вперед! Только вместо подзорной трубы мы возьмем с собой разноцветные стеклышки. Посмотришь сквозь них, и весь мир предстает перед тобой, сверкая и переливаясь, будто семицветная радуга. А еще мы возьмем с собой доброту и доверчивость, вежливость и веселое настроение. В путь ! Счастливой дороги в мир музыки !» ( Нами использован фрагмент аннотации к пластинке с записями детских песен). Праздник — это не только проявление своих художественных способностей и творческой инициативы, но и встреча с кем-то и чем-то интересным. Особую атмосферу праздникам придает участие в них детских поэтов, композиторов и профессиональных артистов. Другие виды организации внеклассных музыкальных занятий выбираются с учетом интересов детей. Так, после школьных уроков дети по желанию могут заниматься хоровым пением, ритмикой, бальными танцами, игрой на музыкальном инструменте, в музыкальном театре, фольклорном ансамбле. Хоровой кружок. Наиболее распространенной формой внеклассной музыкально-воспитательной работы является работа со школьным хором. Организация хора — это первый и весьма важный этап в создании школьного хорового коллектива. Сначала подбирается небольшая группа учащихся — любителей хорового пения, которые составят ядро, основу будущего хорового коллектива. С этой группой следует подготовить неложную программу и выступить с небольшим концертом на школьом вечере, либо по школьному радио. Далее полезно провести беседы на классных собраниях об организации хора и познакомить учащихся с планом работы будущего хорового коллектива, рассказать о содержании хоровых занятий, о разнообразном вокальном репертуаре, предложить послушать 298 произведения зарубежных и отечественных композиторов, народные песни. С активистами хорового пения можно подготовить статью для школьной стенгазеты, в которой рассказать о значении создания хорового коллектива, о перспективах его развития и ближайших задачах; оформить красочную афишу, извещающую об организации хора, где указать дни и часы прослушивания всех желающих петь. При организации школьного хора на первых порах нужно принимать в него всех желающих, не бояться, если у школьника слабый музыкальный слух или плохой тембр голоса, хотя это, конечно, потребует дополнительной индивидуальной работы. В дальнейшем основным требованием к поступающим в хор будет наличие музыкального слуха и небольшого голоса. Пусть даже с неполным диапазоном. Школьнику, желающему поступить в хор, предлагается спеть знакомую песню. Легкие попевки в различных тональностях можно использовать для выяснения качества и диапазона голоса. Нужно учитывать, что при первом прослушивании не всегда удается безошибочно определить характер голоса, музыкальные способности новичков, поэтому в процессе учебной работы необходимо периодически их прослушивать. После набора хора руководитель должен иметь список участников со всеми телефонами и именами-отчествами родителей. После зачисления детей в хор рекомендуется провести родительское собрание, на котором руководителю необходимо оповестить родителей о перспективах работы, создать родительский комитет, решить вопрос расписания занятий, приобретения костюмов для концерта и т. д. Количественный состав школьного хора может быть различным. Хоровой ансамбль — 16 человек, классный хор — 24–30 человек, большой общешкольный хор — 60–100 человек. Партия хорового коллектива дожна быть уравновешена по количеству голосов. Основной и минимальной в количественном отношении структурной единицей хора является хоровая партия — согласованный ансамбль певцов, голоса которых в общих своих параметрах относительно одинаковы по диапазону и тембру. Численность певцов в партиях 299 хора должна быть одинакова. Высокие голоса (сопрано) располагаются в хоре, как правило, по левую руку от дирижера, а низкие (альты) — по правую. Хоровые партии принято ставить в несколько рядов, один выше другого, на специально оборудованных хоровых подставках (станках). Располагать хоровой коллектив надо в виде небольшого полукруга (веерообразно) или же, в крайнем случае, по прямой линии с небольшими закруглениями на краях. При этом на репетициях расположение хора должно быть обязательно таким же, как и во время концертных выступлений. При исполнении хоровых произведений с сопровождением фортепиано инструмент ставится перед хором по центру или слева от дирижера; при исполнении с сопровождением ансамбля или оркестра оркестр помещается впереди, а хор — полукругом за ним. Учитель музыки должен позаботиться о том, чтобы занятия хора проводились в удобном, специально оборудованном помещении, чтобы инструмент был хорошо настроен и для работы были заготовлены в необходимом количестве партии хоровых голосов. Их нужно не только аккуратно написать, но и правильно подтекстовать и разметить (дыхание, нюансировка, терминология). Руководитель младшего хора должен хорошо знать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, бережно относиться к детским голосам, не допускать их переутомления и форсированного звучания. Кроме того, он должен владеть своим голосовым аппаратом, а также иметь четкую систему, план работы, обладать волей руководителя. План работы школьного хорового коллектива включает следующие разделы: организационная работа, воспитательная работа (темы лекций, бесед, посещений концертов и т. д.), учебная работа (темы по изучению музыкальной грамоты, вокально-хоровые навыки, слушание музыки и т. д.), исполняемый репертуар, концертные выступления. Основной задачей работы с детским хором является выработка у певческого коллектива навыков чистого интонирования, пения в ансамбле, художественно-выразительного исполнения. При этом следует помнить, что «дети не должны превращаться в холодные клавиши пусть даже отлично 300 настроенного “инструмента”, не должны потерять прелести, обаяния, непосредственности исполнения», ибо «детское хоровое искусство — самостоятельная область искусства с присущей ему детскостью» (Струве Г. А. Школьный хор: книга для учителя. М., 1981. С. 65). Руководитель хора приходит за 15 минут до начала занятий, чтобы проверить готовность помещения и оборудования к хоровой работе, раздать хоровые партии, сосредоточиться самому. В процессе репетиции важно найти правильный тон общения с хором. Он должен быть корректным, вежливым и требовательным. Фрагменты высокой тесситуры надо транспонировать на тон ниже. Главное — каждая остановка учителем исполнения должна иметь причину, а каждый повтор трудного места партитуры определяться конкретной задачей. Занятия младшего хора проводятся дважды в неделю по 40–45 минут. Темп репетиций должен быть не слишком быстрый, чтобы обеспечить возможность тщательного выполнения всех задач. В то же время репетиционный темп не должен быть медленным. При этом, учитывая специфику младшего школьного возраста, на репетициях полезно использовать игровые приемы, а также музыкальные инструменты, двигательные, ритмические упражнения, поддержиающие тонус и снимающие напряжение и усталость. Становление хорового коллектива требует планомерного развития мелодического, ритмического и гармонического слуха каждого поющего. Основной заботой хормейстера является чистый унисон в хоре. При этом не следует забывать, что высшей художественно-исполнительской формой в хоровом искусстве является многоголосное пение — стройное и слаженное. Пение чистых унисонов всегда сопряжено с правильным звукообразованием, певческим дыханием, единой вокальной певческой манерой. Воспитание унисонного пения должно начинаться с достижения интонационного единства в примарной зоне на простых попевках, насчитывающих 1–2 звука. Чрезвычайно важно при этом научить детей слышать одновременно свой собственный голос и сочетание своего голоса с голосами других певцов. В данной ситуации 301 весьма желательна поддержка поющих в форме подыгрывания на инструменте (фортепиано) или напевания хормейстером. При этом желательно сопоставить в работе с хором методы пения с сопровождением и без него. Работа над многоголосием должна вестись последовательно и систематично. На первом этапе работы над двухголосием необходимо достичь в исполнении уверенной интонационной устойчивости своего голоса. Кроме того, хормейстер внимательно должен следить за вокальнотембровым звучанием хоровой партии. Когда интонационная устойчивость отдельной хоровой партии будет достигнута, можно приступать к соединению двух хоровых партий. Одним из наиболее распространенных приемов является пение на слоги — вокализация. При этом слоги с гласными и, ю способствуют нахождению высокой позиции, слоги с гласными а, я освобождают нижнюю челюсть; слог «ку» приблизит звучание к губам, слог «лё» придает округленность, пение с закрытым ртом помогает снять горловое звучание. При работе над текстом необходимо выяснить функциональную роль каждого хорового голоса. В тех случаях, когда голос не несет смысловой нагрузки (хоровая педаль, гармонический фон), текст нужно убирать. В работе над дикцией применяется прием В. Ф. Балашова: чтение слов по слогам на ритмической и интонационной основе. Получается эффект ритмизированного музыкального чтения. Подробнее о работе со школьным хором можно прочитать в следующей литературе: 1. Абелян Л. Как Рыжик научился петь: учебное пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1989. 2. Безбородова Л. А. Дирижирование. М., 2000. 3. Бандина А., Попов В., Тихеева Л. Школа хорового пения. М., 1981. 4. Осеннева М., Самарин В., Уколова Л. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом. М., 1999. 5. Струве Г. Школьный хор: книга для учителя. М., 1981. 6. Стулова Г. П. Хоровой класс. М., 1988. 302 Инструментальный кружок. Занятия по обучению игре на музыкальном инструменте проводятся в индивидуальной форме по два часа в неделю. Музыкальный инструмент дети выбирают по желанию (фортепиано, скрипка, виолончель, гитара, кларнет или труба и др.). Расписание индивидуальных занятий составляется совместно с администрацией школы и осуществляются за отдельную плату специалистами в контакте с учителями музыки. Помимо индивидуальных занятий с младшими школьниками могут быть предусмотрены занятия инструментальным ансамблем (дуэт, трио). Условно можно выделить два этапа в обучении игре на музыкальном инструменте: постановка двигательного аппарата, обучение ребенка разбирать нотный текст и развитие творческих способностей исполнителя. Цель организации инструментального кружка — открыть для младших школьников путь к музицированию. В основе методики индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте лежит принцип «погружения», разработанный автором интенсивного курса фортепиано Т. И. Смирновой. По этой методике, обучаемому ребенку необходимо сразу предоставить определенный объем информации, который будет постепенно осваиваться им в практической деятельности. Тем самым ребенок сразу играет на музыкальном инструменте и самостоятельно добывает знания из практической работы над заданиями. При этом, учитывая возрастные особенности младших школьников, в занятиях с ними рекомендуется максимально использовать игровые формы, придающие любому упражнению эмоционально-образное содержание. Использованию подтекстовки как вспомогательному средству часто обращались А. Д. Артоболевская (Первая встреча с музыкой. М., 1985), Л. Баренбойм и Н. Перунова (Путь к музыке. Л., 1989). Придуманный педагогом текст к инструментальной пьесе «оживляет» её исполнение конкретным образом и является важным подспорьем для понимания музыкально-ритмических соотношений. К числу позитивных дидактических приемов также относится выучивание какой-либо мелодии наизусть «методом подбора»; когда ребенок играет одну фразу — подбирает её, 303 играет одно предложение — подбирает его по слуху. Если не получается, то пропевает мелодию и вновь пробует подобрать её на клавиатуре (методика Т. И. Смирновой). В таком случае у ребенка воспитывается умение вслушиваться в особенности мелодического и ритмического рисунка. Индивидуальные занятия следует строить на основе «педагогики сотрудничества», отношения преподавателя и ребенка должны избегать назиданий и занудного разбора ошибок, обучение проходит в радостной и приятной атмосфере. Обычно индивидуальный план работы учащегося включает этюды, пьесы различного характера, полифонические произведения, а также сочинения крупной формы. По трудности все произведения должны соответствовать степени подготовки ученика, но при этом нельзя забывать о заинтересованности детей той или иной пьесой, которая представляет собой более трудный для них музыкальный материал и стоит разрешить им пробовать в музыке все, что привлекает их внимание. Большое значение имет исполнительский показ игры самого педагога, и его образные замечания и словесные указания, которые не только помогут достичь результатов на занятии, но и осмыслить организацию домашних заданий. С первых встреч с ребенком следует формировать у него элементарные игровые навыки — свободу и пластику движения рук, аппликатурные приемы. Необходимыми условиями для успешного развития учащегося, обучающегося игре на музыкальном инструменте являются: осознание преподавателем большой ответственности, тщательная продуманность работы, подлинный интерес к занятиям с детьми, знание детской психологии и высокая педагогическая и музыкальная культура. На всех этапах роста ученика ему необходимо дать возможность проявить себя в концертах, почувствовать удивительное ощущение артистического самовыражения. Рекомендуемая литература 1. Артоболевская А. Д. Первая встреча с музыкой. М., 1985. 2. Баренбойм Л., Перунова Н. Путь к музыке. Л., 1989. 3. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984. 304 Танцевальный кружок. Организационными условиями проведения занятий в таком кружке являются чистое, проветренное помещение, легкая удобная одежда, специальная обувь («чешки»). В построении занятий следует придерживаться соблюдения цельности курса посредством единства цели (способствовать творческому самовыражению учащихся средствами хореографического искусства). Задачи занятий — формировать пластику движений, воспитывать интерес к хореографии, развивать навыки выражения музыкального образа в танце, а также принципа сознательного, целостного, активного и эмоционального восприятия музыки. С учетом специфики младшего школьного возраста целесообразны: опора на образное восприятие музыки ввиду сенсорно-перцептивной потребности детей, частая смена заданий ввиду неустойчивости произвольного внимания детей, сочетание физической нагрузки и моментов релаксации ввиду физиологических особенностей растущего организма. Содержание занятий включает упражнения на развитие музыкально-ритмических навыков, упражнения на метроритм, знакомство с танцами и их элементами, сюжетнообразными движениями, игровое творчество детей. Занятия кружка могут быть разработаны по следующему плану: 1. Вводная часть: организационный момент, поклон, марш с определенным заданием. 2. Упражнения на передачу в движениях характера музыки и средств музыкальной выразительности, на выработку и совершенствование двигательных навыков; основные движения, гимнастические комплексы, упражнения из области хореографии, способствующие правильной постановке корпуса, изучение позиций рук, ног. 3. Ритмические задания и упражнения, направленные на развитие чувства ритма и совершенствование ритмических навыков определение размера произведений и дирижирование, передача ритмических рисунков через движение, запись их условными жестами, исполнение ритмического «эха», анализ формы произведений. 305 4. Танцевальные элементы. Танец: разучивание элементов детских народных и бальных танцев, постановка нового или повторение ранее пройденного танца. 5. Музыкально-ритмические игры, инсценровки, упражнения с предметами. Отдельные творческие задания. 6. Заключительная часть. Краткий итог-анализ или вытавление оценок. Домашнее задание. Поклон. Данная схема построения занятий условна. В ходе работы все части переплетаются и дополняют друг друга. Приведем пример внеклассного занятия. • • • • • • Тема «Путешествие по стране “Музыка и движение”» Цели и задачи: учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях; научить согласовывать движения с характером музыки средствами выразительности; развивать способность эмоциональной отзывчивости на музыку, чувство ритма, музыкальный слух; вырабатывать умение ориентироваться в структуре пьес; вырабатывать правильные двигательные навыки; формировать умение управлять движениями тела. Используемые музыкальные произведения: Е. Тиличеева «Марш», П. Чайковский «Марш» из балета «Лебединое озеро», «Вальс» и «Игра в лошадки» из «Детского альбома», Л. Бетховен «Лунная соната» (отрывок), Каттинг «Куранта». Ход внеклассного занятия Организационный момент: под марш Е. Т иличеевой дети заходят в танцевальный класс и образуют круг. Поклон. У ч и т е л ь: Сегодня мы с вами перенесемся в сказочную страну, которая называется «Музыка и движение». В ней, как и в каждой стране, есть свои жители, законы и особенности. Почему это сказочная страна, и какой основной закон действует в ней, вы скажете мне в конце занятия. Вы любите слушать музыку? Что вам хочется делать, когда вы её слышите? Музыка бывает разная — грустная и веселая, торжественная и легкая, напряженная и плавная, может изображать людей, животных, картины природы. Мы будем пытаться понять музыку и выразить её в движениях. Чтобы попасть в страну «Музыка и движение», надо пройти под музыку через сказочные ворота. В этом нам поможет «Марш» 306 П. Чайковского из балета «Лебединое озеро». Сказочные ворота могут определить соответствуют ли наши движения характеру музыки, поэтому внимательно слушайте музыку. Учитель исполняет марш на фортепиано. После окончания произведения в течение одной минуты не начинает беседу , тем самым давая детям возможность почувствовать, какое воздействие произвела на них музыка. Затем учитель проводит беседу: — Понравилась ли вам музыка? — Какой у неё характер, какая музыка? (праздничная, оживленная, торжественная). — Сколько частей вы заметили? (три). — В чем особенность второй части? (она звучит тише, осторожнее). — В процессе первой и третьей части произведения мы будем двигаться четким торжественным шагом, а второй — осторожным шагом на носках, держа руки на поясе (дети выполняют движения под музыку). — Вы справились с заданием, и мы оказались в стране и попали на озеро. Вдруг налетел ветер и на озере поднялись волны. Послушайте музыку и ответь те на вопрос, какое настроение она передает? (учитель исполняет на фортепиано «Лунную сонату» Бетховена). — Понравилась ли вам музыка? — Как бы вы могли определить её характер? Вот и волны на нашем озере меняются. Попробуем изобразить их руками и корпусом, двигаясь по кругу (показ учителя движений). Причем ког да музыка звучит тише, волны стихают, а когда громче — снова поднимаются и это отражается в наших движениях (дети выполняют соответствующие движения под музыку). — В сказочной стране «Музыка и движение» необходимо не только правильно передавать в движениях характер музыки, но и быть внимательным и точным. Для того чтобы проверить, насколько вы внимательны, мы поиграем в игру . Под уже знакомый вам «Марш» Чайковского вам надо будет на счет «раз» построиться в круг. На счет «два» — перестроиться в 4 колонны по 3 человека (показ учителя). На счет «три» — перестроиться в диагональ (показ учителя). Причем перестраиваться надо на вторую часть музыки, а в течение первой части вы либо идете торжественным шагом по кругу, либо выполняется высокий шаг на месте. Дети выполняют построения и перестроения под музыку. — Я вижу, что вы достаточно внимательны и можете находиться в этой стране. Здсь все наполнено музыкой, которая переносит нас в разные сказочные места. К уда перенесет нас «Вальс» 307 Чайковского из «Детского альбома», вы попробуете догадаться сами. Послушайте и определите характер пьесы и количество частей в нем. (Учитель исполняет на фортепиано данную пьесу.) — Вам понравилась музыка? — Как вы можете определить её характер?(легкий, кружащийся, воздушный)? — Что вы представляете, ког да слышите эту музыку? (полет , кружение). — Сейчас я предлагаю вам под звуки этого «Вальса» полететь в танце. — Сколько частей в пьесе? Послушайте каждую из частей и определите её особенность. (1-я и 4-я части — легкие, воздушные, 2-я часть — кружащаяся, 3-я часть — стремительная). — Мы попробуем в движениях передать особенности каждой части. Постройтесь в 4 колонны по 3 человека и приготовьтесь лететь: 1 часть — махи руками (два маленьких, один большой); 2 часть — круги руками (изображаем ветер); 3 часть — отрывистые движения руками (изображаем дождь); 4 часть — повторение первой части. Дети выполняют движения с показом учителя под музыку. — Летели мы и прилетели в горы. Что же мы там услышали? Отгадайте загадку: ты кричал — оно молчало, Т ы молчал — оно кричало. (Эхо). — Сейчас мы поиграем в игру «Эхо». Но не простое, а ритмическое. Я буду играть вам различные мелодии знакомых песен. А вы должны точно повторить их хлопками (учитель исполняет отрывки из детских песен). — Послушайте, кажется к нам кто-то приближается. (Учитель исполняет на фортепиано «Игру в лошадки» Чайковского.) — Что вы можете сказать о характере прослушанной музыки? Какая она? (веселая, задорная, бодрая, стремительная). — Сейчас мы поиграем в игру «Раз-два-три, а ну-ка фигура на месте замри». Вы должны подумать, что можно изобразить под эту музыку так, чтобы передать её характер. Все дети замирают в характерных для изображаемых персонажей позах и по очереди начинают показывать под музыку движения своих персонажей. Задача всех остальных — отгадать, кого показывают ваши одноклассники, и оценить их движения, передают ли они характер исполняемой музыки? — На самом деле эта музыка называется «Игра в лошадки», но в нашей волшебной стране могут встретиться разные персонажи: 308 и лошадки, и зайчики, и др. Все они весело и задорно танцуют . А знаете, как танцевали около 400 лет назад? Для того чтобы узнать это, мы перенесемся на старинный бал XVII века и превратимся в прекрасных принцесс и галантных кавалеров. Послушайте, какая музыка звучит на балу. Учитель исполняет на фортепиано «Куранту» Каттинга. — Понравилась ли вам музыка? — Как бы вы определили её характер? (плавный, торжественный, величавый). — Этот танец называется куранта. Написал её композитор Каттинг. Куранта — танец итальянского происхождения, но бытовавший также во Франции. Слово «Куранта» переводится с французского как «бегущая». Но музыка, которую вы сейчас слышали, имеет торжественный и плавный характер, умеренный темп. Сейчас мы научимся выполнять некоторые основные движения этого танца. Рассчитайтесь на «первый — второй» и постройтесь в 2 колонны лицом к своей паре. Сделайте три шага назад. Сначала мы научимся кланятся друг другу (с показом учителя). У девочек (дам) руки скрещены впереди, у мальчиков (кавалеров) — одна рука, согнутая в локте, прижата к туловищу спереди, другая рука — сзади. Делается три шага вперед к своей паре. Встаем так, чтобы правая нога была впереди, левая сзади. Выполняем полуприседание с опорой на левую ногу и немного наклоняем голову вперед. Делаем четыре шага назад. Дети выполняют разученные движения под музыку по две пары на каждое музыкальное предложение двух частей куранты и разучивают движения третьей части. Одна пара из внутреннего круга образует «ворота». Остальные пары по очереди, на каждую музыкальную фразу, проходят в них и строятся в шеренгу . Согласовывая движения с ритмическим рисунком мелодии, дети меняются местами в шеренге с рядом стоящими и кланяются. — Сегодня мы побывали в волшебной стране. Как она называется? Почему она волшебная? Какой основной закон действует в этой стране? — необходимо понять настроение и характер музыки и передать его в движениях. Что вам больше всего понравилось сегодня? Заключительный поклон. — На следующем занятии мы переносимся со старинного бала в королевство Черномора. На уроке музыки вы исполняли «Марш Черномора» М. И. Глинки оркестром, а сейчас мы попробуем послушать его еще раз и вспомнить, какой характер у этой музыки. Какими средствами музыкальной выразительности он выражен и сколько в этом марше частей? 309 Учитель исполняет на фортепиано «Марш Черномора». В музыке три части : 1-я и 3-я одинаковые — грозные, тревожные изображающие характер Черномора, 2-я часть — сказочная, легкая, волшебная, изображающая его сказочное царство. — Сколько музыкальных фраз в каждой части? В первой и третьей — 10, во второй — 6. А сейчас мы попробуем соединить музыкальное исполнение с движением и устроим настоящий праздник в садах Черномора. В нашем царстве будут музыканты, восточные красавицы, и конечно, сам Черномор. Учитель распределяет роли между детьми. Композиция по музыкальным фразам: Первая часть: 1. Выходят 3 музыканта с бубнами и встают слева от стула Черномора. 2. Выходят две восточные красавицы и садятся друг против друга. 3. Музыканты играют на бубнах. 4. Выходят еще две восточные красавицы. 5. Четверо слуг-музыкантов «выносят» Черномора. 6. Черномора сажают на стул и расправляют его бороду. 7. Музыканты играют на бубнах. 8. Черномор «прогоняет» своих слуг и они встают справа от него. 9. Черномор дирижирует музыкантами. 10. Музыканты играют на инструментах, красавицы встают. Вторая часть: 1–2. Красавицы (одну руку, согнутую в локте, держат впереди ладонью вверх, другую — сзади, ладонью вниз) шагом на носках попарно по диагонали меняются друг с другом местами. 3–4. Красавицы два раза меняются местами срядом стоящими, попарно кружатся, идут в центр зала и образуют круг. 5. Меняются местами друг с другом по кругу. 6. Попарно расходятся на свои места и садятся. Третья часть: 1 и 3. Черномор дирижирует музыкантами. 2 и 4. Черномор грозит пальцем музыкантам и качает головой. 5 и 6. Черномор рукой подзывает своих слуг . Четверо детей справа встают по два человека с обеих сторон Черномора. 7. «Уносят» Черномора. 8. Уходят две восточные красавицы. 9. Уходят музыканты. 10. Уходят еще две восточные красавицы. 310 Стуктура внеклассного занятия предполагает наряду с изучением танцев поклон. Экзерсис (у опоры и в середине зала), а также творческую танцевальную импровизацию. Классические упражнения (экзерсис) направлены на выработку правильной координации движений, постановку корпуса, головы, рук. Упражнения эти следует вводить постепенно. Необходимое условие — знание руководителем кружка историко-бытовых танцев (гавот, менуэт, мазурка, полонез), народных (полька, кадриль), классических (венский вальс), и современных танцев, а также терминов хореографического искусства и владение техникой их выполнения. Занятия могут быть комбинированного типа, а также тематические («Народный танец», «В старом замке», «Современные танцы» и т. п.). На занятиях рекомендуется использовать иллюстративный материал (эскизы костюмов, детали украшений, фрагменты художественной прозы). Методика разучивания танцев поэтапная, освоение движений и фигур танца по очередности. Одним из разделов занятия является импровизация танцевальных образов. Детям предлагается, например, изобразить движением загадки о временах года, свои превращения в кого-либо или во что-то. Итогом занятий в кружке может стать танцевальный конкурс. Предварительно с родителями следует обсудить костюмы, памятные сувениры, изготовить вместе с детьми пригласительные билеты для гостей. Рекомендуемая литература 1. Барышникова Т. Азбука хореографии. М., 1966. 2. Воронина И. Историко-бытовой танец. М., 1980. 3. Гастровицкая Д., Писарев А. Школа классического танца. Л., 1976. 4. Коренева Т. В мире музыкальной драматургии. М., 1996. 5. Пасютинская В. Волшебный мир танца. М., 1985. 6. Руднева С., Фиш Э. Музыкальное движение. М., 1972. 7. Современный бальный танец. М., 1978. 8. Циркова Н. П. В мире бального танца // Фольклор. — Музыка — театр. М., 1999. 311 Музыкальный и кукольный театр. Предпосылками успешности занятий детей младшего школьного возраста музыкальным и кукольным театром являются: высокий уровень восприимчивости детей, чувственно-образный характер детского мышления, а также предрасположенность младших школьников к творчеству во всех его проявлениях. Педагогическим условием такой деятельноти является понимание театра как сотворчества детей и преподавателя, как сообщество детей и взрослых. Для малышей особенно интересным видом является кукольный музыкальный спектакль. В качестве примеров можно предложить (из опыта работы И. В. Просандеевой) для постановки в кукольном театре такие музыкальные сказки, как «Зайкина избушка», «Кот, Петух да Лиса» В. Герчик, «Теремок» М. Красева на слова С. Маршака, «Волк и семеро козлят» М. Коваля» и др. Целью организации музыкального театра должно стать развитие эстетических творческих способностей детей. В процессе занятий в музыкальном театре решаются следующие задачи: • Образовательные — формировать навыки владения средствами театральной выразительности (интонацией, мимикой, жестом, походкой); формировать навыки кукловедения. • Воспитательные — воспитывать художественный вкус детей, интерес к театральному искусству, самостоятелность в выборе средств при создании образа. • Развивающие — развивать активное восприятие музыки посредством музыкального театра, психические процессы внимания, памяти, воображения, эмоциональную сферу, речевое дыхание, четкость дикции. Роль педагога — руководителя детского музыкального театра многоаспектна, так как она сочетает в себе выбор репертуара, разучивание партий с солистами, разучивание хоровых номеров, сценическую постановку, постановку танцев, подготовку декораций. В музыкальном театре целесообразно участие учащихся всех классов начальной школы. Так, например, роль Свиньи в музыкальной сказке «Кошкин дом» В. Золотарева 312 можно поручить ученице 3-го класса, а роль поросят — первоклассникам. Аналогично роли Петуха и Курицы могут сыграть второклассники, а петушков — дети 1-го класса. Занятия музыкальным театром необходимо начинать с совместного коллектива посещения Детского музыкального театра им. Н. Сац. Близкому соприкосновению и общению с музыкой способствуют посещения ребятами ДМТ, все аспекты деятельности которого направлены на воспитание и формирование музыкальной культуры младших школьников, да и общей культуры — подрастающего поколения. В ДМТ существуют две труппы — оперная и балетная, симфонический оркестр и в отличие от взрослых театров — педагогическая часть. Театральный педагог — это тот, кто знает законы художественного воспитания детей и детскую психологию, тот, кто любит и умеет разговаривать с детьми — просто, интересно и радостно. Этот театр находится на проспекте Вернадского в новом здании. Это удивительное, напоминающее корабль, сооружение архитектуры, над которым парит волшебной красоты Синяя птица — птица мечты, птица счастья. Необычен этот театр по замыслу и воплощению. Если — по выражению К. Станиславского, — театр начинается с вешалки, то ДМТ начинается «с улицы». Зрителей встречают здесь не только фонтаны и скульптуры, украшающие пространство перед фасадом, например, музы театра — встречает их и сама музыка, льющаяся из динамиков, скрытых в узорной каменной резьбе порталов. Двери в музыкальный театр, а точнее — в мир музыки, открывают не обычным, а музыкальным ключом: дверные ручки имеют форму скрипичного ключа. В устройстве театра, кажется все предусмотрено. Поражает не только праздничность и оригинальность интерьера, но и четко продуманные детали. В просторном вестибюле зрителей встречают педагоги и билетеры в изящных костюмах с эмблемой театра — Синей птицей. Нижнее фойе поражает своей необъятной перспективой. Его пролет пересекают мостики, с которых ребят приветствуют знакомые персонажи детских сказок — Буратино, Красная шапочка, Белоснежка… 313 Едва стоит вступить на порог здания маленькому зрителю. Как все — праздничная атмосфера, внешняя обстановка, интерьер — начинают готовить его к тому, что ему предстоит посвящение в таинство театра и музыки. После просмотра спектакля с детьми полезно вспомнить то, что им особенно запомнилось из спектакля — актерскую игру, музыку, декорации, свет. При этом важно не разрушить излишнми рассуждениями непосредственного впечатления, произведенного спектаклем на зрителей. Дальнейшую работу на занятиях театром можно определить как вспомогательную перед серьезным обращением к какому-либо музыкальному спектаклю. Такая работа должна идти по трем направлениям — развитие навыков сценической речи, пластики движений и певческих данных. Эти направления согласуются естественным образом с синтетической природой музыкального театра, сочетающего в себе музыкальное искусство, искусство слова, хореографию и сценическое действие. Роль педагога — руководителя детского музыкального театра заключается в разучивании партий с солистами, разучивании хоровых номеров, сценической постановке, постановке танцев, подготовке эскизов декораций. Режиссерскими указаниями могут явиться также сценические моменты: откуда выходить, в каком направлении двигаться, где должны находиться действующие лица и т. д. Определенную сложность представляет то, что спектакль, как правило, не копирует пьесу, а по-своему переосмысливает её. И задача педагога-руководителя в этом плане — дать яркие представления, как словесный образ превращается в зримый, объемный персонаж спектакля. Предварительно готовятся нужные атрибуты: декорации, необходимые предметы для спектакля, украшения сцены, костюмы для персонажей. Обязательно заранее подготавлиается красочная афиша или пригласительные билеты с афишей. Занятия в кружке и сводные репетиции планируются с учетом всех видов работы (пение, сценическая речь, движение), а также сочетание коллективной и индивидуальной формы обучения. Ведущим методом воспитания младших школьников в музыкальном кукольном театре 314 является метод идентификации ребенка с поющей и танцующей куклой. Рекомендуемая литература 1. Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. М., 2001. 2. Режиссер работает в школе. М., 1991. 3. Современные проблемы театрально-творческого развития школьников. М., 1989. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. В чем различие между планом и конспектом урока музыки? 2. Какие две основные системы используются в развитии звуковысотного слуха детей и в чем заключается их суть? 3. Выбрав одно из программных произведений для слушания, составьте конспект фрагмента урока музыки. Предусмотрите ваши задания и вопросы к детям. 4. Какова цель и задачи хорового пения в школе? 5. В чем суть охраны и гигиены детского голоса? 6. Перечислите этапы работы над школьной песней. 7. Каковы правила орфоэпии, применяемые в пении? 8. Какие детские инструменты можно использовать для аранжировки «Марша» С. Прокофьева из цикла «Детская музыка»? 9. Как вы полагаете, что является целью вокальной импровизации на уроке музыки — выработка интонационного и ладового слуха или развитие творческой фантазии? Обоснуйте свое мнение. 10. Как вы понимаете основные мотивы творческого развития младших школьников на уроках музыки: • импровизация как способ общения; • как способ мышления; • как способ обучения. 11. Подберите для импровизации детей несложные стихотворения с образно-эмоциональным выразительным содержанием из учебной программы по чтению. 12. Составьте план-конспект урока музыки и внеклассного музыкального мероприятия для детей младшего школьного возраста по выбранной вами теме. 13. Назовите современные школьные программы по музыке и дайте им краткую характеристику. РАЗДЕЛ ПЯТЫЙ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ 1. УРОКИ МУЗЫКИ В 5-м КЛАССЕ ПРИМЕРНЫЕ ОРИЕНТИРЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ПЯТИКЛАССНИКАМИ Ê ак известно, с 5-го класса начинается этап среднего образования учащихся. Для достижения наилучших результатов в работе большую роль играет знание учителем-музыкантом уровня общего и музыкального развития учащихся, их интересов, склонностей, тех знаний и навыков, которые они получают на других уроках. Располагая такими сведениями, учитель музыки при планировании своих занятий продумывает не только их систему, но и предусматривает опору на другие учебные предметы и связь с ними. Для этого достаточно просмотреть программы данного класса. Например, программа по чтению и развитию речи требует от учащихся умения осмысленно и выразительно читать, самостоятельно находить основную мысль в небольшом художественном произведении, понимать значение средств выразительности языка ( например, сравнений). Хорошей опорой для овладения программой по музыке могут служить и знания по истории. Если учитель-специалист начинает свою работу только с 5-го класса, ему необходимо выяснить, в какой мере в данной школе реализована программа 1–4-х классов. Частично такие сведения он может получить предварительно у руководства школы из классных журналов. На первых же уроках в беседе с учащимися, при выполнении ими каких-то заданий или повторении ранее пройденного, 316 учитель устанавливает уровень их знаний и навыков в области пения, музыкальной грамоты, слушания музыки. В зависимости от степени владения подростками материалом программы 1–4-х классов, намечается план работы в 5-м классе. При ознакомлении с программой 5-го класса учитель заметит, что ряд моментов в ней частично повторяет, частично углубляет требования программы предыдущего класса. Так, в области вокально-хоровой работы происходит укрепление навыков правильного звукообразования, свободного, ровного, звонкого пения на более сложных произведениях не только одноголосных, но и двухголосных, а также без сопровождения инструмента. В области слушания музыки расширяется знакомство с балетной, оперной и симфонической музыкой. Одновременно с закреплением знаний по музыкальной грамоте, полученных ранее, ставится довольно сложная в условиях общеобразовательной школы задача: различение на слух тона и полутона (от одного звука). Этот навык важен для осознания строения мажорного и минорного трезвучия, мажорной и минорной гаммы, для более углубленного понимания их выразительного значения. К 5-му классу у учащихся значительно ярче начинает проявляться способность к абстрагированию, наблюдается постепенный переход от преимущественно наглядного восприятия явлений, фактов к их пониманию уже через более отвлеченное, словесное описание. Однако период этот должен происходить постепенно и, главным образом, на основе достаточного запаса непосредственных впечатлений. Именно на этой основе учащиеся способны делать определенные обобщения, собственные выводы. Для учащихся 5-го класса характерно увеличение объема произвольного внимания, проявляющегося в способности дольше сосредоточиваться на предложенном учителем музыкальном задании. Значительную роль при этом продолжает играть фактор эмоциональности, заинтересованности, увлеченности учащихся. Произвольное внимание является условием развития общей музыкальности и, прежде всего, развития музыкального слуха. Практика показывает, что в 5-м классе нередко встречаются фальшиво поющие дети. 317 Однако в процессе работы выясняется, что происходит это часто из-за отсутствия интереса к уроку. Если учащиеся начинают увлекаться выполнением поставленной задачи, их внимание обостряется и пение становится более точным (а постепенно и совсем правильным). Для развития музыкального мышления учащихся необходимо воспитывать умение сопоставлять, сравнивать воспринимаемые и осознаваемые музыкальные явления. Поскольку к 5-му классу учащиеся приобретают прочные навыки чтения, учитель может более широко, чем в предыдущих классах, использовать учебники, книги о музыке для детей. Дети могут пользоваться этими пособиями не только на уроке, но и дома, правда, с некоторым и указаниями и советами учителя. На уроках с учащимися 5-го класса чаще всего необходимо освоить: • жанры народной песни (историческая, трудовая, хороводная, свадебная, плясовая, шуточная); • особенности музыкального языка русской народной песни (переменный лад, свободное многоголосие на основе подголосочной полифонии); • способы использования народной песни профессиональными композиторами (цитирование, варьирование, сочинение музыки в народном духе). Обучая пятиклассников основам разбора музыкального произведения, желательно с особым вниманием отнестись к развитию следующих знаний и умений: • знать и понимать такие особенности музыкальной выразительности, как темп, метроритм, динамика, регистр, мелодия, лад (мажор, натуральный и гармонический минор, переменный лад), гармония, фактура (монодическая, гармоническая, гомофонно-гармоническая, полифоническая; уметь проследить их изменение в процессе развития музыкального образа); • уметь соотносить содержание музыкального произведения с использованными в нем выразительными средствами; • разбираться в строении произведений, написанных в куплетно-вариационной форме; 318 • отмечать характерные черты музыкального стиля русской национальной музыкальной школы (натуральный минор, полиразмерность, кантиленность и др.). СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ Слушать и личностно-заинтересованно воспринимать музыку учащимся помогает знание особенностей русской народной музыки, национальной музыкальной культуры народов ближнего зарубежья — Украины, Беларуси, стран Балтии, Закавказья, Центральной Азии, Молдовы. Полезно научить учащихся пятого класса определять на слух национальную принадлежность народной музыки (в контрастных сопоставлениях). Восприятию учащимися музыки М. И. Глинки способствует знание характерных черт его творчества (связь с русским народным мелосом, использование в своих произведениях мелодий, ритмики, интонаций, свойственных другим народам). Желательно, чтобы учащиеся узнали, какие черты творческого стиля М. И. Глинки стали для русской музыки традиционными, нашли претворение в сочинениях композиторов «Новой русской музыкальной школы», нередко называемой с лёгкой руки В. В. Стасова «Могучей кучкой» (народность, близость русскому эпосу, монументальность). Следует также познакомить учащихся с творчеством П. И. Чайковского. ХОРОВОЕ ПЕНИЕ При пении учащимся помогут умения и навыки, усвоенные ими в начальных классах. Педагогу желательно проследить за тем, в какой мере эти навыки усвоены, а также за тем, чтобы пятиклассники соблюдали певческую установку: сидели (или стояли) прямо, ненапряженно, слегка отведя плечи назад, руки опустив или положив на колени (при пении сидя). Желательно добиваться, чтобы дети пели свободно, легко, звонко, не форсируя звук, осознанно употребляя твердую атаку в героических, маршевых песнях; округленно формировали гласные, особенно в верхнем регистре, 319 смягчали звук в верхнем регистре; умели петь напевно (legato, non legato), staccato, marcato. Следует научить пятиклассников оптимально брать дыхание при пении, уметь распределять его при исполнении песен с различными динамическими оттенками (от piano до forte), сохранять вдыхательную установку; при пении песен подвижного характера делать быстрый вдох между фразами, не имеющими пауз; уметь пользоваться цепным дыханием. Необходимо следить за тем, чтобы текст при пении произносился ясно и грамотно, чтобы две согласные, встречающиеся при окончании одного и начале следующего слова, не сливались воедино. Певческий диапазон пятиклассников: с высокими голосами До первой октавы — Ми второй октавы, с низкими голосами Си малой октавы — До второй октавы. ПЕНИЕ ПО НОТАМ Задача учителя — научить ребят петь попевки и фразы из песен, включающие интонации: • полного мажорного октавного звукоряда; • VI верхней ступени минора в последовательности V–VI– V ступени (тональности ре минор, ми минор, соль минор); • VII натуральной ступени минора (тональности ре минор, ми минор); • с ритмическими мотивами, состоящими из восьмых и шестнадцатых в размерах 3/8, 6/8, 4/4; • из триолей в размере 2/4. ИМПРОВИЗАЦИЯ • • В 5-м классе учащиеся способны импровизировать: двух- и трехголосное ритмическое сопровождение в характере музыки; подголоски к мелодиям песен; на стихотворные тексты. ДВИЖЕНИЕ ПОД МУЗЫКУ Нужно, чтобы, двигаясь под музыку, ребята умели передавать характер народных песен с помощью изобразитель 320 ных и простых танцевальных движений; передавать в движении (хлопками, притопами, прищёлкиванием пальцами) синкопированный ритм музыки; исполнять ритмический рисунок народной музыки на ударных инструментах; продирижировать музыкальный размер образцов народной музыки. ПЕНИЕ Распевание Начиная работу в 5-м классе, учителю необходимо какоето время потратить на так называемое «спевание» класса, то есть на объединение его в хоровой коллектив. Для этого, наряду с разучиванием и исполнением песен и хоровых произведений, служит распевание. Особенность распеваний (или, иначе говоря, вокально-хоровых упражнений) заключается в том, что каждое из них имеет свою специальную учебную задачу, которая должна находиться в центре внимания. Например, есть распевания на развитие кантилены, на выработку звонкого, легкого звучания, подвижности и гибкости голоса, хорошей дикции. Для развития кантилены полезно петь с пятиклассниками гаммообразные упражнения — мажорные и минорные, причем желательно начинать главным образом сверху, потому что такое начало способствует активному, светлому, легкому звучанию. Гамму полезно петь крупными длительностями, сначала половинными, потом целыми. Учитель следит за тем, чтобы звуки лились, тянулись, при этом он обращает внимание на формирование гласных. Для выработки звонкости голоса пятиклассников желательны упражнения, в которых чередуются гласные И и А. Гласная И способствует так называемому «близкому» звучанию, и это звучание переносится на гласную А. Подвижность голоса можно развить при помощи упражнений с называнием звуков, которые поются в довольно быстром темпе. Для того чтобы научить учащихся пятого класса петь с динамическими оттенками, чтобы развить гибкость голоса, полезно такое упражнение: усиление и ослабление на одном звуке (на гласной или с закрытым ртом). 