Загрузил arabota00

характеристика современной системы образования лиц с ОВЗ

реклама
Характеристика современной системы специального образования
Евтушенко И.В., д.п.н., профессор кафедры
специальной педагогики и специальной психологии
МГГУ им. М.А. Шолохова
Сегодня государство делает ряд значимых шагов для повышения качества
образования в рамках приоритетного национального проекта «Образование».
Вышедшие в последние годы нормативно-правовые акты (Закон РФ «Об
образовании», «Национальная доктрина образования РФ до 2025 года»,
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»,
отмечают необходимость включение в образовательный процесс всех граждан
России, достигших школьного возраста, вне зависимости от наличия особых
образовательных потребностей. Цель специального образования определена в
«Единой концепции специального федерального государственного стандарта
для детей с ограниченными возможностями здоровья» (2010), как «введение в
культуру» ребенка с особыми образовательными потребностями при помощи
специальных
методов,
приемов,
средств
обучения
и
расширением
образовательного пространства.
Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями
здоровья сравнительно молодая отрасль педагогической науки, она возникла
около 200 лет. За этот промежуток времени человечеству удалось добиться
значительных
результатов
в
процессе
социализации
наименее
подготовленных к самостоятельной жизни детей. Все это время не утихали
научные дискуссии о том, каких детей считать особенными, нуждающимися
в специально создаваемых условиях, в какой форме должна осуществляться
помощь им, каковы содержание, цели и задачи процесса обучения и
воспитания.
В
различных
культурах,
этносах
постепенно
менялось
отношение к детям с отклонениями в развитии, что зависело от
1
экономических, политических условий, религиозных, правовых взглядов,
уровня развития общего образования, медицины, культуры.
На протяжении всей истории человечества дети с ограниченными
возможностями здоровья всегда привлекали к себе особое внимание. В те
моменты, когда государство переставало оказывать им помощь, они
становились серьезной угрозой для сохранения общества. Пополняли ряды
асоциальных
и
криминальных
структур,
бродяжничали,
занимались
попрошайничеством, воровством, грабежами, убийствами. На разных этапах
развития человеческого общества у людей существовали разнообразные
представления
требований
о
человеческой
неполноценности,
предъявляемых производством.
Во
в
зависимости
время
от
существования
примитивных орудий труда людьми с отклонениями признавались лишь те,
кто имел грубые физические и умственные недостатки, мешавшие добывать
пищу с помощью элементарных приспособлений. В современном обществе
даже
незначительные,
ограничивают
овладение
легкие
формы
недоразвития
профессиональными
качествами
существенно
и
уровнем
образования, позволяющем ориентироваться в окружающем мире.
В конце XX века из 35,9 млн. детей, проживающих в Российской
Федерации, 4,5%, т.е. 1,6 млн.1, относились к категории детей с
ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в
состоянии здоровья, и нуждались в специальном образовании, отвечающем
их особым образовательным потребностям. К их числу относятся дети с
нарушениями деятельности анализаторов (неслышащие и слабослышащие,
незрячие
и слабовидящие),
дети
с нарушениями
функций
опорно-
двигательного аппарата, умственно отсталые (в том числе и глубоко
умственно отсталые) дети и дети с задержкой психического развития, дети с
выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения,
дети с тяжелыми нарушениями речи, а также дети со сложными,
1
http://www.vestnik.edu.ru/spec.htm
2
комбинированными недостатками в развитии.
Статистика
В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об
образовании» эти дети имеют равные со всеми права на образование. Дети с
ограниченными возможностями здоровья могут пользоваться услугами
специального образования в различных его организационных формах
(обучение в семье, в специальном (коррекционном) образовательном
учреждении,
дистанционно,
в
образовательном
с
учреждении
использованием
общего
современных
назначения
и
информационных
технологий).
Образование
детей
с
ограниченными
возможностями
здоровья
предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей
образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с
обычными детьми возможности для получения образования в пределах
специальных
образовательных
стандартов,
лечение
и
оздоровление,
воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную
адаптацию.
Образование
лиц
с
ограниченными
возможностями
здоровья
предполагает использование таких категорий и понятий, как обучение,
3
воспитание, развитие, коррекция, компенсация, адаптация, интеграция и
реабилитация. Рассмотрим их более подробно.
Обучение
определяется
как
двусторонний
процесс
совместной,
целенаправленной деятельности учащихся с ограниченными возможностями
здоровья и учителей по передаче и приобретению систематизированных
знаний, умений и навыков.
Воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности
(развития положительных личностных качеств ребенка с ограниченными
возможностями здоровья). Он включает в себя специально организуемую
деятельность в образовательных учреждениях, а также воспитание в семье и
воздействие
средств
воспитательных
массовой
целях.
информации,
Воспитательное
осуществляемое
влияние
оказывают
в
и
непреднамеренные влияния самых разнообразных условий окружающей
человека
среды
–
предметов,
явлений,
результатов
человеческой
деятельности, взаимоотношений между людьми.
Под развитием понимается:
1.
Развитие физическое – процесс преобразований организма
ребенка по мере его роста и взросления, проявляющийся в изменении
размеров и пропорций тела. Уровень физического развития характеризуется
антропометрическими (масса и длина тела, окружность грудной клетки,
талии, и т.п.), физиометрическими (жизненная ёмкость легких, сила кисти) и
иными стандартизованными показателями.
2.
движений,
Развитие моторное – процесс формирования произвольных
включающий
созревание
нервных
центров
управления
движениями, свойств скелетно-мышечных волокон. Проявляется в динамике
усложнения двигательных действий, развития двигательных качеств и
формирования двигательных навыков.
3.