321 Обычно усиление получается лучше, чем затихание, которое бывает часто неровным, прерывистым. На контрастную динамику хорошо давать упражнение «Эхо» (коротенькую попевку или один звук, а в дальнейшем и двухголосное созвучие), которое поется сначала громко, а потом повторяется тихо, как эхо. Развитию дыхания может помочь такое упражнение: петь один звук, одновременно считая до трех, потом взять новое дыхание и петь, считая до четырех. Так постепенно доводят счет до восьми. От пятиклассников требуется внимание к тому, чтобы удержать дыхание до конца, расходуя его постепенно. По мере того как круг упражнений расширяется, можно включить в их число и пение «с закрытым ртом». Это помогает образованию «близкого» звучания (такое пение, однако, не должно быть продолжительным). Учитель следит за тем, чтобы оно не было беззвучным. Вокально-хоровая работа в плане исполнения распеваний ведется по следующей системе: 1. Выработка чистого унисона: ладотональная настройка и унисонное пение в зоне примарного звучания с закрытым ртом и на слоги. 2. Упражнения на «собирание» (выравнивание) звучания путем пения по секвенции отрезков звукоряда и трезвучий сверху вниз на отдельные слоги и с текстом. 3. Постепенное расширение диапазона вверх и вниз. Упражнения на экономное расходование дыхания, на его распределение по фразам. 4. Элементарные слуховые диктанты (называть, какие звуки поет или играет учитель, определять одно- и двухголосное звучание, мажорный и минорный лад и т. д.). 5. Упражнения на развитие умений и навыков двухголосного пения (каноны, короткие попевки, эпизоды из песен). 6. Разучивание новых и систематическое повторение ранее выученных песен с соблюдением доступных пятиклассникам вокально-исполнительских требований. Одновременное начало и окончание песни, правильное распределение дыхания на фразы, правильное звукообразование, 322 исполнение динамических оттенков, выразительное, эмоциональное пение без форсировки и напряжения. В зависимости от уровня музыкального развития учащихся учитель уделяет больше или меньше внимания на звенья этой системы, но в соответствии с требованием программы значительное место в работе должно занять воспитание гармонического слуха, необходимого для формирования навыков двухголосного пения. Поскольку пение на два голоса составляет наиболее сложную задачу, остановимся несколько подробнее на последовательности ее решения. Двухголосное пение возможно только на основе определенного музыкального развития детей, и фактически подготовка к нему должна начинаться еще в 1-м классе, с постепенным усложнением во 2-м, 3-м и 4-м классах. Попытка перейти к двухголосию без должной подготовки как правило оканчивается неудачей. Прежде чем приступить к разучиванию какой-либо двухголосной песни, следует убедиться, в какой мере учащиеся подготовлены к этому, т. е. владеют ли они навыком различения двух одновременно звучащих мелодических линий и навыком исполнения одного голоса при одновременном звучании другого. Если эти навыки отсутствуют или непрочны, нужно уделить специальное время их формированию (восполнить недостатки обучения в 3–4-х классах). Для того чтобы музыкально-слуховое развитие, необходимое для перехода к двухголосию, происходило результативнее, учитель систематически уделяет ему внимание во всех разделах урока: в вокально-слуховых упражнениях, в музыкальной грамоте и, конечно, в пении и слушании музыки. Так, большое значение имеет воспитание навыка различения на слух мелодических линий в инструментальных пьесах, в сопровождении к песне, в самих песнях. С этой целью некоторые сложные песни, рекомендуемые программой для разучивания, полезно сначала неоднократно прослушать (заметить — один или два голоса звучат в песне, определить характер движения мелодии и т. д.). На основе навыка слухового различения движения мелодии в двухголосной песне возможен переход к пению двухголосных упражнений. Их цель — обучить, а потом и проверить, насколько 323 хорошо учащиеся слышат и исполняют заданный звук или мелодию при одновременном звучании другого звука или мелодии. Если пятиклассники легко справляются с простыми примерами, учитель постепенно усложняет задания. Последовательность упражнений подготовительного этапа примерно такова: 1. Дети поют верхний звук, а учитель, вступая несколько позже, поет нижний. 2. Дети поют нижний звук, а учитель — верхний. 3. Часть класса поет выдержанный звук, другая часть — мелодический ход. В упражнениях дается самостоятельное и параллельное движение голосов, так как для развития слуха важно владение разными типами голосоведения. В виде упражнений исполняются и несложные каноны. Каноны К каждому из подростковых классов рекомендуется определенное количество канонов, позволяющих активно формировать умения петь многоголосно и представляющих собой неплохие вокально-хоровые упражнения (распевания). Ниже приводится два канона. Много песен мы споём — весёлая венгерская песенкаканон, не представляющая особых трудностей для разучивания и исполнения. Вечер — слова Ирены Панченко, музыка Х. Праеториуса. В каноне счастливо сочетаются стихи современной псковской поэтессы Ирены Панченко и мелодия средневекового композитора Христофа Праеториуса, о котором известно лишь то, что он скончался в 1609 году. Некоторую трудность может составить необходимость точного выполнения ритмического рисунка «четверть с точкой и три восьмых», а также вокализация, когда на один слог необходимо спеть два звука. Эти трудности преодолеваются легким отстукиванием размера и прибавлением к вокализируемым звукам лёгкого «ха»: «к ле (хе) — су(ху) спу — сти (хи) — лся». 324 Много песен мы споем Венгерская песня (канон) Слова Д. Седе Русский текст Н. Найденовой 2. Много есть у нас друзей — Нам с друзьями веселей! Нам с друзьями, нам с друзьями Вместе веселей! ⎫ ⎬ ⎭ 2 раза Вечер Слова И. Панченко Музыка М. Преториуса Вечер задумчиво к лесу спустился. Свет серебристой, дремотной луны Сверху на кроны деревьев пролился — Листья, как чаши, до края полны. Листья не вздрогнут, боясь наклониться И расплескать этот мглистый нектар. Строчка на лист опускается птицей — Щедрых небес чудодейственный дар. 325 Таковы первоначальные методические установки, связанные с пением на уроках вокально-хоровых упражнений. Дальнейшее развитие этих установок освещается в материалах к урокам музыки в 6–7-м классах. Хоровой вокализ Форма вокализа предполагает исполнение музыкальноосмысленного материала с фортепьянным сопровождением. Представляем один из подобных вокализов. Это общеизвестное распевание, слегка расцвеченное соответствующим гармоническим сопровождением. 326 Разучивание песен В 5-м классе особенно большое значение приобретает использование нотной записи, наглядно демонстрирующей движение мелодических линий в двухголосных песнях, особенности ритмического строения и т. д. Приведем несколько примеров разучивания песен разного характера. Песни подвижного характера Наша школа — слова И. Денисовой, музыка С. Ведерникова. Веселая, непринужденно льющаяся, красивая мелодия песни очень нравится учащимся 5-го класса. Основная трудность при работе над этой песней заключается в необходимости сохранять напевность, выполняя авторские требования петь стремительно, ярко, четко произнося слова. По-видимому, следует начинать разучивание этой песни с медленного пропевания ее мелодического рисунка, помогая себе легкими плавными дирижерскими жестами. Рекомендуем уделить особое внимание разучиванию фразы, отличающейся одинаковым началом («В этот день веселый в школу…», «Кто сказал, что школа — это…») и разными окончаниями («…нам пора», «…не игра?»). И если первая фраза особых трудностей не вызывает, то вторая, включающая в себя достаточно высокий звук ре 2, нуждается в особом внимании. Это место рекомендуется пропеть в медленном темпе с остановкой на высоком звуке, который следует протянуть, используя фальцетное звучание. Необходимо обратить внимание на точность исполнения синкоп и стремительного темпа шестнадцатой с точкой и тридцать второй («Как цветы...», «У меня...» и т. п.) 327 Наша школа Слова И. Денисовой Музыка С. Ведерникова 328 329 1. Как цветы в апреле, снег для декабря, Яркие портфели — признак сентября. В этот день веселый в школу нам пора. Кто сказал, что школа — это не игра? П р и п е в: У меня в руках букет. Лучше нашей школы нет. А вокруг мои друзья, И пою от счастья я. Плавные, напевные песни «Жаворонок» — слова Н. Кукольника, музыка М. Глинки. Учитель говорит пятиклассникам о том, что романс этот написал великий русский композитор Михаил Иванович Глинка, автор опер «Иван Сусанин» и «Руслан и Людмила». Мелодия «Жаворонка» задушевная, простая, с оттенком грусти. Это произведение известно и любимо среди музыкантов, его не только поют, но и исполняют на разных музыкальных инструментах. При разборе выясняется, что романс написан в куплетной форме и каждый куплет его довольно длинный. Дети сами могут заметить, что в середине куплета на словах «не видать певца полей» мелодия становится несколько более оживленной, светлой. Во время разучивания романса все внимание направляется на напевность и красоту звучания, на то, чтобы каждый звук плавно, без всякого перерыва переходил в следующий. Надо показать пятиклассникам отдельно сопровождение, в котором словно бы слышится пение жаворонка. Желательно познакомить пятиклассников и с фортепьянной пьесой М. А. Балакирева «Жаворонок», в основу которой положена мелодия романса Глинки. Перед показом песни учитель продумывает исполнительский план, характер фразировки. Мы обращаем в данной песне на этот момент специальное внимание, так как «обычное» исполнение, строящееся по фразам равной длины, здесь не будет оправданным. Трактовка песни, ее исполнительский план диктуется не формальным чередованием фраз, а их характером, самим содержанием песни. Обычно при разучивании романса «Жаворонок» приходится специально работать над некоторыми деталями, 330 которые не сразу удаются детям. Они, например, пытаются одинаково спеть те места сочинения, которые должны звучать по-разному («Не видать певца полей…» и «Лейся, песенка моя…»). Поправляя ошибки детей, учитель поясняет, что в песне нельзя механически исполнять мелодию, так как теряется ее выразительность затемняется красота словесного текста. Выразительность исполнения романса в большой мере зависит от правильного владения дыханием, от его плавного, равномерного распределения на фразы и их динамического усиления или спада. Поэтому все моменты смены дыхания должны быть ясны учащимся: они диктуются развитием музыкального образа жаворонка. Для лучшего освоения песни, после ее разучивания в классе, можно предложить детям прочесть дома по учебнику все, что о ней рассказано, попытаться пропеть мелодию, следя по нотной записи. Двухголосные песни Видя, что учащиеся достаточно свободно справляются с заданиями на слышание (различение) и исполнение несложных двухголосных примеров, учитель может перейти к разучиванию двухголосных песен. Остановимся на методике разучивания некоторых из них с разным типом голосоведения. В школьной практике определение учащегося в партию первого или второго голоса проводится по-разному. В принципе, правильнее было бы называть этих хоровые партии как партии высоких и низких голосов. Более того, так как низкие голоса составляют, так сказать, основу хора, опытные учителя предпочитают называть их партией первых голосов. Нередко можно встретить классы, где девочки образуют партию первых голосов, а мальчики — партию вторых. В других случаях все дети с хорошим слухом направляются во вторые голоса, а остальные учащиеся — в первые. Ни первый, ни второй путь нельзя признать правильным. Определение в ту или иную партию должно исходить прежде всего из характера самого голоса и его диапазона. Конечно, имеет значение и уровень развития музыкального слуха, поскольку партия второго голоса обычно труднее 331 для исполнения. Но особенно важно, чтобы звучание было естественным, в удобной тесситуре, не вызывающей напряжения, форсировки. Поэтому, начиная занятия, учитель в течение некоторого времени изучает голоса детей и в соответствии с полученными данными постепенно формирует партию каждого голоса. Вместе с тем учитель должен иметь в виду и то, что постоянное пение лишь основной мелодии мало способствует развитию гармонического слуха. Поэтому не только упражнения, но и некоторые песни, небольшие по диапазону и удобные по тесситуре, целесообразно учить так, чтобы учащиеся могли спеть и первый и второй голос. Остановив свой выбор на какой-либо песне, учитель внимательно просматривает ее тональность, характер изложения двухголосия. Некоторые песни 5-го класса даны в слишком высоких тональностях. В таких случаях необходимо учить песню сначала в более удобной тональности. Дед Андрей — слова И. Сорику, музыка М. Ионеску. Это подвижная песня-канон. Отлично развивает навыки двухголосного пения. Необходимо, однако, тщательно выучить мелодию песни в медленном темпе и лишь потом петь её подвижно. Обратите внимание на то, чтобы стремительное «гоп, гоп, гоп» учащиеся успевали проговаривать. В необходимых случаях можно заменить трудно выговариваемое «гоп, гоп, гоп» на более лёгкие слоги «ти — ля -ля». И вместо «гоп, гоп, дед Андрей, гоп, гоп, гоп» ребята могут спеть облегчённый слоговой вариант «гоп, гоп, ти-ля-ля, ти-ля-ля». Если эта песня стала первой из числа тех, которые исполняются на два голоса, неминуемы различные недостатки, связанные с неразвитостью гармонического слуха («слышу одно — пою другое»). Учитывая это обстоятельство не следует торопиться с выводом о том, что песня трудна и не годится для работы в классе. Надо трудиться и, как говаривал старик Гомер, «Труд побеждает всё». Образцом двухголосной песни, которую можно разучить и исполнить с учащимися 5-го класса является «Снежная песенка». Снежная песенка — слова С. Богомазова, музыка Д. Львова-Компанейца. Это весёлая, ритмически яркая, 332 Дед Андрей (канон) Слова И. Сорику Музыка М. Ионеску 333 334 Как-то дед Андрей В город гнал гусей. — Эй, продай, Андрей, Парочку гусей. Дед Андрей в ответ: — Ты спляши, сосед. Будешь мне плясать, Можешь даром взять. Гоп, гоп, гоп, гоп, гоп... довольно подвижная песня, песня-шутка, с четким метроритмическим строением (размер 2/4, с преимущественным движением восьмыми), довольно извилистым рисунком мелодии. Особенность ее хоровой обработки состоит в том, что все хоровые партии, обладающие мелодической осмысленностью, легко выучиваются пятиклассниками. Эта песня может стать одной из тех, работа над которыми развивает гармонический слух и формирует навыки многоголосного пения. Партию нижних голосов обычно исполняют мальчики со сдвинутым вниз диапазоном голоса. Произведения в обычной тесситуре, ограниченной лишь диапазоном первой октавы, исполнять таким ребятам как правило не под силу. А в «Снежной песенке», поощряемые остальными учащимися, они с большой гордостью поют свою собственную хоровую партию, сочинённую в малой октаве. Единственно, что надо требовать, — это чтобы исполнители партии нижних голосов не форсировали звук, что сразу же и весьма негативно отражается на чистоте интонирования. Иногда можно соединять все три хоровые партии во всех куплетах, для чего необходимо пройти с нижними голосами следующие слова к каждому куплету: К нам уже жалует зима, А за ней смех и кутерьма. Нам милей зимние деньки, Снег аллей, лыжи и коньки. Белый снег пляшет за окном. Мы о нём песенку споём! 335 Снежная песенка Слова С. Богомазова Музыка Д. Львова-Компанейца Хоровая редакция Ю. Алиева 336 337 1. К нам на новоселье жалует зима. А за ней веселье, смех и кутерьма. П р и п е в: А ну, снежок, а ну, дружок, Лети, не уставай. И двор и дом, и все кругом Теплее укрывай. 2. Нам всего милее зимние деньки: Снежные аллеи, лыжи и коньки. П р и п е в: 3. Белый снег мохнатый пляшет за окном. Мы о нем, ребята, песенку споем! Паузы между короткими фразами несколько облегчают нужную смену дыхания. Ярких контрастов нет ни в мелодии, ни в темпе, ни в динамике. И все же песня довольно трудна для исполнения. Эта трудность заключена прежде всего в самой мелодии, в ее прихотливом рисунке, в двухголосном движении. Исполнение песни требует довольно гибкого владения голосом, тонкой нюансировки при подвижном темпе. Поэтому ее разучивание должно быть подготовлено специальными упражнениями (на основе мелодики песни). При разучивании песни рекомендуем использовать прием пения «в уме», «про себя»: по знаку учителя та или другая партия поет мелодию то «вслух», то «про себя» (в то время, когда одна партия поет вслух, другая поет мелодию своего голоса мысленно). Благодаря таким упражнениям, направленным на сознательное слышание и исполнение двухголосия, разучивание последующих фраз песни происходит значительно легче. В работе над трудностями песни важно заинтересовать ребят ее содержанием, помочь им почувствовать легкий юмор веселой сценки («А ну, снежок, а ну, дружок, лети, не уставай!»). Понимание содержания песни поможет выразительному ее исполнению. ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ В РАБОТЕ НАД ПЕСНЕЙ Пение и хлопки Неожиданный музыкально-ритмический эффект может дать следующий прием исполнения песни: часть класса 338 поет ее мелодию, а другая, отстав на один-два такта, каноном отхлопывает ритм песни в ладоши. При этом создается довольно своеобразный ритмический аккомпанемент. Этот прием, как показывает опыт, способствует развитию распределенного внимания и увлекает учащихся. Учитель и пятиклассники Прием заключается в перемежающемся пении: несколько тактов поет учитель, а затем мотив подхватывают учащиеся. Показать учащимся вступление можно самыми различными способами: дирижерский жест, внезапное прекращение пения, громкий аккорд фортепиано, хлопок... Замечено, что в процессе разучивания этот прием активизирует внимание учащихся, улучшая певческую интонацию и возбуждая интерес к процессу работы над песней. СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ Как уже отмечалось, задачи слушания музыки в 5-м классе в значительной мере продолжают то направление, которое имело место в начальных классах, но становятся более сложными. Так, если в 4-м классе дети слушали отдельные отрывки из опер или балетов как самостоятельные произведения (например, «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила» М. Глинки, «Гопак» из «Сорочинской ярмарки» М. Мусоргского), то в 5-м классе они должны получить представление о произведениях крупной формы — опере или балете — в целом. Поэтому в программе приводится не один, а несколько отрывков из крупного произведения. Усложнение задач слушания музыки состоит в том, что учащиеся 5-го класса, знакомясь с произведениями разного характера, настроения, не ограничиваются определением «веселый танец», «грустная песенка», «фантастический марш», а подводятся к пониманию музыкальных характеристик. Значительно более сложен и музыкальный язык произведений, которые слушаются в 5-м классе. Назовем хотя бы фрагменты из балета «Петрушка» И. Стравинского или 339 из сказки С. Прокофьева «Петя и волк», арию ЦаревныЛебеди из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. РимскогоКорсакова или песню Ф. Шуберта «Лесной царь». Все эти произведения намного сложнее тех, которые дети слушали ранее; весь их строй — мелодический, ритмический, гармонический — значительно отличается от привычных детям пьес из «Детского альбома» П. Чайковского, отдельных произведений В. Моцарта, Э. Грига и далее некоторых произведений Л. Бетховена, М. Мусоргского, простых и ясных по музыкальному языку. Все произведения из программы 5-го класса записаны на CD-диски и вошли в специальные школьные серии, так что перед учителем не ставится задача их обязательного исполнения. Однако для разбора в классе учителю необходимо самому предварительно более подробно ознакомиться с ними и сыграть детям хотя бы основные темы, характерные моменты (в мелодии, гармонии и т. д.). Следует больше использовать возможности самостоятельного чтения учащихся: советовать им просматривать определенные страницы учебника, отдельные рассказы из доступных книг о музыке. Надо также рекомендовать слушать музыкальные теле- и радиопередачи. Самостоятельная работа учащихся позволяет педагогу тратить меньше времени на беседы о музыке и больше уделять внимания самим образцам музыкального искусства. Поскольку слушанию музыки отводится лишь небольшая часть урока, ознакомление с произведениями крупной формы планируется на несколько уроков. М. Глинка Композитор Михаил Иванович Глинка жил в первой половине XIX века. В русской музыке Глинка имеет такое же значение, как Пушкин в русской поэзии. Он является основоположником русской классической музыки. Современник Пушкина, Глинка часто писал музыку на его сочинения. Композитор провел свое детство в селе Новоспасском Смоленской губернии. Интерес и любовь к музыке проявились у него уже в раннем детстве. Глинка любил подолгу слушать оркестр своего дяди, состоявший из крепостных 340 крестьян. Он и сам играл часто в этом оркестре. Когда его однажды упрекнули в том, что он только и думает о музыке, мальчик ответил: «что делать, музыка — душа моя». Уже в молодые годы Глинка прославился в Петербурге среди знакомых и друзей как композитор, певец и пианист. Несколько лет Глинка провел за границей: в Италии, Испании, Германии. Всюду он с интересом слушал и изучал музыку той страны, в которой жил, но больше всего он любил родную русскую песню. Ему хотелось написать крупное произведение на русскую тему, в котором бы он смог выразить мысли и чувства своего народа. Когда Глинка вернулся на родину, его увлекла подсказанная поэтом В. Жуковским тема подвига крестьянина Ивана Сусанина. Композитор с жаром принялся за работу и вскоре написал на этот сюжет оперу. В опере главные действующие лица крестьяне, люди из народа, отстаивавшие от врага свою родную землю. Это была первая в России национальная героическая опера. Передовые люди того времени восхищались гениальным сочинением. Но основная часть публики, посещавшей театры, — придворная знать, высшее общество было возмущено дерзостью композитора, позволившего себе неслыханное: показать на сцене простого русского мужика. Музыку «Ивана Сусанина» они называли «кучерской», «мужицкой». Узнав об этом, Глинка сказал: «Ну, что ж, кучера, по-моему, дельнее господ». Вторую оперу Глинки — «Руслан и Людмила» — великосветская публика не стала даже слушать. Вслед за царем, которому опера не понравилась, многие покинули театр, не дождавшись окончания спектакля. Михаил Иванович был очень удручен таким отношением к своим сочинениям. Он с горечью сказал как-то своей сестре, с которой был очень дружен: «Поймут твоего Мишу тогда, когда его уже не будет, а Руслана, наверное, лет через сто». Глинка не ошибся: сейчас его музыка стала достоянием любителей классического музыкального искусства, она пользуется признанием, ее ценят, понимают, любят, она постоянно исполняется в оперных театрах, на концертах, по радио и телевидению. Опера «Иван Сусанин». Учитель рассказывает, что событие, которое легло в основу оперы, имело место очень давно (XVII век), когда войска польского короля напали 341 на Россию. В одной из сцен оперы вражеский отряд входит в дом костромского крестьянина Ивана Сусанина и требует, чтобы тот показал дорогу на Москву. Сусанин с возмущением отказывается. Враги угрожают ему. Тогда Сусанин, якобы соглашаясь, заводит их в глухой, дремучий лес. Поняв, что они обмануты, поляки убивают героя-патриота. Это случилось накануне свадьбы дочери Сусанина, Антониды. Подруги застают девушку в слезах. Не оттого ли она плачет, — спрашивают они, — что вскоре ей придется покинуть отчий дом? В своем романсе «Не о том скорблю, подруженьки» Антонида рассказывает о постигшем их семью горе. Романс напоминает протяжную народную песнюпричитание. Во второй части первого куплета (их всего два) на словах нас постигло горькое горе чувствуется не только грусть, но и отчаяние: мелодия становится более напряженной, она звучит выше, громче. Романс Антониды написан в минорном ладу, трехдольный размер придает ему плавность. Поет его высокий голос — сопрано. Учитель знакомит школьников с мазуркой из II акта оперы. Мазурка — польский танец народного происхождения, стремительный, грациозный, легкий. В опере его танцуют на балу в замке польские шляхтичи, уверенные в близкой победе над Москвой. Мазурка состоит из нескольких частей. Перед тем, как познакомить детей с арией Сусанина («Чуют правду»), учитель поясняет, что «ария» — это как бы большая песня в опере, в которой герой выражает свои думы, переживания. Ария часто начинается с речитатива — музыки, напоминающей речь нараспев или напевную декламацию. Так начинается и ария Сусанина, которую он поет на рассвете в лесу, окруженный врагами, предчувствуя близкую смерть. Глинка вспоминал в своих записках, что когда писал эту сцену, то так живо переносился в ужасное положение героя, что «волосы становились дыбом, мороз подирал по коже». Музыка арии начинается небольшими оркестровым вступлением — мрачным, сосредоточенным. Затем следует речитатив: «Чуют правду!..». Музыку арии могут достаточно полно охарактеризовать сами учащиеся. Они говорят о первой части, что она задумчивая, суровая, трагическая, мужественная. Вторая часть (на слова 342 Господь, в нужде моей...) несколько более взволнованная. В третьей части повторяется музыка первой части. Суровую, мужественную партию Сусанина поет бас — самый низкий мужской голос. Обычно рассказ о Сусанине и пояснения к арии вызывают у школьников большой интерес. После арии Сусанина школьники слушают заключительный хор «Славься». Хотя этот хор (его основная мелодия) у некоторых пятиклассников, как говорят, «на слуху», тем не менее, почти никто из них не знает, когда и где он звучит в опере. Учитель рассказывает, что хор этот — одно из величайших творений Глинки, в нем выражается главная идея оперы: патриотизм, любовь к родине. Народ поет на Красной площади, празднуя победу над врагом. Хор, оркестр, колокола — все сливается в торжественную ликующую песню, напоминающую гимн. Этот хор исполняется сейчас не только в театре и на концертах, но и на площадях в дни больших торжеств. Медные духовые инструменты и колокола придают хору особенно торжественный характер. В хоре «Славься» есть слова, посвященные памяти героя Сусанина: «Запомнит весь народ и навек сбережет память бойца Сусанина». Музыка здесь звучит сурово, строго и в то же время особенно величественно. Очень желательно спеть с детьми одноголосно хотя бы один куплет из этого хора. Опера «Руслан и Людмила». В 5-м классе школьники слушают несколько фрагментов из оперы Глинки «Руслан и Людмила». Учитель рассказывает, что опера написана на основе одноименной юношеской поэмы Пушкина. Обычно оперы начинаются с оркестровой увертюры (вступления), в которой проходят основные темы оперы. Главная тема увертюры «Руслан и Людмила» — жизнерадостная, ликующая музыка заключительного хора, в котором славят Людмилу и Руслана. Затем появляется тема из арии Руслана (его обращение к Людмиле) — светлая, широкая, напевная мелодия. В оркестре ее исполняют виолончели. Тема из арии Руслана внезапно сменяется аккордами, звучащими таинственно, жутко. Это — музыка злого волшебника Черномора, которая будет звучать потом в сцене похищения Людмилы. Дети могут сначала прослушать увертюру не 343 всю целиком, а только первую ее часть (экспозиция), где изложены основные темы. Перед исполнением увертюры внимание детей обращается на то, как во второй части (в разработке) темы звучат в измененном виде, переплетаются или, как говорят, «разрабатываются». После разработки снова появляется музыка первой части. Одного из героев оперы «Руслан и Людмила», который вызвался найти и освободить Людмилу, зовут Фарлафом. Он хвастлив и труслив. Злая волшебница Наина пообещала ему найти Людмилу. Захлебываясь от радости, Фарлаф поет о своей удаче, много раз повторяя одну и ту же музыкальную фразу «Близок уж час торжества моего...», которая сменяется различными эпизодами. Для наглядности строение арии Фарлафа можно записать буквами: А — В — А — С — А. Такая форма произведения, в которой главная тема возвращается несколько раз после звучания различных эпизодов, называется «рондо». С формой «рондо» учащиеся встречались и раньше. Теперь на примере рондо Фарлафа можно закрепить это понятие. Как уже говорилось, музыка, которую не только слушаешь, но и поешь, запоминается значительно легче, прочнее. Поэтому мы рекомендуем петь с детьми некоторые отрывки из произведений М. И. Глинки. Например, отрывок из арии Сусанина: «Ты взойдешь, моя заря!»1 или из романса Антониды: «Не о том скорблю, подруженьки, я горюю не о том...». Выученные мелодии желательно чаще повторять. В заключительной беседе учитель говорит о том, что кроме двух опер Глинка написал много замечательных романсов и несколько больших симфонических произведений. Если есть возможность, можно во внеклассное время познакомить 1 Вряд ли можно согласиться с рекомендацией Д. Б. Кабалевского исполнять мелодию арии Сусанина во втором классе: она трудна для исполнения, так как ее звуковысотный диапазон достаточно широк. Кроме того, второклассникам еще трудно понять, кто такой Сусанин, когда он жил и т. п. Недаром они задавали учителю вопросы типа: «А Иван Сусанин герой Советского Союза?». В новой (2001 г.) редакции программы в нее внесены существенные и педагогически оправданные изменения. Однако рекомендация петь мелодию арии Сусанина осталась. Правда, почему то авторы новой редакции рекомендуют второклассникам петь арию Сусанина… без слов. Смысл этой рекомендации весьма не очевиден… 344 учащихся с оркестровой фантазией «Камаринская», рассказать о том, что композитор разрабатывает в ней две народные песни: «Свадебную» и плясовую — «Камаринскую». П. И. Чайковский сказал об этой фантазии: «Как из жолудя вырастает дуб, так из «Камаринской» выросла вся русская симфоническая музыка». Для закрепления пройденного материала полезно задавать детям контрольные вопросы (в форме индивидуальной проверки или общей письменной работы). Эти вопросы могут быть примерно такими: Кто является основоположником русской классической музыки? (Глинка.) Кто был великим современником Глинки? (Пушкин.) Было ли творчество Глинки и Пушкина как-нибудь взаимосвязано? (Да. Глинка написал оперу по поэме Пушкина «Руслан и Людмила» и несколько романсов на его стихи.) Где родился и провел детство Глинка? (В селе Новоспасском Смоленской губернии.) Как Глинка приобщался в детстве к музыке, что больше всего любил слушать? (Слушал пение крестьян, народные песни, на всю жизнь полюбил их.) Как влияла народная музыка на творчество Глинки? (Его музыка во многом похожа на народную. Слушая ее, можно сразу сказать, что это — русская музыка, что написал ее русский композитор. Он прекрасно передавал в музыке мысли и чувства простого народа.) Какие оперы написал Глинка? («Иван Сусанин» и «Руслан и Людмила».) Какие еще произведения написал Глинка? («Камаринскую», романсы.) ЗНАКОМСТВО ПЯТИКЛАССНИКОВ С ИСПОЛНИТЕЛЬСКИМИ СРЕДСТВАМИ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ Знакомство с исполнительскими средствами выразительности, как показывает школьная практика, служит развитию музыкального чувства пятиклассников, познанию великого и загадочного мира высокой музыки. При соответствующей направленности это знакомство становится важным средством формирования социально ценных качеств, таких как эмпатия (сопереживание), интуиция, стремление к творчеству. Использование анализа исполнительских средств выразительности в ходе проведения уроков музыки демонстрирует большие музыкально-развивающие возможности 345 этого вида музыкальной деятельности. Мы имели возможность убедиться в том, что знакомство с исполнительскими средствами, использование полученных в этом процессе впечатлений, знаний и умений увлекает школьников, вносит в их музыкальное восприятие существенный элемент активности и заинтересованности, открывает новую сферу практического действия в ходе слушания музыки. ЭТАПЫ ПРИОБЩЕНИЯ ПЯТИКЛАССНИКОВ К ИСПОЛНИТЕЛЬСКИМ СРЕДСТВАМ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ Как уже говорилось, формирование у учащихся восприятия исполнительских средств выразительности способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса на музыкальных занятиях, воплощая на практике идею проблемно-творческого метода обучения. Этапность в проведении этой работы обеспечивает пятиклассникам систематичность и последовательность в овладении необходимыми музыкальными знаниями, их разносторонним использованием. Первый этап — привлечение внимания к исполнению произведения, воспитание культуры слушания. Так, учащихся 5-го класса привлекает, например, сопоставление исполнения бурлацкой песни «Дубинушка» различными певцами и хоровыми коллективами. В учебной фонохрестоматии к урокам музыки в школе есть запись этой песни в двух исполнениях — Б. Штоколовым и Краснознаменным ансамблем песни и пляски им. А. Александрова. При желании учитель может дать учащимся послушать эту песню также в истолковании А. Пирогова и Ф. Шаляпина. Иногда, чтобы направить мысль учащихся в определенное русло, можно обратить их внимание на то, какие именно слова подчеркиваются в том или ином исполнении, в каком месте произведения звучание усиливается или ослабляется. Сравнение исполнений, дискуссии об интерпретации — отличное средство активизации творческих, познавательных усилий учащихся. При этом их не надо заставлять работать — они сами с большим энтузиазмом высказывают мнения, спорят. Замечено, что учащиеся, даже те, кто не принимает непосредственного участия в дискуссии, начинают мыслить и мыслить нравственно, что выражается 346 в их суждениях, взглядах, мимике, отдельных восклицаниях и общей реакции на происходящее. И это происходит потому, что нравственна сама атмосфера живой работы на занятии. Сравнение контрастных исполнений — следующий этап освоения исполнительских средств. При знакомстве с темой 5-го класса «Народная песня в творчестве композиторов», учащиеся подводятся к мысли о том, что композиторы, каждый по-своему, воплощают в сочинениях красоту народных мелодий, приучая нас чувствовать и воспринимать народные истоки композиторской музыки. В этой связи интересно бывает проследить, как различно интерпретируют в своих сочинениях народную музыку Н. А. РимскийКорсаков, М. П. Мусоргский, М. И. Глинка, П. И. Чайковский, И. Ф. Стравинский. Затем прием сравнения, обогащенный знанием принципа творческой переработки одной и той же народной мелодии разными композиторами, переносится из области композиторского творчества на исполнительское. Так, «Колыбельная песнь в бурю» П. И. Чайковского демонстрируется учащимся в исполнении сопрано и баса (Т. Милашкиной и И. Петрова), «Колыбельная» В. Моцарта — Б. Флисса демонстрируется в воплощении Т. Синявской, И. Петрова и болгарского хора «Бодра смяна». Контраст исполнений обусловлен как индивидуальной манерой исполнителей, так и самим звучанием различных по высоте и тембру голосов. К прослушиванию вокальной музыки присоединяется опыт по определению трактовок в инструментальных произведениях. К примеру, в своей практике мы показывали известные фортепьянные циклы, такие как «Времена года» П. Чайковского и «Картинки с выставки» М. Мусоргского в исполнении на фортепьяно, а затем в оркестровых переложениях. Посредством таких сопоставлений у учащихся углубляется понимание сути контрастного воплощения одной и той же музыки. А в целом — осознания роли исполнительского толкования в музыкальном искусстве. Когда слуховое внимание учащихся достаточно подготовлено, наступает третий этап — ознакомление с необходимым кругом теоретических понятий, которые в данном 347 случае имеют опору в музыкальных явлениях, уже освоенных на слуховом уровне. Изучение терминологии в опоре на уже освоенное слухом развивает музыкальное мышление учащихся, обогащает их речь, делая более тонким сам процесс разбора творческой трактовки произведений. Именно поэтому освоение специальной терминологии, как творческое занятие, является особым этапом в работе по освоению исполнительских средств выразительности. Следующий этап знакомства с исполнительскими средствами опирается на переход от общего к частному, а затем снова к общему, но на новом, более обобщенном уровне. Покажем, как практически реализуется этот путь. Вначале учащимся задается ряд вопросов, например, такой: «Что такое исполнение музыки?» Следуют ответы: «это — переложение нот в живую музыку», «когда мы слушаем то, что написано в нотах», «это — когда мы озвучиваем ноты» и т. д. В ходе коллективного поиска определяется значение понятия «интерпретация»: раскрытие в исполнении художественного замысла композитора, заключенного в нотном тексте. Выясняется, что слова «трактовка», «толкование» — это синонимы основного понятия «интерпретация». Понятие «интерпретатор» применимо к тем исполнителям, которые, хорошо освоив произведение, привносят в него что-то от себя, показывают свое понимание написанной музыки. Далее перед пятиклассниками ставится вопрос: «С помощью каких средств исполнитель воссоздает музыкальное произведение?». Этот, не очень корректно поставленный вопрос, вызывает ряд ответов, также весьма приблизительных: «главное средство — это голос или инструмент», «с помощью музыкальных звуков» и т. п. Вместе с тем, подобный, широко поставленный вопрос наталкивает и на более верные суждения: «с помощью различной громкости», «подчеркивая разные места произведения акцентами». Обобщая высказывания учащихся, музыкальный руководитель выписывает на доску определения из числа высказанных в ходе коллективного поиска и наиболее точно отражающих сущность исполнительских средств: 348 • агогика — небольшие отклонения от темпа и размера произведения; • артикуляция — способ исполнения музыки с той или иной степенью связанности или расчлененности звуков; основные виды артикуляции — легато (плавно) и стаккато (отрывисто); • динамика — все, что в исполнении связано с силой звучания; основные виды динамики — форте (громко), пиано (тихо). Естественно, что далеко не все, что учитель написал на доске, для учащихся является новым. Начало этой работы падает обычно на период обучения в 3–4-х классах, и школьники не раз встречаются с большинством выписанных на доске понятий. Однако разница заключается в том, что известные термины в новых условиях уже выступают перед пятиклассниками в определенной системе, и при этом возникает необходимость более точного оперирования ими. На первых порах этой совокупности понятий, характеризующих средства исполнения, вполне достаточно для того, чтобы пятиклассники в общих чертах смогли охарактеризовать особенности исполнения музыкального произведения. Вот, к примеру, как высказывались они, прослушав фрагменты из оперы Н. А. Римского-Корсакова «Садко». После прослушивания вступления к опере «Окиян — море синее: «Артикуляция — легато, агогики почти не наблюдается, динамика — то пиано, то форте. А музыка очень красивая...». После песни Садко «Ой ты, темная дубравушка»: «Агогика очень заметна, певец сильно отклоняется от единого темпа, артикуляция в основном — легато, хотя есть и “стаккатные” моменты, динамика — форте...». Применив на практике тройку основных, обобщающих понятий из области исполнительских средств («агогика», »артикуляция», «динамика») достаточное число раз, пятиклассники, как правило, начинают проявлять интерес к элементам, деталям каждого из понятий. Это позволяет перейти к следующему этапу, связанному с углублением представлений об исполнительской терминологии. Учащиеся при этом начинают более полно толковать известные им опорные 349 понятия. Качественно расширенные, они приобретают на новом этапе уже следующее толкование. Агогика — небольшие отклонения от темпа и размера произведения. Они бывают кратковременными и подчиняются своим закономерностям. Так, например, ускорение или замедление темпа может сопровождать устремление музыкальной фразы к кульминации. Ускорение и замедление, как правило, потом уравновешиваются соответствующим изменением темпа. Наиболее значительные места произведения могут подчеркиваться некоторым оттягиванием («агогический акцент»). Иногда агогика регулируется специальными указаниями в нотах, что дает несколько большую свободу исполнителю. Эти обозначения: «ад либитум» (по желанию), «темпо рубато» (свободный темп). Артикуляция — способ исполнения ряда звуков на инструменте или голосом. Основные виды артикуляции: легато (связно, плавно) и стаккато (отрывисто). Они имеют много разновидностей, различающихся между собой по степени и характеру выражения: нон легато (раздельное, но не резко отрывистое исполнение), легатиссимо (очень связное исполнение). Существует также термин «портаменто», означающий способ певучего исполнения при помощи легкого, замедленного скольжения от одного звука к другому. Динамика — круг музыкальных явлений, связанных с силой (громкостью) исполнения. Динамика основывается на применении различной силы звучания, внезапной или постепенной её смены, выделения отдельных звуков. Основные виды динамики: форте (громко) и его разновидности — фортиссимо (очень громко), меццо форте (умеренно громко); пиано (тихо) и его разновидности — пианиссимо (очень тихо), меццо пиано (умеренно тихо). Постепенное нарастание силы звука обозначается термином «крешендо», а постепенное ослабление — «диминуэндо». И наконец, внезапная сила громкости обозначается прибавлением приставки «субито». Так, обозначение внезапно громкого исполнения выглядит как «субито форте», а внезапно тихого — «субито пиано». К кругу динамических оттенков относится также акцент — выделение, подчеркивание звука или группы 350 звуков. Характер громкости обозначается обобщающим понятием «нюанс». Однако нюанс может обозначать также и характер звучания, например — дольче (нежно), аппассионато (страстно) и т. п. Способ применения нюансов, или «нюансировка», определяется характером произведения и индивидуальным исполнительским стилем музыканта. На заключительном этапе знакомства с исполнительской терминологией вводится еще одно обобщающее понятие — «фразировка». Этот термин, как известно, обозначает отчетливое выделение музыкальных фраз, художественносмысловое их разграничение. Все крупные исполнители обладают своеобразием фразировки, что связано с характером игры или пения артиста, его манерой исполнения. В процессе фразировки используется разграничение фраз с помощью цезур — кратких остановок, этих своеобразных знаков препинания в музыке. Можно убедиться, что при общей верной направленности приведенной выше терминологии, она не обладает необходимым уровнем выстроенности, абсолютности, как это мы видим в словаре искусствоведческих терминов или музыкальной энциклопедии. Вместе с тем, определения приведенных понятий имели верную базу и были сформулированы в ходе общих поисков вместе с учащимися. И лишь на последнем этапе, когда понятие уже в основном сформировалось в сознании школьников-подростков1, можно использовать методический прием сравнения ученических формулировок с тем, что сказано об исполнительских средствах выразительности в справочной литературе, радуясь вместе с учащимися, что удалось своими словами выразить смысл достаточно сложных музыкальных определений. И наконец, при соответствующей предварительной подготовке, к началу второго года приобщения к исполнительским средствами, наступает следующий, — самый творческий и объёмный этап работы — знакомство с совокупностью свойств индивидуального исполнения, объединяемых понятием «индивидуальный исполнительский 1 Тема об исполнительских средствах выразительности несомненно должна иметь продолжение в процессе музыкального обучения в 6– 7-х классах. 351 стиль»1. В ходе этой работы выявляется ряд имен выдающихся певцов, музыкантов-исполнителей, коллективов, обладающих, по мнению учащихся, ярким индивидуальным исполнительским стилем. Вначале обычно пятикласссники называют имена исполнителей, достаточно известных им по прежним музыкальным занятиям: Ф. Шаляпин, И. Козловский, А. Нетребко, С. Лемешев, Е. Нестеренко, Э. Гилельс, С. Рихтер, Д. Мацуев. Затем их круг постепенно расширяется. Так, после ряда трансляций ТВ учащиеся стали называть пианиста В. Горовица, после другой трансляции — певца Н. Гедду, после третьей — Л. Казарновскую и Д. Хворостовского. Итак, школьная практика наглядно показывает, что от освоения отдельных исполнительских средств, через изучение их совокупности к познанию индивидуального исполнительского стиля — таков оптимальный путь формирования у младших подростков основ понимания средств исполнительской выразительности. АКТИВИЗАЦИЯ ИНТЕРЕСА К ИСПОЛНИТЕЛЬСКИМ СРЕДСТВАМ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ Приведем несколько заданий, успешно содействовавших активизации у пятиклассников интереса к исполнительским средствам выразительности, а также формирования соответствующих знаний и способов деятельности. Обрисуй исполнительское средство. При повторном прослушивании определенной песни (в магнитной записи пения одноклассника), учащимся пятого класса предлагается выделить из всех использованных им исполнительских средств какое-то одно (агогика, динамика, артикуляция) и проанализировать, насколько удачно это средство было использовано одноклассником-исполнителем. Сравни разные исполнения. Задание заключается в том, чтобы сравнить исполнение одного и того же произведения певцом и на музыкальном инструменте, в хоре и оркестре, солистом и ансамблем, различными видами оркестра 1 Эта тема в учебной программе обычно занимает время четвертой четверти 6-го класса. 352 (духовой, народных инструментов, симфонический, эстрадный). При этом развитие в использовании этого задания заключается в постепенном сближении сравниваемых исполнений: от контрастных (голос — оркестр) до менее заметных (голоса одного типа). Расскажи об исполнительском образе. Суть задания исходит из того, что каждый выдающийся исполнитель создает свой неповторимый образ музыкального произведения. Особенно это относится к творчеству оперных певцов — исполнителей. Например, в ходе урока пятиклассникам предлагается сравнить трактовку образа Варяжского гостя из оперы Н. А. Римского-Корсакова «Садко» певцами — А. Ведерниковым, Ф. Шаляпиным и Б. Гмырей, Индийского гостя — С. Лемешевым, И. Козловским и Н. Геддой. Чье исполнение понравилось больше и почему. Учащимся-пятиклассникам демонстрируются части из фортепианной сюиты Р. Шумана «Карнавал» («Киарина», «Арлекин», Вальс № 7 До диез минор Ф. Шопена и т. п.) в интерпретации различных исполнителей. Учащиеся раскрывают в своём слове об интерпретации, какое из исполнений показалось им наиболее убедительным, что именно понравилось (или не понравилось) в трактовке. Это задание, несмотря на кажущуюся трудность, выполняется с охотой и результативно. Поясни цитату. Сущность задания заключается в истолковании высказываний известных музыкантов об исполнении. Вот некоторые из подобных высказываний, вызвавшие наибольший интерес учащихся и споры о существе высказанного. П. Казальс (виолончелист). Я играю, я слушаю себя, я выношу себе приговор. П. Казальс. Ни один композитор не поблагодарит нас, если против своего чувства и убеждения мы будем упорно оставаться рабами нотной записи. Й. Сигети (скрипач). Единственная аудитория — та, которая активно слушает, а не та, которая пассивно слышит. Г. Вуд (дирижёр). Никакое рубато (свободное исполнение) не может быть написано в нотах — оно может быть только прочувствовано тонким исполнителем. 353 Г. Нейгауз (пианист).Мы всегда слышим в игре исполнителя его человеческое нутро. Д. Ойстрах (скрипач). То, что сегодня удовлетворяет, может не удовлетворить завтра. Если ты не внесешь в давно выученное произведение нечто новое, то рискуешь ничем не возместить свежесть первого исполнения. И ещё одно высказывание, привлекшее особое внимание учащихся, хотя оно и не совсем по теме: П. Пикассо (художник). Искусство — ложь; но эта ложь учит нас постигать истину. Сказанное в этом разделе ещё и ещё раз демонстрирует то обстоятельство, что новые направления и формы музыкальной работы, как частные элементы системы музыкальноэстетического образования школьников, способны решительно менять в лучшую сторону отношение учащихся к урокам музыки, внеклассным музыкальным занятиям, оказывать развивающее действие и формировать высокие эстетические вкусы. МУЗЫКАЛЬНАЯ ВИКТОРИНА На уроках музыки в 5-м классе целесообразно использовать и такой жанр творческого задания, как музыкальная викторина. Музыка и изобразительное искусство Для некоторых музыкантов живопись была второй профессией. Писатель Э. Т. А. Гофман был композитором и рисовальщиком. Поэт Р. Тагор создал до двух тысяч произведений изобразительного искусства и не менее двух тысяч песен, ко многим из которых сам сочинил мелодии. Ш. Гуно унаследовал дар рисования от отца-художника. Рисованием занимались на досуге Л. Шпор, Ф. Мендельсон, Ф. Шопен, М. Глинка, А. Алябьев, А. Лядов, Ф. Стравинский, Ф. Шаляпин, Э. Карузо. Кого из отечественных музыкантов и композиторов вы можете добавить к этому списку? (пианисты С. Рихтер, Д. Мацуев). Назовите литовского живописца и композитора, который давал своим циклам картин такие музыкальные названия: 354 «Соната солнца», «Соната весны», «Соната моря», «Соната звезд». (М. Чюрленис). Что означает термин «картина» в оперной музыке? (Понятие «картина» в музыке означает законченную часть акта.) Под впечатлением выставки работ акварелей какого русского художника М. П. Мусоргский написал сюиту для фортепиано из десяти пьес «Картинки с выставки»? («Картинки с выставки» М. П. Мусорский сочинил под впечатлением от выставки работ одного из основоположников “русского стиля” в архитектуре, своего приятеля В. А. Гартмана. Кстати, Гартман в 1871 году оформлял оперы М. И. Глинки и А. Н. Серова в Мариинском театре в Петербурге.) Под впечатлением оперы какого итальянского композитора знаменитый русский художник К. Брюллов начал писать одноименную картину «Последний день Помпеи»? (Никола Винченцо Пиччинни.) Романсу А. Мерзлякова «Среди долины ровныя» повезло в искусстве. С него начинается драма А. Н. Островского «Гроза», пять вариаций на него создал М. И. Глинка. А какой русский художник написал картину «Среди долины ровныя»? (И. Шишкин). В каком художественном музее Москвы ежегодно проводится музыкальный фестиваль «Декабрьские вечера», где музыка и живопись составляют единое целое? По инициативе кого из отечественных музыкантов возник этот праздник? (Начиная с 1980 года в московском Музее изобразительного искусства им. А. С. Пушкина ежегодно проводятся «Декабрьские вечера», инициатором которых был С. Т. Рихтер). Биография какого художника легла в основу популярной песня Р. Паулса на слова А. Вознесенского «Миллион роз»? (Нико Пиросмани. Легенда гласит, что бедный художник был очарован гастролировавшей в начале века в столице Грузии Тбилиси французской актрисой. Он скупил все цветы в городе и преподнес их той, чей образ увековечил в своих произведениях.) По совету какой певицы — солистки Мариинского оперного театра — П. И. Чайковский написал музыку к «Евгению Онегину»? Кто из русских художников запечатлел 355 артистку на портрете, который ныне находится в Русском музее? (по совету Е. А. Лавровской, картина И. Н. Крамского). Фамилия какого известного французского рисовальщика состоит всего из двух нот? (Доре). В каких операх Д. Пуччини и С. Прокофьева есть образы художников? («Тоска» Пуччини и «Маддалена» С. Прокофьева). Н. А. Римский-Корсаков Почему Н. А. Римского-Корсакова считают великим сказочником в русской музыке? (Из 15 его опер больше половины — это оперы-сказки, оперы-былины, оперы-легенды). Николай Андреевич Римский-Корсаков происходил из семьи, где старший брат и дядя-адмирал служили Российскому флоту, а композитор, окончив Морской корпус, сам отправился на три года в дальнее плавание. В музыке каких трех крупных произведений он впоследствии воскресил образ изменчивой морской стихии? (В симфонической сюите «Шехеразада», операх «Садко», «Сказка о царе Салтане»). Назовите не менее десяти произведений Н. А. РимскогоКорсакова, начинающихся с буквы «с». (Оперы «Сервилия», «Сказание о невидимо граде Китеже», «Садко», «Снегурочка», «Сказка о царе Салтане», Симфониетта на русские темы, увертюра «Светлый праздник», Сербские фантазии, «Сказка»-симфония для оркестра, «Свитезянка» — кантата). Какие две оперы-драмы Н. А. Римского-Корсакова воссоздают картины русской жизни периода царствования Ивана Грозного? («Псковитянка» и «Царская невеста»). В какой из своих опер Н. А. Римский-Корсаков для сатирической характеристики царя, «могучего властелина», обращается в одной из сцен к мелодии «Чижика-пыжика»? («Золотой петушок»). Какая из пятнадцати опер Н. А. Римского-Корсакова самая лаконичная? («Моцарт и Салери»). В каких операх Н. А. Римского-Корсакова действуют легендарные древнерусские певцы — Лель и Садко? ( Лель — в «Снегурочке», а Садко — в одноименной опере). 356 Песни купцов («гостей») из каких стран звучат в опере «Садко»? (Из Скандинавии — «Песня Варяжского гостя», из Индии — «Песня Индийского гостя», из Италии — «Песня Веденецкого гостя»). Какие музыкальные произведения своих друзей по «Могучей кучке» завершил после их смерти Н. А. РимскийКорсаков, считая создание русской национальной музыки общим делом? (После смерти А. Даргомыжского Н. Римский-Корсаков сделал аранжировку его оперы «Каменный гость». После смерти М. Мусоргского Н. А. Римский-Корсаков завершил оперу «Хованщина», оркестровал «Ночь на Лысой горе», отредактировал оперу «Борис Годунов»). МУЗЫКАЛЬНАЯ ГРАМОТА Дидактическая игра — упражнение для развития умения слышать фактуру в музыке Так как к моменту обучения в 5-м классе учащиеся, как правило, знают основы музыкальной и нотной грамоты, ограничимся описанием дидактической игры, позволяющей с достаточной полнотой познакомить учащихся с явлением музыкальной фактуры. Эта игра родилась в результате практической необходимости развития у учащихся умения слышать музыкальную фактуру. Как известно фактура в музыке — это музыкальная ткань произведения, включающая монодию (одноголосие) и многоголосие. Обнаружение различных видов музыкальной фактуры и стало основой занятной игры. К примеру, учитель играет учащимся известную народную песню, допустим «Во поле берёза стояла». В процессе игры он на ходу меняет фактуру, а учащимся предлагается отметить эти изменения специально изобретёнными ручными знаками. Приведем эти знаки: Одноголосие — вверх поднимается указательный палец правой руки. Аккордовая фактура — учащиеся поднимают две руки, плотно сжатые в кулак. Мелодия с аккомпанементом (гомофонно-гармоническая фактура) — вверх поднимается указательный палец одной руки и плотно сжатая в кулак ладонь другой руки. 357 Полифоническая фактура (совокупность самостоятельных мелодических линий, образующих многоголосное единство) — поднимаются обе руки с растопыренными пальцами. Как видим, ручные знаки с достаточной степенью приближённости демонстрируют фактуру звучащей музыки. Учащимся 5-го класса эта игра очень нравится. После нескольких показов музыкальной фактуры, которое делает учитель, используется более сложный её вариант. Включается звукозапись и учащиеся по ходу музыки определяют её фактуру. Так, например, большим успехом пользуется у учащихся начало «Итальянского каприччио» П. И. Чайковского, в котором музыкальная фактура предстаёт во всей своей полноте. Как известно, это сочинение, исполняемое симфоническим оркестром, начинается трубным унисоном. Далее следует несколько аккордов в триольном ритме. Затем возникает печальная мелодия с аккомпанементом, а далее она превращается в полифоническое построение. Для учащихся «есть разгуляться где на воле». * * * В зависимости от уровня музыкально-слухового развития учащихся каждого конкретного класса учитель определяет темп повторения пройденного и закрепления всех основных знаний и навыков в области музыкальной грамоты, полученных в начальной школе. Если учащиеся пришли 5-й класс музыкально подготовленными, они смогут восстановить в памяти пройденный материал уже в течение I четверти. Если же занятия в начальной школе велись на низком уровне, и слух детей еще недостаточно восприимчив — они не осознают, например, закономерностей чередования сильных и слабых долей, не различают мажорный и минорный лад, — то целесообразно сначала решить эти задачи, а затем ставить более сложные, предусмотренные программой 5-го класса, как, например, различение тона и полутона. Для проверки навыков владения нотной записью и закрепления этих навыков могут быть использованы в качестве вспомогательного материала примеры из песенного репертуара младших классов. 358 На этих несложных песнях можно закрепить представления о длительностях, о сильных и слабых долях, такте, размере, его обозначении при ключе, об устойчивости и неустойчивости звуков, о тонике, тоническом трезвучии, мажорном ладе. Разучивание песен и слушание музыки с привлечением нотной грамоты дает материал для определенной системы формирования теоретических знаний детей. Иначе говоря, учитель на примере того или другого музыкального произведения сообщает пятиклассникам понятия музыкальной грамоты с определенным их отбором, обусловленным конкретным этапом их музыкального развития. Поскольку практически все действующие сегодня программы 5-го класса требуют прочного навыка различения на слух звучания мажорного и минорного лада, учитель систематически укрепляет ощущение тоники, тонического трезвучия при разучивании песен и слушании новых произведений. Показателем того, насколько прочно воспитано в детях ладовое чувство, может послужить различение смены ладов в одном произведениями. Если учащиеся различают на слух устойчивые и неустойчивые звуки, мажорное и минорное трезвучие, то можно считать, что они подготовлены к восприятию нового материала: к пониманию терминов «тон» и «полутон» и различению их на слух. К примеру, при пропевании до-мажорного звукоряда полезно связывать соотношение отдельных ступеней с их наглядным расположением на клавиатуре фортепиано. Изображение клавиатуры дано в ряде современных учебников по музыке. На клавиатуре достаточно наглядно видно, что самые близкие расстояния в До мажоре — между ми и фа, а также между си и до, то есть между III и IV, VII и I ступенями. Зрительное представление тона и полутона должно подкрепляться их слышанием. Для этого можно записать на доске небольшие специальные упражнения — попевки (во время пения пятиклассников учитель показывает на доске каждую ноту, особенно фиксируя внимание на альтерированных звуках). 359 Выразительное значение понижения или повышения звука на полтона хорошо воспринимается при сопоставлении мажорного и минорного ладов. Младшие подростки будут заниматься музыкальной грамотой с большим увлечением, если практически убедятся в ее значении. Иногда, например, целесообразно привлекать нотную запись к разучиванию песни еще до ее показа; это могут быть отдельные, трудные для пения эпизоды, сольфеджируя, дети смогут точнее их интонировать. Обычно они радуются, когда узнают, что «прочли» по нотам часть песни, которую будут разучивать. Сольфеджирование отдельных эпизодов (запева, припева) до начала разучивания песни ни в коей мере не нарушает художественного впечатления от последующего целостного ее восприятия при показе учителем. Напротив, узнавание мелодии, возможность ее мысленного пропевания во время слушания углубляет эстетическое переживание музыки. В качестве примера (конечно, если класс подготовлен к этому) можно взять песню Моцарта «Весенняя», записав ее на доске в тональности До мажор. Поскольку пятиклассники неоднократно пели по нотам и до-мажорный звукоряд, и соответствующее трезвучие, они вполне могут выполнить предложенную им задачу. И как повышается интерес детей к музыкальной грамоте, когда неожиданно для себя они узнают, что спели знакомую песню, которую слышали еще во 2-м классе! Работа по разучиванию «Весенней» может быть тесно связана и с решением задачи различения звучания тона и полутона. Одной из певческих трудностей в данной песне является как раз чистое интонирование чередующихся больших и малых секунд. Закрепляя понятия «тон» и «полутон», пятиклассники наглядно убеждаются в значении знаков альтерации (в данном случае знаков диез и бекар). При знакомстве с размером 4/4 (определении его на слух) используются не только специальные слуховые упражнения, но и те песни, которые дети будут петь сами, и те произведения, которые будут слушать. В этих произведениях размер 4/4 должен играть определенную выразительную роль. Таким образом, музыкальная грамота и нотная грамота как ее часть не составляют на уроке особого раздела, а входят 360 постоянно и систематически в решение всех задач музыкального образования. Планируя содержание отдельных уроков, их последовательность, систему, учитель все время сочетает специальные упражнения (слуховые, по чтению нот) с основным музыкальным репертуаром. Не превращая его в тренировочный материал, он постоянно опирается на него, сопоставляет, сравнивает звучание тех или других произведений (эпизодов, фраз) с целью выявления выразительной роли того элемента, который должны воспринять и осознать учащиеся. Между восприятием музыки и музыкальной грамотностью учащихся существует взаимосвязь: с одной стороны, репертуар по пению и слушанию музыки предоставляет детям постоянную возможность делать выводы об особенностях и выразительном значении отдельных элементов музыкальной речи (регистров, темпа, динамики, лада и др.). В свою очередь, музыкальная грамотность, знание сущности понятий «размер», «регистр», «темп», «лад» и других создает основу для более полноценного восприятия произведений. 2. УРОКИ МУЗЫКИ В 6-м КЛАССЕ ПРИМЕРНЫЕ ОРИЕНТИРЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ШЕСТИКЛАССНИКАМИ Â результате занятий музыкой на уроке шестиклассники усваивают понятие музыкального стиля, глубже, полнее воспринимают произведения высокого искусства; эмоционально и вдумчиво исполняют классические хоры и песни. Педагогу нужно позаботиться о том, чтобы обогатить музыкальную память учащихся знанием новых произведений, дать им необходимые сведения о музыке, развить умения хорового, группового и индивидуального пения. Примерный объем музыкальных знаний и умений учащихся 6-го класса может быть таким: • знать особенности венской классической школы (логичность, ясность, уравновешенность и гармоничность художественных образов, простота, стройность формы, народность); • знать особенности музыкального стиля романтиков (красочность, картинность, изобразительность, воплощение 361 оттенков эмоциональных состояний, приподнятость, яркость гармонии, лиризм); • уметь делать разбор музыкального произведения (определить общий характер музыки; назвать и проанализировать средства музыкальной выразительности, использованные композитором); • соотнести содержание произведения с выразительностью использованных музыкальных средств, оценить качество и своеобразие исполнения музыки; определять на слух характерные черты стиля венской классической школы, музыкального романтизма. Каждый учитель знает, что 6-й класс — трудный класс из-за возрастных особенностей обучающихся. В 11–12 лет дети легко возбудимы, очень подвижны, говорливы. Они ощущают постоянную потребность в деятельности, чувствуют себя взрослыми и самостоятельными. Учитывая все это, важно прежде всего заинтересовать учащихся занятиями, увлечь их. При этом необходимо как можно больше опираться на их сознательность, самостоятельность, давать им больше материала для наблюдения, для работы мышления. СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ • • • • • Необходимо научить детей: знать строение музыкальных произведений, написанных в сонатной форме; уметь привести примеры, определить на слух вступление, экспозицию, разработку, коду; определять на слух принадлежность музыкальных произведений к стилю венских классиков и романтиков (в контрастных сопоставлениях); уметь определить на слух принадлежность музыкальных произведений к творчеству Л. Бетховена, Э. Грига, П. Чайковского, С. Прокофьева (в контрастных сопоставлениях); определять на слух особенности индивидуального исполнительского стиля выдающихся певцов и инструменталистов на примере творчества Ф. Шаляпина, Д. Мацуева, Д. Ойстраха. 362 ХОРОВОЕ ПЕНИЕ • • • • • Необходимо научить шестиклассников: петь легко, мягко, не форсируя звук; знать свои голосовые возможности, не злоупотреблять громкостью звучания голоса; знать, что в тембре и диапазоне голоса могут появиться изменения, связанные с мутацией; ясно, грамотно произносить текст, петь, соблюдая ритмическую четкость и ясность дикции в песнях с разночтениями в тексте и несовпадением длительностей в партиях голосов; чисто и выразительно исполнять хором песни с различными видами двухголосия: терцовое соотношение, самостоятельное движение голосов, подголосочная полифония; в продвинутых классах петь трехголосно, четко и легко исполнять мелкие длительности в песнях подвижного характера; определять характер содержания разучиваемого произведения, дать вариант его интерпретации; петь в диапазоне: высокие голоса до первой октавы — ми (фа) второй октавы, низкие голоса ля малой октавы — до (ре) второй октавы. ПЕНИЕ ПО НОТАМ Педагогу нужно объяснить детям: значение фразировочных лиг, способов звуковедения (staccato, legato, non legato), динамических оттенков (piano, forte, crescendo, diminuendo); обозначения темпа: аndante, мoderato — умеренно; аllegro, vivo, vivacе, presto — быстро; lento, аdagiо, largо — медленно. Нужно научить учащихся петь по нотам некоторые разучиваемые песни, темы прослушанных произведений. ИМПРОВИЗАЦИЯ • • Шестиклассники могут импровизировать: двух- и трехголосное ритмическое сопровождение в характере музыки; подголоски к мелодиям песен; мелодии на стихотворные тексты. 363 ДВИЖЕНИЕ ПОД МУЗЫКУ Желательно научить ребят передавать с помощью дирижерских жестов темп, динамические оттенки, фразировку, метроритм на материале музыки венских классиков и романтиков. ПЕНИЕ В 6-м классе, как и в других классах, пение находится в центре внимания учителя. Голоса детей в этом возрасте становятся сильнее, ярче по тембру, учащиеся поют активнее. У мальчиков, как правило, еще нет предмутационных явлений. Однако энергия, активность, живость шестиклассников нередко являются причиной того, что они поют крикливым, форсированным звуком. Распевание Развитие учебной линии, связанной с использование вокально-хоровых упражнений — распеваний — связано с включением двухголосных упражнений. При этом, как правило, начинают с одноголосной мелодии, переходящей на два голоса. Затем, когда будет усвоен переход с одного голоса на два, приступают к упражнениям, начинающимся сразу с двухголосия. Для того чтобы развить у детей умение петь без сопровождения инструмента, желательно включать в распевания не только отдельные упражнения, но и небольшие песни без сопровождения. Очень полезно включать в распевания темы из вокальных и инструментальных произведений. В этих случаях функции распеваний расширяются: помимо различных певческих навыков развивается и умение точно петь сравнительно сложные мелодии. Сложность эта может заключаться в интонировании необычных ходов, в трудных ритмах, в распевании слогов на несколько звуков. Выбор материала для распеваний — задача нелегкая. Прежде всего это должны быть мелодии из высокохудожественных произведений. Каждая тема (в основном канти 364 ленная) должна быть достаточно завершенной, напевной, удобной по тесситуре (чаще всего приходится транспонировать в нужную тональность). В качестве распевания можно использовать, к примеру, тему лебедей из балета Чайковского «Лебединое озеро». Дети поют мелодию с названиями звуков сначала по нотной записи, затем наизусть. Очень полезно в качестве распевания петь начало романса «Ave Maria» Ф. Шуберта. Мелодия эта очень напевна, требует светлого, плавного, красивого звучания. Сначала лучше петь ее на разные слоги: ле, да, ку. Когда же шестиклассники освоятся с мелодией, можно перейти к пению со словами. Следует особо остановиться на тех местах, где слоги распеваться на нескольких звуках. Эту тему можно учить не всю сразу, а постепенно, по частям. Не следует на одном уроке петь много разных упражнений. Учитель планирует комплекс распеваний так, чтобы обеспечить последовательное вокальное развитие учащихся. Каждое упражнение заключает в себе определенную трудность, преодоление которой помогает овладеть новыми, более сложными мелодиями. Разучивание песни Шестиклассники, в силу своих возрастных особенностей, подвижны, нетерпеливы и не могут, как это необходимо, долго и тщательно работать над песней. Поэтому особенно важно вызвать у них интерес к самому процессу разучивания и в работе давать им возможность проявить активность, инициативу. Для этого перед началом разучивания учителю надо выразительно спеть песню (или показать в записи), рассказать об интересных, значительных обстоятельствах ее возникновения. Если учитель предполагает, что детям будет непонятно содержание, он коротко поясняет его, а потом уже исполняет песню. Некоторые песни настолько просты и доступны по содержанию, что не нуждаются ни в каких пояснениях, учителю достаточно лишь выразительно спеть мелодию, ясно произнося слова. Перед показом подвижных или трудных по содержанию песен полезно иногда отдельно прочитать их текст. Кроме того, 365 в некоторых случаях можно разучивать отдельно слова песни, чтобы они лучше запомнились учащимся и впоследствии легче, яснее произносились. Например, желательно отдельно поработать над словами хора из оперы В. Моцарта «Волшебная флейта»: «Откуда приятный и нежный тот звон». В протяжных, медленных песнях отдельно учить слова нет необходимости. Это часто расхолаживает учащихся. Работа над песней должна вестись в энергичном темпе с применением разнообразных методов и приемов, позволяющих, несмотря на неусидчивость шестиклассников, постепенно доводить исполнение до нужного уровня. Работа ведется главным образом над певческими навыками — дикцией, звукообразованием, дыханием, и в то же время учитель постоянно побуждает детей к тому, чтобы они пели выразительно. Он объясняет, в чем заключаются трудности исполнения и вызывает у детей желание их преодолеть. При разучивании двухголосной песни не следует слишком долго работать с каждой партией отдельно, желательно почаще их соединять. Полезно предлагать петь на два голоса небольшой группе школьников или даже двум самым сильным ученикам, чтобы остальные послушали образцовое двухголосное звучание. Остановимся на примерах разучивания разных по характеру песен. Пёс Гривей — прекрасно сделанная Михаем Ионеску обработка румынской народной песни, которая позволяет довольно скоро овладеть её двухголосным исполнением. Своеобразие обработки заключается в том, что хоровую партию первых голосов должны исполнять учащиеся со сдвинутым вниз певческим диапазоном. В результате подавляющая часть класса без особых усилий разучивает и исполняет основную — нижнюю партию. А небольшая группа учащихся с высокими голосами протяжно поёт партию верхнего голоса. Опыт показывает, что четыре–пять высоко поющих учащихся по силе общего звучания вполне обеспечивают необходимый ансамбль между хоровыми партиями. Несколько слов о пропевании всех трёх куплетов. Первый и второй куплеты поются обычно от репризы до репризы. 366 Третий куплет также исполняется с самого начала (от знака репризы) до знака «фонарь» (четвертый такт второй строки), а затем, минуя весь дальнейший нотный текст, поющие переходят на второй «фонарь», хором подражают крику петуха и затем всё заканчивают громким восклицанием — «Всё»! Опыт показывает, что учащиеся с большим увлечением исполняют эту песню. Пёс Гривей Румынская народная песня Обработка М. Ионеску, партия фортепиано Ю. Алиева 367 * Подражание протяжному крику петуха. 368 Партия высоких голосов Ну-ка, живо, ну-ка, живо, живо... 1. Кушай, кушай, верный пес, Мамалыгу я принес. Верный друг мой, пес Гривей, Мамалыгу ешь скорей. 2. Бродит рядом петушок, Золоченый гребешок. Мамалыга неплоха — Угостим мы петуха. 3. А когда он все склюет, «Ку-ка-ре-ку», — запоет. Мамалагу он склюет, «Ку-ка-ре-ку», — запоет. Все! Партия низких голосов Ну-ка, живо, ну-ка, живо, живо... 1. Ну-ка, живо, ну-ка, живо подойди сюда, мой пес, Мамалыгу, мамалыгу, мамалыгу я принес. Ну-ка, живо, ну-ка, живо подойди сюда, Гривей, Мамалыгу, мамалыгу, мамалыгу ешь скорей. 2. Бродит рядом, бродит рядом, бродит рядом петушок, Бродит рядом, бродит рядом золоченый гребешок. Мамалыга, мамалыга неплоха — Угостим мы, угостим мы, угостим мы петуха. 3. Ну-ка, живо, ну-ка, живо, живо, а когда он все склюет, «Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку», — запоет. Ну-ка, живо, ну-ка, живо, живо, а когда он все склюет, «Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку», — запоет. Ну-ка, живо, ну-ка, живо, живо... Все! «Со вьюном я хожу». Хороводная. Слово «вьюн» значит венок. Как и многие народные песни, она дошла до нашего времени в нескольких вариантах. Имеются разные обработки этих вариантов. В школе обычно используется вариант обработки С. Благообразова, в котором все три куплета поются по-разному: первый куплет исполняется в унисон, второй — на два голоса и третий — в виде канона. В малоподготовленном классе можно несколько облегчить задачу: спеть второй и третий куплеты в виде канона. Сначала мелодию следует выучить твердо в унисон, на последующих уроках повторить и закрепить ее. И только когда шестиклассники 369 будут исполнять песню вполне уверенно, свободно, учитель может предложить спеть второй и третий куплеты каноном. Если в предыдущих классах учащиеся не пели канонов, им трудно это сделать сразу, так как еще не хватает внимания, самостоятельности, умения слушать себя и других. Когда канон прозвучит уверенно на два голоса, можно его спеть и на три голоса. Со вьном я хожу Русская народная песня Обработка С. Благообразова 370 В путь — русский текст С. Тюленева, музыка Ф. Шуберта. Как показывает школьный опыт, это произведение всегда пользуется популярностью у учащихся 6-х классов, исполняющих его на уроках. Сочинение исполняется в связи с изучаемой темой «Романтизм в музыке», представителем которого является Франц Шуберт. Исполнительских трудностей в произведении не очень много. Одна из трудностей — исполнение словосочетания «кажись бы им и не под стать», обращенного к тяжелым жерновам. Это место желательно проработать в медленном темпе, с подчеркиванием исполнительского приема переноса согласных звуков к следующему слогу: «ка-жи-сьбы –и — ми — не по-дстать». Как ни странно, трудность представляет исполнение текста последнего куплета: «прости, хозяин дорогой». Вместо того, чтобы вести мелодию к естественной кульминации фразы, что находится на последнем слоге слова «дорогой», большинство учащихся почему-то делают кульминацию на первом слоге этого слова. В результате получается неуместно комичное исполнение, напоминающее речь представителей некоторых «кавказских национальностей»: «Прости, хозяин дАрАгой». Для того чтобы это место произведения прозвучало правильно можно порекомендовать легкое 371 подчёркивание последнего слога в слове «дорогой». Кроме того, полезно бывает медленное пропевание этого слова с легким увеличением динамики от слога к слогу: «прости, хозяин до-ро—гой». Почему-то у современных шестиклассников вызывает неуместный смех общее название цикла Ф. Шуберта, из которого они поют романс «В путь». Как известно, цикл называется «Прекрасная мельничиха». И именно эта «мельничиха» служит предметом усмешек и ехидных замечаний. По-видимому, правильно будет остановиться на этом моменте и пояснить шестиклассникам-«пересмешникам», что время, в которое был написан цикл (начало XIX века) вполне допускало выражения типа «мельничиха». И потому, уважая традиции и то, что цикл известен именно под таким «титлом», следует унять веселье и неуместные шутки по этому поводу. Но это так, к слову… Веселый поход — слова В. Берестова, музыка А. Флярковского. Очень привлекательное произведение для подростков-шестиклассников. Удивительно, что этим сочинением Александра Флярковского не заинтересовались школьные учителя-музыканты, — настолько удобно и «похоровому» оно написано. К терцовому соотношению сопрано и первых альтов добавлен великолепно выписанный голос вторых альтов. Общее впечатление от прослушивания этого хора: «Какое трудное сочинение!». На самом же деле все голоса в нем так логичны и мелодически самостоятельны, что произведение успешно осваивается в продвинутых в хоровом отношении 6-х классах. Самое трудное заключается в разучивании высоких и средних голосов, звучащих в терцию. Интересно заметить, что чаще на чужую хоровую партию «переползают» высокие голоса. Это, по-видимому, связано с тем, что партия средних голосов написана с тенденцией мелодического положения тоники, а высокие голоса, с их мелодическим положением терции, не могут в достаточной степени черпать в ней гармоническую опору. В нашем опыте мы выходили из положения следующим образом. В период разучивания по голосам мы оставляли в классе учащихся, поющих партию вторых сопрано и альтов: заметно 372 отличаясь друг от друга ритмическим и звуковысотным рисунком, эти хоровые партии не могли помешать друг другу запомнить каждый из собственных рисунков хоровой партии. А учащихся, исполняющих партию высокого голоса (первое сопрано), мы просили разучивать эту хоровую партию в другом помещении (в лаборантской) рядом с нашим музыкальным классом. Для того чтобы это разучивание прошло результативно, готовилась специальная обучающая магнитофонная лента, на которой был записан процесс разучивания хоровой партии. Учащиеся включали магнитофон и из громкоговорителя раздавался голос учителя: «Приступаем к разучиванию хоровой партии высоких голосов — первое сопрано. Послушайте начало куплета». Дальше в исполнении учителя звучал соответствующий фрагмент. «Поём все вместе!». После такой команды звучало исполнение учителя под аккомпанемент музыкального инструмента. «А теперь спойте сами». После этого ребята должны были исполнить разучиваемый фрагмент под аккомпанемент, записанный на пленке. В конечном итоге хоровая партия была разучена. Однако мы не торопились соединять все голоса: сначала надо было добиться, чтобы каждый из них прозвучал чисто и выразительно. И лишь после этого звучание партий соединялось воедино. Такое неторопливое и последовательное разучивание приносит свои исполнительские «плоды»: песня в конечном итоге, звучит интонационно-чисто и выразительно. Веселый поход Слова В. Берестова Музыка А. Флярковского 373 374 375 Каноны Осень — простой канон. Некоторое затруднение может представить необходимость исполнения октавного скачка («..летят, ввысь...»). Над этим местом канона следует работать в медленном темпе, добиваясь того, чтобы скачок был исполнен «без подъездов» и как бы «сверху». Осень (канон) Слова А. Толстого Музыка Д. Шуффенауэра Осень, осыпается наш сад, листья желтые летят... Пороша — простой в разучивании канон. Некоторую трудность может представить вокализация третьего такта. Этому фрагменту канона следует уделить особое внимание и вскоре, как показывает опыт, всё удастся. Пороша (канон) Слова С. Есенина Еду. Тихо. Слышны звоны Под копытом на снегу. Только серые вороны Расшумелись на лугу. Тема И. С. Баха Заколдован невидимкой, Дремлет лес под сказку сна. Словно белою косынкой Подвязалася сосна. 376 Лягушки — сочинённый санкт-петербургским учителем-музыкантом и опытным методистом Надеждой Михайловной Шереметьевой, этот канон с интересом встречается учащимися-шестиклассниками, охотно разучивается и исполняется, не вызывая особых затруднений в ходе разучивания и исполнения. Лягушки (канон) Слова и музыка Н. Шереметьевой Пение с механическим аккомпанементом Пением под фонограмму сегодня никого не удивишь. Наш приём учитывает эту особенность современного музицирования и заключается в следующем. На магнитофон или CD-плеер записывается аккомпанемент песни вместе с хоровой партией подголоска. Учащиеся под этот аккомпанемент поют свою мелодию, проверяя уровень собственного гармонического слуха. Метод особенно актуален в подготовительный период перехода от унисона к многоголосному пению. Игровые приемы в работе над песней ПЕНИЕ ПО ЦЕПОЧКЕ Игровой прием, доставляющий шестиклассникам массу удовольствий. Его суть заключается в следующем. Учитель 377 проходит по рядам поющих и, называя несколько слов из песни, просит, чтобы один из учащихся их исполнил. На практике это выглядит следующим образом. Учитель (обращаясь к шестиклассникам): «Сейчас поем по цепочке «Колыбельную» В. Моцарта. Будьте внимательны, начинаю показывать кто поет каждый из фрагментов. «Спи, моя радость, усни…» — поет Катя Корнилова; «В доме погасли огни» — поет Ваня Добронравов; «Птички затихли в саду» — поет Катя Семейкина; «Рыбки уснули в пруду» — поет Саша Крапива ( и т. д). Учитель садится за инструмент и каждый из вызванных поет свой фрагмент, стараясь попасть в нужный ритм и спеть интонационно правильно. После пения класс оценивает успехи поющих, выбирая среди них того, кто лучше всех исполнил свой отрывок песни. САМЫЙ ТОЧНЫЙ Данный игровой прием является усложненной модификацией предыдущего задания. Для его выполнения желательно иметь в классе усилитель с микрофоном на высокой стойке. Шестиклассники, выбранные для пения фрагмента, должны успеть в нужное время подойти к микрофону и спеть в него свой отрывок. Далее необходимо аккуратно отойти от микрофонной стойки (не задев ненароком очередного певца и не опрокинув микрофон) и спокойно сесть на место. Рекомендуемый приём очень активизирует класс, а иные учащиеся, не обладающие особыми голосовыми данными, в случае участия в подобном соревновании иногда, даже неожиданно для себя, показывают необычно высокие исполнительские результаты. И это не случайно: занятые своим сложным передвижением по классу и стремлением ничего не испортить и никого не задеть, они не успевают акцентировать внимание на недостатках собственного пения и… неожиданно поют свой фрагмент значительно лучше, нежели они бы сделали это, находясь в «спокойном состоянии» пения с места. 378 СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ Возраст шестиклассников является особенно благоприятным для развития слуховой наблюдательности, потому что подростки в этот период бывают очень любознательны, им хочется больше узнать, понять, пережить. Задача учителя заключается в том, чтобы использовать эти свойства для наибольшей активизации их слухового восприятия. Учитель призван уметь находить вопросы и задания, которые помогли бы направить внимание детей на то или иное явление, вызвали желание его заметить, услышать. Необходимость ответа на вопросы побуждает учащихся особенно внимательно и целеустремленно слушать музыку. Вопросы и задания можно разделить на две группы: а) вопросы до прослушивания произведения, побуждающие шестиклассников размышлять, делать выводы; б) контрольные вопросы, ответы на которые показывают, в какой мере дети усвоили, запомнили то, что ими пройдено. В 6-м классе особенно важно шире использовать вопросы первой группы, которые касаются содержания, настроения, характера музыки. Чтобы запомнить произведение, лучше почувствовать его характер, полезно пропеть его основную мелодию. Одна из современных учебных программ по музыке всё время учения в 6-м классе посвящает освоению музыкально-исторического стиля. В рамках этой опорной темы шестиклассники знакомятся с творчеством многих композиторов. Для примера приведем методические рекомендации по освоению выдающегося образца творчества одного из ярких композиторов-романтиков Эдварда Грига. Речь идет о первой сюите к драме Г. Ибсена «Пер-Гюнт». Э. Г Р И Г . С Ю И ТА «П Е Р Г Ю Н Т » В шестом классе учащиеся знакомятся с тремя номерами первой сюиты — «В пещере горного короля», «Смерть Озе» и «Утро». Учитель кратко рассказывает биографию композитора. Великий норвежский композитор Эдвард Григ жил во второй половине XIX века. Он провел свое детство в городе 379 Бергене, на берегу фьорда (морского залива). Сначала мальчик занимался музыкой со своей матерью. Но однажды игру Эдварда услышал известный норвежский скрипач Оле Буль. Познакомившись с сочинениями Эдварда, он посоветовал родителям отдать сына в консерваторию. И вскоре Григ поехал в Германию, в знаменитую Лейпцигскую консерваторию и за короткий срок блестяще окончил ее как композитор и как пианист. Вернувшись на родину, Григ стал сочинять музыку. Нередко к его дому приходили соседи — крестьяне, рыбаки, лесорубы — послушать его игру. Композитор очень любил художественное творчество норвежского народа: его песни, сказки, танцы. И музыка Грига с тех пор носит ярко выраженный народный характер. Среди произведений Грига есть много небольших пьес, посвященных сказочной тематике. В 6-м классе учащиеся могут вспомнить «Танец эльфов» и «Кобольд» — произведения, включенные в репертуар по слушанию практически во все современные школьные программы по музыке для младших классов. Грига знают и любят во всем мире. Музыканты всех стран играют его произведения. Музыка его выразительна, задушевна, проста, очень мелодична. Особой популярностью пользуется музыка Грига к пьесе норвежского писателя Г. Ибсена «Пер Гюнт». Отдельные части из музыки к этой пьесе объединены в две сюиты. (Сюитами называются музыкальные произведения, состоящие из отдельных произведений, объединенных одной идеей, одним замыслом.) Пьеса «В пещере горного короля» входит в первую сюиту «Пер Гюнт». Молодой парень, большой фантазер, Пер Гюнт отправляется странствовать по свету и попадает в подземное царство, в пещеру горного короля. Здесь он встречается со страшными чудовищами, которые выходят из глубины пещеры и с пляской приближаются к нему. Основная мелодия все время повторяется. Сначала музыка звучит очень тихо, таинственно, на низких звуках. Затем звучность постепенно усиливается, повышается регистр, темп ускоряется, создается впечатление приближения пляшущих лесных духов. В конце звуки резко обрываются громким аккордом. 380 «Смерть Озе». После странствий Пер Гюнт возвращается к тяжело больной матери. Старая Озе умирает у него на руках. Звучит траурный марш, скорбный и печальный. Музыка слышится сначала как бы издалека, затем приближается, звучит громче. Заканчивается произведение очень тихо, замирая. «Утро». В этой пьесе Григ рисует картину раннего утра в горах. Звучит поэтичная, светлая, нежная тема просыпающейся природы. Постепенно все вокруг оживает, музыка звучит громче, торжественнее. Для того чтобы изобразить красоту утра, Григ использует богатые краски оркестра. ВОСПИТАНИЕ У ШЕСТИКЛАССНИКОВ-ПОДРОСТКОВ ИНТЕРЕСА К ЗАНЯТИЯМ МУЗЫКОЙ В ряду жгучих проблем современной школьной «музыкальной педагогики», в наибольшей степени проявляющихся именно в ходе слушания музыки, наиболее актуальной можно считать проблему формирования и развития интереса шестиклассников к репертуару, который предлагается в каждой из учебных программ школьного музыкального воспитания. Мы справедливо считаем, что если у учащихся нет интереса к тому, что звучит на уроке музыки, если урок проводится без эмоциональной приподнятости, сильных эмоциональных впечатлений и переживаний от прослушанной музыки, если оживление наступает лишь со звонком с урока, ни о каком полноценном музыкальном развитии говорить не приходится. Интерес — прекрасный стимул к учению вообще и приобщению к музыке, в частности. Под его влиянием развивается музыкальная наблюдательность, интеллектуальная активность, обостряется работа воображения, восприятия, усиливается произвольное внимание, сосредоточенность. На уроках и внеклассных занятиях учителей, уделяющих в работе с подростками большое внимание формированию интереса к музыке, школьники переживают самые различные чувства — интеллектуальные и эстетические. Здесь и сомнение в правильности музыкальной оценки, и радость самостоятельного открытия, и восхищение глубиной музыкального сочинения, и удивление, и восторг... 381 Интересные уроки музыки — это не развлекательные занятия и конечно же не сухое вдалбливание песенного материала, музыкальных фрагментов, дат жизни композиторов. Это те уроки, которые вызывают у учащихся разнообразную гамму чувств, размышлений, раздумий, эстетических переживаний, заставляют что-то по-своему продумать, прочувствовать, пережить, освоить. Психологической наукой сформулированы различные уровни развития учебных интересов школьников-подростков: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Любопытство к урокам музыки, как правило, проявляет большинство учащихся. Многие учителя замечают, что ученики-подростки перед уроком с большим интересом спрашивают, какую песню намечено разучить, какое музыкальное произведение прослушать. Однако на стадии любопытства у подростков обычно не возникает стремления глубже узнать что-то о музыке вообще; здесь привлекает прежде всего занимательная сторона: достаточно ли песня весела, что «изображает» музыкальное произведение. Стадия любознательности наступает в процессе музыкального обучения уже как определенный показатель уровня его результата. Эта стадия характеризуется стремлением учащегося самостоятельно узнать нечто о заинтересовавшем его музыкальном явлении: песне, произведении определённого композитора, жанре оперы и т. п. Тогда же возникает стремление выйти за пределы известного, полученного на уроке. Познавательный интерес к музыке всегда сочетается с эмоциональным интересом к ней и характеризуется вниманием к основным закономерностям музыкального искусства: явлениям стиля в музыке, музыкального многоголосия, исполнительским средствам выразительности. Замечено, что в последние годы вырос процент слушателейподростков, воспринимающих музыкальное искусство на «интеллектуальном уровне»; в этом случае музыкой восхищаются осознанно, когда мастерство композитора, блестяще «спланировавшего» фугу, оценивается не меньше, чем красивая мелодия или богатое гармоническое оформление. Высшая ступень развития познавательных интере 382 сов в области музыки непосредственным образом связана с развитием музыкальных чувств, потребностей и интересов и заключается в стремлении использовать имеющиеся знания и умения (в слушании музыки и пении) на практике, в самостоятельных занятиях музыкой: в домашнем музицировании, в собирании фонотеки и видеотеки, в посещении концертов, в чтении литературы о музыке и музыкантах. А в конечном итоге — в музыкальном самообразовании и самовоспитании. Следует особо подчеркнуть, что школьное музыкальное образование, которое не ведет к последующему самообразованию и общему музыкальному развитию выпускника школы, в сущности не отвечает своему главному назначению — возвышать посредством искусства душу человека. Об этом дальше мы будем вести специальный разговор (см. раздел «Музыкальное самообразование — ведущее направление работы учителямузыканта в 7-м классе»). Стадии развития познавательного интереса существуют не изолированно: они могут сосуществовать в едином акте познания и, добавим мы, художественного освоения музыкального произведения. По уровню осознанности и действенности принято различать следующие виды познавательных интересов. Занимательность — наиболее низкий уровень осознанности и действенности. Он возникает на основе яркости впечатления от новизны предмета. Яркая эстрадная пьеса, шуточная песня, «кунштюк» с элементарными музыкальными инструментами из «Детской симфонии» Й. Гайдна могут стать занимательными для подростка. Интерес, основанный на явлении занимательности, почти всегда непродолжителен, нестоек и легко вытесняется новыми впечатлениями. Однако этот вид интереса может (да, пожалуй и должен!) быть широко использован в начальный период музыкального обучения и развития подростка, а также время от времени и на последующих этапах работы. Занимательность ведет к активному настрою, помогает осваивать трудоёмкие виды деятельности на уроке: разучивание хорового произведения, разбор музыки, освоение специальной терминологии и т. д. 383 Интерес обобщенный, широкий, неконцентрированный проявляется к предмету в целом. Он зачастую перерастает в высший этап развития, при котором формируется специализированный, глубокий, индивидуальный интерес. Такой интерес является следствием определенного уровня развития индивидуального художественного вкуса, музыкально-эстетических потребностей и чувств. Практика общеобразовательной школы, а также специальные исследования показывают, что познавательные интересы играют важнейшую роль в формировании направленности личности подростка-шестиклассника, что именно в этом возрасте следует обращать особое внимание на проблему формирования у подростков интереса к школьным музыкальным занятиям. Именно в этом видится залог дальнейших успехов или неудач на ниве музыкального обучения, просвещения и развития в среднем звене школы. ЗНАКОМСТВО ШЕСТИКЛАССНИКОВ С ЯВЛЕНИЕМ МУЗЫКАЛЬНОГО СТИЛЯ В связи со сказанным возрастает значение обобщающих, ключевых форм музыкального образования. Вот почему так важно, что именно в 6-м классе происходит активное знакомство с одним из сложнейших и многоплановых феноменов музыки, — явлением музыкально-исторического стиля. Мысль о необходимости знакомить школьников — подростков с музыкальным стилем возникла из практики. Не раз приходилось наблюдать, как учащиеся подросткового возраста, достигшие в своем музыкальном развития определенного уровня, почти всегда, в той или иной мере, начинали интересоваться проблемой общих стилевых закономерностей, специфическими средствами музыкальной выразительности того или иного выдающегося композитора. Отдельным учащимся удавалось определить автора незнакомого произведения, если с некоторыми произведениями этого композитора ребята были знакомы ранее. Многие из учащихся давали меткие характеристики творчеству композиторов-классиков: «солнечный Моцарт», «северный Григ», «нежный Чайковский». Наши наблюдения 384 подтверждались и в опыте других педагогов. (См., например, Португалов К. П. Серьезная музыка в школе. М, 1974. С. 117–121.) Все говорило о том, что знакомство с музыкальным стилем на уроках в 6-х классах — дело вполне осуществимое. Следовало, однако, найти формы и методы, обеспечивающие успешность этой работы. Приступая к ознакомлению учащихся-подростков с явлением музыкального стиля, каждому учителю-музыканту необходимо поставить перед собой и учащимися конкретные цели. Эти цели вытекают из задач воспитания и развития школьников в ходе их знакомства с музыкой. Не подготовка доморощенных стилеведов, не обучение умениям профессионально-стилевого анализа должны осуществляться в общеобразовательной школе, а приобщение к восприятию основных стилевых особенностей определённого направления в музыке, творчества конкретного композитора-мастера. Например, в школьной практике вообще не должна ставиться задача проведения музыковедческого анализа. Речь идет прежде всего об ознакомлении учащихся с характерными чертами музыки определённой исторической эпохи, национальной школы, индивидуального композиторского стиля. И лишь в этом, достаточно локальном, учебно — развивающем смысле мы будем говорить о стилевом анализе, проводимом в основном на уровне слухового, а не теоретического осознания. На примере знакомства учащихся-подростков с музыкальным стилем можно лишний раз убедиться в том, что самые разнообразные формы и методы приобщения школьников к искусству имеют право на существование, если они оправданы серьезностью целей и задач. Необходимо исходить из того, что невозможно заранее объявить неприемлемыми те или иные формы музыкального обучения; все дело заключается в том, чтобы они оказались бы «на своем месте». Именно подростковый возраст, с его поисками самого себя, активностью и самостоятельностью является, как показывает опыт, оптимальным для знакомства с феноменом музыкального стиля. При этом опора на музыкальнослуховую активность учащихся играет в процессе стилевого 385 анализа приоритетную роль. Комментарии педагога сводятся к минимуму и лишь обобщают то, что уже учащимися освоено на слух. Знакомство с музыкальным стилем явилось важным средством пробуждения интереса учащихся к определенным эпохам музыкального искусства, творчеству конкретного композитора. Понять — значит сделать важный шаг к тому, чтобы полюбить. Однако любить музыку можно по-разному. «Любовь к музыке различна, — писал Н. А. Римский-Корсаков. — Любовь без понимания, щекотание слуха, стихийная... Любовь к словам и речам по поводу музыки («глубины бездонные» и т. д.). Это — любовь наименьшая. Необходима любовь возвышенная и понимающая. Любовь, объемлющая всю музыку и все элементы, из которых она сложена» (Римский-Корсаков Н. А. Музыкальные статьи и заметки. СПб., 1911. С. 215). Именно воспитанию «любви возвышенной и понимающей» служит и работа в русле приобщения к музыкальному стилю. Опыт свидетельствует, что к 6–7-му классу у учащихся, в ходе рационально организованных музыкальных занятий, накапливается достаточный объем музыкальных знаний, на который можно опереться в развитии чувства стиля. Очень важно определить основы методики стилевого анализа, которые позволят получать действенные результаты. Эта методика должна учитывать психологические возрастные возможности старшего подростка в ощущении музыкального стиля. Кроме того, должны быть разработаны приемы адаптирования сложнейших категорий, связанных с профессиональным анализом музыкального стиля, для того чтобы перевести эти категории на уровень понимания школьников-подростков. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ЗНАКОМСТВА ШЕСТИКЛАССНИКОВ С ОСНОВАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКОГО СТИЛЯ Основой работы по изучению стиля в музыке становится прежде всего совокупность знаний музыкальной литературы, накопленных за предыдущие годы обучения. В опоре на примеры из ранее прослушанной музыки, учащиеся подводятся к слуховому освоению основных закономерностей 386 музыкального стиля. Прежде всего осваивается музыкальный стиль, связанный со ступенями исторического развития музыкального искусства. Наиболее доступны учащимся, как показал опыт, следующие музыкально-исторические стили: «венская классика» (вторая половина ХVIII и начало ХIХ века) и «романтизм» (ХIХ век). Стиль венских классиков сложился в Вене во второй половине ХVIII века в творчестве Й. Гайдна и В. А. Моцарта, связанных с передовыми устремлениями эпохи Просвещения. Говоря о музыке провозвестников венской классической школы, академик Б. Асафьев писал: «В этой музыке главное — мягкий свет, ясность контуров и легкость конструкции, а в психологическом плане — наивное чувство и неприхотливый юмор». (Асафьев Б. (Игорь Глебов). Гайдн. В кн.: Критические статьи, очерки и рецензии. М.; Л., 1967. С. 20). Последний и высший этап стиля венских классиков — творчество Л. Бетховена в конце ХVIII и первой четверти ХIХ века. Художественные образы музыки венских классиков отличает логичность, ясность структуры, строгая уравновешенность и гармоничность. Простота и правдивость провозглашаются в эту эпоху высшими принципами искусства. Оптимизм, правдивое отражение действительности, классически стройные формы произведений, гуманизм и народность — таковы общие черты венского классического стиля при всех различиях между отдельными композиторами. В историческую эпоху, связанную с формированием и развитием классического стиля в музыке, складывались основные виды мажора и минора, сонатная форма. Следует отметить, что все сказанное выше предназначено учителю для ориентировки в теоретических основах черт стиля музыки венских классиков. Было бы утопией думать, что, выучив музыковедческие характеристики венского классицизма, учащиеся что-то поймут в звучащей музыке. Формулировки и термины могут быть предложены им лишь после того, как они научатся на слух определять стилевые признаки звучащей музыки, в том числе и прослушиваемой впервые. Для формирования и дальнейшего развития умений стилевого определения произведений венской классики 387 используются фрагменты сочинений композиторов, — представителей венской классической школы. Стиль «романтизма» непосредственно примыкает в историческом отношении к стилю венской классической школы. В творчестве композиторов-романтиков получили выражение демократические идеи, интерес к народной жизни, национальной культуре, любовь к природе. В это время развиваются жанры баллады, песни, танца, ноктюрна, прелюдии, программной музыки. Усиливается лирическая направленность в симфонии и камерных сочинениях. Для романтиков характерны поиски картинности, красочной изобразительности. Это обусловило огромные новаторские достижения романтиков в сфере гармонии, инструментовки, музыкальной формы. Как самостоятельное направление стиль романтизма сложился к началу ХIХ века в творчестве Шуберта, Вебера, Россини и получил дальнейшее развитие во второй четверти ХIХ века у Шопена, Шумана, Листа, Грига. В России романтизм отразился в творчестве Алябьева, раннего Глинки и развивался затем почти у всех представителей русской национальной школы. Произведения романтического стиля характеризуются приподнятостью, яркостью гармонической окраски. Аккорд или группа аккордов могут стать ядром темы, основным средством выразительности в произведении. Почти каждый из крупнейших композиторов-романтиков приобретает свой индивидуальный круг музыкальных средств: типичные гармонические обороты, способы оркестровки, излюбленные формы и жанры. Романтическая музыка сравнительно просто осваивается на слух как великое лирическое искусство в том смысле, какой подразумевается в метких словах Чайковского о симфонии, как о «лиричнейшем жанре». В работе с учащимися-подростками необходимо остановиться на рассмотрении глубоко самобытного русского музыкального искусства, на творчестве композиторов, создававших музыку, непосредственно связанную с русской народной мелодической и многоголосной основой. Для круга таких музыкальных произведений был выбран рабочий термин «Стиль русской национальной музыкальной школы». Явление музыкального национального стиля 388 представляет собой своеобразное воплощение характера народа. «Национальным стилем следует считать специфическую систему выражения в средствах искусства характерных устойчивых черт данной национальной культуры на том или ином ее этапе, либо в целом»1. Стиль русской национальной школы формировался и развивался в теснейшей связи с народной песней, народным инструментальным наигрышем. Известно, что музыкальный склад русской песни характеризуется свободой и широтой мелодии, гибкостью ритма и метра, ладовым богатством (в протяжных песнях — натуральные лады, в скорых — мажоро-минорная система). Очень характерна подголосочная хоровая полифония. Хочется отметить, что в освоении стиля русской национальной школы большим подспорьем может служить пение романсов и песен русских композиторов-классиков. Заметим, что основы восприятия стилевых особенностей русской национальной школы заложены уже во время учения в 5-м классе, когда учащиеся последовательно знакомились с творчеством М. И. Глинки и темами «Традиции М. И. Глинки в русской музыке» и «Стиль русской классической музыки». Дальнейшее развитие чувства музыкального стиля у шестиклассников-подростков происходит в процессе восприятия музыки разных стилей в контрастных сопоставлениях. Академик Б. Асафьев, немало сделавший для разработки школьного музыкального образования, в одной из своих работ призывает педагога-музыканта к использованию контрастных сопоставлений в процессе слушания музыки. Этот прием рекомендуется им и на начальном этапе развития умений музыкального восприятия. «В подготовительной стадии работы педагог, исполняя многообразные и разнохарактерные сочинения, как бы нащупывает, что более всего привлекает внимание... Что же касается до выбора демонстрируемых сочинений в данной предварительной стадии, то здесь все зависит от чуткости и такта руководителя. 1 Печко Л. Стиль в искусстве. В кн.: Марксистско-ленинская эстетика. М., 1973. С. 269. 389 Желательно ознакомление с наиболее различной по стилю и по сложности музыкой, чтобы вниманию и вкусу был предоставлен возможно значительный выбор»1. ЗНАКОМСТВО С ИНДИВИДУАЛЬНЫМ СТИЛЕМ КОМПОЗИТОРОВ-КЛАССИКОВ Один из этапов «стилевого направления» в музыкальном образовании современных подростков-шестиклассников заключается в их знакомстве с индивидуальными, стилистически-определенными и как бы «фирменными» средствами музыкальной выразительности, присущими определенному композитору-классику. В искусствознании отдельные стороны индивидуального стиля часто обозначаются термином «манера». Это — совокупность наиболее поверхностных, разрозненных, но характерных для данного художника индивидуальных приемов письма, круга образов. Освоение подростками манеры композитора начинается со слухового знакомства с его музыкой. Вначале задания по определению индивидуального стиля заключаются в следующем. Учащиеся прослушивают произведение, характерное для данного композитора. Внимательно вслушиваясь в особенности мелодии, гармонии, метроритма и т. д., они должны затем обнаружить среди трех-четырех незнакомых им музыкальных отрывков фрагмент, принадлежащий «искомому» автору. Такие задания даются на ярком, контрастном материале и вызывают огромную активность подростковой аудитории. В качестве примера приводим музыкальный материал для сравнения и определения незнакомого произведения знакомого композитора. Свиридов: Часть «Зеленый дубок» из кантаты «Курские песни». Часть «Зелёный дубок» прослушивается целиком и служит как бы индикатором, показывающим специфические черты мелодии и гармонического языка композитора. Затем 1 Асафьев Б. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки. В кн. «Вопросы музыки в школе» Л., 1926. С. 123. 390 учащиеся слушают фрагменты из следующих произведений: «Здравица» С. Прокофьева; хор «Поет зима, аукает» (со слов: «И снится им прекрасная...») из кантаты «Памяти Сергея Есенина» — Г. Свиридова; хор «Как на горе мы пиво варили» из оперы «Русалка» А. Даргомыжского; хор «Ходим мы к Арагве светлой...» из оперы «Демон» А. Рубинштейна. Григ: «Листок из альбома» и фрагменты из следующих произведений: «Шехерезада» Н. Римского-Корсакова; «Гавот» С. Прокофьева из «Классической симфонии»; «Сентиментальный вальс» П. Чайковского; «Старинный норвежский романс» Э. Грига. Моцарт: Маленькая ночная серенада — 3-я часть и фрагменты из следующих произведений: Рондо из сонаты № 11 («Турецкий марш») Моцарта; «Шествие гномов» (быстрая часть) Э. Грига; «Интермеццо» М. Мусоргского; «Джульетта-девочка» С. Прокофьева. Интересно отметить, что сталкиваясь с новыми музыкальными явлениями в процессе практического оперирования ими, подростки осознают особенности этих явлений и, в большинстве случаев, верно их обобщают. В программе по музыке приведен следующий перечень имен композиторов, имеющих достаточно яркий индивидуальный стиль, позволяющий шестиклассникам его освоить на слух. Это — Л. Бетховен, Э. Григ, П. Чайковский и С. Прокофьев. В процессе занятий по определению индивидуального стиля композиторов-классиков следует основываться на комплексном рассмотрении стилеобразующих компонентов музыкального языка, таких как мелодия, метроритм, фактура, форма, жанр, гармония. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О СОНАТНОЙ ФОРМЕ В 6-м классе учащиеся получают общее представление о сонатной форме. Не следует употреблять термины «соната» и «сонатная форма» как равнозначные. Соната — инструментальное циклическое произведение, то есть произведение, состоящее из нескольких контрастных частей. Далеко не каждая из этих частей создана в сонатной форме. Сонатная форма — это термин, определяющий композиционную 391 структуру одной из частей (чаще всего первой) крупного инструментального произведения, в основе которого лежит сопоставление двух контрастных тем. Развитие, столкновение этих тем и связанных с ними образов составляет существо сонатной формы. Используется сонатная форма во многих произведениях; к ней композиторы обращаются при сочинении музыки для фортепиано, скрипки, оркестра и небольших камерных ансамблей. Многие арии, целые оперные сцены, оратории также написаны в сонатной форме. Возникновение и формирование классической сонатной формы связано с именами Й. Гайдна, В. Моцарта, Л. Бетховена. Как правило, произведение, написанное в этой форме, характеризуется быстрым темпом allegro. Вот почему сама сонатная форма часто называется сонатным allegro. Сонатная форма имеет три больших раздела: экспозицию, разработку и репризу. Экспозиция. Здесь происходит изложение, сопоставление двух контрастных тем, основных носителей содержания произведения. Одна из тем наносит название «главной», другая «побочной». Вторая (побочная) тема, следующая вслед за первой, ярко с ней контрастирует; характер темы — лирический, мягкий. В сопоставлении этих двух начал — энергичного и пассивного — заключена основа экспозиции. Разработка. Крупный раздел сонатной формы, в котором происходит развитие материала, изложенного в экспозиции. Главная и побочная темы сталкиваются, противоборствуют, нередко даже звучат по-новому, раскрывая то одну, то другую грань музыкального образа. Разработка обычно наиболее рельефно выявляет развитие тематического материала, становится кульминацией всего произведения. Реприза. В репризе происходит возвращение к музыкальным образам экспозиции, чаще всего с некоторыми видоизменениями. После репризы нередко проходит небольшая заключительная часть — кода, где может быть дано еще одно утверждение главной темы, главной мысли произведения. Форма сонатного allegro обладает широкими возможностями для воплощения самых сложных философских идей. Вот почему к ней обращаются многие авторы больших музыкальных полотен, изыскивая все новые 392 и новые средства передачи своих творческих замыслов. Программа дает учителю достаточное количество произведений для осознания особенностей и возможностей сонатной формы. Это имеющиеся практически во всех современных школьных программах по музыке Симфония соль минор В. Моцарта; Пятая симфония, увертюра «Эгмонт» и Патетическая соната Л. Бетховена. МУЗЫКАЛЬНАЯ ВИКТОРИНА Вольфганг Амадей Моцарт Судьба Моцарта была необычной: слава пришла к нему в раннем детстве. Во сколько лет он начал выступать в концертных залах Вены и Парижа, успешно соревнуясь с выдающимися виртуозами-клавесинистами? (В шесть лет.) Каким было первое произведение юного композитора? (Менуэт — старинный французский танец, во времена Моцарта ставший бальным.) Сколько лет было Моцарту, когда в Париже опубликовали его скрипичные сонаты? (Неполных восемь лет.) Как называлась комическая итальянская опера, которую двенадцатилетний Моцарт создал для столичного театра во время посещения Вены и которая по уровню мастерства ничуть не уступала большинству репертуарных произведений этого жанра? («Притворная пастушка».) Какое пятиголосное хоровое произведение (оно высоко чтилось в Ватикане, и за его вынос из собора или переписку певцам папской капеллы грозило отлучение от церкви) Моцарт прослушал это произведение всего один раз и точно, до единой ноты, записал по памяти и исполнил на одном из своих концертов, чем поверг всех в изумление? («Мизерере» Грегорио Аллегри.) Моцарта вполне справедливо называют музыкантом универсального дарования. В чем еще, кроме композиторской деятельности, проявились его недюжинные способности? (Моцарт был прекрасным клавесинистом, скрипачом, органистом и дирижёром.) О какой из моцартовских опер говорят, что она австрийская по национальности, хотя либретто было написано по 393 итальянски, а ее действие происходит в Испании? («Свадьба Фигаро».) Каким рыцарским орденом, дававшим дворянство, римский папа Климент ХIV наградил молодого Моцарта и что позднее по этому поводу сказал композитор? (Орденом «Золотой шпоры». А сказал Моцарт так: «Из аристократа капельмейстер не получится, а из капельмейстера же вполне может получиться аристократ».) Смерть застала Моцарта за работой над заупокойной мессой. Как называлось это одно из величайших произведений мировой музыкальной классики? («Реквием».) Кто из гениев русской музыки создал сюиту «Моцартиана»? (П. И. Чайковский). Кому из выдающихся композиторов принадлежат слова: «Вечный солнечный свет в музыке — имя тебе Моцарт!»? (А. Г. Рубинштейну.) Музыкальный глобус Где на карте мира «звучат» Бас, Бостон, Вальс, Горн, Лира, Марш, Соло, Туба, Хор? (Бас — острова в Полинезии. Бостон — город в США. Вальс — населенный пункт в испанской Каталонии. Горн — мыс, крайняя точка Южной Америки. Лира — населенный пункт в Уганде. Марш — историческая провинция во Франции. Соло — река на острове Ява. Туба — правый приток реки Енисей. Хор — правый приток реки Уссури). Кто из композиторов написал «Амурский вальс», «Киевский вальс», «Московский вальс», «Севастопольский вальс»? («Амурский вальс» написали С. Туликов — М. Пляцковский, «Киевский вальс» П. Майборода — А. Малышко, «Московский вальс» из кинофильма «Здравствуй, Москва» А. Лепин — О. Фадеева, «Севастопольский вальс» К. Листов — Г. Рублев.) Кто из великих русских композиторов написал «Итальянское каприччио» и «Испанское каприччио»? («Итальянское каприччио» П. И. Чайковский, «Испанское каприччио» Н. А. Римский-Корсаков.) Словом «малиновый» с начала Х1Х века характеризуют колокольный звон всемирно известного памятника 394 готики — собора Синт-Ромбаутскерка в бывшем бельгийском городе Малине. Об этом даже писал К. Д. Ушинский в своих «Путешествиях по Швейцарии». А какое название носит сейчас этот «музыкальный» город? (Мехелен.) МУЗЫКАЛЬНАЯ ГРАМОТА К 6-му классу возможно сформировать у учащихся понятие о выразительных средствах музыки, познакомить их с этим понятием. На основании пройденного ранее материала шестиклассники осмысливают, что каждый из видов искусства имеет свой язык, которым автор выражает свои замыслы, передает свои чувства. Художники выражают мысль при помощи разнообразия красок, линий, рисунка, перспективы. Композиторы пользуются средствами музыкального выражения — темпом, силой звучности, регистрами, движением мелодической линии, ладом и т. п. Какие же выразительные средства использует композитор для передачи того или иного характера музыки? Одно из самых ярких и в то же время довольно сложных средств выразительности — лад. Учащиеся имеют уже представление о мажоре и миноре. Теперь надо им объяснить, что звукоряд от нижней тоники до верхней называется гаммой. Гаммы бывают мажорные и минорные. Как же построена мажорная гамма? Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо вспомнить о том, что такое тон и полутон. Расстояние между двумя соседними звуками не всегда одинаково: оно бывает более близким и более далеким (учитель играет от одного звука полутон и тон). Более близкое расстояние называется полутоном, а более далекое — тоном. Тон равняется двум полутонам. Строение мажорной гаммы Учитель пишет на доске до-мажорную гамму1, а дети подписывают: тон, тон, полутон и т. д. Получается такой 1 Мы прекрасно понимаем, что современный учитель-музыкант имеет все возможности, чтобы на каждом уроке в шестых классах не писать на доске. Современные ТСО дают возможность отображать необходимые сведения с помощью компьютера и экрана, публикации в спецтетрадях, которые раздаются учащимся. И потому слова о написании на доске следует трактовать лишь как возможный, факультативный вариант методики. 395 порядок следования звуков: два тона, полутон, три тона, полутон. Желательно показать крупным планом изображение клавиатуры, чтобы формула мажорной гаммы получилась наиболее и лучше запомнилась. Тут можно использовать учебники или таблицы с изображением клавиатуры. Необходимо напомнить детям о том, что в гамме есть три устойчивых звука: первая, третья и пятая ступени, которые образуют тоническое трезвучие. Остальные ступени неустойчивые. Самый устойчивый звук — первая ступень, или тоника. (Шестиклассники поют трезвучие сверху вниз и снизу вверх.) Мажорную гамму можно построить от любого звука, на любой высоте, и она будет звучать всегда одинаково, но только выше или ниже. Это получается потому, что порядок следования тонов и полутонов в мажорной гамме всегда один и тот же. Если построить гамму от ноты фа, то для того, чтобы получилось два тона и полутон, надо понизить четвертую ступень, то есть звук си, иначе получится не два тона и полутон, а подряд три тона, таким образом нарушится формула строения мажорной гаммы. Для того чтобы гамма Фа мажор прозвучала правильно, надо каждый раз играть или петь не си, а си пониженное на полтона, то есть си-бемоль. Знак понижения — бемоль — ставится обычно при ключе, на высоте звука, которому он соответствует. Если на третьей линейке возле ключа стоит бемоль, он будет относиться ко всем нотам си, встречающимся в записи. Тоническое трезвучие в Фа мажоре состоит из звуков фа, ля, до. Тоникой (первая ступень) будет нота фа. Если построить мажорную гамму от звука соль, то окажется, что надо повысить последнюю, седьмую ступень на полтона, то есть поставить перед нотой фа знак повышения на полтона — диез. Это значит, что всюду, где в гамме встретится нота фа, ее нужно повышать на полтона. При ключе диез ставится на пятой линейке — там, где расположено верхнее фа. Тональность Одну и ту же песню можно спеть выше или ниже, то есть в разных тональностях. Тональность определяется 396 тоникой и ладом. Если произведение написано в тональности Фа мажор, это значит, что лад его мажорный и тоника у него — фа. Строение гаммы, понятие тональности дети усваивают обычно не сразу, и с этим не следует торопиться. Из урока в урок закрепляют они полученные представления. Для этого полезно задавать детям, например, такие вопросы: В каком порядке расположены тоны и полутоны в мажорной гамме? Какие звуки будут устойчивыми в гамме Соль мажор, какой звук — тоника. В какой мажорной гамме стоит при ключе знак бемоль? На какой линейке он пишется? На каких ступенях строится тоническое трезвучие? и т. д. Учитель рассказывает учащимся, какое значение в музыке имеют тональности, как используют их композиторы. Тональность композитор подбирает очень тщательно, учитывая объем голосов, например, пишет детскую песню в такой тональности, в которой нет слишком высоких и слишком низких звуков, в пределах, доступных голосу данного возраста. Но не только в этом дело: тональность придает окраску звучания. Так, например, веселая, бодрая песня прозвучит ярче в более высокой тональности, а суровая или торжественная — в более низкой. Дети уже в предыдущих классах получают общее представление о мажорном и минорном ладе, поют ладотональную настройку (тоническое трезвучие). В 6-м классе эти знания на основе пройденного углубляются и уточняются. Шестиклассники вспоминают, что жизнерадостная, светлая музыка звучит чаще всего в мажорном ладу, а печальная или суровая — в минорном. Учитель играет два трезвучия — мажорное и минорное — и просит учащихся сказать, какое из них звучит более мягко, печально. Чтобы активизировать внимание учащихся, учитель предлагает им самим определить лад музыкальных произведений, которые они слушают или поют, и спеть их тонические трезвучия. Для того чтобы твердо усвоить лады, надо не только уметь различать их на слух, но и понимать, в чем заключается разница. Внимание учащихся обращается на понижение третьей ступени, которое меняет характер трезвучия. Учитель пишет мажорное трезвучие на доске и предлагает превратить его в минорное 397 (и наоборот). Такие задания заставляют детей думать, оживляют занятия. Пение по нотам Иногда с шестиклассниками целесообразно самостоятельно просольфеджировать мелодию не только в знакомых тональностях, но и в незнакомых. Знаки альтерации ставятся в таких случаях не при ключе, а перед каждой нотой. Учитель дает настройку, то есть играет или поет тоническое трезвучие и предлагает детям спеть написанный на доске отрывок. В таких случаях им помогает опора на ладовое чувство. В трудных местах учитель тихо подпевает. Такой метод позволяет несравненно шире пользоваться пением по нотам, шестиклассники быстрее начинают практически усваивать нотную запись, привыкать к ней. Не все знакомые песни следует обязательно петь на уроке по нотам, это отнимает много времени, да и при одном часе занятий в неделю частые упражнения по пению «с листа» можно признать нецелесообразными. Однако на каждом уроке необходимо исполнять сольфеджируя хотя бы одну песню или ее отрывок, следя за тем, чтобы у учащихся постепенно накапливался опыт пения по нотам. Полезно давать детям задания, активизирующие их внимание, например узнать мелодию знакомой песни, записанной на доске без слов. Дети мысленно поют мелодию, представляют в уме и наконец узнают. Для начала задание можно упростить: по записи на доске узнать одну из трех названных песен. Такие задания развивают внутренний слух, укрепляют связь между слухом и зрением, способствуют приобщению детей к чтению нот. Итак, к концу 6-го класса учащиеся добились значительных успехов в своем музыкальном развитии. Они тверже стали владеть певческими навыками, в том числе и навыками двухголосия. Расширился их песенный репертуар: он стал разнообразнее, наряду с плавными, протяжными появилось больше героических, шуточных, маршевых песен. Теперь они уже имеют представление о строении мажорной гаммы, о тональностях, умеют сольфеджировать нотные примеры и несложные отрывки пе 398 сен. Шестиклассники больше думают, тоньше анализируют, сравнивают. Все это поможет им в 7-м классе лучше воспринимать музыку русских, отечественных и зарубежных композиторов и выразительнее исполнять указанные в программе произведения. 3. УРОКИ МУЗЫКИ В 7-м КЛАССЕ ПРИМЕРНЫЕ ОРИЕНТИРЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ РАБОТЫ С СЕМИКЛАССНИКАМИ Â ходе музыкальных занятий в 7-м классе у учащихся на основе приобретенного ими музыкальноэстетического опыта формируется представление об основных направлениях европейской и русской музыкальной культуры конца XIX — начала XX века. Учащиеся начинают отличать в контрастных сопоставлениях музыкальные произведения К. Дебюсси, М. Равеля, А. Шёнберга, А. Берга, А. Скрябина, С. Рахманинова, П. Хиндемита, Б. Бартока, Б. Бриттена, К. Орфа, И. Стравинского, Д. Гершвина. Учащимся дается представление о джазе как роде современного музыкального искусства, тесно связанном с традициями негритянского фольклора; рассказывается о влиянии джаза на творчество композиторов. Семиклассникам доступны такие формы музыкального самообразования и самовоспитания, которые связаны с использованием CD- и DVD-дисков, магнитофонных записей, с созданием домашней фонотеки; они усваивают правила содержания CD- и DVD-дисков, компакт-дисков, магнитофонных записей и грампластинок в своей фонотеке, составления предметного каталога к ней. Желательно, чтобы в процессе хорового пения учащиеся приобрели знания об особенностях звучания своих изменившихся голосов, вызванных мутацией, приучались «нейтрализовать» негативные особенности звучания голоса в мутационный период. Петь они могут в следующих диапазонах: первые голоса си малой октавы — ми второй октавы; вторые голоса ля малой октавы — си первой октавы; юношеские голоса ре малой октавы — до первой октавы. 399 Педагог разучивает с учащимися по нотам и с помощью нот основной певческий репертуар; учит их импровизировать: подголоски к мелодии; мелодии на стихотворные тексты. В 7-м классе значительно расширяется круг интересов учащиеся, усиливается деятельность их мышления, внимание становится более устойчивым. Голоса звучат сильнее, звонче, яснее, выявляются тембры. Диапазон голоса делается шире: сопрано поют в пределах до — ми2 (фа2), альты — в пределах симал — до2 (ре2). Однако в этом классе наблюдаются явления, затрудняющие хоровое пение: у отдельных мальчиков появляются признаки наступающей мутации, они начинают хрипеть, срываются на верхних звуках. Оберегая детские голоса, учитель по возможности стремится сохранить легкое и высокое звучание всего класса. СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ Учащиеся начинают отличать в контрастных сопоставлениях музыкальные произведения К. Дебюсси, М. Равеля, А. Шёнберга, А. Берга, А. Скрябина, С. Рахманинова, П. Хиндемита, Б. Бартока, Б. Бриттена, К. Орфа, И. Стравинского, Д. Гершвина. ХОРОВОЕ ПЕНИЕ К моменту окончания 7-го класса у учащихся пробуждается интерес к своему «новому» юношескому голосу. Этот интерес важно использовать для того, чтобы заложить основу верного пения уже взрослым (мужским или женским) голосом. Время учебы в современном 7-м классе падает на начало старшего подросткового возраста. В этой возрастной зоне физическое развитие организма продолжает протекать весьма неравномерно. У одних рост организма происходит быстро, у других — медленнее, у третьих наблюдается усиленное развитие отдельных его частей и систем. Весьма индивидуально происходит в этот период и развитие голоса подростка, процесс протекания мутации. Такая неравномерность в развитии создает для учителя-хормейстера определенные трудности, которые заклю 400 чаются в необходимости использовать все имеющиеся педагогические средства для индивидуального учёта голосовых изменений участников хора. Это, естественно, накладывает обязанность — знать индивидуальные голосовые особенности каждого из участников классного хора, своевременно советовать временно воздерживаться от пения, петь в щадящем режиме: не брать высоких звуков, осторожно использовать динамические оттенки в зоне forte, особо бережно относиться к своему голосу. Как уже говорилось, в рассматриваемый возрастной период у мальчиков, а согласно исследованию Н. Д. Орловой и у девочек, наступает мутация. Заключая свою, во многом образцовую, монографию «Развитие голоса девочек» Наталья Дмитриевна Орлова пишет: «Вопрос о том — есть ли мутация у девочек — решается утвердительно... Слабая выраженность мутационных изменений в растущем голосовом аппарате у девочек (плавно проходящая мутация) не может служить для учителя поводом к игнорированию этих изменений при обучении пению»1. ПЕНИЕ ПО НОТАМ В 7-м классе могут даваться представления и о параллельных тональностях, об интервалах кварте, квинте, октаве, о шестидольном размере. Продолжается знакомство с интервалами. Семиклассники повторяют знакомые по предыдущим классам интервалы — приму, секунду, терцию. Затем следует знакомство с квартой, квинтой и октавой, понятиями «квартет», «квинтет», «октет». Как и раньше понятия музыкальной и нотной грамоты всемерно связываются с активизацией музыкального и общего художественного опыта семиклассников. ИМПРОВИЗАЦИЯ Семиклассники успешно импровизируют ритмические аккомпанементы к песням, мелодии на достаточно сложный стихотворный текст. 1 Орлова Н. Д. Развитие голоса девочек. 1960. С. 95. 401 Специальный раздел ориентиров музыкального развития «Движение под музыку» отсутствует по причине его неактуальности. ПЕНИЕ В 7 классе довольно отчетливо выявляются тембры голосов (сопрано и альты), что следует использовать для укрепления навыков двухголосного пения. Работа над двухголосными песнями обязательно должна сочетаться с пением специальных двухголосных попевок. Полезно останавливаться на отдельных созвучиях песни, «тянуть» их подольше, вслушиваться в звучание. В работе над двухголосием особенно важно продолжать воспитание навыков пения без сопровождения. Оно помогает развивать слуховое внимание семиклассников, певческую самостоятельность, учит их понимать и ценить красоту хорового звучания. Двухголосные песни без сопровождения петь интереснее, чем одноголосные (хотя и намного труднее), и учителю следует их широко использовать в работе. Распевание Как и в предыдущие годы, в 7-м классе серьезное внимание уделяется вокально-хоровым упражнениям (распеваниям). Это — пение звукоряда в разных тональностях, его отрывков сверху вниз и в восходящем движении. Поются и новые упражнения. Так, для распевания можно использовать арпеджио. В хорошо подготовленных классах программа рекомендует пение простых трехголосных аккордов. Это эффективный прием развития слуха вообще и гармонического слуха в частности. При пении трехголосных аккордов средние по высоте голоса делятся на две группы: одна из них поет нижний голос, другая (к которой присоединяются и несколько высоких голосов) — средний. Поскольку партия среднего голоса самая трудная, следует заботиться о том, чтобы она была укомплектована учащимися, поющими чисто и уверенно. Учитель играет трезвучие и предлагает каждой партии найти свой звук, потом последовательно (по партиям) 402 спеть нижний, средний и верхний голос, вслушаться в получившийся аккорд и «потянуть» его до тех пор, пока не будет дан знак окончания пения. Аккорды можно петь на гласную или с закрытым ртом. Программа 7-го класса предлагает знакомить подростков с явлением хроматизма. Пение в качестве упражнения хроматической гаммы (или ее отрезков) полезно тем, что делает музыкальный слух учащихся более тонким, а голос — гибким. Приступая к пению упражнения с хроматическими ходами, учитель объясняет, что есть такой звукоряд (гамма), в котором расстояние между соседними звуками одинаковое — полтона. Петь этот звукоряд трудно, потому что интервалы между двумя звуками очень малы. Чтобы облегчить пение хроматической гаммы, учитель использует образное сравнение. «Представим себе, — говорит он, — что мы спускаемся с крутой и скользкой горы. Нам надо идти очень осторожно, медленно, небольшими шагами». На доске записывается нисходящая хроматическая гамма (от до2), и учащиеся медленно поют сначала небольшие ее отрезки (4–5 звуков), а потом и всю гамму. Учитель вначале поддерживает семиклассников голосом или игрой на инструменте. После того как учащиеся справятся с этой задачей, можно предложить им «подняться в гору» (спеть хроматическую гамму от до1 вверх). В распевания хорошо включать и отрывки из новых песен. Такие упражнения полезны для развития активного дыхания, артикуляции, для выработки умения ясно и твердо произносить согласные. Петь отрывок надо в виде секвенции — сверху вниз. Желательно вводить в распевание темы из вокальных и инструментальных произведений, рекомендуемых программой для слушания музыки. Это полезно как распевание, и, кроме того (что еще важнее), многократное повторение тем из художественных произведений расширяет музыкальный кругозор детей. Очень хороша, например, в качестве распевания главная тема романса С. В. Рахманинова «Сирень». Простая, пентатоническая изящная мелодия нравится семиклассникам, а сочетание в ней легато и нон легато очень полезно для певческого развития. 403 При пении распеваний учитель продолжает заботиться о развитии и укреплении вокальных навыков, следит, чтобы семиклассники пели красивым, естественным звуком, негромко, равномерно расходовали дыхание до конца фразы, четко произносили согласные и т. д. Кроме того, все темы нужно петь не только чисто и точно, но и выразительно, в характере того произведения, из которого они взяты. Желательно повторять также темы, выученные в 6-м классе. Разучивание песни Для разучивания учитель выбирает песни по тому же принципу, что и в других классах: они должны быть художественно ценными и разнообразными, отвечать воспитательным задачам. Разучивание каждой новой песни требует большой кропотливой работы и от учителя, и от учащихся. Важно, чтобы семиклассники привыкали тщательно отделывать детали в песне, понимали, что преодоление трудностей открывает путь к выразительному исполнению песни в целом. Активность подростков в разборе песни и оценке качества исполнения является показателем их музыкальноэстетического развития. Остановимся на примерах разучивания разных по характеру песен: кантиленных (напевных), подвижных и маршеобразных (героических) . Весна — слова А. Винье, русский текст М. Слонова, музыка Э. Грига. Это сочинение в его хоровом варианте впервые было исполнено детским хором Института художественного воспитания под управлением В. Соколова. Для настоящего пособия произведение транспонировано в тональность До мажор, удобную для исполнения школьниками-подростками. Работа над сочинением особых трудностей не вызывает. Однако кантилена, как важнейший навык слитного, льющегося пения, на примере разучивания песни «Весна» получает свое заметное развитие. Добиться кантиленного пения можно не переставая напоминать семиклассникам о необходимости петь плавно, протяжно, быстро произнося согласные и длительно останавливаясь на гласных звуках. 404 В необходимых случаях (пение в классном хоре) можно исполнить лишь один первый куплет. Весна Слова А. Винье Русский текст М. Слонова Музыка Э. Грига 405 406 Наш пастух — двухголосное произведение, сочинённое для хора a capella венгерским композитором Золтаном Кодаем. Обе хоровые партии настолько мелодически самостоятельны, что одновременное их разучивание на уроке не представляет особых трудностей. Трудно другое — наши вечно подсмеивающиеся надо всем подростки с большой долей скепсиса относятся к тексту песни про пастуха. Текст, с позиции подростков, действительно не является примером 407 высокой поэзии. Можно сказать им перед разучиванием, что вы сами понимаете, — текст песни никак не рассчитан на исполнение такими взрослыми, умными и красивыми учащимися. Однако музыкальная основа песни настолько интересна и талантлива, что вы решились предложить песню «Наш пастух» вниманию учеников своего любимого седьмого класса, так как желаете, чтобы они сделали еще один шаг к освоению трудностей двухголосного пения, ибо формирование гармонического слуха — есть основная задача, стоящая перед учениками при исполнении этой песни. После подобной преамбулы смешки по поводу текста чаще всего сводятся к минимуму. Вместе с тем, когда песня хорошо зазвучит в двухголосии и учащиеся почувствуют красоту и соразмерность звучания обоих голосов — произведение получит все основания для того, чтобы стать для учащихся одной из любимых. Наш пастух Русский текст С. Северцева Музыка З. Кодая 408 1-е голоса Хорошо живет пастух, лучше всех живет пастух! Бродит он беспечно по лугам заречным и своих овец пасет. Бродит он по склонам, по лугам зеленым, песни целый день поет! 2-е голоса Хорошо живет пастух! Хорошо, хорошо живет! Бродит он беспечно по лугам заречным, стадо пасет. Ах! Бродит он по склонам, по холмам зеленым, песни поет. Хорошо живет пастух, лучше всех живет пастух! Часто в полдень знойный дремлет он спокойно на траве в тени берез. Отдохнуть он может, ведь всегда поможет верный друг — лохматый пес! Хорошо живет пастух! Хорошо, хорошо живет! Часто в полдень знойный бродит он спокойно возле берез. Ах! Отдохнуть он может, ведь всегда поможет верный друг — лохматый пес! Хорошо живет пастух, лучше всех живет пастух! Если грустно станет, он свирель достанет, и начнет на ней играть, и забудет вскоре про тоску и горе, весело поет опять! Хорошо живет пастух! Хорошо, хорошо живет! Если грустно станет, он свирель достанет, будет играть. Ах! И забудет вскоре про тоску и горе, весел опять! Островок — слова К. Бальмонта (из Шелли), музыка С. Рахманинова. Произведение хорошо принимается подвинутыми в певческом отношении седьмыми классами. 409 Первую часть романса чаще всего исполняет группа высоких голосов, вторую — обладатели низкого певческого голоса, окончание — весь класс. Практика показывает, что это сочинение при его использовании в работе с обычным классом необходимо транспонировать на два тона ниже. Каноны Солнышко вставало — литовская песня, обработанная С. Шимкусом в виде канона. Взаимоотношения голосов удивительно гармоничны и соразмерны. Как не странно, определённую трудность представляет своевременное вступление второго голоса во втором и третьем куплете. Некоторую помощь может оказать фонограмма аккомпанемента, в которой вступление каждого голоса представлено с достаточной яркостью. Солнышко вставало Литовская народная песня (канон) Обработка С. Шимкуса 410 2. Двух коней седлали, двум коням сказали: «Мчите, кони, нас к сестрице, там нас долго ждали». 3. Кони поскакали, горы задрожали, а копыта из гранита искры высекали ⎫ ⎬ ⎭ ⎫ ⎬ ⎭ 2 раза 2 раза Звук — слова В. Портнова, музыка Ф. Гавеса. Это двухголосный, красивый в мелодическом отношении канон. Его украшает поэтический текст современного автора Владимира Портнова. Исполнительскую трудность представляют а) звуковысотные скачки на слог «как» (с до1 на до2) и на слоги «да» и «та» ( в словосочетании «вода, та») и необходимость петь на предельно низких звуках певческого диапазона. Первая трудность преодолевается медленным пропеванием скачков, возможно даже использование штриха «ad libitum» (свободно, по желанию), при котором семиклассники по знаку учителя останавливаются на каждом из звуков, образующих скачок. Трудность, связанная пением на нижнем отрезке диапазона может быть преодолена тихим и легким (ни в коем случае не форсированным!) исполнением этих звуков. Подобное исполнение укрепляет навык пения низких звуков. Звук Слова В. Портнова Музыка Ф. Гавеса 411 Звук изначален, как вода, Та, что водит русло и струится. И гонит рыбу в невода, И звенит под солнцем, серебрится. Звук изачален, как река. Он ведь — порождение движенья. Живет ручей, ручей стиха, Пока течет стихотворенье. Элегия — пятиголосный канон, учить который бояться не следует, так как принципиальная разница в пении монодии и многоголосия заключается лишь при переходе от одноголосия к двухголосию. Именно в двухголосном хоровом пении заключается основная трудность, При этом указанная трудность заключается вовсе не в пении (здесь ничего сложного нет!), а в слышании, когда необходимо петь одну голосовую партию, а прислушиваться к другой, так как в этом распределенном внимании между пением и слышанием как раз и заключается трудность многоголосного пения. А будет ли в каноне два голоса или пять — это принципиального значения не имеет. Элегия Слова В. Мухина Музыка Й . Гайдна 412 Ложка звякнула по чашке, Лает пес на этаже. Дышит моль на промокашке. Слово скрипнуло в душе, Слово скрипнуло... Все вокруг старо и ново — Было, будет и пройдет. Только скрипнувшее слово Мне покоя не дает. Мне покоя нет. Хоровой вокализ Автор мелодии французский композитор Жозеф Косма. Исполняется либо одноголосно (партия нижнего голоса) либо с подголоском, который поют высокие голоса. Музыка Ж. Косма 413 414 Игровые приёмы в работе над песней ЭХО В процессе исполнения вокально-хоровых упражнений учитель предлагает поиграть в эхо. Суть этой игры в следующем. Учитель под собственный аккомпанемент импровизирует мелодические попевки различного настроения, лада и метроритма. При этом мелодия импровизируется так, чтобы после одного-двух тактов, пропетых учителем, его мелодию сразу же как эхо смогли бы повторить ученики. Игра в эхо происходит так: учитель поет два такта, затем, не прекращая аккомпанемента, замолкает, давая учащимся возможность повторить то, что только что было им пропето. Затем импровизирует следующие два такта, которые следом повторяют учащиеся, и т. д. вплоть до заключительного протяжного звука, обозначающего окончание этой эхо-импровизации. У З Н АТ Ь ПЕСНЮ ПО РИТМУ Учитель (сам, или поручив сделать это ученику) отхлопывает ритм одной из песен, разученных в классе. По ритму учащиеся пытаются определить, какая песня задумана. СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ В 7-м классе программа по слушанию музыки (музыкальной литературе) чаще всего строится на обобщающих темах. Учащиеся знакомятся с творчеством композиторов, творивших в XX веке. Представления школьников о музыкальных стилях, жанрах значительно обогащаются, расширяется и круг музыкальных образов. Для того чтобы задачи «слушания музыки» были успешно выполнены, следует еще шире, чем в 6-м классе, использовать активные методы обучения, побуждающие семиклассников сосредоточенно, целенаправленно «наблюдать», слушать музыку, давать ответы как можно более точные и меткие. Учитель не удовлетворяется ответом ученика, который говорит, что в хоре «Славься» «музыка веселая», и одобряет ответы тех, кто называет ее «победной», «радостной», «ликующей», «торжественной». 415 Особенно полезно, опираясь на активность учащихся, использовать метод сопоставлений, сравнений. Например, они сами могут дать характеристику Варяжского и Индийского гостей, сравнивая музыку этих фрагментов оперы. Такие задания и вопросы оживляют работу, способствуют развитию музыкального мышления учащихся. Для того чтобы подростки сознательно и эмоционально воспринимали музыку, например эпизоды из оперы, они должны знать в общих чертах ее содержание. Иногда его можно рассказать последовательно, по мере того как семиклассники слушают музыку. Иногда наоборот, сначала можно кратко рассказать содержание оперы, а затем познакомить учащихся с ее музыкой. Второй способ целесообразнее, поскольку школьники знакомятся с оперой в течение примерно двух месяцев и растягивать пересказ ее сюжета нет смысла. Вместе с тем, на период обучения в седьмом классе падает знакомство со стилистическими особенностями музыки конца XIX и всего XX века. Вот почему следует рассказать учащимся о наиболее существенных особенностях музыки этих периодов и выдающихся композиторах, творивших в указанную эпоху. МУЗЫКА КОНЦА XIX И НАЧАЛА, СЕРЕДИНЫ И КОНЦА XX ВЕКА От своего предшественника ХХ век унаследовал неисчислимую сокровищницу музыки. Здесь было все: оперы, на спектаклях которых миллионы слушателей аплодировали Чайковскому и Верди, Мусоргскому и Гуно, Римскому-Корсакову и Бизе; бетховенский симфонизм с его величественными идеями и пафосом борьбы; неистоворомантические и триумфальные полотна Берлиоза и Листа; камерная инструментальная музыка, захватывающая в сонатах Бетховена, в пленительных балладах и торжественных полонезах Шопена, в фортепианных циклах Шумана, наполненных литературными образами и подтекстами; романсная лирика — от Шуберта до Чайковского, Брамса, Мусоргского, Бородина; сокровищница музыки XIX века включала гениальные партитуры балетов Чайковского; в ней сверкало не семицветье радуги, а бесконечное, 416 неисчислимое разнообразие национальных мелодий, ритмов, инструментальных красок: венгерских, испанских, норвежских, чешских, негритянских; свое место, пусть скромное, но привлекательное своеобразием экзотической пряности, занимали непривычные звучания Востока. Какой невероятный путь проделал стремительный XIX век! В литературе — от Гёте до Льва Толстого, в музыке — от Бетховена до Скрябина. И вот этот век, породивший сонм великих музыкантов, оружием своего искусства пламенно боровшихся за высокие идеалы правды и человечности, заканчивал свой путь. Чем меньше листков оставалось на календаре 1899 года, тем напряжённей и тревожней становилось ожидание нового века. Что он принесет? Каким будет? И не только люди суеверные, любящие отыскивать скрытый смысл в обыденных вещах и событиях, но и люди, мыслящие здраво, вглядывались в грядущее столетие пытливо и взволнованно. Многие предвидели, куда, в каком направлении понесется жизненный поток, заканчивающий свое бурное движение по XIX столетию, веку великих надежд и великих разочарований. И в музыке XIX век не был веком «спокойного солнца». Борьба новаторов с поклонниками традиций сказывалась постоянно то с большей, то с меньшей остротой. История каждой эпохи изобилует примерами резкой критики, чуть ли не требований применения остракизма к «нарушителям музыкального спокойствия». Уже Бетховен вызывал нарекания «традиционалистов»; Шопена обвиняли в «диких гармониях»; Чайковский стал мишенью для ценителей мелодической музыки, коль скоро он, Чайковский, по их мнению, был начисто лишен мелодического дара; гениальный новатор — реалист Мусоргский был обвинен апостолами сомнительных оперных добродетелей во всех смертных грехах; тридцатисемилетний Жорж Бизе пал под ударами критиков, насмерть заклевавших его «Кармен»; музыкантам-профессионалам памятны страстные споры «кучкистов» с представителями академизма; история эстетических баталий сохранила немало материалов о столкновении сторонников Брамса, так называемых «браминов», 417 с вагнерианцами, размежевавшем музыкальную Вену на два враждующих лагеря. Примеры этого рода можно продолжать до бесконечности. Суть же в том, что в каждую эпоху люди творят поразному: одни выражают приверженность к традициям, другие отдают свою энергию поискам новых путей. Первым проще, вторым трудней. Но процесс такого разделения вкусов, эстетических устремлений значительно сложней, чем движение одних направо, других — налево. Не все приверженцы традиционного искусства ретрограды, не всякая погоня за новизной по-настоящему являет собой акт новаторства. Есть и во все времена были убежденные хранители высоких традиций; часто находили для себя место под солнцем и лженоваторы, авторы пустозвонных деклараций, отдающие свои силы погоне за модой. Смена художественных стилей, путь от барокко к классицизму, от классицизма к романтизму, от романтизма — к критическому реализму — путь сложный, обусловленный глубокими социальными сдвигами, сменой социально-экономических формаций, а не уплата дани моде. Недавно закончился и XX век. Так ли уж много было в этом веке точно сформулированных новаторских направлений, способных произнести действительно «новое слово в искусстве»? Так ли уж легко рвались нити, соединявшие новое с традиционным? Всегда ли громогласные декларации рождались из пафоса подлинного творческого эксперимента, а не из дилетантского оригинальничанья или просто попыток малоодаренных музыкантов привлечь внимание каким-нибудь небывалым еще кривлянием: кулачной расправой с клавиатурой рояля, симфонией ржавых консервных банок, сочетанием виолончельного концерта со стриптизом и любыми другими проявлениями грошового анархизма и полноценного жульничества? Во всем этом нужно разобраться прежде всего потому, что XX век — век по-особенному напряженный, по-особенному значимый в истории человечества, век величайших событий, величайших войн, социальных преобразований, нашедших свое отображение и в музыке. 418 На примере творческих биографий многих композиторов прошлого века можно убедиться в том, как сложен бывает путь от пресловутой «башни из слоновой кости» до органической потребности реагировать музыкой на события, волнующие человечество. В этом отношении очень показательна эволюция общественных взглядов, а следовательно, и творчества группы французских композиторов, вошедших в историю под названием «Шестерка». Показателен и финал огромного жизненного пути Рихарда Штрауса, композитора, по отношению к которому геббельсовское министерство пропаганды прилагало немало усилий, чтобы добиться от него полного «послушания». Несмотря на все знаки официального почета и внимания, Штраус воспротивился посягательствам на честь и совесть художника, а в конце жизни, в глубокой старости создал произведение, проникнутое пафосом неприятия войны. Или биография великого венгерского музыканта Белы Бартока, никогда ни к какой партии не принадлежавшего, но объективно, всеми силами огромного своего таланта поддерживавшего прогрессивные идеи современности. В наши дни идет бурный процесс брожения, кристаллизации нового музыкального языка, новых принципов композиции, формирование, формулирование разных эстетических платформ. В этом процессе участвуют не только композиторы, артисты-исполнители, искусствоведы, но и миллионы людей, для которых создаются музыкальные произведения. Без них, без их реакций, оценок музыка мертва, она если не «вещь в себе», то «вещь» для немногих, для элиты, и уже в силу этого обречена на неполноценное, тепличное существование. В наше время по-новому, в сравнении со всеми предыдущими эпохами, сложились новые взаимоотношения между музыкой и аудиторией благодаря успехам радио, телевидения, Интернета, благодаря различным методам «консервирования» музыки на дисках, дискетах и магнитофонных пленках. Это дало возможность миллионам и миллионам людей приобщиться к музыке любых веков, направлений, жанров. Домашние фоно- и видеотеки, включающие сотни названий, стали таким же бытовым явлением, как домашние 419 библиотеки, и это способствует значительному росту музыкальной культуры. Но не к чему закрывать глаза на то, что большинство домашних фонотек содержит музыку прошлых веков, развлекательную музыку наших дней, все виды и подвиды джаза и т. п. Это естественно, ибо всегда, во все времена существовала приверженность к традиционному искусству, заключающему в себе не только большие художественные и познавательные ценности, но и воспринимающемуся значительно легче, чем искусство новое. Новая, непривычная музыка слушается с большим напряжением и требует большей затраты нервной энергии, она входит в обиход значительно медленней, чем музыка, движущаяся проторенными путями. Вот почему интерес школьной аудитории к музыке наших дней не одинаково проявляется во всех жанрах. Впереди, намного опередив другие виды, несется «легкая музыка», искусство эстрады, музыкального кича, «попсы», джаза. В этих жанрах отсчет времени и понятие «старое» и «новое» сведены к микродозам. Поп-шлягер живет максимум год-два. Почти такой же лихорадочный, «шлягерный» темп жизни падает на долю большинства песенок. Более устойчива и длительна жизнь оперетты, жанра, почти столь же популярного, как песня и эстрадная музыка. Но разве преимущественно или исключительно этими жанрами может ограничиться познание современного мира через музыку? В противовес лихорадочной и лихорадящей суматохе, царящей в эфире и «земных» цитаделях легкого и облегченного жанров, в храмах серьезной, академической музыки — оперных театрах, симфонических и камерных залах — идет неизмеримо более спокойная, размеренная жизнь. Здесь незыблемый, издавна установившийся порядок некоей музыкальной гелиоцентрической системы, все спутники, светила, элементы которой вращаются вокруг музыки XIX века, как гегемона, центра притяжения музыкального мироздания. Достаточно полистать недельные программы ТВ, взглянуть на афишные щиты, чтобы убедиться в том, что центральное место рядом с музыкой отечественных композиторов XIX века занимают имена и названия, связанные 420 с минувшим XX веком. И только кое-где, подобно инкрустациям, поблескивают скупым светом имена наших современников, сочиняющих в XXI веке, современных композиторов зарубежных стран. Явление это легко объяснимо, если вспомнить исторически сложившуюся обстановку во взаимоотношениях между современной музыкой стран Запада и нашей слушательской аудиторией. В те годы, когда музыка ХХ века только оперилась, началась первая мировая война, нарушившая на много лет культурные связи между нашей страной и зарубежным миром. Затем последовали бурные годы октябрьского переворота и гражданской войны. За ними пришел длительный период дипломатических дискуссий о признании или непризнании СССР. В эти годы связи с очагами зарубежной музыкальной культуры были спорадическими: от случая к случаю. Последующие десятилетия по причинам, всем нам хорошо известным, также не способствовали широким глобальным связям в области музыкальной культуры. В то же время уже с конца XIX века семимильными шагами шло развитие европейской композиторской музыки. Первым из новых течений, сыгравших выдающуюся роль в художественной культуре, вышел на историческую арену импрессионизм. Его возникновение относится к последней четверти XIX века. Напомним, что в 1874 году в Париже выставлено было полотно Клода Моне, изображающее восход солнца и названное автором «Impression» — «Впечатление». Название картины стало названием целого направления, границы и силу воздействия которого трудно было предвидеть. На восьми выставках, организованных между 1874 и 1886 годами, полотна К. Моне, Э. Дега, О. Ренуара, К. Писсарро восхитили празднеством света и цвета, красками поразительной свежести, будто промытыми весенним дождем. Искусство художников — «светопоклонников» жизнерадостно, чему не мешает ни туман, ни тучи, нависающие над полями, ни полумрак лесной чащи. Такова наиболее широко бытующая у импрессионистов живописная лексика пейзажей. 421 Это искусство тонкое, рафинированное, рационально выверенное, но искусство, не рассчитывающее на сопереживание зрителя. Рядом с живописцами оказались поэты, — певцы мимолетных ощущений, вверяющие свои тайны избранным. Творчество таких поэтов, как Верлен, Рембо, Бодлер, Малларме, близко импрессионизму, но во многом не совпадает ни с эстетикой импрессионизма, ни с символизмом. Роднясь с поэтами и художниками, музыканты отыскивали свой путь в новом направлении. Они заимствовали у художников терминологию, наталкивающую на новые идеи эстетического перевооружения; в обиход входят определения: звуковая краска, инструментальный колорит, гармонические пятна, тембровая (или тембральная) палитра. Но с полотна, со страниц, отданных рифмам и ритмам стихов, предстояло перенести эти новые приемы и особенности на нотную бумагу. В музыку импрессионизм внес тончайший колорит гармонических сочетаний — многокрасочных «пятен», необычность инструментальных сопоставлений, преобладание колорита над мелодическим рисунком. В целом эмоциональный строй большинства произведений композиторовимпрессионистов скорей изыскан, чем взволнован, чувства как бы «засурдинены». Первым из музыкантов откликнулся на новое направление французского искусства Клод Дебюсси, надышавшийся специфической атмосферой художественных салонов Парижа, атмосферой споров о новых спектаклях, сборниках стихов, выставках... Он увлек своих соотечественников — молодого Мориса Равеля, позже избравшего собственный путь, и Поля Дюка; испанцев — Мануэля де Фалья и Исаака Альбениса, англичанина Сирила Скотта, итальянцев Альфреда Казеллу и Отторино Респиги, поляка Кароля Шимановского, молодого Игоря Стравинского. Суровые годы первой мировой войны по господствующему тонусу душевных состояний, царивших во французском обществе, решительно не гармонировали со светлым, изысканным миром, отраженным на страницах партитур и на полотнах, завоевавших мировую славу. 422 Именно тогда в Австрии и Германии возникло новое направление — экспрессионизм. Один из его идеологов и историков Генрих Бар писал, что никогда не было такого времени, потрясенного таким ужасом, таким смертным страхом. Никогда мир не был так мертвенно нем. Никогда радость не была так далека и свобода так мертва. Нужда вопит, человек зовет свою душу, время становится воплем нужды. Искусство присоединяет свой вопль в темноту, оно вопит о помощи, оно зовет дух: это экспрессионизм. К экспрессионизму вело много дорог. За три года до начала войны закончился жизненный путь Густава Малера (1860–1911). Трагедийный пафос его музыки, сгущенный психологизмом, в конечном счете облегчил возникновение экспрессионистского искусства. Рядом с Малером — его современник Рихард Штраус. И он проходит путь от романтизма, от страстной приверженности к Вагнеру до оперы «Саломея», которая также становится одним из отправных пунктов музыкального экспрессионизма. К экспрессионизму ведет творчество еще одного из композиторов Австрии — Арнольда Шенберга, основоположника додекафонической системы, сыгравшей большую роль в установлении новых принципов логики музыкального языка, в создании новых приемов композиторской техники. В его творчестве и в творчестве его ученика Альбана Берга, экспрессионизм достиг одной из кульминационных точек. Опера Берга «Воццек» — наиболее яркий пример этого направления. В музыке Шенберга и его последователей преобладает мрачный, исступленный характер. Буквально нет ни одного произведения, где бы ни господствовал мрак, где звучало бы радостное приятие жизни, природы, где музыка вселяла бы надежду. Вот искусство насквозь пессимистическое! Оно как нельзя более точно отвечало умонастроениям и эмоциональному тонусу тех социальных слоев Австрии и Германии, которые в послевоенные, 20-е годы XX века переживали период разрухи, инфляции. Этот мир не только ужасает, он отвращает. Отсюда идет типичное для экспрессионизма стремление к «эстетике 423 уродливого». Отсюда же — возведение диссонанса в ранг основной категории музыкальных созвучий. Вместе с тем нельзя отрицать, что экспрессионистское искусство обладает огромным потенциалом воздействия на зрителей, читателей, слушателей. Добавим, что по сравнению с развитием экспрессионизма в изобразительном искусстве, литературе, драматургии, в музыке это направление не получило широкого развития. Тем не менее в музыке, может быть, раньше, чем в других искусствах, возникла реакция против перенасыщения сознания патологически взвинченными образами, против гипертрофии экспрессии и бессвязности, разорванности музыкальных конструкций. Стремление к упорядоченности, к покою, ясности, в конце концов к отдыху от невероятного нагромождения звуковых многоярусных башен вызывало «тоску по далеким временам», звучали светские кантаты и первые оперные представления XVII века, когда предшественники Баха возносили под купола храмов классически стройные композиции для органа, повествуя и о смутах душевных, и о ликовании, о страстях, страданиях, о надежде искупления. Таков путь к неоклассицизму. По-разному приходили к нему разные композиторы. Перешагнув рубеж своих насыщенных первобытной силой партитур «Весны священной» и «Свадебки», Стравинский углубляется в мир античности и создает «Царя Эдипа» и «Аполлона Мусагета», а затем «Поцелуй феи», навеянный музыкой Чайковского; Хиндемит, в ряде произведений отдавший дань романтизму, позже — экспрессионизму, в дальнейшем выражает подлинное преклонение перед классиками полифонии и становится крупнейшим мастером многоголосия ХХ века. Неоклассицизм захватывает и Карла Орфа, композитора, педагога, реформатора системы музыкального воспитания. Ценя мудрый покой бытия, Орф с истинно рубенсовской полнокровностью воспевает радости жизни, людей, умеющих петь, смеяться во весь голос, только изредка с опаской поглядывая на движение колеса фортуны. В его сценических кантатах, операх отражены приемы письма далекой поры классической музыки, но отражения эти преломлены сквозь призму мышления композитора ХХ века. Свой 424 вклад в музыкальный неоклассицизм внес и Прокофьев, движимый здоровым интересом к здоровому искусству, лишенному экспрессионистской взвинченности и мрачной исступленности. В те годы, когда в атмосфере еще не утихшего гула войны зазвучали первые предвестники нового направления, зазвенел чистый родник его классически ясной «Классической симфонии». Ограничиваются ли художественные течения первой трети века тремя наименованиями: импрессионизмом, экспрессионизмом, неоклассицизмом? Разумеется, нет. Рядом с ними, параллельно развивались и иные течения, менее значительные, менее четко выраженные, возможно — ответвления магистральных потоков. В эти же годы своего зенита достигла пропаганда развитой Шенбергом додекафонии, теоретической системы, устанавливающей новое понимание законов музыкальной логики и эстетики. А. Шенберг и его последователи решительно отвергают какие бы то ни было связи музыки с действительностью, повторяя старую идеалистическую концепцию о том, что музыка есть чисто звуковое явление, не вступающее в контакт ни с какими иными явлениями жизни. Теоретические декларации додекафонистов неоднократно терпели крах при столкновении с реальной действительностью. Сам Шенберг в последних написанных им сочинениях творчески опровергает свои же теоретические концепции. В кантате «Уцелевший из Варшавы» под влиянием реального события, рассказа бежавшего из варшавского гетто человека, он создал музыку, захватывающую своим трагедийным строем и правдивым, хотя и во многом иллюстративным воссозданием повествования «уцелевшего». Несомненно, додекафония подготовила и облегчила путь, ведущий к музыкальному абстракционизму, получившему в последние годы значительное развитие. Приняв за отправной пункт положение о том, что единственная реальность музыки — ее звучание, не связанное ни с образностью, ни с какой внезвуковой действительностью, некоторые «реформаторы» пошли еще дальше, утверждая, что музыкальные звуки, извлекаемые из специальных 425 инструментов, только бесконечно малая часть звуков, существующих в природе и в человеческом обиходе. Отсюда возникла идея так называемой «конкретной музыки». Пишущая машинка, горящий примус, капли, падающие в таз, пилка дров, электродрель, отбойный молоток, поглаживание двух металлических терок друг о друга, шипение сала на горячей сковороде и т. д. — вот один из миллионов рецептов «конкретной музыки». Такая «композиция» фиксируется на магнитофонных пленках в разных комбинациях, в разных темпах, скоростях. Затем происходит процесс «завораживания» аудитории. В каждом году XX, а затем и XXI века возникает какоенибудь новое течение, направление, чаще всего продиктованное стремлением «поразить», придумать то, чего «еще не было». Будем толерантны к этим поискам. Не будем осуждать этих музыкантов. Они делают, что могут… Заметим только, что у к каждого «голого короля» находятся свои угодливые придворные, наперебой хвалящие «новое платье». Таких «голых королей» в музыке ХХ века было немало — вплоть до «беззвучной музыки», «исполняемой» одним или несколькими музыкантами, сидящими на эстраде и не извлекающими ни одного звука из музыкальных инструментов. Кончив «не играть», они поднимаются и уходят. В зале всегда найдутся люди, которым не жаль иронически поаплодировать. И это фиксируется на пленку. И это называется «успех». Но не они, «искатели музыкальных приключений», естественно, определяют атмосферу, сущность музыкальной жизни предыдущего и нашего столетия; не они привлекают внимание специалистов и любителей серьезного музыкального искусства. Тематика «музыкальной литературы», предлагаемая программами для учащихся седьмого класса, не есть краткая история музыки ХХ века. Она подразумевает показ своеобразных «силуэтов» композиторов, которые сыграли значительную роль в создании наиболее выдающихся произведений музыки ХХ века. В отборе имен решающими были объективные данные, хотя, возможно, в чем-то сказались и личные симпатии составителей программ. Авторы ясно отдают себе отчет в том, 426 что и такие композиторы разных возрастов, национальностей, направлений, как Мануэль де Фалья, Эрнст Кшенек, Аарон Копленд, Отторино Респиги, Золтан Кодай, Самуэл Барбер, Богуслав Мартину, Оливье Мессиан, Луиджи Ноно, Джан Карло Менотти, Витольд Лютославский, Кшыштоф Пендерецкий, рядом с созвездием отечественных композиторов, постоянно привлекают внимание нашей молодой аудитории, слушающей музыку и читающей о музыке. Но включение материалов об этих композиторах потребовало бы и иного масштаба учебной программы, а может быть, и совершенно иной манеры изложения всего учебного материала. И ГО Р Ь С Т Р А В И Н С К И Й (1882–1971) В программе для 7-го класса сказано о необходимости знакомить семиклассников с творчеством великого Стравинского, подчеркивается что И. Ф. Стравинский — композитор-новатор, оказавший влияние на развитие современной мировой музыкальной культуры. И это действительно так. Семиклассникам будет интересно узнать, что Игорь Стравинский вошел в ХХ век восемнадцатилетним юношей, принадлежавшим к семье и среде, непосредственно связанной с музыкой. Его отец — Федор Игнатьевич Стравинский — был одним ведущих артистов Санкт-Петербургского Мариинского театра. Исполнитель большей части басового репертуара, он обладал высокой техникой актерского перевоплощения, а широкая музыкальная образованность ставила его на голову выше большинства сотоварищей по сцене. В большой квартире на Крюковом канале часто собирались интересные люди: Римский-Корсаков, балетмейстер Петипа, нередко — Достоевский, товарищи хозяина по театру, художники, представители других искусств. Дети на «взрослую» половину не допускались. Музыка, разумеется, была в семье Стравинских в чести. Но, может быть, именно потому на детские занятия музыкой не обращали внимания. Ученица Рубинштейна Кашперова обучала Игоря игре на фортепиано. Попытки импровизации осуждались, ибо на них уходило время, отнятое у этюдов Черни. Позади осталась гимназия, Стравинский стал студентом юридического факультета университета, а музыка 427 находилась где-то в стороне. То, что он сочинял, оставалось «вещью в себе», не вступая ни в какие контакты с внешним миром. В университете Стравинский близко сошелся с Владимиром Николаевичем Римским-Корсаковым — сыном композитора. Вскоре представилась возможность показаться знаменитому музыканту. Тот отнесся внимательно к сочинениям начинающего композитора, но, будучи человеком прямых суждений, высказал их в самой категорической форме. Речь шла именно о том, что показывалось, а не о даровании, которое Римский-Корсаков, по-видимому, оценил достаточно высоко. Начисто отсоветовав поступать в консерваторию, Римский-Корсаков предложил периодически просматривать все то, что будет сочинять Стравинский. Так Стравинский стал учеником одного из величайших музыкантов. Естественно, что Стравинский находился под влиянием своего учителя и его соратников по «Могучей кучке». В Первой симфонии Стравинского, исполненной в 1907 году, легко заметить следы воздействия монументальной манеры письма Глазунова. Так начался «ранний» Стравинский. Но уже в следующем произведении — вокальном цикле «Фавн и пастушка» на стихи Пушкина — Стравинский «отведал запретный плод», каким тогда казались тонкие, акварельные звучания, идущие от Дебюсси. И в последовавшем за «Фавном и пастушкой» Фантастическом скерцо явно сказывалась импрессионистская манера трактовки звуковой палитры. Равно как и в другой симфонической поэме «Фейерверк», само название которой ассоциируется со зрительными впечатлениями. Следует напомнить, что русская школа, а особенно Римский- Корсаков, Мусоргский и Бородин, были для французских композиторов конца XIX века «землей обетованной», что, в частности, Дебюсси, работая в России, знал русскую музыку и немало его открытий связано с ее влиянием. Поэтому многое, воспринятое у французов, было в какой-то степени взято Стравинским «из вторых рук». Событием, определившим целый этап в жизни Стравинского, стало знакомство с Сергеем Дягилевым, человеком, посвятившим себя делу пропаганды русского искусства. 428 По его инициативе в Париже организуются «русские сезоны»: симфонические, оперные, балетные. Глубоко ценя русскую художественную культуру от икон Рублева и до живописи, театра, музыки своих современников, Дягилев организует выставки, собирает великолепные оперные и балетные коллективы, знакомит парижан и космополитическую публику театров Парижа с искусством Шаляпина, Анны Павловой, Нижинского. 25 июня 1910 года — точная дата начала мировой славы Игоря Стравинского, дата премьеры «Жар-птицы» на сцене парижской Гранд Опера. Написанная им по заказу С. Дягилева для «русских сезонов» музыка этого балета вся пронизана традициями «позднего Римского-Корсакова». И «Кащей Бессмертный», и «Золотой петушок» дают о себе знать. И вместе с тем это уже Стравинский, ошеломивший невероятной красочностью тембровой палитры, ослепивший поразительной ее яркостью. В следующем году — «Петрушка». Этот балет Стравинский пишет на либретто Александра Бенуа. Незримо здесь присутствует и Блок с его «Балаганчиком», с Пьеро — родным братом Петрушки, с картонной невестой, напоминающей Балерину, героиню балета, в которую трагически влюблен Петрушка и из-за которой он и гибнет от удара сабли кривоногого Арапа. За год, отделяющий «Петрушку» от «Жар-птицы», композитор освобождается от сковывавшей его оболочки-кокона. Здесь он уже целиком Стравинский. Здесь все ново: и уличнобалаганный «низменный» фольклор, и новые, никем до него не использованные приемы оркестровки, и свободное многоголосие, в основе которого сочетание не только нескольких мелодических линий, но целых пластов, включающих гармонические комплексы, каждый из которых окрашен иной тембральной гаммой. В «Петрушке» Стравинский заговорил на музыкальном языке, буквально неслыханном и вместе с тем понятном каждому благодаря его остро-театральной образности, национальным истокам, непосредственно вытекающим из русского музыкального быта 40-х годов XIX века. Летом 1913 года в Париже разразился «грандиозный театральный скандал», как писали газеты. Виновником 429 был Игорь Стравинский, поводом же для скандала — балет «Весна священная», носивший подзаголовок «Картины языческой Руси». Интерес к дохристианскому периоду истории славянских народов привел к появлению полотен Н. Рериха, оперы «Млада» Римского-Корсакова, замысла балета «Ала и Лоллий» Прокофьева. Но ни одно из названных произведений не взбудоражило так, как «Весна священная». Стравинский исходил из попевок, близких древнейшим образцам русских, украинских, белорусских обрядовых песен и наигрышей, возможно, восходивших к подлинным «веснянкам», звучавшим по берегам Днепра и Десны во времена незапамятные. Композитор воскрешает в музыке первозданную суровость обычаев племени, возглавляемого СтарейшимМудрейшим, возрождает обряды весенних гаданий, заклинаний сил природы, сцену умыкания девушек, древнейший обряд Поцелуя земли, величание Избранной и, наконец, орошение земли ее жертвенной кровью. Музыка «Весны священной» насыщена такой напряженной, стихийной силой диссонансов, какая никогда еще не возникала в партитуре ни одного композитора. Большое место в музыке балета занимали политональные построения. Сложность гармонического языка, усугубляемая изощренностью ритмов, непрестанно меняющих свои очертания, как полыхающее пламя, сплетающиеся мелодические потоки, — все это производит впечатление какой-то первобытной дикости, мира прапредков, в котором природа и человек нераздельно едины. В скандале, вспыхнувшем в вечер премьеры, поначалу винили Стравинского, но музыка «Весны» была реабилитирована, когда, исполненная в симфоническом концерте, она вызвала овации. Значительную долю вины следует адресовать Вацлаву Нижинскому, талантливейшему танцовщику, лишенному, однако, балетмейстерского дара и опыта. В каждом из первых трех балетов, образующих ядро «русского периода» Стравинского, сквозь разные грани преломляются национальные черты его музыкального мышления. И в последующих произведениях он снова находит несхожие между собой истолкования национальных особен 430 ностей русской музыки. Так, «Свадебка» (1923) объединяет элементы кантаты, пантомимы и старинного обряда русской свадьбы. Исполнительский состав необычен: к хору и солистам добавляется «оркестр», состоящий из четырех фортепиано и набора ударных инструментов. Этот инструментальный ансамбль напоминает какие-то своеобразные, остро и могуче звучащие гусли. Стравинский кропотливо изучал музыкальные и текстовые материалы, весь порядок свадебного обряда, «режиссуру» выходов, уходов, запевов действующих лиц свадебного ритуала, но всю музыкальную ткань сочинил, воспользовавшись одной только цитатой, песней «Я по пояс в золоте обвилась, жемчужные махорчики до земли». Педагогу не лишне будет напомнить учащимся о музыкальном, творческом выражении любви Стравинского к Чайковскому, выраженном в его балете «Поцелуй феи», написанном в 1928 году и названном автором «Аллегорический балет, навеянный музыкой Чайковского». В самом балете Стравинский использовал в качестве тематического материала ряд произведений Чайковского: «Колыбельную в бурю», «Юмореску», «Ната-вальс», «Ноктюрн», «Скерцо», «Листок из альбома», романс «Нет, только тот, кто знал». Либретто написано самим композитором, положившим в его основу сказку Г. Андерсена «Ледяная дева». В годы, когда в европейском искусстве все активней развивается экспрессионизм с его гипертрофией эмоций, в противовес ему Стравинский обращается к искусству давно ушедших веков и оттуда черпает не только сюжеты, музыкальные материалы, приемы композиции, но прежде всего тот сдержанный эмоциональный ток, который не допускается к выплескиванию наружу. Так возникают балеты «Пульчинелла» (1919), «Аполлон Мусагет» (1928) и уже упоминавшийся «Поцелуй феи». И. Стравинский был наделен поразительным даром перевоплощения. Этого не замечают те, кто упрекает Стравинского в стилизаторстве. Ни в «Пульчинелле», ни в «Аполлоне Мусагете» Стравинский не становится на путь стилизации итальянской музыки, музыки пушкинской поры, или тем более — музыки Древней Греции, сведения 431 о которой ограничиваются теоретическими данными и литературными свидетельствами. Сохраняя свою манеру письма, манеру и стиль композитора ХХ века, язык, инструментальные краски, гармонические и полифонические приемы, Стравинский двумя-тремя штрихами, своеобразием мелодического поворота и инструментальной характеристики «становится» итальянцем, современником Пушкина, свидетелем диалогов Аполлона и муз. Только в «Пульчинелле» он пользуется материалами Перголези. Но и их он «пересказывает своими словами». И если здесь речь может идти о стилизации, то о стилизации особого рода: Перголези «под Стравинского». В 1954 году музыкальный мир был взволнован сенсационным сообщением: Стравинский примкнул к додекафонии — методу музыкальной композиции, основанному на отрицании ладовых связей между звуками и утверждении абсолютного равноправия всех двенадцати тонов хроматической гаммы. Высказывалось много гипотез о причинах такого поворота эстетических воззрений человека, до тех пор говорившего о додекафонии с презрением; причем догадки простирались от глубокомысленных психоаналитических гипотез до обывательского цинизма. Но во всех высказываниях акцентировалось слово «неожиданно». Так ли это? Достаточно внимательно вглядеться — вслушаться в музыку, созданную Стравинским за последние два с половиной десятилетия, чтобы заметить процесс постепенного, а не внезапного созревания композитора для додекафонического «грехопадения», к этому вели и давние изживания связей с реальной действительностью, и потеря национальных черт во многих сочинениях, и даже комбинирование коротких попевок при «конструировании» музыки, откуда рукой подать до додекафонической «серии». Любопытно» что идя навстречу Шенбергу, Стравинский разминулся с ним в пути, ибо основоположник додекафонии в своих последних произведениях, таких, как «Новый псалом», «Уцелевший из Варшавы», далеко отошел от ортодоксальной додекафонической схоластики перед лицом людского горя, фашистских зверств и полной 432 беспомощности господа Бога, к которому Шенберг и обращает Псалом, полный гнева и презрения. Именно об этом и повествует с потрясающей силой Шенберг в музыке, созданной в последние годы своей жизни. Стравинский же, начиная с Септета (1954), обращается к «сериям». Правда, и здесь проявляется его своеволие. Серия в Септете состоит не из 12, а только из 8 звуков, а в Канонах памяти Дилана Томаса использована серия даже из 5 звуков. ...В 1962 году после сорокадевятилетнего отсутствия Игорь Федорович Стравинский посетил свою родину. Он был встречен музыкальной общественностью и аудиторией концертов, которыми он дирижировал, с огромным уважением и сердечной теплотой. Когда к дирижерскому пульту подходил восьмидесятилетний композитор и движением руки извлекал из оркестра россыпи звуковых самоцветов «Жар-птицы», гул масленичной толпы, потешные и трагические сцены «Петрушки», каждый понимал, что является свидетелем большого события, что перед ним — классик музыки ХХ века. ...Полстолетия прошло с тех пор, как молодой ученик Римского-Корсакова захватил парижскую публику образами русской сказки об Иване Царевиче, Жар-птице и Кащее Бессмертном, заворожил ее силой своего чудесного дара. Сложен путь Игоря Стравинского, великого музыканта, великого «мастера неожиданностей», путь, закончившийся 6 апреля 1971 года... Как много подарил миру этот человек, сохранявший способность увлекаться новыми идеями, творить, радоваться музыке. К этому искусству он до последнего дня сохранил юношескую любовь, помноженную на опыт и мудрость, накопленные за 88 лет жизни, жизни поистине легендарной. МУЗЫКАЛЬНАЯ ВИКТОРИНА «Стань музыкою, слово...» Надо же так случиться — один гениальный человек полюбил мать, другой — ее дочь, и оба создали одно из прекраснейших творений русской культуры — романс «Я помню 433 чудное мгновенье». О каких гениях идет речь? (Стихотворение «Я помню чудное мгновенье» А. С. Пушкина обращено к А. П. Керн, а ее дочь Екатерина Ермолаевна Керн в 21 год была недолгим, но сильным увлечением М. И. Глинки, который под впечатлением от этого чувства сочинил музыку к пушкинскому стихотворению). Какие три оперы на сюжет У. Шекспира написал Д. Верди? («Макбет», «Отелло», «Фальстаф»). Какую одну-единственную фразу в опере «Пиковая дама» произносит старуха-графиня? («Это была шутка…» — сказала она Герману). Какое из произведений Й. Гайдна было любимым у героя А. Конан Дойла — Шерлока Холмса? (Седьмая симфония Й. Гайдна). Кто из русских композиторов с одинаковой фамилией и на единый сюжет создали: один — оперу, другой — балет? (А. Александров — автор оперы «Левша», Б. Александров — автор балета «Левша»). Кто из итальянских деятелей искусства XIX века был одновременно композитором, создавшим оперу «Мефистофель», либреттистом выдающихся опер Д. Верди «Фальстаф» и «Отелло», а также поэтом, переведшим на итальянский язык текст оперы «Руслан и Людмила» М. И. Глинки и слова романсов А. Рубинштейна? (А. Бойто). Как называется единственная русская опера на античный сюжет? Кто ее автор? («Орестея» С. Танеева). Крылатые слова Назовите оперы русской и зарубежной классики, к которым восходят следующие устойчивые выражения, ставшие крылатыми. Ты взойдешь, моя заря! (Ария Сусанина из оперы М. Глинки «Иван Сусанин» («Жизнь за царя»). Себя на суд вам отдаю. (Цитата из романа А. Пушкина «Евгений Оненгин», вошедшая в арию Онегина в опере П. Чайковского «Евгений Онегин»). Уж полночь близится, а Германа все нет. (Ария Лизы из шестой картины оперы «Пиковая дама».) 434 Но Боже! Как играют страсти! (Каватина Алеко из одноименной оперы С. Рахманинова.) Войти аль нет? ( Реплика Ивана Грозного в опере Н. Римского –Корсакова «Псковитянка».) Не счесть алмазов в каменных пещерах. (Песня Индийского гостя из оперы «Садко» Н. Римского-Корсакова.) Ни сна, ни отдыха измученной душе. (Ария Игоря из оперы «Князь Игорь» А. Бородина.) Скорбит душа. (Ария Бориса Годунова из одноименной оперы М. Мусоргского.) Мальчик резвый, кудрявый, влюбленный. ( Ария Фигаро из оперы В. Моцарта «Свадьба Фигаро».) Сердце красавиц склонно к измене. (Песенка Герцога из оперы Д. Верди «Риголетто».) Люди гибнут за металл. (Куплеты Мефистофеля из оперы Ш. Гуно «Фауст».) Смейся, паяц над разбитой любовью! (Ария Канио из оперы Р. Леонкавалло «Паяцы».) У любви, как у пташки, крылья. (Хабанера (ария Кармен, первое действие) из оперы Ж. Бизе «Кармен».) Фигаро здесь, Фигаро там. (Ария Фигаро из оперы Д. Россини «Севильский цирюльник».) Из песни — в заглавие Какие строки и словосочетания из приведенных стихов стали названиями литературных произведений? Белеет парус одинокий В тумане моря голубом — Что ищет он в стране далекой? Что кинул он в краю родном? (Повесть В. Катаева «Белеет парус одинокий). Ночевала тучка золотая На груди утеса-великана; Утром в путь она умчалась рано, По лазури весело играя. («Ночевала тучка золотая» — повесть А. Приставкина). 435 Калина красная, Калина вызрела... Я у залеточки Характер вызнала. («Калина красная» — киноповесть В. Шукшина). МУЗЫКАЛЬНАЯ ГРАМОТА Помимо некоторых общих сведений по музыкальной грамоте, которые семиклассники получают при исполнении и слушании музыки, в 7-м классе даются представления и о параллельных тональностях, об интервалах (кварте, квинте, октаве), повторяются сведения о шестидольном размере. Приступая к объяснению параллельных тональностей, учителю следует повторить с учащимися все, что они узнали о ладотональностях в предыдущих классах. Например, вспомнить о том, что музыкальные произведения могут быть написаны в разных ладах — мажорном или минорном, что в зависимости от тоники и тонического трезвучия определяется тональность произведения (высотное положение лада). После этого учитель уже может объяснить, что каждая мажорная тональность имеет как бы своего «спутника» — параллельную ей минорную тональность. Звукоряд этой тональности-спутника строится на малую терцию вниз от мажорной. Можно сказать и иначе: минорная гамма строится на шестой ступени мажорной гаммы. Например, параллельная гамме До мажор будет гамма Ля минор. (Учитель или ученик показывает на таблице или на клавиатуре шестую ступень.) Важно, чтобы учащиеся усвоили, что расстояние между тониками мажорной и параллельной ей минорной гаммы — всегда малая терция. Учащиеся должны не формально усвоить явления «параллельности» мажорного и минорного лада, а понять выразительную роль ладов, например значение смены лада в произведении. В школьной программе разных классов довольно много примеров переменного лада. Эти песни можно не только проанализировать «на слух», но и по возможности просольфеджировать, предварительно разобрав их запись. Желательно подготовить и соответствующие плакаты, по которым учащиеся 436 поют мелодии. Звуки мажора и параллельного ему минора объединяет еще один признак: у них всегда одно и то же количество знаков при ключе. Так, гамма До мажор не имеет ключевых знаков, ее играют только на белых клавишах. Это мы видим и в параллельной Ля-минорной гамме. Знаки совпадают не только по количеству, но и по названию. Например, гамма Фа мажор имеет при ключе один знак — си-бемоль. Параллельная ей Ре-минорная гамма имеет тот же ключевой знак. Таким образом, уже глядя на нотную запись, можно сказать, в какой тональности написана песня. Это подскажет ее тоника и знак при ключе. Например, если у песни тоника ре, а при ключе стоит си-бемоль, можно с уверенностью сказать, что тональность песни Ре минор. Знание тональности мелодии и предварительное пропевание устойчивых звуков (тонического трезвучия) очень облегчает пение по нотам. В 7-м классе учащиеся знакомятся с размером 6/8. Им легко объяснить, что размер этот как бы заключает в себе два трехдольных размера и потому здесь две ударные доли как в двухдольном размере: первая — сильная, вторая (на 4-й восьмой) — относительно сильная. Чередование как бы двух трехдольных размеров создает впечатление особой плавности, покачивания, поэтому в шестидольном размере часто пишутся баркаролы (например, «Венецианская ночь» М. Глинки). Так же, как и в предыдущие годы, учитель связывает музыкальную грамоту с музыкальным опытом семиклассников, постоянно привлекая ее к разучиванию песни, слушанию музыки, иллюстрируя каждое понятие примерами. ИГРОВЫЕ ФОРМЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА УРОКАХ В СЕДЬМОМ КЛАССЕ Что обозначают эти термины? Музыкальное искусство имеет, как и все другие искусства, свою терминологию, знание которой позволяет легче ориентироваться в музыке, которую слушаешь, исполняешь. Объясните значение терминов: тоника, такт, лад, триоль, вводный тон, знаки альтерации, звукоряд, тональность, интервалы, фермата. 437 Кто здесь родился? Вспомните, кто из композиторов родился: В Сонцовке (С. Прокофьев). В Желязовой Воле (Ф. Шопен). В Воткинске (П. Чайковский). В Цвиккау (Р. Шуман). В Тихвине (Н. Римский-Корсаков). В Бонне (Л. Бетховен). В Зальцбурге (В. Моцарт). В каких операх звучат эти слова? Перед вами начальные слова популярных арий и хоровых эпизодов из знакомых вам опер. Какие это оперы и кто их сочинил? «Чуют правду...» («Иван Сусанин» («Жизнь за царя») М. Глинки, ария Ивана Сусанина). «Близок уж час торжества моего...» («Руслан и Людмила» М. Глинки, ария Фарлафа). «Мальчик резвый, кудрявый, влюбленный...» («Свадьба Фигаро» В. Моцарта, ария Фигаро). «Ни сна, ни отдыха измученной душе...» («Князь Игорь» А. Бородина, ария князя Игоря). «Не о том скорблю, подруженьки...» («Иван Сусанин» («Жизнь за царя») М. Глинки, романс Антониды). «Славься, славься, Русь моя! « («Иван Сусанин» («Жизнь за царя») М. Глинки, заключительный хор). «Грустно мне, родитель дорогой...» («Руслан и Людмила» М. Глинки, ария Людмилы). «Ложится в поле мрак ночной...» («Руслан и Людмила» М. Глинки, персидский хор). «О скалы грозные дробятся с ревом волны...» («Садко» Н. Римского-Корсакова, песня Варяжского гостя). «Не счесть алмазов в каменных пещерах...» («Садко» Н. Римского-Корсакова, песня Индийского гостя). «Высота ли, высота поднебесная...» («Садко» Н. Римского-Корсакова, песня Садко с хором из четвертой картины). «Через лес густой вешнею порой...» («Кола Брюньон» Д. Кабалевского, хор сборщиц винограда). 438 О чем здесь говорится? Ниже приводятся высказывания о музыке, пении, исполнительском искусстве. Учащиеся их прослушивают, потом размышляют о том, как им представляется существо каждого из них. «Самые пестрые птицы поют хуже всего». Г.-К. Лихтенберг. «Грустно слушать музыку без слов, но еще грустнее слушать музыку без музыки». Марк Твен. «Соловей берет качеством — воробей количеством». Э. Кроткий. «Не всякому слуху верь — даже слуху музыкального критика». Э. Кроткий. «Барабан может заглушить весь оркестр, но не может заменить его». Э. Кроткий. «И от легкой музыки тяжело бывает». Э. Кроткий. «Знал музыку понаслышке». С. Марков. «Музыка — это звучащее эсперанто». Жюль Леви. «Не поёшь басом, так хоть басом смотри». Из украинского фольклора. СТАРШИЙ ПОДРОСТОК И ЛЕГКАЯ МУЗЫКА Проблема лёгкой музыки в школе — одна из острых проблем, вечно сопровождающих процесс музыкального обучения и воспитания школьников. Учителя-музыканты знают по собственному опыту, что подростки часто просят разучить с ними очередной эстрадный шлягер, услышанный вне школы. Как должен поступать в таких случаях педагог? Почти всегда его реакция бывает строго-негодующей. И не удивительно. Вся методическая литература заполнена советами о том, как организовать процесс слушания серьезной музыки, знакомить с жизнью выдающихся композиторов и музыкантов. А подростки, игнорируя наше учительское стремление развивать их художественный вкус, предпочитают нашим произведениям эстрадные песенки и прочую «попсу». Конфликты на этой почве доходят до взаимных упрёков и «приводов в дирекцию». Это, конечно, крайние случаи, но вообще говоря, проблема становления художественного вкуса подростков, их музыкальных пристрастий стоит со всей остротой. Вместе с тем, как всё-таки поступать 439 с поп- и рок-музыкой, модными новинками, привлекающими особое внимание подростков? Об этом практически нигде не говорится. В методической литературе, в высказываниях ученых-методистов и педагогов-музыкантов довольно часто встречается мысль, что слушание модной музыки опасно уже хотя бы потому, что при этом ученик испытывает лишь самое примитивное удовольствие на уровне физиологических ощущений, не воспитывая при этом высоких музыкальных чувств и вкусов, не формируя глубоких эстетических переживаний. Вот почему, делают вывод учителя-музыканты, необходимо изживать подобное положение вещей, с дурными вкусами подростков необходимо так или иначе бороться. Действительно, восприятие модных песен, образцов попмузыки базируется на гедонической (от греческого слова hёdonё — наслаждение) основе. Но вот вопрос: обязательно ли с этим необходимо бороться? Помнится, как выступая на одном из заседаний во Всесоюзном доме композиторов Д. Кабалевский подчеркнул, что считает принципиально неверным положение, при котором в музыкальных школах и колледжах от подростков «прячут» лёгкую музыку. И поэтому учащиеся этих учебных музыкальных заведений не всегда понимают, что в развлекательной сфере музыки хорошо, а что плохо. «А ведь они — нормальные люди, — огорчался Дмитрий Борисович, — и им в 14–15 лет нужна легкая музыка. Скажите, а вам самим не нужна легкая музыка? — обратился композитор к сидящим в зале коллегам. По-видимому, нужна. Мы все понимаем, что Бетховен и Мусоргский — это великолепнейшие композиторы, их творения — вершина человеческого гения. Но под эту музыку танцевать невозможно, она не для развлечения»! В нашей школьной практике был разработан следующий рациональный путь сочетания на уроках серьезной и легкой музыки. Он заключается в параллельном разучивании и прослушивании академического и легкого эстрадного репертуара, отвечающего, однако, требованиям хорошего вкуса. Иначе может получиться так, что, исполняя и слушая на уроках и в концертах серьезные сочинения, 440 учащиеся–подростки будут слушать и петь «для души» всяческие музыкальные суррогаты. Вот почему, планируя уроки музыки, составляя репертуарный план школьного хора, наряду с образцами академического, серьезного музыкального искусства не следует забывать о желательности иметь в своем педагогическом активе эстрадные сочинения — лирические, шуточные, развлекательные песни, легкую музыку, джаз. Благодаря этому учащиеся, наряду с произведениями высоких художественных достоинств, смогли бы спеть дома, разучить со сверстниками что-то популярное и простое. Мы, преподаватели, иногда недооцениваем способность подростков справедливо судить об истинном, объективном качестве музыкального сочинения. Дело в том, что оно, это качество, часто бывает скрыто покровами моды или устоявшимися представлениями. Принято, например, считать шедеврами «Полонез» М. К. Огиньского, песни В. Высоцкого, первую часть «Лунной сонаты» Л. Бетховена, сочинения Бориса Гребенщикова, «Танец маленьких лебедей» П. Чайковского, опусы ансамбля «Битлз» и т. п. А если я — свободно мыслящий подросток, думаю иначе — что же, за это меня наказывать надо? Возвращаясь к теме, связанной с использованием образцов эстрадной музыки в школьной подростковой среде, следует отметить одну любопытную деталь. Она заключается в том, что определить уровень художественности песни легкого жанра иногда помогает сам процесс разучивания. Случается, что за время работы над малохудожественной песней она, благодаря примитивности содержания и легковесности использованных средств выразительности, настолько надоедает учащимся, что до её исполнения «начисто» дело попросту не доходит. В этом отношении образцы высокохудожественной музыки имеют огромное преимущество. С каждым повторением такое художественное произведение раскрывается своими новыми и привлекательными гранями. В конце концов оно становится дорогим и любимым именно в результате большого труда, наполненного творческими поисками. Произведения легкого жанра, но достаточно художественного 441 уровня, также надолго могут остаться любимыми. Иное дело песни и другие «попсовые» сочинения–однодневки: они приедаются так же быстро, как и распространяются в подростковой среде. Так, в одной из московских школ учитель, в ответ на горячие просьбы ребят–шестиклассников, начал разучивать с ними шлягер «Я — городская сумасшедшая» из репертуара Маши Распутиной. Само название этой песни в определенной мере характеризует её содержание. Тщательно выстраивая интервалы (шлягер был переложен на два голоса), работая над дикцией и чистотой интонирования, учитель вдруг заметил, что лица ребят постепенно мрачнеют. «В чем дело, почему поскучнели?», — задал он им чуть провокационный вопрос. — «Устали, надоело учить эту песню», — отвечали ребята. К концу третьего урока всем стало ясно, что песня о городской сумасшедшей, не приобретающей билеты на автобус и бесстрашно ругающей начальство («власти здешние», — как поётся в песне), имея от врачей справку о невменяемости — не то произведение, на которое следует тратить дорогое учебное время. Так учитель на конкретном примере показал шестиклассникам разницу между художественной песней и шлягером–однодневкой. Говорят, что великое искусство объединяет людей вокруг определенной художественной идеи. И это действительно так. Но разве развлекательное, эстрадное, кич-искусство людей не объединяет? Достаточно посмотреть трансляцию концерта какого-нибудь поп-идола. Видно даже невооруженным глазом, как все слушатели движутся в такт, прихлопывают и притоптывают, нередко вопят от любви к своему кумиру. Они, конечно же, объединены. Но все дело в том, вокруг чего объединяться? В одной из своих последних телевизионных бесед композитор Георгий Васильевич Свиридов сказал точно и определенно. Да, легкое и легковесное искусство соединяет людей. Но не вокруг великого, а вокруг мелкого, ничтожного, пошлого, малохудожественного, не несущего в среду слушателей высокой человеческой идеи. Так стоит ли тратить на это время? Тем более, что его (времени) человеку отпущено не так уж и много. Несколько слов о джазе. Этот жанр на уроках в подростковых классах современной общеобразовательной школы 442 вполне может найти своё место. К оценке джазовой музыки, вероятно, тоже следует идти путем внимательного вслушивания, мыслительной работы, художественного анализа. Всё это, на мой взгляд, нужно делать в школе. Хочется отметить, однако, что, конечно, основой школьной музыкальной работы всегда остаются следующие три музыкальных «кита»: классическая, народная и современная серьёзная музыка. Потому что, познав на практике основы высокого музыкального искусства, учащиеся-семиклассники всегда сумеют лучше разобраться в образцах поп- рок- и джазовой музыки. МУЗЫКАЛЬНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ — ВЕДУЩЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-МУЗЫКАНТА В 7-м КЛАССЕ Музыкальное образование в средней школе, как известно, включает в себя уроки музыки, внеклассную работу, деятельность исполнительских коллективов, клубов любителей музыки (к сожалению заметно поредевших в последние годы), дискотек и т. п. Эти формы музыкального воспитания обязательным компонентом включают в себя элементы обучения, регламентируемые дидактическими основаниями. Согласно современным дидактическим концепциям (И. Я. Лернер, Л. Я. Зорина, И. К. Журавлев), процесс обучения базируется на единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций. Каждая из школьных учебных дисциплин в присущих им формах несёт учащимся знания о мире, обогащает опытом осуществления способов деятельности, опытом творчества и, наконец, опытом эмоционально-ценностного отношения. Как видим, музыкальное образование школьников-подростков вполне вписывается в эту концептуальную схему, разработанную специалистами-дидактами, вооружая учащихся 7-х классов разнообразными и актуальными музыкальными знаниями, полезным художественно-социальным опытом. Вместе с тем, музыкальному обучению наиболее присуще обогащение учащихся опытом эмоционально-ценностного отношения. В этом видится основная специфика и главная воспитательная сила музыкальных занятий. 443 Однако в практике школьной работы музыкальное образование процессуально редко связано с воспитанием и развитием подростков. И это обусловливает многие недостатки работы учителя-музыканта в школе. Интенсификация действенности основополагающей «дидактической триады» (обучение, воспитание, развитие) предусматривает усиление воздействия всей совокупности связей, обеспечивающих целостность учебно-музыкального процесса, возникновение художественных переживаний в ходе исполнения и слушания музыки, реализацию принципа взаимовлияния средств музыкального обучения с сегодняшними и будущими музыкально-эстетическими потребностями и познавательными мотивами учащихся. Важнейшее направление школьной музыкальной работы — подготовка учащихся-подростков к самостоятельному знакомству с высокой музыкой, развитие умений музыкального самообразования, на что в первую очередь должна быть направлена деятельность учителя-музыканта и музыкального руководителя внеклассного коллектива. Направленность на самообразование урочной и внеурочной системы музыкального воспитания подростков может послужить достаточным дидактическим основанием дальнейшей самообразовательной деятельности выпускников школы. Говоря по существу, если сегодняшнее музыкальное образование школьников не становится «стартовой площадкой» для развития умений музыкального самообразования, не нацелено специально на решение этой задачи, то подобное образование во многом таковым уже и не является. Помогая ученику изменять обстоятельства, при которых происходит их приобщение к музыке, делать эти обстоятельства более «человечными», гуманизированными, без чего музыкальное воспитание просто не состоится, учитель — музыкант, руководитель внеклассного музыкального коллектива способствуют и становлению благотворных внутренних изменений духовной культуры подростков, приобретающих в условиях приобщения к музыке опыт действенного, «практического» гуманизма. В собственной работе с учащимися 7-х классов мы исходили из следующего предположения. Чтобы в ходе 444 обучения музыкально развить подростков, приобщить их к музыкальному самообразованию и самовоспитанию, необходимо решать следующие основные задачи: • раскрыть позитивные представления о связи музыкального искусства с жизнью человека и общества и всеми доступными художественно-воспитательными средствами развивать у подростков готовность к самостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых; • вооружить подростков эстетически прочувствованными и актуальными для самообразовательной деятельности музыкальными знаниями и умениями; • сформировать их оценочные суждения о месте, значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной культуры, в проектировании гуманных отношений между людьми; • вызывать у подростков эмоциональный положительный отклик на образцы художественной музыки, развивать их стремление к эстетическому анализу музыкальных произведений, вдумчивому, эмоционально-насыщенному, многократному и разностороннему их восприятию; • пробудить их стремление к музыкальному самообразованию и самовоспитанию на основе понимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека, содействовать их стремлению овладеть тем необходимым и достаточным кругом знаний и умений, совокупность которых составила бы необходимую основу для самостоятельного и полноценного знакомства с широким спектром явлений музыкального искусства. Основными критериями, характеризующими степень овладения учащимися музыкальной культурой общества, тем социально-художественным опытом, который обусловливает становление художественного вкуса и музыкальных потребностей, служат, с одной стороны, результативность целостной музыкально-учебной деятельности учащихся, а с другой, — уровень их основополагающих музыкальных потребностей и интересов. При этом вполне допустимы различные (даже значительные!) отклонения индивидуальных музыкальных потребностей подростков от желаемой для педагога музыкальной «нормы», что 445 связано с «навязчивостью» современной музыкальной среды, активностью шоу-бизнеса, со всей присущей ему энергией воздействующей на них. Наш собственный опыт многолетних наблюдений за музыкальной стороной взрослой жизни выпускников заставляет верить в то, что увлечение многих старших подростков модной «попсой» — явление временное и что наша особая забота по становлению умений музыкального самообразования не проходит для них даром. Житейская практика показывает, что вслед за возрастным этапом ранней юности, характеризующимся для многих молодых людей безудержным стремлением не отстать от молодёжной музыкальной моды, наступает период ранней взрослости, когда люди начинают задумываться о создании семьи, полноценном включении в жизнь общества. Именно в этот период (20–22 года) совокупность базисных музыкальных знаний и умений, приобретённых в школе, весь «музыкальный тезаурус» (систематизированный набор знаний, умений и способов деятельности), как бы «спящий» на периферии сознания молодого человека, начинает своё второе, «самостоятельное» продвижение в мир его духовных ценностей. Обзаведясь семьёй и получив новые родительские обязанности, молодые люди начинают задумываться о путях и средствах воспитания собственных детей. В этот период актуальный музыкальный багаж, приобретённый в школе, переходит из фазы скрытого (латентного) состояния, в сферу активной музыкальной жизни молодых родителей — воспитателей собственных чад и реформаторов своих музыкальных потребностей и вкусов. Учебная музыкальная деятельность подростка, ведущая его к самообразованию, может и не стать для него значимой. Чаще всего это случается, если не сложились его человеческие отношения с музыкальным руководителем, если невысоки его музыкальные успехи, если эмоциональное самочувствие подростка на музыкальных занятиях не носит ярко положительной окрашенности. Возможно ли при таком положении развитие музыкальной самообразовательной деятельности? Безусловно. Однако в этом случае попытки учителя предложить ученику своё понимание 446 необходимости музыкального самообразования чаще всего приводят к минусовым результатам, ибо спонтанное музыкальное развитие подростка, не направляемое педагогом, как правило, нацелено лишь на то, что «рядом лежит»: модную, развлекательную музыку невысоких художественных достоинств, — вспомним ещё раз об активности представителей шоу-бизнеса, заинтересованных прежде всего в приобретении прибыли на навязчивой поп-музыке! Исключения лишь подтверждают это правило. Наша практика со всей очевидностью свидетельствует, что музыкальное самообразование, проходящее без участия педагога-музыканта и основанное лишь на влиянии ученической, подростковой микросреды, не может обеспечить общественно-значимой и полноценно-художественной направленности музыкального самовоспитания подростков. Вместе с тем, ненавязчивое, даже, быть может, не каждодневное внимание авторитетного музыкального руководителя к сегодняшним сиюминутным музыкальным запросам подростков, когда к этим запросам относятся с пониманием, а не только отрицают, заметно повышает общий художественный уровень классных и внеклассных коллективов, связанных с музыкальным искусством. Это проявляется, например, в характере ответов на уроках музыки, позитивных, основанных на достаточном уровне вкуса, высказываниях подростков в ходе дискуссионных собраний, посвящённых музыке, на тематических вечерах, в музыкально-активизирующих влияниях школьной дискотеки, общем положительном музыкальном настрое школьного коллектива. Справедлива мысль, высказанная кем-то из великих педагогов-музыкантов, что у ребенка, обучающегося игре на фортепьяно, понимание музыки заложено в кончиках пальцев: собственными руками он «прощупывает» образное отражение жизни в музыкальном искусстве. Действительно, активное действование в музыке — лучший путь овладения основами музыкального искусства. Сегодня, если иметь в виду творческие и финансовые возможности общеобразовательной школы, действеннее всего активное приобщение к музыке происходит в процессе хорового 447 пения. Включаясь в коллективное музыкальное творчество (а именно таковыми и являются оптимально организованные занятия хоровым пением), подросток начинает осознавать свою собственную певческую деятельность как частицу общей эстетической деятельности коллектива по созданию общественно значимой музыкальной среды, как практическое действие, непосредственно связанное с мировоззренческим осмыслением действительности. Содержание музыкального образования не может быть сведено лишь к освоению музыкальных произведений, приобретению знаний, умений и навыков, хотя без всего этого конечно же не обойтись. Главное заключается в том, что оно должно включать элементы положительного социальнохудожественного опыта. А он концентрируется в песнях и хоровых произведениях. В этих сочинениях художественный опыт сконцентрирован в стихотворных строчках, усиленных организующим влиянием мелодии, коллективной формой исполнения. В работе с семиклассниками мы имели возможность убедиться, что главным импульсом, ведущим к музыкальному «самодвижению» старшего подростка, выступает субъективно значимая ориентация на музыкально-познавательную деятельность. Знание, как показывает наш опыт, вовсе не убивает эстетическое чувство. Если оно находит действенное воплощение в собственных музыкальных проявлениях подростка, оно в значительной мере увеличивает эстетическую, художественную отдачу. Принятие учащимися направленности музыкального обучения на самообразование, во многом зависит от того, с какой мерой адекватности представляет педагог-музыкант реальный жизненно-музыкальный опыт подростков, накапливаемый им самостоятельно. Очень важно, вместе с тем, его умение связать этот, спонтанно приобретаемый опыт, чаще всего весьма значимый для подростка, с предлагаемой музыкальным руководителем идеей музыкального самообразования. Известно, к примеру, что группирование музыкального материала вокруг опорной дидактической идеи, — в нашем случае идеи музыкального самообразования и самовоспитания, — приводит 448 к успешной актуализации в сознании учащихся большого количества образцов музыкального искусства. Так, осваивая основы музыкально-исторического стиля, подростки охотно слушают и исполняют произведения Моцарта и Шуберта, Прокофьева и Щедрина, Глинки и РимскогоКорсакова, т. е. как музыку, созданную представителями определённого исторического периода, связанного схожей системой музыкально-выразительных средств. Закрепляя в душе и сознании подростков понимание исполнительских средств музыкальной выразительности (агогика, артикуляция, фразировка, нюансировка), мы получали возможность многократно прослушивать с ними одно и то же произведение, но в различных исполнительских толкованиях, что конечно же служит развитию музыкального сознания и наблюдательности — основы полноценного восприятия и исполнения музыки. Результатом подобной разносторонней работы становится не только конкретное музыкальное знание и умение, но и развитие общей музыкальной культуры. И потому в данных случаях уже можно говорить об определённых началах системы воспитывающего обучения, обеспечивающей как музыкальное развитие учащихся, так и их музыкальную воспитанность. Художественная музыка, полноценно включаясь в систему жизненных ценностей старших подростков, становится для них объектом эстетического освоения. Определяющее значение при этом начинает приобретать ориентация на музыкальное самовоспитание. А музыкальное самообразование в этих случаях осознаётся подростками как желаемое средство общего и музыкального развития, привлекательный способ полноценного проведения досуга. Подкрепление верности найденного пути приобщения к самообразованию мы получили в одной из работ выдающегося отечественного психолога А. Н. Леонтьева. Рассматривая деятельность как базисное основание личности, он писал: «Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие». (Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977. С. 188). 449 С учетом того, что закрепление потребности в музыкальном самообразовании — сложный, многофакторный процесс, имеющий индивидуальные сроки протекания и не исчерпывающийся временными рамками урока музыки, мы рассчитываем работу в этом направлении на ряд лет, разбив её на несколько этапов. Содержание обучения на каждом из них соответствует уровню развитости желаемой потребности и необходимых умений у большинства учащихся. Отличительной его чертой является направленность обучения на перерастание учащихся-подростков из «объекта» в «субъект» музыкального самовоспитания. Другой отличительной чертой полноценной школьной музыкальной работы должно стать соединение на одной методологической основе урока музыки, на котором осваиваются опорные, ключевые знания и внеурочных (дополнительных) занятий, где эти знания используются на более широком, чем на уроке, поле действия. На занятиях хора, дискуссионных собраниях любителей музыки, знания, приобретенные на уроке, оттачиваются, будучи использованными в новых, менее формальных, чем урок, учебных условиях. Наряду с традиционными музыкальными знаниями, включёнными в состав типовых программ по музыке, на наших уроках и внеклассных занятиях отрабатывается следующий «самообразовательный минимум»: • музыкальный стиль (исторический — венская классика, романтика, музыка ХХ века, национальный — русская классическая национальная школа, её современные модификации в творчестве Г. Свиридова, Р. Щедрина, В. Гаврилина; • индивидуальный стиль композитора-мастера (на примерах творчества В. Моцарта, Л. Бетховена, Э. Грига, П. Чайковского, С. Прокофьева, А. Хачатуряна)1; • взаимосвязь серьезной и легкой музыки; 1 Представленный список композиторов выбран не случайно: каждый из них обладает достаточно ощутимым кругом «фирменных» средств музыкальной выразительности, анализ и атрибуция (установление автора) которых вполне по силам учащимся-подросткам. В данном случае опорным дидактическим критерием отбора содержания музыкального образования — подбор композиторов для освоения основ их творчества на школьных уроках — явился критерий доступности. 450 • место и значение музыкального компонента в театральном и кино-творчестве; • музыка и средства массовой информации; • лад, размер, фактура как базисные средства музыкального исполнения; литература о музыке, музыкальные справочники и энциклопедии; • домашняя фонотека и видеотека, основы магнитной записи. Наша многолетняя работа в школе-интернате № 16 Москвы показала, что выявленный круг знаний и умений актуален и достаточен для того, чтобы стать необходимой базой дальнейшего музыкального самообразования. Таким образом, единство образовательной, воспитательной и развивающей функций музыкального обучения явилось в нашей практике и практике работающих с нами педагогов определяющим условием полноценного развития музыкальной культуры подростков как индивидуально приобретённого художественного опыта, необходимого для последующего музыкального самообразования. Школьная практика показывает, что, как уже говорилось, музыкальное образование, не направляемое в конечном итоге к самообразованию, теряет всякий смысл и собственно образованием по существу не является, так как не обеспечивает длительного и целенаправленного последействия. К определяющим факторам, детерминирующим становление потребности учащихся-подростков к музыкальному самообразованию, относятся: • постановка этой части музыкально-формирующих действий педагога в качестве самостоятельной учебной задачи; • приобщение подростков к музыкальному самообразованию и самовоспитанию в условиях взаимовлияния классно-урочной и внеурочной деятельности; развитие потребности к самому процессу самообразования как способу организации музыкальной самодеятельности подростков, полноценного проведения досуга; • организация самообразования подростков (с учетом наличного уровня музыкальных интересов) посредством постепенной переориентации с модных образцов 451 поп-искусства на художественно значимые музыкальноэстетические ценности, отбираемые подростками самостоятельно, на базе личных вкусовых пристрастий; • формирование у подростков собственной индивидуальной системы музыкального самообразования. Практика свидетельствует, что формирование умений в области музыкального самообразования на этапе подросткового возраста, сензитивного (присущего определённому возрастному периоду оптимального характера развития) по отношению к этой «само»-деятельности, становится эффективным, если педагог-музыкант направляет свои усилия на осознание учащимися большой значимости художественного самообразования для всей жизни молодого человека, — настоящей и будущей. 4. ФОРМИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА  оспитание дисциплинированности учащихся — одна из важнейших проблем жизни современной общеобразовательной школы. Однако до настоящего времени она не получила исчерпывающего решения в педагогической науке. Одновременно с этим важным обстоятельством отсутствие разработанной теории становления дисциплинированности учащихся на уроках художественного цикла отрицательно сказывается и на общей школьной практике дисциплинирования. У широкой массы учителей, ведущих курсы художественного цикла, ещё нет прочного, устойчивого педагогического мировоззрения на основные вопросы налаживания дисциплины в классе, чем в значительной степени объясняются ошибки, допускающиеся в сфере дисциплинирования на уроках. Эти ошибки захватывают два направления. В одних школах пышным цветом распустился педагогический либерализм, проистекающий от непонимания учителем значения личной ответственности ученика за его собственные слова, поступки и действия. Общее стремление к демократизации общества, похвальное само по себе, дает иногда отрицательные плоды. Вспомним, 452 хотя бы нашумевшую историю в иркутском детском доме, в котором бесчинствующий подросток противопоставил себя администрации воспитательного заведения, подчинив своей воле большую группу воспитанников, которые по его наущению порезали себе вены, как бы сопротивляясь диктату директора. К сожалению, тогда подросток достиг своей недостойной цели: директора уволили. В некоторых школах учителя и директора не предъявляют твёрдых требований к учащимся, не применяют к ним соответствующих мер взыскания за нарушения порядка и дисциплины, ограничиваясь бесплодными разъяснениями и уговариванием распустившихся безобразников. В иных школах — другая крайность. Здесь можно встретить «капральский» тон в общении с учащимися, «командирство» как стиль налаживания дисциплины, выбор спорных, а порой и просто вредных приёмов и средств дисциплинирования. В этих школах систематическая воспитательная работа со всеми учащимися и с каждым в отдельности зачастую подменяется голым администрированием, механическим перенесением дисциплинарной практики армии, а также применением к учащимся мер наказания, оскорбляющих их достоинство. И если в ряде школ положение именно таково, то указанные ошибки и недостатки сторицей отзываются прежде всего на уроках, которых традиционного принято считать «не основными». Вот почему становление дисциплинированности учащихся на уроках музыки за последние годы становится все более актуальным вопросом, задевающим нас своей невесёлой актуальностью. Особенности школьной организации предусматривают оптимальные взаимоотношения как между детьми и учителем, так и детей между собой. Поэтому школьная дисциплина представляет собой весьма своеобразный феномен, принципиально отличный от того, что мы называем дисциплиной в обществе. Как известно, школьная дисциплина на уже упомянутых выше «не основных» уроках отстаёт от уровня требований, которые предъявляются обществом школе. И это не случайно. Заметно ощущаемый прагматизм современных родителей, внимательно наблюдающих за делами своих 453 детей главным образом на «основных» уроках — математике и физике, родном языке и истории — обрекает их поведение на других уроках (второстепенных по их мнению) на усмотрение самого ребенка. И если ему на уроках ИЗО и физкультуры, музыки и хореографии не раскрыли необходимости этих направлений культуры в жизни современного человека, то баловство детей на уроках художественного цикла, как показывает школьный опыт, становится для них делом привычным. Недочёты дисциплинирования на уроках, связанных со «второстепенными» учебными курсами сказываются в фактах неподчинения ученика учителю, в отсутствии должной «подтянутости» на уроке, культурных манер ученика на этих уроках. В свете общего укрепления дисциплины в наших школах эти «мелочи» на первый взгляд кажутся незначительными. Но из этих «мелочей» вырастает безответственность учащихся, дряблость их воли, отсутствие культуры труда и поведения. В ходе рассмотрения проблемы дисциплинирования на уроках музыки наша задача заключалась в её анализе, прежде всего с позиции дидактики, представление этой задачи как проблемы, решаемой в основном дидактическими средствами организации процесса обучения и конструирования содержания музыкального образования. ДИСЦИПЛИНА И ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ НА УРОКАХ МУЗЫКИ Дисциплина есть знание и строгое соблюдение правил, установленных в определённой области. Эти правила основаны либо на выработанных законах, либо на директивах, либо на традициях, сложившихся в различных общественных организациях, воспитательно-образовательных учреждениях, в семье. Безотносительно к тому, кем и как эти правила установлены, соблюдение их является обязательным. Для учащегося правила, регламентирующие его повседневную школьную деятельность и быт, охватывают широкий крут отношений. Они касаются отношения к учебному труду, к другим людям и самому себе, к выполнению собственных учебных и общественных обязанностей. 454 В соответствии с этим мы различаем три стороны школьной дисциплины: • дисциплина учебная, требующая соблюдения учеником правил, касающихся отношения его к учению (аккуратная явка на музыкальные занятия, соблюдение порядка на уроках, выполнение учебных поручений учителя музыки); • дисциплина личного поведения, обязывающая к соблюдению установок, касающихся отношения ученика к другим людям и самому себе (внимательность и забота по отношению к младшим, одноклассникам, родителям, учителям, другим взрослым, вежливость, опрятность, аккуратность, благопристойность поведения); • дисциплина общественных обязанностей, охватывающая выполнение законов и правил ученических организаций и обязывающая учащихся точно и аккуратно исполнять поручения старших. Эти три стороны школьной дисциплины, взятые в совокупности, формируют отношение ученика к своему личному и общественному долгу. Таким образом, школьная дисциплина охватывает все стороны жизни ученика, проникает во все уголки его быта— в школу, семью, во внешкольную жизнь, накладывая отпечаток и на его повседневное поведение. Три стороны школьной дисциплины, о которых речь шла выше, не всегда совпадают в конкретном поведении каждого из учащихся. Поэтому случается, что ученик, добросовестно выполняющий учебные обязанности, безупречный по поведению в классе на уроке, не выполняет общественных поручений (отказывается, например, выполнить задание классного руководителя по уборке класса или школьного двора), а иной раз не соблюдает необходимых правил вежливости за пределами школы. Бывает и так, что ученик, охотно выполняющий общественное поручение, ленится, не готовит домашних заданий или готовит их небрежно и не систематически. Немало есть примеров, когда ученик в школе, в общественных местах проявляет себя дисциплинированным, а в отношениях к родителям допускает грубость и непослушание. 455 Об этих учениках можно с уверенностью сказать: настоящей дисциплины они не соблюдают. Шаг за шагом изменяя в лучшую сторону ученическое сознание и обеспечивая непрерывность нравственного роста учащегося, дисциплина формирует черту личности, свойство характера — дисциплинированность. Важнейшим признаком дисциплинированности учащегося является исполнительность и точность — привычка выполнять различные распоряжения учителя. Дисциплинированность ученика предполагает умение управлять своими потребностями, желаниями, эмоциями, поведением. Когда ученик первого класса школы на уроке музыки спокойно открывает сумку, извлекает оттуда булку и начинает есть, и на изумлённый возглас учительницы: «Что ты делаешь?» спокойно отвечает: «Я хочу есть», — он ещё не умеет управлять собственными потребностями. Когда ученик на уроке громко вскрикивает, увидев принесённую учителем в класс новую картину,— он не умеет ещё управлять эмоциями. Когда двое детей, найдя на дворе какую-то безделушку и не поделив её, вступают в драку, — они не умеют еще управлять своим поведением. Где нет умения управлять собой, там естественны нарушения дисциплины, там нет дисциплинированности. Наконец, важнейшим элементом дисциплинированности является развитое чувство личного и общественного долга, чувство чести — личной, класса, школы, готовность подчинить этому чувству долга и чести свои личные интересы, иной раз претерпевая во имя выполнения долга и некоторые трудности, преодолевая известные препятствия. Дисциплинированный ученик — это исполнительный, точный, трудолюбивый и прилежный молодой человек, вежливый, заботливый и внимательный к другим, волевой, умеющий управлять собой, обладающий развитым чувством долга и чести. Такого ученика призвана воспитать наша школа. Дисциплина является необходимой предпосылкой для обучения. Без создания известных внешних условий, порядка, без подчинения авторитету учителя нельзя строить процесс обучения. На это указывал еще Я. А. Коменский, 456 подчеркивая, что «в школе прекращается всякая деятельность, если удалить из неё дисциплину». С другой стороны, можно констатировать, что оптимально поставленное обучение вырабатывает у учащихся должную дисциплинированность. Урок для ученика есть школа дисциплинирования. Поэтому там, где учитель-музыкант заинтересовывает ученика своим предметом, умело опрашивает, организует самостоятельную работу учащихся, контролирует и оценивает выполняемые ими задания, держит в поле своего внимания каждого ученика, — там дисциплина учащихся проявляется не только в безупречном поведении на самом уроке музыки, но и в безупречном отношении к выполнению учебных обязанностей за пределами класса. Таким образом, дисциплина, если её рассматривать как дидактическую категорию, — и предпосылка обучения, и его результат в одно и то же время. Российские педагоги всегда уделяли немалое место вопросам и проблемам дисциплины и дисциплинирования. В среде группы прогрессивных русских педагогов особенный интерес представляют взгляды П. Ф. Каптерева. В своей книге «Дидактические очерки» он отстаивает разумную, сознательную дисциплину, покоящуюся на развитии у учащихся сознания ответственности за свои поступки. «Идеал педагогической дисциплины не расслабленный, покорённый под иго и забитый человек, а сильный, мужественный и свободный, но при этом вполне отдающий себе отчёт в своих действиях и несущий за них ответственность». Выступая против педагогики безусловного послушания, утверждающей, что дети «бессознательно стремятся божественной частью своей природы к повиновению», Каптерев особо подчеркивает, что «высшая цель дисциплины есть развитие внутреннего и внешнего самоуправления образуемых», что «дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т. е. учителями и учащимися; иначе она будет непонятной учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно не обязательной». 457 Исходя из этого положения, подтверждённого опытом школ Америки, Каптерев во всей широте ставит вопрос о необходимости развития в детях товарищеских чувств и отношений и товарищеской ответственности. Он критикует современную ему школу за игнорирование этой важной задачи, за то, что школа часто не объединяет, а разъединяет учащихся, порождая в них дух нездорового соперничества, за то, что каждый ученик рассматривается как обособленная единица, которой нет дела до других. Неправда ли, звучит достаточно современно! Введение в школу детского самоуправления, когда дети сами будут наблюдать за исполнением школьных правил и принимать меры против их нарушителей, организация в школе различных кружков учащихся — таков, — говорит Каптерев, — основной путь воспитать дух солидарности учащихся, убедить их в том, что школьная дисциплина жизненно необходима, нужна и полезна. Большое влияние на вопросы школьной дисциплины оказал С. Т. Шацкий — один из талантливейших педагогов, хорошо знавших искусство и творивших в нем. В детской колонии, основанной в 1905 г. им и В. Н. Шацкой в Щёлкове под Москвой, он положил в основу организации жизни детей принципы детской самодеятельности, главнейшими из которых были такие: «Дети должны почувствовать себя маленькими распорядителями своей общей жизни: колония — это детский кружок, который сам создаёт для себя законы. Мы — товарищи детей… ...Поменьше готового, пусть дети изобретают, добиваются и ошибаются, мы будем им помогать, лишь бы только они побольше проявляли инициативы и интереса». В годы строительства новой школы С. Т. Шацкий и его первая помощница и супруга В. Н. Шацкая в организованной ими колонии «Бодрая жизнь» уделяли большое внимание воспитанию организованности, полезных привычек, приучению детей к дисциплине, культуре поведения. При этом, как вспоминали В. Н. Шацкая и воспитанник колонии М. Н. Скаткин, огромный вклад в дело консолидации детей и взрослых, в формировании основ сознательной 458 дисциплины внесли совместные занятия искусством, прежде всего музыкой, обладающей ощутимыми дисциплинирующими возможностями. В формировании дисциплинированности учащихся, также впрочем, как и для учительской работы вообще, очень важна педагогическая техника учителя, заключающаяся в умении с помощью речевой интонации вкладывать различный смысл в одни и те же слова. И потому представляется существенным следующее замечание Антона Семеновича Макаренко, касающееся техники воспитательного воздействия. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить “иди сюда” с пятнадцатью, двадцатью оттенками, когда научился давать двадцать нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдёт и не почувствует того, что нужно». ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Когда работа на уроке музыки интересна, — дисциплина вырастает как бы непроизвольно, сама собой. Хорошо известно, что интерес порождает сосредоточенность в работе, напряжённость внимания. Когда хоровое пение увлекает — не отвлекаешься от дела, не робеешь перед трудностями. Исполнительские задачи пришпоривают к ещё более усердному труду. Но такая дисциплина, вызванная лишь интересом к работе, неустойчива и так же быстро может разрушиться, как быстро образовалась. Пропадает интерес — исчезает и дисциплина. Вот почему один только «интерес» к музыкальным занятиям не способен выработать сознательного отношения ко всякой разумной и целесообразной музыкальной работе. Следовательно, дисциплина, которая строится только на интересе, — не всегда вполне сознательная дисциплина. И наоборот, сознательная дисциплина налицо, когда учащийся, приобщающийся к музыке, добросовестно выполняет необходимую работу, даже не всегда интересную для него (например, пение по нотам), либо понимая, что эта работа целесообразна и необходима, либо признавая авторитет учителя-музыканта, предлагающего ему эту работу сделать. 459 Представим себе достаточно типичную картину. Вот в коридоре школы появляется директор и учащиеся стараются держать себя соответственно. Так же они держат себя, когда на уроке музыки учитель смотрит на них. Но вот он отвернулся к доске, чтобы написать нотный пример — и в классе начинается писк, кто-то кого-то толкнул, кто-то включил плеер. К сожалению, такие факты не единичны. Они свидетельствуют о том, что у многих, даже внешне дисциплинированных учащихся, нет внутреннего контроля; их дисциплинированность поддерживается только внешним контролем и, в конечном счете, страхом перед возможной ответственностью за нарушение правил поведения. Есть и другие примеры. Так, однажды в 7-м классе в виду отсутствия учителя на уроке (был в командировке) учащиеся с согласия дирекции занимались самостоятельно. Зная о предстоящем эксперименте, учитель заранее подготовил необходимое: записал на CD-диске аккомпанементы к песням, выделил страницы учебника для самостоятельного чтения, сформулировал на отдельном листе возможные вопросы к учащимся и т. д. Один из учеников, Витя Добронравов (сын известного московского артиста) активный участник хора, пользовавшийся авторитетом в классе, заменил учителя и вёл урок как настоящий взрослый наставник: вызывал к доске, руководил чтением учебника, организовал опрос. Учащиеся поднимали руки, спрашивали, и в конце урока получили на дом задание — прослушать телепередачу о Григе. Порядок в классе ни разу не нарушался, констатировала администрация, внимательно следившая за этим экспериментальным уроком. Подобную дисциплину можно признать настоящей и сознательной. Конечно, в этом случае дисциплина, как и сам урок, приобрела своеобразную игровую форму, но это была серьёзная, умная и нужная игра. СИСТЕМА И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-МУЗЫКАНТА Оптимальная система и методика воспитания дисциплинированности учащихся на занятиях музыкой складывается не умозрительно — она определяется известной суммой принципов, вытекающих из теоретико-дидактических 460 основ дисциплинирования. Важнейшим принципом дисциплинирования учащихся является уважение учителямузыканта к личности ученика, к его человеческому достоинству. Это положение особенно актуально для урока музыки, который в самой своей основе содержит то гуманистическое начало, на котором зиждется вся система нравственного воспитания учащихся. Вместе с тем, уважение к личности ученика вовсе не предполагает, чтобы учительмузыкант удовлетворял всякое «музыкальное» желание ученика, на что подчас нацелены притязания некоторых воспитанников. Из этого принципа вытекает необходимость непрерывной заботы о человеческом, нравственном росте ученика; увеличении доверия к нему и к его внутренним силам. Наконец, уважение к личности ребёнка предполагает отрицательное отношение учителя музыки ко всяким мерам педагогического воздействия, оскорбляющим ученика за его якобы «низменные» вкусы и унижающим его человеческое достоинство. Важнейшим принципом, обусловливающим формирование дисциплины на музыкальных занятиях, служит принцип сознательности. Он предполагает широкое использование положительных стимулов и силу примера, как в том случае, когда учитель-музыкант убеждает или приучает, так и в том, когда он поощряет или наказывает. Убеждение, приучение, поощрение и наказание отдельных учащихся на уроках музыки получает соответствующий отзвук во всем классе, и в этом смысле для всех учащихся эти средства дисциплинирования служат примером того, как нужно или как не нужно поступать. Принцип сознательности в дисциплинировании тесно связан с воспитанием сознательности учащихся в дидактически организованном процессе обучения. Лишь при оптимальной постановке процесса приобщения учащихся к музыке, обеспечивающей сознательное усвоение музыкальных законов и закономерностей, может быть обеспечено и воспитание дисциплины музыкального мышления, заинтересованного внимания, учебного музыкального труда и поведения — важнейших элементов дисциплинированности. 461 Вся совокупность дисциплинирующих средств даёт необходимый эффект лишь в том случае, когда они выстроены в определённую систему, а не представляют собой мозаику разнородных и случайных приёмов воздействия на ученика. Принцип систематичности в дисциплинировании на уроках музыки находит своё выражение в последовательности, постепенности и непрерывности воспитательных воздействий. Это имеет место в том случае, когда учительмузыкант намечает ряд частных воспитательных задач, последовательное выполнение которых подводит учителямузыканта и учащихся к разрешению общей задачи дисциплинирования на уроке. Так, вводя оптимальную последовательность отдельных правил или привычек, к которым нужно приучить школьников, — привычку соблюдать при пении певческую установку, понимать дирижерские жесты, петь на основе мягкой атаки звука учитель переходит от одних к другим, тем самым обеспечивая освоение учеником всей суммы учебных правил и привычек для данного возраста. Или, применяя меры убеждения, поощрения и наказания, учитель-музыкант использует их последовательно и постепенно, в соответствии с особенностями сложившейся педагогической ситуации, и переходит от простых ситуаций к более сложным, от менее значимых к более значимым. В воспитании дисциплинированности следует соблюдать непрерывность, между тем как в некоторых школах к вопросам дисциплинирования учащихся подходят как к очередной кампании и начинают заниматься дисциплиной лишь тогда, когда в жизни класса или школы произошли какие-то неприятные «казусы». Принцип систематичности в дисциплинировании может быть полностью реализован лишь в случае, когда будет обеспечено единство педагогических воздействий и единство контроля как со стороны всех учителей, работающих в данном классе, так и со стороны школы и семьи. Без этого необходимого условия всё здание дисциплинирования, даже у хорошего учителя-музыканта, окажется построенным на зыбком фундаменте, отчего это «здание дисциплины» легко может развалиться. 462 Принцип прочности в дисциплинировании на уроках музыки выдвигает задачу широкого использования специальных упражнений, позволяющих активизировать внимание учащихся, что повышает уровень прочности в освоении основ дисциплинированности, без чего выполнение ниже перечисленных упражнений практически невозможно. В качестве примера приводим несколько дидактических упражнений, используемых на уроке музыки в целях воспитания дисциплины внимания. П о в т о р и т е у ч и т е л ь с к у ю ф р а з у. Существо приема заключается в том, что учитель, сообщив «обыкновенным голосом», что, например, Балакирева звали Милий Алексеевич, просит учащихся повторить, что было сказано. Н а й д и т е н е с о о т в е т с т в и е. Учащимся предлагается прослушать в записи историческую русскую песню «Про татарский полон». Одновременно с этим предлагается следить за исполняемым текстом по учебнику, в котором этот текст в одном-двух местах слегка изменен. Задача заключается в том, чтобы обнаружить эти «места несоответствия» и попытаться определить, почему составители учебника решили видоизменить традиционный текст песни. П о п р о б у й т е о б н а р у ж и т ь о ш и б к у. В процессе работы над новой песней учитель играет небольшой отрывок разучиваемого произведения, специально чуть-чуть изменяя мелодию. Те из учащихся, которые услышали эти изменения, — должны хлопнуть в ладоши, мол «Слышу, слышу…». Это упражнение имеет и такую модификацию. В ходе разучивания или исполнения песни проигрывается ее небольшой фрагмент. Цель упражнения — определить, каковы слова исполненного фрагмента. Принцип коллективизма, предусматривающий опору учителя-музыканта на коллектив класса и руководство им, является одним из ведущих принципов системы и методики дисциплинирования на уроках музыки. Несколько подзабытый за последние десятилетия педагогический прием организация классного коллектива в ходе учебной деятельности дает учителю музыки дополнительный рычаг для дисциплинирующего воздействия коллектива класса 463 на отдельного ученика. Само существо хорового пения, коллективного по своей сути имеет богатые возможности для становления классной дисциплины. Вместе с тем, не стоит забывать, что невозможно успешно использовать коллектив класса в системе воспитания дисциплинированности, если не сочетать принципа коллективизма, групповых действий с принципом индивидуализации, т. е. с учётом индивидуальных музыкальных и личностных особенностей ученика. Принцип индивидуализации предполагает дифференцированный подход к дисциплинированию учащихся на уроках музыки в зависимости и от их возраста: что допустимо и целесообразно для старшеклассников, то может оказаться пагубным для малышей. Поэтому в общую систему и методику воспитания дисциплинированности на занятиях музыкой следует вводить соответствующие поправки для отдельных возрастных групп. ОПТИМАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ МУЗЫКИ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ УЧАЩИХСЯ Обучение на уроках неразрывно связано с музыкальным развитием учащихся. Процесс обучения музыке состоит в передаче учителем и усвоении учащимися известной суммы соответствующих музыкальных знаний, умений и навыков. В ходе музыкальных занятий и в результате обучения ведущим видам музыкальной деятельности развивается личность ученика: его внимание, память, мышление, воображение, его эмоции и воля. В ходе обучения музыке вырабатываются такие черты личности, как внимательность, умение надолго запоминать и прочно сохранять воспринятое, формируются волевые свойства характера, привычки, склонности и художественные интересы, закладываются основы эстетического мировоззрения. Организуемый учителем процесс обучения, охватывающий не только часть времени, проводимого учеником в школе, но и значительную часть его внешкольной жизни (в частности в связи с выполнением специфических для музыкального обучения домашних заданий, типа прослушивания 464 определенных радио- и ТВ-передач), и является той основной воспитательной сферой, в которой ученик формируется как художественно-грамотная личность. Естественно, что для воспитания дисциплинированности как черты характера, определяющей жизнь и быт ученика и в школе и за ее пределами, оптимально и дидактически-грамотно организованный процесс музыкального обучения, хорошо построенный и проведенный урок музыки имеют исключительно важное значение. Все специальные меры воспитательного воздействия на ученика, используемые в целях дисциплинирования (разъяснение и убеждение, приучение и воспитание привычек, поощрение и наказание) применяются учителем-музыкантом на уроке, так как и самая потребность в них определяется отношением ученика к учению, его поведением на самом уроке музыки. Решающее значение в становлении учебной дисциплины имеет содержание музыкального обучения. Однако нельзя недооценивать и оптимальной организации урока, а также техники его проведения. Неумение учителя оптимально организовать процесс обучения, правильно построить и провести урок, ошибки, допущенные им в этой сфере, потом сказываются долго и отрицательно. В дисциплинировании учащихся оптимально организованный процесс обучения является на уроке музыки важнейшим звеном. С полным правом можно утверждать, что хороший урок музыки — это верный ключ к дисциплинированности учащихся. 1. Организация начала урока музыки. До звонка на урок учащиеся могут оставаться в коридоре, отведённом для их класса, или в самом классе. В последнем случае они либо должны занимать свои места, либо, во всяком случае, обеспечить полную подготовленность классного помещения к ведению в нём урока. После звонка, согласно рекомендации составителей «программы Кабалевского», учащиеся 1–2-х классов для входа в класс выстраиваются в «цепочку» и под определенную музыку строем входят в класс. Учащиеся же старших классов входят в класс организованно, не толкаясь, но без «цепочки». По мере того, как дети 1–2-х классов овладевают умением 465 организованно входить в класс и без «цепочки», следует и здесь предпочесть свободное и непринуждённое их прохождение из коридора в класс. Учебные занятия должны начинаться практически немедленно с приходом учителя в класс. Поэтому следует добиваться, чтобы до начала урока учащиеся были бы полностью готовы начинать учебные занятия; чтобы заранее были подготовлены все необходимые к уроку учебные книги, музыкальные инструменты, нотные тетради и прочие учебные принадлежности. Становлению дисциплинированности способствует традиционно-типовое построение урока: распевание, работа над песней, слушание музыки, игра на инструментах, движение под музыку, повторение пройденного. Таким может быть общее построение урока музыки. Важный момент — четкое и практически всегда единообразное начало урока. Всякие беседы с классом перед уроком, не имеющие прямого к нему отношения, как и беседы с отдельными учениками вроде: «Ты опять не принёс учебник и нотную тетрадь, сколько раз я говорил, что нельзя их забывать, смотри, чтобы больше этого не было» и другие нотации не должны иметь места. Если учащийся опоздал на урок и, входя в класс, молча останавливается у двери (такой порядок следует установить на музыкальных занятиях), то учителю нужно быстро решить вопрос о допущении или недопущении ученика к уроку — в зависимости от того, на сколько минут он опоздал, опоздал ли он повторно или в первый раз, не помешает ли его появление в классе самому ходу музыкального занятия. Однако и в том случае, когда учитель разрешает вопрос положительно, лучше это разрешение дать знаком руки, не занимаясь выяснением причин опоздания и соответствующей «моральной» беседой. Эти причины после урока сумеет выяснить классный руководитель (или тот же учитель в младших классах) и тогда можно будет определить меру педагогического воздействия в отношении опоздавшего. В том случае, когда при входе учителя в класс должного порядка учащиеся не соблюдают, когда они не готовы к организованному музыкальному занятию, урока начинать не 466 следует. Жестом, взглядом или короткой паузой учитель добивается установления порядка и сразу приступает к занятиям. Широко распространённые в практике многих учителей попытки навести порядок резким окриком «тише, тише!» почти всегда оказываются безрезультатными. Перекрывая своим голосом шум, поднятый учащимися, учитель только усиливает беспорядок. Стало быть, учащихся следует приучить к чёткой организации начала урока. 2. Завершение урока музыки. Оптимальная организация урока музыки предполагает и умелое его завершение. Лишь в этом случае уроку может быть придана необходимая законченность и стройность, обеспечено дисциплинированное поведение учащихся на перемене. В плане оптимального завершения урока важно умелое руководство учителя-музыканта поведением класса во время звонка на окончание урока. Нередко по этому звонку учащиеся поднимаются со своих мест, с шумом собирая учебники и музыкальные инструменты. Необходимый контакт между ними и взрослым, а также и нормальное течение урока нарушается. В целях предотвращения такого беспорядка следует установить правило, по которому учащиеся не прекращают учебных занятий со звонком и могут считать себя свободными лишь после реплики учителя: «урок закончен» или «можете идти на перемену». Но и учитель без особой необходимости не должен задерживать учащихся в классе после звонка, памятуя, что полное использование учениками установленного перерыва для них совершенно необходимо. Поэтому, всемерно развивая в себе «чувство времени», учитель обязан так провести урок музыки, чтобы всё намеченное им музыкальное содержание занятия было выполнено до звонка с урока. 3. Руководство слушанием музыки и управление вниманием детей. Почти на каждом уроке музыки важнейшей его частью является разучивание и работа над хоровыми произведениями и песнями. В основе этой работы лежат игра, пение и слово учителя-музыканта. Нередки случаи, когда учителя жалуются на то, что некоторые учащиеся, соблюдая дисциплину 467 во время разучивания песни, не умеют внимательно слушать музыку. Это отсутствие дисциплины внимания в значительной степени проистекает из-за того, что учителя не знакомы с особенностями учебного слушания и поэтому не умеют руководить этим процессом. Организация слушания музыки учащимися характеризуется специфическими трудностями. Время слушания, частота, продолжительность перерывов, количество повторений произведения целиком определяются учителем и не зависят от учащихся. Учащийся, возможно, хотел бы, чтобы темп слушания был более оживлённым или замедленным, но ему необходимо приспособляться к тому темпу, который выбрал учитель. Учащийся хотел бы, может быть, чтобы учитель сопровождал разучивание или слушание музыки небольшими перерывами, — ему нужно слушать без интервалов. Он ждал повторения учителем главных тем произведения, трудных частей разучиваемой песни, чтобы легче было уловить их смысловое значение и запомнить, — но учитель излагает материал, не прибегая к повторению. В этом заключена существенная трудность учебного слушания, которая может породить в классе невнимательность и недисциплинированность. Но есть и одно важное преимущество слушания музыки, облегчающее восприятие музыкального материала. Оно состоит в формируемом у учащихся умении воспринять совокупность выразительных музыкальных средств произведения. Учителю, использующему для слушания учащимися собственную игру на инструменте, нужно руководить процессом слушания, облегчая или устраняя по возможности те трудности, которые встают перед учащимися, воспринимающими на слух живую музыку в вашем исполнении. В этих целях необходимо прежде всего выбрать оптимальный темп работы над произведением для слушания. И если по наблюдениям учителя обнаружится, что темп работы над произведением оказался для учащихся слишком медленным, нужно этот темп ускорить. В младших и средних классах, как об этом свидетельствуют учителя, подобный пониженный темп работы, недостаточный объем музыкального 468 учебного материала, используемого учителем на уроке, нередко приводит к нарушению элементарной дисциплины. Учащиеся переключают свою избыточную энергию, высвобождающуюся при вялом темпе урока, на действия и поступки, нарушающие установленный режим учебной работы. И наоборот. Если наблюдение за классом сигнализирует учителю, что принятый им темп работы оказался излишне быстрым, — нужно на ходу этот темп несколько замедлить. Очень важно в ходе собственного инструментального изложения музыкального материала время от времени устраивать небольшие паузы, облегчающие учащимся музыкальное восприятие. В одном случае это можно сделать задав классу вопрос, что незаметно прервет сплошную нить музыкального изложения; в другом случае пауза возникает, когда учитель использует по ходу работы юмористический пример, который, вызвав реакцию учащихся, создаст для них временной интервал, ослабляющий напряжённость слушания; в третьем — понижения слухового напряжения можно добиться, переключая внимание учащихся на другой вид музыкальной деятельности (чтение учебника, игру на инструменте, музыкальную импровизацию, движение под музыку). Хорошее средство для возникновения пауз в процессе слушания — это использование наглядных пособий по нотной грамоте, что, кроме чисто дидактического значения, важно и тем, что переводит ученика от слухового восприятия к зрительному, облегчая тем самым процесс сосредоточенного внимания при дальнейшем слушании музыкального произведения. Для поддержания внимания класса учитель призван внимательно следить за тем, чтобы ответственные формулировки, основные положения и мысли излагаемого им музыкально-учебного материала отчётливо выделялись учащимися. В этих целях учитель может то прямо обратить внимание учащихся на существенное, главное и основное («слушайте внимательно, — это очень важно»), то сигнализировать им о важном месте произведения путём логического ударения в исполняемом произведении, то мобилизовывать их внимание, повторяя важное место сочинения. 469 В старших классах основной школы следует обучать учащихся умению вести рабочие записи в ходе слушания музыки: это воспитывает у них распределённое внимание, повышает ответственность, дисциплинирует учащихся. Работая над новым произведением, учитель призван неослабно следить за их вниманием и непрерывно проверять его. Некоторые учителя-музыканты обольщаются тем, что учащиеся, слушая, глядят в упор на учителя, как будто ловя каждое его слово, и, значит, по мнению педагога, пребывают в состоянии напряжённого внимания. А между тем стоит задать такому ученику проверочный вопрос, и окажется, что он погружён в свои мысли и попросту «грезит наяву». Как будто присутствуя на уроке, такой ученик практически отсутствует на нём. Можно по-разному управлять классом, поддерживая внимание обучающихся. Что касается меня, то я редко делаю словесные замечания учащимся, внимание которых отвлечено в процессе музыкальных занятий. Но я научился по-особому смотреть на учеников и глядя на них как бы посылать им «телеграммы», «разговаривать» с ними, взглядом отдавая им распоряжения. Вот я по-особому смотрю на ученика и это означает, что я говорю ему без слов: «Сережа, не заглядывай в окно»; смотрю на ученицу — укоряя её: «Лиза, не разговаривай с соседкой»; бросаю особый взгляд на Катю, и она читает в моём взгляде: «Следи внимательно за течением музыки, убери мобильник». Конечно, не всегда в целях мобилизации внимания учащихся можно ограничиться соответствующим «беспроволочным телеграфом», иногда нужен и звучащий «телефон» — словесное наставление или замечание; но нельзя не признать, что умение «разговаривать» с учащимися взглядом или жестом — существенно важное средство в арсенале мер, дисциплинирующих их внимание на уроке. В младших классах школы полезны и необходимы специальные упражнения на внимание, о которых мы говорили выше. Очень важна дозировка таких упражнений, строгая постепенность перехода от простых к более сложным, расчленение слитных действий на элементарные. Показательны в этом отношении упражнения на выполнение 470 «приказаний», цель которых состоит в том, чтобы дети, фиксировав своё внимание на «приказании», умели быстро выполнить требуемые от них действия. Так, известный детский хормейстер Г. Струве использовал упражнение «Эхо», когда в ответ на прохлопанную им в ладоши ритмическую фигуру учащиеся, подобно звучащему эхо, отвечали ему такой же фигурой. К этой группе упражнений можно отнести так называемые «минутки тишины», когда учащиеся в процессе движения под музыку по сигналу (неожиданно вывешивается плакат с надписью «ТИШИНА») должны немедленно приостановить совершаемые ими действия и, соблюдая полную тишину (для этого нужна большая координация движений), занять свои места за партой. Упражнения для воспитания внимательности в связи с изложением нового музыкального материала могут быть весьма разнообразны, и пользоваться ими следует не только в младших, но и в средних классах. Здесь может быть и рассматривание картины, связанной с музыкальной тематикой, («назовите, какие предметы, связанные с музыкой вы увидели на картине»), и словесное воспроизведение по памяти содержания рисунка. Однако специальные упражнения — только один из приёмов воспитания внимательности, значение которых не следует переоценивать. Важным фактором, способствующим развитию внимания учащихся на уроке, является интерес в обучении. Следует, однако, учесть два обстоятельства: во-первых, интерес не должен превращаться в развлекательство, и, вовторых, не всякий урок может и должен быть обязательно интересным. На каждом уроке, даже неинтересном, учащийся призван мобилизовать своё внимание и волю на выполнение тех обязанностей, которые накладывает на него ответственное отношение к учению. Если ученик внимателен даже на неинтересном для него уроке, то это лучший показатель воспитанной у него подлинной внимательности. Наконец, в ходе обучения культуру внимания повышают такие приёмы, как называние темы урока; пауза перед тем, как сказать самое важное; предложение одному ученику продолжить начатый другим ответ. 471 Одна из задач обучения на уроке музыки состоит в том, чтобы внимательность вошла в привычку учащихся и определяла их поведение. Руководство слушанием учащихся и управление их вниманием требуют воспитания у самого учителя распределённого внимания. В одно и то же время ему нужно и рассказать новое, и сыграть на инструменте, и прервать свою игру вопросом, следить за правильностью собственной речи, за вниманием всего класса и каждого отдельного ученика, регулировать поведение и внимание своих воспитанников. Вот почему необходимо, чтобы учитель-музыкант систематически работал над воспитанием своей собственной внимательности. 4. Методика опрашивания на уроке музыки и её дисциплинирующее значение. В процессе музыкального обучения на всех его этапах большое дисциплинирующее место занимает опрашивание учащихся. Учитель-музыкант может опросить учеников и до объяснения им нового материала. Это делается для того, чтобы выяснить круг их музыкальных представлений, чтобы связать новое со старым, опереться на пройденное, он задаёт учащимся вопросы по ходу объяснения того, что вскоре должно прозвучать, чтобы проверить, как они понимают излагаемое, или чтобы регулировать их внимание и пробудить активность; он просит учащихся спеть по-одному, спрашивает их и после объяснения нового, чтобы закрепить «в первом приближении» усваиваемое ими произведение; наконец, он опрашивает учащихся для того, чтобы прочнее закрепить их певческие и слушательские умения, проверить и оценить степень усвоения ими нового музыкального материала. Являясь важнейшим элементом урока, опрос играет важную роль в деле дисциплинирования. Умелое опрашивание на уроке музыки предъявляет серьезные требования не только к дидактическим знаниям учителя, но и к его личности, его характеру. Авторитет учителя-музыканта создаётся и поддерживается не только его умением объяснить, но также и умением опрашивать, предъявлять 472 требования, инициировать ответы учащихся и оценивать эти ответы. Чтобы иметь право предъявлять строгие требования при опросе, чтобы иметь право поправлять отвечающих, нужна большая требовательность прежде всего к самому себе. Эта требовательность, вместе с тем, не должна окостеневать в форме нетерпимого отношения к промахам учащихся и признания себя непогрешимым. Наоборот, широкая и великодушная готовность поддержать ученика и при случае открыто признать свою ошибку необходима для формирования прочного авторитета учителя, для создания взаимного доверия между ним и учащимися. Уже самая техника задавания вопросов влияет на состояние дисциплины в классе. Известно, что при фронтальной работе учителя с поющим или слушающим музыку классным коллективом нужно сначала сформулировать вопрос, адресуя его ко всему классу, а затем, после небольшой едва заметной паузы, назвать фамилию учащегося, вызываемого для ответа. В противном случае — назвав сначала фамилию ученика — учитель как бы освобождает всех остальных от продумывания ответа на вопрос и предоставляет им лёгкую возможность отвлечься от текущих занятий. Каждый ученик знает, что вызвали не его, что его не спросят. Характерно, что хотя методика задавания вопросов хорошо известна учителям, но в практике школы она нарушается очень часто. Точно так же учителя хорошо знают, что вопрос должен быть сформулирован предельно сжато, что в нём не должно быть ни одного лишнего слова, а на практике многие «пристёгивают» к вопросу такую цепочку ненужных слов, как «ну-ка, скажите мне, пожалуйста...» или «что бы мне у тебя спросить? Ну, ответь мне...» и т. д. Эти ошибки в опрашивании проистекают из того, что учитель своевременно не подготовил формулировки вопроса и ему нужно «выиграть время», чтобы придать вопросу необходимую форму. Пока учитель называет фамилию вызванного ученика, пока тот встаёт с места, или пока учитель механически произносит «ну, что бы мне у тебя спросить», — мысль его усиленно бьётся над формулировкой самого вопроса. 473 Школьная практика убедительно свидетельствует, что неумение правильно адресовать вопрос и задать его в предельно сжатой форме без лишних слов — приводит к понижению внимательности учащихся и ослаблению дисциплины класса на музыкальном занятии. Рассказывает учитель музыки: «Скажу, что вопросы по поводу звучащего произведения и разучиваемой песни я предпочитаю заранее записывать в план урока и задавать их, читая по тексту. Использую и такой игровой приём. Задаю вопрос, а затем верчу заранее приготовленную игрушку — рулетку с тремя шариками, которые останавливаются около определенных цифр. Таких цифр в рулетке тридцать. Назвав цифру, я смотрю в классный журнал, в котором под соответствующим номером значится фамилия определенного ученика. Используя время от времени этот прием выбора вызываемого ученика, я добился повышения активности и внимания у всего класса, так как рулетка, чуждая какому бы то ни было «порядку спрашивания» может выбрать для ответа каждого из учащихся». Самый характер вопросов, задаваемых учителем-музыкантом, может явиться рычагом, стимулирующим дисциплину мышления учащихся. Сюда относятся все так называемые «аналитические» вопросы, направленные на выявление соотношений характера музыки и его ладовой организации, вскрытие причин и следствий ладовой организации звуков в нотной грамоте, анализ содержания конкретного музыкального сочинения, выявление следствий использованного композитором темпа произведения, установление музыкальных черт сходства и различия в нем. Обычно эти вопросы начинаются словами: «почему», «отчего», «каким образом», «с какой целью», «в чём сходство», «в чём различие» и т. п. Чем чаще учитель пользуется такими проблемными вопросами и не ограничивается опросом, направленным лишь на утверждение факта или проверяющим знание факта, тем в большей мере вырастает осознанность музыкальных знаний учащихся и вырабатываются умения осмысливать усваиваемое, воспитывается настойчивость в преодолении трудностей в музыкальном обучении. А настойчивость — один из необходимых элементов формирования дисциплинированности. 474 И снова говорит учитель-практик: «Время от времени, после чтения учащимися материала учебника по музыке, я прошу их сформулировать вопрос, который они смогли бы сами задать другому ученику, если бы были учителями. Этот дидактический прием очень активизирует и оживляет внимание моих воспитанников. Одновременно с этим спрашивание в подобных случаях дисциплинирует учащегося на уроке музыки и тем, что ему нужно быть готовым не только отвечать на вопросы учителя, но и самому ставить вопросы одноклассникам. В школах явно недооценивают этот важный вид опрашивания считая, что он чуть ли не снижает руководящую роль педагога в процессе обучения. Между тем уметь поставить вопрос, уметь спрашивать (т. е. ставить актуальную цепь вопросов), уметь найти ошибку в ответе, оценить его правильность — всё это требует от ученика отличного знания текстового и музыкального материала (ибо можно знать, как отвечать, но не уметь спрашивать), большой внимательности к тому, как спрашивает учитель и как отвечает спрошенный ученик, судить о культуре устной речи». Исключительно важное значение для дисциплинирования учащихся приобретает оптимальное руководство учителя ответами учеников. Учащиеся законно жалуются на то, что иные учителя-музыканты не умеют слушать отвечающего. Один учитель во время певческого ответа ученика занимается посторонними делами — записывает что-то в журнал, заглядывает в свою книжку или перелистывает учебник — и этим явно демонстрирует своё невнимание к пению воспитанника. Другой прерывает отвечающего на полуслове, не давая ему возможности довести до конца свой ответ или его логически законченную часть. Третий зло высмеивает ошибки отвечающего и этим явно и подчас незаслуженно ущемляет его самолюбие. О каком же уважении к личности учащегося, о каком дисциплинировании может идти речь при таком руководстве ответами! Или, к примеру, вызвав учащегося к роялю, учитель начинает вдруг задавать вопросы классу, а вызванный учащийся стоит, выключенный из урока, забытый и растерянный. Примерно такую же картину можно наблюдать кое 475 где и при опрашивании учащихся с места, когда учитель «забывает» посадить вызванного и ответившего (или не сумевшего ответить) ученика, и тот, не дождавшись соответствующей реплики — «садись», вынужден сесть на место, не получив на это разрешения. Хочется повторить еще раз, что учителю нужно уметь распределять своё внимание между всем классом и каждым учеником, — только в этом случае в каждом из них будет воспитываться необходимая внимательность и дисциплинированность. Следует отметить, в связи с проблемой опроса как дидактического средства дисциплинирования, в сегодняшней практике школ все еще недостаточно четко реализуется правило поднятия рук. Некоторые учителя предоставляют учащимся право поднимать руку при каждой обнаруженной ими певческой или словесной ошибке отвечающего. В этом случае ученик, вызванный для ответа и отвечающий согласно своим знаниям и умениям нередко видит перед собой лес поднятых рук других учащихся несогласных с его ответом или недовольных его пением. Это, как правило, выводит отвечающего из состояния равновесия, сбивая с пути поиска правильного ответа. Вот почему следует установить такой порядок, по которому учащийся имеет право поднять руку во время ответа другого ученика лишь в том случае, когда учитель обращается к классу с вопросом: «кто хочет поправить», «правильно ли то, что говорит отвечающий» и т. п. При этом предложение исправить отвечающего следует делать после того, как самому отвечающему было дано время подумать над ответом. Если отвечающий ученик явно обнаруживает своё незнание или певческое неумение, не следует «преследовать» его вопросами. Такой приём не имеет никакой дидактической ценности и порождает только озлобление. Если ученик затрудняется спеть самостоятельно, то учитель может помочь ему, подыграв аккомпанемент. Ответ ученика, певческий или словесный, оценивается учителем либо баллом, либо словом («правильно», «хорошо», «так», «неверно» и т. п.). Нельзя забывать, что всякая оценка имеет в идеале и контролирующее и стимулирующее значение, воспитывая чувство ответственности 476 и дисциплинируя. Поэтому оценка ответа ученика должна быть не только справедлива, не только отвечать действительному уровню его певческих умений или знаний, но и должна быть всегда объявлена учащемуся, а не выставлена как бы по секрету в записную книжку учителя или в журнал и, по возможности, кратко обоснована: «Я ставлю вам три — вы не сумели спеть этого места песни», или «нечетко сформулировали понятие «стиль». Что же касается словесных оценок — реплик учителя, то основное требование заключается в том, чтобы эта реплика соответствовала действительной оценке. Если оптимально поставленное опрашивание является одним из важных средств дисциплинирования учащихся на уроке музыки, то можно со всей определённостью признать, что укрепление дисциплины в классе и воспитание дисциплинированности — одна из существенных целей опрашивания. В заключение наших рассуждений о дидактически оптимальной организации учебной деятельности учащихся на уроке хочется подчеркнуть, что каждый учебный предмет, в том числе и учебный предмет «Музыка», не только разрешает задачу общего дисциплинирования через приучение учащихся к соблюдению определённых правил (поведения, внимания, мышления), но на своём специфическом учебном музыкальном материале вырабатывает основы собственной, обусловленной целями и задачами курса, дисциплинированности. РОЛЬ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА В СТАНОВЛЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ НА УРОКЕ МУЗЫКИ Известно, что дисциплина как общественное отношение и дисциплинированность как черта личности вырабатываются прежде всего в коллективе. В детском коллективе формируется общественное мнение учащихся. Коллективная жизнь невозможна без дисциплины. Детский коллектив не только объект воспитания в том смысле, что он воспитывается учителем, но и субъект воспитания, поскольку он сам является воспитателем по отношению к отдельным учащимся. Под влиянием общественного мнения, сложившегося 477 в классном коллективе, ученик научается переоценивать свои поступки на музыкальных занятиях, рассматривать их не только с личной, но и с общественной точки зрения. Поэтому воспитание дисциплинированности на музыкальных занятиях требует соответствующей организации классного коллектива и руководства им. Сплочённый классный коллектив связан общностью взглядов и специфической солидарностью. В таком коллективе каждый отдельный ученик не теряет своего индивидуального лица, наоборот, интересы всех получают в нём своё максимальное удовлетворение. Воздействуя на ученика через коллектив, учитель-музыкант не вправе игнорировать индивидуального подхода к каждому отдельному воспитаннику. Но индивидуальный подход не должен стать простым приспособлением к уже существующим индивидуальным особенностям ученика, а определяется перспективой его музыкального и человеческого развития. Поэтому в индивидуальном подходе нуждается всякий ученик, а не только тот, который вызывает у учителя особые заботы или тревогу. В системе воспитания дисциплинированности на уроках музыки индивидуальный и коллективный подход взаимно дополняют друг друга, а не исключают один другой. Оптимальная система воспитания дисциплинированности учащихся в коллективе на уроках музыки должна предусмотреть еще одно обстоятельство: учет индивидуального и типического в музыкальном и психическом своеобразии личности ученика. Если индивидуальные черты ребенка отличают одного от другого и поэтому требуют индивидуального подхода, то вместе с тем у детей одного возраста, одного уровня развития, одного школьного положения неизбежно возникают сходные, типичные для них черты, выступающие у разных детей этой группы с большей или меньшей степенью рельефности. Эти типические черты могут, естественно, потребовать и некоторых общих приёмов по отношению к учащимся, объединяемых в одну типическую группу. Школьная практика свидетельствует о том, что учителям часто приходится выделять в классе такие группы. В одном 478 случае это несколько учащихся с хорошими организаторскими способностями, умеющих возглавить выполнение какого-нибудь поручения и ответственно довести его до конца: к ним учитель может применять общие приёмы воспитания; в другом — это несколько учащихся, нерадиво относящихся к учебным обязанностям, использующие свободное после школы время для того, чтобы бесцельно слоняться по улицам: к ним можно применять также общие приёмы дисциплинирования; в третьем — это группа учащихся с ярко выраженным общим музыкальным интересом: учёт интересов подскажет необходимость применять иногда по отношению к этим ученикам сходные приёмы в системе их воспитания. Следует только не допускать, чтобы такие группы учащихся с некоторыми типическими чертами не расщепили единый классный коллектив. В одном из старших классов учащиеся рассказали учителю, что у них «семь классов в классе». — Как так? — А очень просто. Вот эти (их пятеро) — заядлые спортсмены, они всегда вместе, всегда друг за друга. А эти четверо — любители «попсы», только и заняты розыском новых шлягеров, записывают их на плееры, обмениваются, слушают. Это — наши «юзеры» — сидят при первой возможности за компьютерами и в Интернете и всегда вместе. Вот эти — видеолюбители. Они вместе ходят на все новые кино-картины, снимают видео-ролики, их водой не разольёшь. А эти — «театралы», участвуют в спектаклях и на вечерах — прямо артисты. Они все — каждый в своей скорлупе. А класса у нас в классе нет... Конечно, с каждой из этих групп учащихся можно работать несколько по-разному, но имея в виду, что главной задачей должна стать организация коллектива класса, объединённого вокруг положительных музыкально-образовательных целей, подсказанных учителем-музыкантом. Нельзя, естественно, сводить всех учащихся класса к заранее установленным «типам», не следует во что бы то ни стало выискивать эти «типы». Нужно иметь в виду, что типические сходные черты присущи ученикам не от природы, что эти черты меняются, а внутри каждого группового «типа» учащихся обнаруживается богатая портретная галерея детских индивидуальностей. 479 Говоря о школе в целом, хочется подчеркнуть, что нужно шире, чем это имеет место в массовой практике, использовать институт классных собраний, на которых обсуждаются и решаются важнейшие вопросы музыкальной и иной жизни учащихся. Классным собраниям следует предоставить известные права. Оно вправе не только обсуждать поступки отдельных учеников, но и выносить об этих поступках определенные решения. Нужно предоставлять классному собранию в средних и особенно в старших классах право вынесений благодарности и право наложения определенных взысканий. Ну а если коллектив зайдёт слишком далеко в своем «нажиме» на ученика, то за классным руководителем остаётся право приостановить решение, отменить его. СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ 1. Убеждение и уговаривание. Главнейшая задача убеждения состоит в том, чтобы разъяснить учащимся сущность моральных норм и на основе этого разъяснения приучать эти правила соблюдать, предупреждая таким образом нарушения. С другой стороны, убеждение направлено и на то, чтобы разъяснить ученику смысл и значение совершенного им проступка, помочь ему в соответствии с этим разъяснением выработать правильную оценку проступка и таким образом предотвратить его повторение. Сила убеждения в дисциплинировании достаточно велика. Но отсюда нельзя, конечно, делать вывод, что во всех тех случаях, когда нужно корректировать поведение ученика после совершения им проступка, на авансцену обязательно должно выступать соответствующее разъяснение или моральная беседа. Может быть именно потому скомпрометировала себя в глазах многих учителеймузыкантов разъяснительная беседа как убеждающая сила слова, что она вытеснила собой все другие средства дисциплинирования учащихся. Следует различать убеждение от уговаривания, где в ответ на проступок ученика учитель-музыкант начинает разъяснять ему правила, уже давно разъяснённые и хорошо известные ученику («нельзя мешать классу петь»); где учитель упрашивает ученика, иной раз даже как бы 480 оправдываясь перед ним за свои требования («мне и самому неудобно так часто напоминать тебе о необходимости вести себя дисциплинированно»), и допускает его вступать с ним, учителем, в пререкания. О таких моральных сентенциях Ушинский писал: «Что касается моральных сентенций, то они едва ли даже не хуже наказаний... Приучая детей слушать высокие слова нравственности, смысл которых им не понятен, а главное — не прочувствован, вы приготовляете лицемеров, которым тем удобнее иметь пороки, что вы даете им ширмы для скрытия этих пороков». Во всех тех случаях, когда вместо строгой и непреклонной требовательности, немедленного пресечения недозволенных действий, запрещения пререканий, учитель-музыкант пытается воздействовать на ученика разъясняющим словом или «выпросить» у него подчинение, — налицо вредное уговаривание, нетерпимое в практике музыкальной работы на уроке и дисциплинирования. Убеждение, применённое к месту, в котором спокойное или в меру взволнованное слово учителя, его логика, умозаключения, аргументация действуют неотразимо, — нужно и полезно. Такое убеждение является подлинной мерой дисциплинирования. Можно различать такие меры убеждения, как разъяснение, когда учитель говорит, а ученик слушает, и беседа, когда учитель не только говорит, но и ставит ученику вопросы, или когда ученик ставит вопросы учителю. 2. Искусство разговаривать с учащимися. Для того чтобы меры убеждения дали необходимый воспитательный эффект, нужно уметь разговаривать с учащимися. Школьная практика показывает, что учителя-музыканты, даже владеющие умением вести полноценные уроки, испытывают затруднения, когда им приходится применять метод разъяснения и беседы как меру убеждения в системе дисциплинирования учащихся. Разъяснение и беседа могут быть проведены с отдельным учеником (с глазу на глаз и в присутствии класса) и с целым классом (или группой учащихся). Выбор индивидуальной или коллективной формы в применении мер убеждения определяется как самой темой разъяснения или беседы, 481 так и анализом проступка ученика, если разъяснительная работа развёртывается вокруг этого проступка. Так, если проступок, совершённый учеником, не затрагивает непосредственно интересов класса и не является для класса типичным, то беседу по поводу него лучше всего провести с учеником (особенно в средних или старших классах) с глазу на глаз. Иной раз проступок ученика не следует делать известным всем. Но если он типичен и для одноклассников, то целесообразно беседу с учеником провести перед лицом класса. А если этот проступок затрагивает интересы всего коллектива класса, то беседу о нем лучше провести со всеми в присутствии виновного ученика. Наконец, в отдельных случаях возможна беседа с классом об ученике в его отсутствие. Опыт последних лет свидетельствует, что в школах преобладают фронтальные беседы. А вот беседы с небольшой группой учеников, равно как и индивидуальные беседы, располагающие к откровенности, явно недооцениваются. Никак нельзя мириться с тем, что такая индивидуальная беседа с учеником проводится учителем музыки на ходу в коридоре, в присутствии проходящих мимо учащихся. Такая обстановка ни в какой мере не соответствует большим и важным воспитательным задачам разъяснения и беседы. Опытные учителя-музыканты выбирают обстановку для воспитательного разговора где-нибудь в укромном месте на перемене или после уроков, а иной раз приглашают ученика к себе домой, чтобы «поговорить по душам». Нельзя дать каких-нибудь стандартных рецептов методики беседы и разъяснения. Только зная психологию ученика данного возраста, его индивидуальные черты, можно правильно выбрать нужные методические приёмы подобного разговора. Важно лишь учесть, что главное в такой беседе заключается в том, чтобы оценка учеником своего проступка (самооценка) совпала с оценкой этого проступка учителем. Однако неправомерно полагать, что учитель должен во что бы то ни стало добиваться у ученика осознания им своей вины, «выжимать» у него обещание не повторять больше дурных действий. Дети, а иногда и подростки, охотно идут на такое «осознание» и «обещание», лишь бы отделаться поскорее от 482 назидательной беседы, от выслушивания надоевших им сентенций и затем снова поступать по-своему. Поэтому следует признать ошибочным превращение некоторыми учителями такой беседы в своеобразный допрос, сопровождаемый бесконечными «почему?» и «зачем?». Для ученика его неверное действие не всегда мотивировано — он и сам не знает, почему он так поступил: щелкнул одноклассника по носу, кривлялся во время пения, кидался книжкой по музыке. О мотивах поступка учитель может узнавать и другими путями, а не только в ходе разговора с нарушителем: от одноклассников, тактично и умело, не побуждая их к прямому фискальству; от родителей; иногда путём логических умозаключений, построенных на основе знания особенностей ученика, но никак не путём «следовательского» допроса. Нельзя также бесконечно «пилить» ученика, превращать беседу в «отчитывание». На его убеждения и поведение такая беседа как правило не влияет. В младшем школьном возрасте дети, в силу присущей им активности, легче слушаются приказаний, потому что это побуждает их к определенному действию, закрывая путь для всех остальных, в то время как запрещение останавливает деятельность, не указывая, как нужно поступать. В старшем возрасте, когда стремление к независимости у ученика проявляется сильнее, он скорее выполнит запрещение, чем приказание. В беседах с учеником нельзя брать его под подозрение без достаточных оснований, этим только вызывается озлобление и лживость с его стороны. 3. О юморе. В беседе с учащимися, особенно когда она посвящена разбору совершённых ими проступков, полезно использовать мягкий юмор, гротесковую форму. Если учитель умело пользуется этим приёмом, соблюдает необходимый педагогический такт, если он не впадает в сарказм и не вышучивает ученика зло и оскорбительно, то он легко завоёвывает сочувствие учащихся. Чудесно использовал юмор руководитель хора Института художественного воспитания профессор Владислав Геннадиевич Соколов. Вот он обрушивается на участницу хора 483 за ее разговоры во время занятия. После двух-трех гневных фраз он добавляет: « ну что, пигалица, испугалась сурового профессора?» И с улыбкой: «То-то же, веди себя поприличнее». Подобный «юмористический хвостик» всегда снимает напряжение сурового замечания. 4. Приучение. Значение привычек. Дисциплинированность учащихся, если она является уже устойчивой, становится чертой их личности и характера. Ученик, соблюдая установленные правила и выполняя необходимые действия, в дальнейшем совершает их почти автоматически, практически без участия сознания. Ученик, совершающий действие по привычке, не рассуждает, зачем он должен поступить именно так, — он делает то, к чему уже привык. Побуждающим началом для формирования привычки к достойному поведению является чувство удовлетворения, стимулирующего наклонность к определённому «правильному» действию. Известный афоризм «привычка — вторая натура» вполне применим к молодому человеку, с детства впитавшему в себя хорошие привычки, которые, формируя его характер, как бы срастаются с его «натурой». Воспитание на уроках музыки полезных и хороших привычек у учащихся служит одной из важнейших задач учителя, одним из существенных элементов в системе дисциплинирования. Чем раньше на уроках музыки начинать воспитание привычек, тем они дают лучшие результаты. С первых дней формируется привычка принимать певческую позицию, петь, прислушиваясь к пению одноклассников, слушать музыку в тишине. Забвение этого положения приводит к тому, что в старших классах приходится часто не столько приучать, сколько отучать подростков от дурных привычек невнимательного отношения к занятиям музыкой. Как отмечал Джон Локк, английский педагог и философ, вначале необходимо систематически работать над небольшим числом обязательных для детей правил, действий, и лишь по мере того как одни привычки будут освоены воспитанниками, следует переходить к другим. Забвение этого положения неизбежно приводит к тому, что внимание 484 ребёнка рассредоточивается, он легко сбивается и быстро забывает многое из того, к чему его приучают. Для учителя-музыканта актуальным является воспитание привычки принимать при пении певческую позицию, дышать бесшумно, не поднимая плеч. Как уже было сказано, важна привычка внимательно слушать на уроке музыку, соблюдать ритмический ансамбль при игре на инструменте и т. д. Для того чтобы воспитать привычку, нужно прежде всего пояснить ученику, какое требование ему предъявляется, а затем показать, как оно должно выполняться. Уже на этой стадии приучения важно обеспечить постоянный контроль за соблюдением требований. Этот контроль осуществляется в форме наставлений о правилах поведения на уроке музыки, кратких указаний о том, как нужно слушать музыку на уроке, в виде напоминания, сделанного иной раз в форме вопроса («В какой последовательности нужно открывать металлофон?»). Лучшей формой приучения является упражнение. ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ НА УРОКЕ МУЗЫКИ 1. Поощрение. Поощрение — одна из форм положительной оценки учителем-музыкантом действий и поступков ученика на уроке. Эта положительная оценка вызывает у учащихся чувство удовлетворения. Охотно вспоминая об удовольствии от поощрения, ученик снова и снова вызывает представление о поступке или действиях (пение, нотная грамота, анализ произведения, атрибуция стиля), за которые учитель выразил положительное отношение. Это стимулирует ученика к тому, чтобы лучше разобраться в действии, вызвавшем положительный отклик учителя, лучше это действие организовать, сознательнее к нему отнестись и чаще повторять. Так, поощрение проявляется как своеобразная форма побуждения к положительным поступкам. Вследствие этого у учащегося постепенно рождается чувство самолюбия, а вызываемое им здоровое ощущение удовольствия является надёжным способом убедить учащихся выполнять требования учителя-музыканта. 485 2. Несколько возражений против поощрений. Поощрение в среде школьных педагогов не сразу завоевало всеобщее признание. В традиционной русской педагогической теории серьезно возражали против этой меры воспитания. Так, российский педагог и специалист по физической культуре П. Ф. Лесгафт утверждал, что поощрение как метод воспитания приводит к тому, что «вместо сознательного отношения к деятельности ребёнок начинает усваивать в особенности все то, чем он может отличиться от других и получать приятную ему похвалу и отличие»1. И в результате ребёнок избегает действий, которые прямо не влекут за собой отличия, и если он этого не видит впереди, то он бездействует, всякая неудача угнетает его и вызывает у него апатию. Естественно, что такой анализ значения поощрительных мер привёл Лесгафта к требованию исключения поощрения из системы воспитания. П. Ф. Каптерев в «Дидактических очерках» видел в поощрении только средство расщепления коллектива, вызывающее между учениками вражду, и не замечал положительной дисциплинирующей роли поощрения как выражения оценки и доверия ученику. «Похвала не может создать добродетель», — писал Каптерев, и использование её в практике воспитания, по его мнению, придаёт добру весьма шаткую основу. Каптерев и Лесгафт были по-своему правы, поскольку их критика системы поощрения была направлена на существовавшую тогда в школе практику. Их критика остаётся справедливой и в отношении тех ошибок, которые в применении поощрения допускаются и сейчас кое-где в наших школах. Эта критика законно предупреждает против тех опасностей, которые таят в себе поощрения, и оптимально ориентирует учителя-музыканта на необходимость тщательного отбора самих поощрительных мер и умелого их 1 Лесгафт П. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1928. C. 45. 486 использования. Однако принципиальное отрицание поощрений как средства дисциплинирования в системе воспитания дисциплинирования в музыкальной работе со школьниками — безусловно ошибочно. 3. Виды учительских поощрений на уроке музыки. Можно различать три вида мер поощрения: одобрение, похвалу и награду. Одобрение есть подтверждение правильности того, что сделано учеником. Вот после верного пения последовал утвердительный, одобряющий кивок учителя, его ободряющая улыбка, положительное замечание или поощряющая реплика, сделанные по ходу работы, либо как оценка её результатов («так», «правильно», «верно»), — таковы могут быть формы одобрения в практике учителя музыки. Похвала — более высокая ступень положительной оценки. Это награда, выраженная в слове. В ней не только констатируется правильность сделанного учеником анализа музыкального произведения, его певческой деятельности, но и специально подчёркивается удовлетворение учителя работой ученика или его поступком и мотивируется соответствующая оценка. «Вы сегодня хорошо постарались сыграть на металлофоне и сделали это просто замечательно». «Ты мне доставил сегодня удовольствие ответом на вопрос об исполнительском стиле скрипача Яши Хейфеца, молодец». «Объявляю вам благодарность за проявленную инициативу по подготовке класса к уроку». Похвала приносит моральное удовлетворение ученику и классу, которые уважают своего учителя-музыканта. Чем больший резонанс получает похвала, тем выше степень этого морального удовлетворения. Награда — отличие внешним знаком. Либо таким, который скоро теряет своё значение (бесплатный билет в театр), либо другим, который в течение долгого времени напоминает о себе (подарок — книга или ноты, DVD-диск или похвальная грамота). Стимулирующее значение наград различно. Но во всех случаях награда стимулирует ученика тем, что является высшей формой положительной оценки учебных и других действий учащихся, выделяющей награждённых из всего 487 классного коллектива. Эта высокая оценка, удовлетворяя самолюбие ученика и вызывая в нём чувство гордости и самоуважения, в то же время повышает его ответственность за свои поступки и действия. Значение каждой из мер поощрения в сознании ученика может быть усилено в зависимости от того, как она применена: с глазу на глаз или перед лицом класса и школы. 4. «Подводные рифы» поощрений. Поощрения, являясь тонким воспитательным инструментом, требуют к себе внимательного отношения со стороны учителя-музыканта. Ошибки в использовании поощрений, незаслуженное их применение легко приводит учащихся к подмене цели: они соблюдают правило не из осознания его объективной необходимости, а из стремления к другой цели, связанной с чувством удовольствия и не имеющей прямого отношения к содержанию учебного процесса. Похвала, награда, выделение из группы одноклассников — вот что является в этом случае основой, формулирующей положительное поведение ученика, которое вырастает не из чувства долга и познавательных потребностей, а лишь из эгоистических стремлений. Эта главная опасность незаслуженного применения поощрения усиливается, если поощрение (особенно похвала и награда) применяется часто. Сила его воздействия на ученика притупляется, и его становится необходимо всё время усиливать, чтобы поддержать нужный воспитательный эффект. Часто повторяющиеся поощрения на уроках музыки перестают приносить ученику удовольствие, они уже не вносят ничего нового в его обычную жизнь, не становятся для него «событием». Ученик привыкает к наградам. Они перестают играть в его поведении роль повода, побуждающего к дисциплинированности и музыкально-исполнительской организованности. Другая опасность поощрения состоит в чрезмерном захваливании определённых учащихся, постоянном подчёркивании их положительных музыкальных качеств, выделении их как самых лучших в смысле музыкальной развитости, способности к пению, дисциплинированности и умелости. Довольно часто учитель неумеренно захваливает лучших по 488 пению учеников, не считаясь порой с тем, что в своих отношениях к другим учащимся они такой похвалы не заслуживают. «Любимчики», — так нередко называют их в классе. Поэтому не следует в течение учебного года поощрять таких учащихся, которые, обладая от природы хорошими певческими способностями, сами не затрачивают особых усилий для того, чтобы добиться прочных и основательных умений по всему спектру музыкальной деятельности, и, наоборот, целесообразно поощрять похвалой, а иной раз и наградой учеников, хотя и не имеющих отличных отметок по пению, но обнаруживающих большие сдвиги в собственной певческой деятельности. В учебной и воспитательной работе учителя-музыканта всякое поощрение должно ставить перед учеником какието небольшие цели, вехи на путях его продвижения в сферу музыкального искусства. Это будет превращать поощрение учителя -музыканта в событие для ребёнка, для всего класса. Хорошо сказано кем-то: «Люди, истинно достойные похвалы, бывают чувствительны к уважению, но смущаются от похвал». Такими и нужно формировать на уроках музыки личность учащихся. 5. Проблема наказаний на уроке музыки. Наказывать или нет? Педагогическая точка зрения на проблему наказания чаще всего сводится к совокупности следующих утверждений: целью наказания является не наказание само по себе, а мера воспитательного воздействия на детей в целях исправления их и предотвращения от проступков. Для педагога не существует негодных детей. Поэтому педагогу -музыканту, обдумывающему вопрос о наказании, всегда следует точно представлять, — исправит ли ребёнка в будущем это наказание или нет. Как известно, в государстве вопрос о наказаниях граждан правовая система трактует несколько по-другому. Не вдаваясь в эти вопросы, что увело бы нас далеко от рассматриваемых школьных проблем, подчеркнем, что вряд ли допустимо противопоставлять феномен «наказания» с точки зрения педагогики и с позиции правовых гражданских 489 норм. Предлагаю подтвердить это положение на двух примерах — на отношении к детским проступкам и к жалобам. Было бы неправильно отрицать за школой право налагать наказания, на том основании, что наказания налагаются только судом за преступления, в то время как школьник совершает проступки, которые требуют лишь «взысканий», «педагогических воздействий». С другой стороны, проступки, которые подчас совершает или может совершить ученик, представляют собой нарушение установленных норм, и в этом смысле проступок ученика на юридическом языке может быть назван правонарушением, — ученик преступает «школьный закон». В условиях поддержания дисциплины на уроках музыки нужно соотносить проступки ученика с его возрастом, с обстановкой, в которой они совершены, с мотивами их совершения, с состоянием детского коллектива и, наконец, с индивидуальными чертами личности ученика-нарушителя. Выбор конкретных воспитательных воздействий не всегда должен приводить учителя музыки к наложению наказания. Иной раз можно ограничиться беседой с глазу на глаз или перед лицом класса, обсуждением проступка ученика на классном собрании. Сводить сложную задачу дисциплинирования лишь к применению статей «школьного кодекса о наказаниях» было бы нарушением педагогических основ воспитания на уроках музыки. Теперь об ученических жалобах. В школьной практике уроков музыки укрепился взгляд, что жалобы детей на своих одноклассников свидетельствуют об отрицательных чертах личности жалобщика. Вместе с тем, наблюдения учителей-музыкантов подтверждают, что в школе, особенно в младших классах, жалобы детей — это часто вовсе не кляузы, не желание обидеть сидящего рядом одноклассника, уязвить его, а проявление готовности добиваться выполнения порядка, установленного на уроке музыки. В этих случаях то, что обычно называется «жалобой», часто является положительным показателем сознательности детей, а не признаком ложно понятого подхалимства. 490 Конечно, не во всех классах и не во всех случаях учителю музыки нужно с одинаковой меркой подходить к оценке ученических жалоб. Само собой разумеется, что жалобу, носящую характер доноса или ябедничества, нужно не принимать, а осудить, потребовав открытого заявления перед лицом классного коллектива. У детей, как известно, есть свой «юридический кодекс» и нарушение его чревато для учителя многими неприятностями. К ученической жалобе нужно подходить, учитывая её природу, возраст учащихся и силу классного коллектива. Естественно, что в зависимости от этих условий реакция учителя-музыканта на жалобу учащихся будет различной. Но одно бесспорно: осуждение любой ученической жалобы, в том числе открытой, стойкой, убеждённой, — неправильно. И здесь педагогическая точка зрения не должна противопоставляться правовой. Сознательная дисциплина на уроке музыки предполагает понимание ребёнком значения организованности, порядка, дисциплины. Такое понимание доступно уже начинающим школьникам. «Ты разговариваешь в классе, когда звучит музыка,— другим не слышно, ты сам не слушаешь, мешаешь учителю. Я должен остановить исполнение, прервать рассказ, — урок продолжать нельзя». «Ты хочешь спросить что-то у меня, тебе непонятно. Подними руку молча, не перебивая учителя. Иначе ты мешаешь и мне и всем своим одноклассникам». Так приучает учитель-музыкант маленького школьника понимать значение дисциплины на уроке. Ученик должен знать, что дисциплина является необходимым и обязательным условием для коллективной работы учащихся на музыкальном занятии, что достойное поведение на уроке — это не только личная, но и общественная обязанность школьника. Не учитывать этого в собственном поведении — значит мешать всем в их продвижении в мир музыки. 6. Наказание. Значение наказаний на уроке музыки. Наказание на уроке музыки — это воспитательная мера, выражающая отрицательную оценку действий или поступков ученика и имеющая своей целью приучение его 491 к ответственности за свои слова и действия, к управлению своим поведением, своими потребностями, желаниями и чувствами. Наказание убедительно показывает учащемуся, что его свобода не безгранична, что границы её на музыкальных занятиях определяются интересами всего класса. Вместе с тем, наказание, приостанавливая недозволенные действия, пресекая и предупреждая их повторение, ограждает интересы коллектива, способствует укреплению порядка на уроке. Основная пружина наказаний заключается в чувстве неудовольствия, которое должен переживать наказуемый. Это чувство — производное от того осуждения авторитетного лица (учителя) или коллектива (собрание учащихся класса), от того ограничения или принудительного действия, которые влечёт за собой всякое наказание. Как правильно отмечают психологи, в этом неудовольствии, вызванном наказанием, есть два элемента: 1) чувство неудачи и неуспеха и 2) недовольство собой. Это недовольство собой пробуждается лишь в том случае, когда сам ученик признаёт порицание заслуженным. Именно тогда у него является сожаление, раскаяние в сделанном проступке и вместе с ними недовольство собою. В отличие от мести наказание, наложенное учителем музыки должно преследовать не удовлетворение субъективного положительного чувства того, кто наказывает, а достижение объективной воспитательной цели. Задача наказания состоит не в том, чтобы причинить ученику страдание, морально его репрессировать и создать в нём чувство подавленности. Она в другом — в том, чтобы ученик сам пережил совершённую им ошибку или нарушение нравственных норм. Однако сторонники школьных взысканий и наказаний сходятся на том, что наказывать нужно как можно реже, что лучше предупреждать проступки, чем наказывать за их совершение. Не следует делать вывод, что качество работы учителямузыканта по укреплению дисциплины на уроке измеряется лишь одним показателем — применением или неприменением наказаний. Известно, что наказание — это всегда крайняя воспитательная мера, и её можно поэтому применять только тогда, когда иные средства уже использованы 492 и оказались безрезультатными. Ошибка учителя-музыканта состоит не в том, что он применяет наказание, когда оно необходимо, а в том, что он его в этом случае не применяет. Тогда и вырастает безнаказанность и размагничивание детской воли, что является последствием отрицательной системы дисциплинирования на уроке музыки. История школы не даёт примеров успешного воспитания, не знающего никаких ограничений для детей. Само собой разумеется, что учитель-музыкант может применять различные конкретные меры наказания — от замечаний и неодобрительного кивка, выражающего отрицательную оценку действий ребёнка, до ограничений ученика в известных правах. Но нельзя найти опытного учителя музыки, которому никогда не приходилось бы прибегать к каким-то наказаниям. 7. Три вида наказаний на уроке. Многообразные меры наказаний на уроке музыки можно свести к трём видам: а) наказание как естественное воздействие; б) наказаниевнушение и в) наказание-ограничение. 8. Естественное воздействие как мера наказания. Меры наказания, относящиеся к естественным воздействиям, имеют целью исправление учеником совершённого им проступка, приучение его к соблюдению установленного порядка. Так, если ученик насорил в музыкальном классе — его обязывают убрать; если он разлил воду — подтереть пол; если разломал стул в музыкальном классе — заставляют поправить или возместить школе стоимость причинённого ущерба. К этому виду наказания следует отнести и такие: ученик во время пения разговаривает с соседом — его пересаживают на другое место; ученик обидел одноклассника — ему предлагают в присутствии класса извиниться перед ним. Пересаживание на другое место, требование извиниться перед товарищем целесообразно применять в младших классах. Как показывает опыт, в старших классах эти меры редко дают положительные результаты. Приведённые примеры показывают, что наказание — как естественное воздействие — предусматривает либо затрату учеником дополнительных усилий (убрать класс, 493 подтереть пол, починить сломанный стул), либо совершение им таких действий, которые характеризуют признание своей вины (извинение перед одноклассником). 9. Внушение. Ближайшая и непосредственная задача наказаний-внушений состоит в том, чтобы довести до сознания ученика отрицательную оценку его проступков или действий, внушить ему необходимость признать эту оценку и в соответствии с этим признанием и сложившейся самооценкой изменить своё поведение. Отрицательная оценка может быть выражена учителем либо в форме различного рода осуждающего слова (замечание, порицание, выговор), либо путём воздействия на чувство стыда или на совесть учащегося, либо путём изменения внешних отношений к ученику (укоризненный взгляд, принятый временно в обращении с учащимся сухой тон и т. п.). Термин «внушение» употребляется здесь в его педагогическом значении, отличном от того, какой он имеет в психологии, где внушение предполагает воздействие на сферу бессознательного. В процессе воспитания на уроках музыки внушение, воздействуя на имеющиеся убеждения ученика, формирует новый уровень этих убеждений и ведёт в результате к положительному изменению поведения. Воздействуя на стыд и совесть учащегося, внушение воспитывает его самосознание. Рассмотрим несколько подробнее каждую из мер наказания этой группы, действенной в условиях урока музыки. Замечание — простейшая ступень словесного осуждения учителем-музыкантом действий ученика на уроке, выражающая неудовольствие по поводу этих действий. В практике учителя — музыканта постоянно приходится сталкиваться с обращением к ученику то в форме предписания, то в форме запрещения с целью дать ему представление о том, как нужно себя вести на уроке музыки: «Миша, не поворачивайся». «Валя, сядь прямо», «Крылов, не разговаривай с соседом». Такие и аналогичные наставления еще не заключают в себе осуждения учителем поведения 494 ученика и не вызывают поэтому в ученике чувства неудовольствия. Они скорее являются профилактической мерой, заключающей в себе скрытое предупреждение о возможности применения учителем соответствующих мер наказания. В этих обращениях учителя еще нет замечания как меры наказания. Совсем по-иному звучит обращение к ученику в такой форме: «Крылов, прекратите разговоры, я делаю вам замечание». Здесь налицо осуждение учителем действий ученика, вызывающее у него чувство неудовольствия и стимулирующее к переживанию этого осуждения. Некоторые учителя музыки для восстановления порядка иногда обращаются к классу с возгласами «тише, тише!», пытаясь перекричать класс или применяют такой прием дисциплинирования, как многократное исполнение на фортепиано двух-трех аккордов. Эти приёмы дисциплинирования не являются мерой наказания. Но они в большинстве случаев не выполняют и своего прямого назначения — не успокаивают класс. Лучше в таких случаях сделать небольшую паузу, или — если и это не организует учащихся — сделать классу строгое замечание. 10. Ограничение. Третий вид наказания составляют те меры, основная и ближайшая задача которых заключается в установлении известных ограничений ученика, его прав, свободы его распоряжения своим временем и своими действиями, свободы общения с другими учащимися. Эти ограничения педагогически оправданы как тем, что они служат для ученика наглядным доказательством необходимости исходить в своём поведении из дидактических требований учебного процесса и считаться с ними, так и тем, что они позволяют охранять интересы классного коллектива. К этим мерам нужно отнести удаление с урока, снижение отметки по поведению, перевод в другой класс. В каждой из этих мер наказаний-ограничений заложено и осуждение проступка ученика. Это осуждение выражено не в форме словесной характеристики (замечание, выговор и т. д.), а в форме определения тех действий, к совершению 495 которых принуждает ученика соответствующая ограничительная мера. О таких мерах наказания необходимо поставить в известность и родителей учащегося, добиваясь того, чтобы они со своей стороны поддержали эту меру. Не следует злоупотреблять подобной формой наказания и пользоваться ею часто, а тем более вводить её в систему. Школьный опыт свидетельствует, что учащиеся средних и старших классов остро переживают подобное выражение общественного недоверия. Удаление с урока музыки — суровая мера наказания, пресекающая недозволенные действия ученика, мешающего нормальной учебной работе в классе. Если в результате этих действий создалась такая обстановка, при которой дальнейшее пребывание ученика на уроке исключает возможность организованной учебной деятельности, то в интересах коллектива учащихся учитель-музыкант не только вправе удалить ученика, но и обязан это сделать. Такое удаление может иметь место и в том случае, когда ученик оскорбляет достоинство учителя и когда дальнейшее оставление ученика в классе дискредитировало бы учителя в глазах учащихся. Конечно, было бы неблагоразумно часто применять эту меру временного исключения ученика из учебных занятий за незначительный проступок, за невнимательность, болтливость или даже за непослушание. Учитель призван находить другие приёмы управления поведением ученика и иные пути принуждения его к соблюдению установленного порядка. Воспитание дисциплинированности на уроках музыки не может быть уложено в жёсткие стандарты. В отдельных случаях педагогический такт учителя — музыканта может подсказать ему необходимость пойти на компромисс, отсрочить выполнение предъявленного ученику требования, а иной раз даже временно отказаться от этого требования. Такое «отступление» учителя — музыканта не признак слабости, если учитель убеждён в том, что он поступает правильно и если это «отступление» представляет собой исключение из обычной практики строгой требовательности. 496 Приведём пример. Ученик 6-го класса Сеня П., с повышенной возбудимостью, несдержанный и часто недисциплинированный, на предложение учителя подойти к инструменту и спеть одному, развязно отвечает с места: «Не пойду!». Повторное предложение встречает такую же реакцию. В этом случае учитель вправе применить серьёзную меру наказания, чтобы добиться выполнения требования, но хорошо зная именно этого ученика он не доводит дела до конфликта, а спокойно обращается к другим учащимся: «Коля и Юля, подойдите к инструменту». Вновь вызванным учащимся предлагается необычная задача — определить место нарочито неправильно сыгранного учителем фрагмента из разучиваемой песни. Весь класс заинтересован. Задание повторено несколько раз. Интересно было наблюдать за тем, как Сеня сначала сидел, откинувшись на спинку стула, затем сам заинтересовался работой и поднял руку: «Вызовите меня». Учитель так же спокойно ответил: «Ты ведь не хотел идти, когда я вызывал. Витя, пойди ты». Сеня снова поднимает руку. «Пойди к инструменту, Сеня, — говорит учитель. Видишь, как неважно ты поступил, отказавшись отвечать раньше». Этот случай, — пример тактичного поведения в проблемной ситуации на уроке. Учитель, казалось бы, отступил, но зато урок не был сорван. Класс сохранил спокойствие, а Сеня П. и его одноклассники получили урок адекватного поведения учителя. 11. Общие требования к применению наказаний. Оптимальное и педагогически эффективное использование наказаний на уроках музыки возможно только при соблюдении ряда педагогических требований. Так, каждая выбранная мера наказания должна соответствовать характеру совершенного проступка. Поэтому важно взвешивать проступки, различать случаи и за менее значительные применять менее строгие меры наказания, если их нельзя заменить другими мерами воздействия. Всегда нужно учитывать, какой педагогический эффект будет иметь принятое наказание для данного ученика и как оно «прозвучит» в классе. Укоризненный кивок учителя для одного ученика 497 может оказаться более значимой мерой, чем выговор для другого. Замечание, сделанное ученику в одном классе, может прозвучать сильнее, чем удаление ученика с урока в другом. Как правильно отмечал участник семинара учителей-музыкантов в Московском Институте открытого образования — «наказания только тогда действительны, когда уместность и справедливость их признаётся большинством, и виноватый чувствует себя одиноким, не встречающим сочувствия одноклассников». Конечно, в отдельных случаях учитель-музыкант может разойтись с классом и в оценке проступка и в выбранном наказании, но и тогда он призван настойчивой воспитательной работой добиваться того, чтобы постепенно оценка классом совершённого проступка совпала с той, которую ранее ему дал учитель. Наказание должно быть усилено, если проступок совершён хорошим учеником, который тем самым подорвал доверие к себе и заслуживает более сурового осуждения, чем ученик, ещё не завоевавший положения вполне благополучного ученика. При оценке характера проступка важно учесть и то, совершён ли он случайно или предумышленно, а тем более злостно; совершён ли впервые или повторно, а тем более систематически; затрагивает ли одного ученика или нескольких, а тем более весь класс. К примеру, ученик один ушёл с урока музыки или увёл за собой весь класс, сопровождается ли этот проступок признанием своей вины и искренним раскаянием или упрямством и тем более отказом признать свою вину. При отборе мер наказания необходимо соблюдать должную последовательность и «экономить ресурсы», не обрушивая на ученика сразу суровое наказание. Иначе у учителя не остается резервов для наказаний, если их придётся применять в другой раз, а ученики не научатся соотносить своего проступка с соответствующей мерой наказания. Наказание, наложенное на ученика, не должно превращаться для него в клеймо позора, не должно явиться «неугасаемой лампадой» его страданий. Раз наказание свершилось и ученик его «отбыл» — о нём не нужно вспоминать и попрекать провинившегося этим обстоятельством. 498 Не раз приходилось убеждаться в том, что в целях овладения классом учитель-музыкант на первых шагах своего знакомства с учениками должен проявлять достаточно твердую волю и строгость, которая показала бы им, что «у этого учителя не забалуешь». Ученики — тонкие психологи. Они нередко пытаются проверить, каков их новый учитель-музыкант. И всякая нерешительность с его стороны позволяет им сделать вывод: правила на его уроках нарушать можно. Однако, как поётся в песне «если всё не так, если всё иначе», то, по мере того как соблюдение правил дисциплины на уроке музыки станет привычным, учитель может несколько «отпустить вожжи», умерить строгость, а точнее — изменить приёмы дисциплинирования. У опытных учителей-музыкантов на этой стадии выражение недовольства просто выразительным взглядом оказывается как правило, достаточным, чтобы призвать класс к порядку. Но такого положения можно добиться лишь тогда, когда ученики уже ранее признали у учителя хорошее знание предмета его силу воли, твёрдость и справедливость налагаемых им наказаний. 12. Как нельзя наказывать. Бывают случаи, когда учителю кажется, что мер наказаний маловато, что нужны ещё какие-то иные, более строгие меры, или что нужно внести необходимые коррективы в практику применения уже известных наказаний. Предугадывая подобный поворот в сознании учителя необходимо специально подчеркнуть, как не нужно наказывать. Нельзя применять какие бы то ни было меры физического воздействия (шлепки, дёрганье за руку) или меры, оскорбляющие человеческое достоинство учащегося. Со стороны учеников такие наказания вызывают лишь озлобление. Они убивают в ребёнке чувство стыда и чести, подрывают доверие к собственным силам. По этой же причине должны быть запрещены оскорбительные для ученика обращения, которые иногда может быть даже без умысла допускает учитель и которые превращаются в унизительные прозвища. Следует отрицательно оценить существующую кое-где практику ставить ученика в угол с «тонким» разграничением — «лицом к классу» или «лицом к стенке». 499 Одно дело — приказать ученику младшего класса постоять несколько минут у парты или у стены, чтобы прекратить разговор его с соседом и совсем другое — поставить его лицом в угол, явно рассчитывая оскорбить его человеческое достоинство, выставить на позор. В тех случаях, когда в младших классах учитель приказывает ученику постоять у парты или стены, чтобы отвлечь его таким образом от болтовни или шалости, он должен своевременно и по возможности вскоре посадить ученика на место. При этом следует иметь в виду, что нецелесообразно ставить одновременно у парты или вдоль стены нескольких учеников. В средних и особенно в старших классах такая мера не даёт необходимых результатов, приводя иногда к дополнительным шалостям и потому не должна применяться. Нельзя демонстрировать перед классом своего бессилия и наказывать класс прекращением занятий, уходом с урока. Такое поведение учителя-музыканта бесповоротно убивает его авторитет в глазах класса и никакого воспитательного значения не имеет. Всякая мера наказания должна применяться только по отношению к тому ученику, который заслуживает этого наказания. Какие бы то ни было коллективные наказания должны быть исключены из педагогической практики. И если учитель, к примеру, не сумел определить виновного за визг или свист на уроке, то в этом случае наказание всего класса неправомерно. Оно усиливает вредную корпоративную солидарность учащихся с нарушителем и по существу представляет собой оправдание той «круговой поруки», которую против своей воли учитель навязал воспитанникам. Нельзя поэтому за проступок отдельного ученика или нескольких учащихся снижать отметку по поведению всему классу или за нарушение порядка на уроке наказать класс оставлением его дополнительно на шестой или седьмой урок. Такая мера превращает урок в глазах учеников в наказание, что никак не может способствовать становлению положительного их отношения к учебно-музыкальной работе на занятии. 500 * * * Несколько слов в заключение этого раздела. Воспитание дисциплинированности учащихся — большая и ответственная задача. Её можно успешно выполнить, лишь опираясь на собственную творческую мысль. Одними инструкциями, даже очень подробно разработанными, нельзя предусмотреть всю совокупность многообразных и иногда весьма тонких приёмов дисциплинирования. Ведущая роль в этом деле принадлежит самому учителю, дидактически целесообразно и результативно ведущего свою работу. И в результате оптимальная дисциплинированность на уроках музыки становится прежде всего дидактической проблемой. Вот почему необходимо, чтобы дидактические вопросы дисциплинирования учащихся на уроках художественного цикла, имеющих свои специфические черты, не были бы «залётной гостьей» на школьных педагогических советах и методобъединениях учителей-художников, но чтобы каждый из нас занимался бы этими вопросами систематически и постоянно. Важно при этом внимательно изучать и осмысливать сами принципы дисциплинирования, а также тщательно анализировать отдельные случаи, педагогические достижения и педагогические казусы, связанные с проблемами дисциплинирования на уроке. Хочется повторить, что рассматривая становление дисциплины на уроках музыки как дидактическую проблему следует подробно разработать собственный авторский подход к организационным и сущностным вопросам обучения школьников музыкальной деятельности — от собственной подготовки к уроку до контроля и оценивания успехов и недочётов учащихся. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Â от мы и подошли к последним страницам пособия. Что можно сказать в заключение? Для начала — несколько слов о стандартах в образовательной сфере, содержание которых напрямую связано с преподаванием в школе курсов художественного цикла и, в частности, музыки. Признаём мы это или нет, но стандарты сферы образования это, в конечном итоге, — общественный договор и конвенциональная норма, в которой реализуются современные требования семьи, общества и государства к результатам образования в школе. В ходе обсуждения стандартов образования в них появилось и нечто новое, отличное от разработанных ранее требований к учебным предметам. Это требования к личностным результатам образования, которые были сформулированы благодаря социальному заказу семьи и общества в целом. Это стандарты желаемого формирования в выпускниках умений самопроектирования, саморазвития, самообразования. Это привело к тому, что блок личностной центрации новых стандартов практически стал в них ключевым. Современный родитель хочет чтобы, выйдя из школы, его ребенок не только смог бы сдать ЕГЭ и учиться в вузе, но чтобы стал достойным гражданином России. И в этом родителю помогают стандарты образования, в недавнем прошлом не единожды раскритикованные и заклеймённые негативным отношением многих учителей. Но стандарты второго и последующих поколений в последние два-три года действительно стали положительно влиять на процесс и результаты образования и воспитания школьников. И еще. На вопрос что важнее — воспитать ценностносмысловую сферу выпускника или чтобы он хорошо знал математику можно ответить так: если ребенок в школе не 502 очень хорошо выучил математику или физику, то эти науки он может потом изучить. А вот если в нем не будет сформировано чувство прекрасного, навык уважения к другим людям, умение слушать и слышать, умение общаться и избегать конфликтов, уважение к Родине, истории своей семьи — эти недостатки будут вынуждены исправлять другие. А желаемые результаты в образованности и воспитанности выпускников — это есть результаты хорошего школьного образования. И в этом сложном процессе развития ценностно-смысловой составляющей личности выпускника школы огромную роль играют курсы художественного цикла и, в частности, уроки музыки. Надо открыто признаться себе в общем духовном нездоровье. И стыдиться тут нечего. Поставить диагноз, назвать болезнь — значит уже начать путь к исцелению. Конечно, это не только наша проблема, весь мир стоит на тревожном пороге, и человечеству рано или поздно предстоит-таки сделать выбор между дальнейшим ростом безудержного потребления, а значит неминуемой духовной кончиной, и переменой векторов развития, а также ценностных ориентаций. Приходит пора художественной культуры не как надстройки над базисом экономики, а как первенствующей и определяющей вектор общественного развития. И в нашем пособии на методическом уровне поставлены и разрешены многие вопросы, связанные с культурными функциями школьного музыкального образования. Далее. «Истина одна, но разным нациям дано видеть ее по-разному», — полагал Николай Бердяев. В этой связи речь в нашем пособии шла о становлении и развитии национального культурного кода в школьный период. Мы убедились, что есть такое понятие — культурный код нации. Это то, что каждый интуитивно познает практически «с пеленок». Это то особенное, своё, родное, о чем можно поговорить с земляком, встретившись гденибудь в Амстердаме, а то и в Африке. И никто посторонний ни слова не поймет в этом разговоре! Зададимся еще раз уже поставленным ранее вопросом, — что делает нас россиянами? Это прежде всего те 503 художественные ценности, которые нас окружают. Это образцы искусства, которые являются результатом чисто человеческой деятельности, а его продукты-творения художественно-творческой деятельности приобретают характер социальной памяти нации, его своеобразного «генетического кода». В этом смысле музыкальная культура — это средство превращения человеческого сообщества в национально-обусловленный социум. Музыка в процессе становления художественно-культурного кода выступает как одна из наиболее востребованных сфер художественной культуры, поскольку именно музыкально-творческая деятельность способствует формированию в человеке не утилитарных, а духовных потребностей, становясь мощным фактором его отрыва от простых экзистенциальных процессов выживания и сохранения жизни, что не зависит от сознения самого человека. А художественно-культурный код — это, в конечном итоге, личностная художественная система координат. Музыка с ее глубоким содержанием и могучим воздействием на духовный мир школьника — сложнейшее явление, понять и полюбить которое, а особенно его «вершинные образцы», — ох как не просто! И если учителю-музыканту благодаря методической оснащенности удастся приобщить к музыкальному искусству своих воспитанников, — значит его жизнь прожита не зря. «Роль педагога состоит в том, чтобы открывать двери, а не в том, чтобы проталкивать в них учеников», — говорил выдающийся немецкий пианист и педагог Артур Шнабель. Это глубоко справедливое замечание. И потому в заключение еще раз повторим, что на первый план наших методических усилий была выдвинута задача, чтобы школа учила своих воспитанников мыслить в музыке, и мыслить нравственно. А это сумеет сделать лишь та творческая личность, которую никуда не надо «проталкивать»... И такую личность школьника мы призваны развивать всеми данными нам методическими средствами! ЛИТЕРАТУРА 1. Абдуллин Э. Б., Морозова Н. В., Николаева Е. В. Методология педагогики музыкального образования. — М., 2006. 2. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования. — М., 2004. 3. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Методика музыкального образования. — М., 2006. 4. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. — Воронеж, 1998. 5. Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. — М., 1974. 6. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. — Л., 1971. 7. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л., 1973. 8. Безбородова Л. А. Методология музыкального образования: Монография. — М.: Ритм, 2012. 9. Безбородова Л. А. Музыкальное развитие детей младшего школьного возраста. Монография. — М.: Прометей, 2004. 10. Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. — М.: Академия. — 2002. 11. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. — Луганск, 1990. 12. Восприятие музыки. Сб. статей / ред.-сост. В. Н. Максимов. — М., 1980. 13. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1969. 14. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? — М., 1989. 15. Кабалевский Д. Б. Про трех китов и многое другое. — М., 1976. 16. Кадцын Л. М. Музыкальное искусство и творчество слушателей. — М., 1989. 17. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. — М.: Таланты — XXI век, 2004. 18. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки. — М., 1979. 19. Кошмина И. В. Межпредметные связи в начальной школе. — М., 1999. 505 20. Кошмина И. В. Русская духовная музыка: В 2 кн. — М., 2001. 21. Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Методика работы с учебниками «Музыка»: 1–4 кл.: пособие для учителя. — М., 2002. 22. Методическая культура педагога-музыканта: учеб. пособие / под ред. Э. Б. Абдуллина. — М., 2002. 23. Лернер И. Я. Дидактические основы методики обучения. — М., 1981. 24. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. — М., 1975. 25. Мазель Л. А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. — М., 1983. 26. Машенко Н. М. Использование музыки на уроках литературы. — М., 1978. 27. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М., 1976. 28. Методологические вопросы теоретического музыкознания. — М., 1975. 29. Музыка в начальной школе. Методическое пособие для учителей / под ред. Д. Б. Кабалевского. — М., 1980. 30. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. Восприятие музыки. — М., 1980. 31. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972. 32. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. — М., 1988. 33. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. — М., 1982. 34. Орлова Е. М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления. — М., 1984. 35. Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. — М., 2001. 36. Панкевич Г. И. Искусство музыки. — М., 1987. 37. Петрушин В. И. Музыкальная психология. — М., 1997. 38. Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. — М., 2001. 39. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; под ред. Г. М. Цыпина. — М., 2003. 40. Попова Т. В. Пути к музыке. — М., 1973. 41. Пясковский И. Б. Логика музыкального мышления. — Киев, 1987. 42. Радынова О. П., Катинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1997. 506 43. Радынова О. П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические рекомендации. — М., 1999. 44. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. — М., 1980. 45. Ройтерштейн М. И. Практическая полифония. — М., 1988. 46. Россихина В. П. Беседы о классической музыке. — М., 1980. 47. Скребков С. С. Художественные принципы музыкальных стилей. — М., 1973. 48. Сохор А. Н. Социология и музыкальная культура. — М., 1975. 49. Сохор А. Н. Теория музыкальных жанров. Задачи и перспективы // Теоретические проблемы музыкальных форм и жанров. — М., 1971. 50. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1987. 51. Тарасов Г. С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников. // Музыка в школе. — 1983, № 2. 52. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М., 1947. 53. Терентьева Н. А., Шитикова Р. Г. Программа «Музыка»: Музыкально-эстетическое воспитание 1–4 кл. — М., 1994. 54. Тюлин Ю. Н. Строение музыкальной речи. — Л., 1960. 55. Цыпин Г. М. Исполнитель и техника. — М., 1999. 56. Цыпин Г. М. Музыкальная психология. — М., 2002 . 57. Цуккерман В. А. Музыкальные жанры и основные музыкальные формы. — М., 1964. 58. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. — М. 2007. 59. Ширяева Н. С. Праздники народного творчества в школе. // Воспитание музыкой. // Сост. Т. Е. Вендрова, И. В. Пигарева. — М., 1991. 60. Школяр Л. В., Красильникова М. С., Критская Е. Д. и др. Теория и методика музыкального образования детей. — М., 1988. 61. Щукина Т. С. Теоретические проблемы художественной критики. — М., 1979. 62. Энциклопедический музыкальный словарь. — М., 1990. 63. Юдина Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству. / Азбука музыкально-творческого саморазвития. — М., 1997 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ..........................................................................3 Раздел первый МЕТОДОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ .................................................................9 1. Музыкальное образование на современном этапе ...................9 2. Концепция музыкального образования .............................. 20 3. Проблемы в теории музыкального образования ................... 26 4. Музыкальные способности детей и их развитие ................... 35 5. О чем говорит наука…? .................................................... 46 Вопросы и задания ............................................................. 71 Раздел второй ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ .............72 1. Цели и задачи школьного музыкального образования .......... 72 2. Профессиональные качества учителя музыки ..................... 77 3. Содержание музыкального образования............................. 86 4. Принципы музыкального образования ............................ 101 Вопросы и задания ........................................................... 105 Раздел третий МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ ................ 106 1. Технология подготовки урока музыки ............................. 106 2. Драматургия урока музыки ................................................... 115 3. Методы музыкального образования ................................. 122 4. Интеграция и межпредметные связи в процессе обучения школьников .................................... 129 5. Учет успеваемости на уроке музыки ................................ 138 Вопросы и задания ........................................................... 162 508 Раздел четвертый МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (1–4 КЛАССЫ) ................................. 163 1. Характеристика школьных программ и современных УМК по музыке....................................... 163 2. Музыкальное образование в начальной школе .................. 210 3. План и конспект урока музыки....................................... 235 4. Музыкальный фольклор в начальной школе..................... 248 5. Виды музыкальной деятельности .................................... 254 6. Внеклассная музыкальная работа с младшими школьниками............................................. 295 Вопросы и задания ........................................................... 315 Раздел пятый МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ ................................................. 316 1. Уроки музыки в V классе ............................................... 316 2. Уроки музыки в VI классе .............................................. 361 3. Уроки музыки в VII классе ............................................. 399 4. Формирование дисциплинированности на уроках музыки как дидактическая проблема ................ 452 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................. 502 ЛИТЕРАТУРА ............................................................... 505 Людмила Александровна БЕЗБОРОДОВА, Юлий Багирович АЛИЕВ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Учебное пособие Издание второе, переработанное и дополненное Lyudmila Alexandrovna BEZBORODOVA, Yuly Bagirovich ALIYEV METHODS OF TEACHING MUSIC IN GENERAL EDUCATION INSTITUTIONS Textbook Second edition, revised and extended Координатор проекта А. В. Петерсон Корректоры О. Д. Камнева, Е. В. Тарасова Верстка Д. А. Петров ËÐ ¹ 065466 îò 21.10.97 Ãèãèåíè÷åñêèé ñåðòèôèêàò 78.01.07.953.Ï.007216.04.10 îò 21.04.2010 ã., âûäàí ÖÃÑÝÍ â ÑÏá Èçäàòåëüñòâî «ÏËÀÍÅÒÀ ÌÓÇÛÊÈ» www.m-planet.ru 192029, Ñàíêò-Ïåòåðáóðã, Îáùåñòâåííûé ïåð., 5. Òåë./ôàêñ: (812) 412-29-35, 412-05-97, 412-92-72; planmuz@lanbook.ru Èçäàòåëüñòâî «ËÀÍÜ» lan@lanbook.ru www.lanbook.com 192029, Ñàíêò-Ïåòåðáóðã, Îáùåñòâåííûé ïåð., 5. Òåë./ôàêñ: (812)412-29-35, 412-05-97, 412-92-72 Ïîäïèñàíî â ïå÷àòü 17.06.14. Áóìàãà îôñåòíàÿ. Ãàðíèòóðà Øêîëüíàÿ. Ôîðìàò 84×108 1/32. Ïå÷àòü îôñåòíàÿ. Óñë. ï. ë. 26,88. Òèðàæ 1000 ýêç. Çàêàç ¹ . Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленных материалов в ОАО “ИПК ”Чувашия” Мининформполитики Чувашии 428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, д. 13. Тел.: (8352) 56-00-23