Развитие психическое – становление специфически человеческих
высших психических функций в процессе жизнедеятельности. Ребенком не
только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются
4
способности, формируется личность ребенка. Как указывал Л.С. Выготский,
ни одно из специфически человеческих психических качеств (логическое
мышление, воображение, волевая регуляция действий и т.д.) не может
возникнуть
лишь
путем
вызревания
органических
задатков.
Для
формирования такого рода качеств требуются определенные социальные
условия жизни и воспитания.
Развитие заключается:
-
в формировании у учащихся рациональных приемов мышления:
анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т.д.;
-
в
активизации
самостоятельности,
обогащении
интересов
и
способностей, формировании воли, целеустремленности;
-
в формировании навыков коллективной работы; умений и навыков
самообразования, самосовершенствования, творческого мышления;
-
в активизации внимания, памяти, речи, воображения;
-
в
формировании
культуры
учебного,
педагогического
и
производственного труда.
Такое построение педагогического процесса, когда в ходе усвоения и
применения
знаний
и
умений
систематически
и
целенаправленно
развиваются познавательные, творческие способности, психические качества
умственно отсталых учащихся, двигательные умения и навыки, называют
развивающим обучением.
Развивающее обучение, направление в теории и практике образования,
ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных
способностей
учащихся
путём
использования
их
потенциальных
возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л.С.
Выготским в 30-е годы XX века при рассмотрении им вопроса о
соотношении обучения и развития.
Коррекция – система психолого-медико-педагогических мероприятий,
направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и
физического развития умственно отсталых детей. Коррекция определяет
5
специфику процесса обучения детей с ограниченными возможностями
здоровья.
В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной
работы существовали различные направления. Так, Мария Монтессори
(1870-1952, Италия), исходя из сенсуалистических позиций, полагала, что
наиболее
нарушенной областью
психических
процессов
у детей
с
отклонениями в развитии является восприятие. Поэтому она ввела в практику
специальных учреждений особые занятия по воспитанию сенсорной
культуры у детей, разработав особые упражнения, развивающие органы
чувств.
Монтессори
использовала
в
работе
с
детьми
различные
дидактические игрушки, лото, мозаику и т.д., полагая, что с помощью этих
пособий обогащается чувственный опыт детей и тем самым создаются
предпосылки для развития их мышления. Слабым местом в системе взглядов
Монтессори было неоправданное предположение, что улучшение в развитии
мышления ребенка возникает автоматически в результате совершенствования
сенсорной сферы психической деятельности.
Овид Декроли (1871-1933, Бельгия), использовав частично систему М.
Монтессори, разработал свою систему коррекционной работы, в которой он
выделил три этапа: наблюдение, ассоциация, выражение. Этап воспитания
наблюдений в основном соответствовал разработанной М. Монтессори
системе сенсорной культуры; этап воспитания ассоциаций (мышление)
осуществляется в процессе изучения грамматики родного языка, истории,
естествознания и других общеобразовательных предметов; этап воспитания
выражения осуществляется в работе над культурой непосредственных
действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений.
Алексей Николаевич Граборов (1885-1949, Россия, СССР) разработал
особую систему занятий по воспитанию у детей с отклонениями культуры
поведения, процессов памяти, логического мышления и произвольных
движений. А.Н. Граборов построил свою систему сенсорной культуры,
опирающуюся на социально значимое содержание: игра, ручной труд детей,
6
предметные уроки, экскурсии в природу.
В отечественной специальной педагогике под влиянием исследований
о развивающем значении процесса обучения в целом (Л.С. Выготский, Л.В.
Занков, И.М. Соловьев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.Ф. Гнездилов,
Г.М. Дульнев и др.) выдвинут новый принцип коррекционной работы,
основное значение которого заключается в том, что исправление нарушений
развития детей с ограниченными возможностями здоровья не выделяется в
обособленные занятия, как это имеет место в предыдущих системах, а
осуществляется во всем процессе обучения и воспитания детей (в учебное и
внеучебное время, в самостоятельной работе учащихся).
В системе специального образования лиц с нарушениями интеллекта в
коррекционных
целях
предусматривается
значительный
по
срокам
пропедевтический период работы с начинающими обучение детьми. В этом
периоде обучения особое внимание обращается на воспитание у детей
фонематического слуха, обогащение их представлений об окружающем мире
вещей и явлений; воспитываются простые навыки самообслуживания,
ведется логопедическая работа по исправлению у детей недостатков
произношения, исправляются недостатки произвольных движений. Все это
осуществляется в системе учебных занятий по развитию речи и обучению
грамматике, на предметных уроках и экскурсиях, в процессе занятий ручным
трудом, рисованием и лепкой, ритмикой и лечебной гимнастикой, в
дидактических играх и организации элементарного труда детей по
самообслуживанию.
В дальнейшем коррекционная работа осуществляется в процессе
обучения детей элементарным общеобразовательным знаниям (элементы
грамматики, арифметики, естествознание и др.). В этот период особое
внимание обращается на воспитание у учащихся умений производить
наблюдения, сравнивать объекты и явления, устанавливать сходство и на
этой основе производить простейшие обобщения.
Большое значение для коррекционной работы имеет трудовое
7
обучение, в содержание которого входит не только формирование у
учащихся производственных навыков, но и воспитание умения планировать
свою работу, пользоваться различного рода словесными инструкциями,
технологическими
картами,
умения
оценить
качество
работы
по
определенным показателям, производить счетно-измерительные операции и
решать ряд других мыслительных задач, связанных с выполнением трудового
задания.
Особое
формирование
место
в
системе
нравственных
коррекционной
качеств
у
учащихся
работы
с
занимает
ограниченными
возможностями здоровья и исправление недостатков характера: воспитание
положительного отношения к труду, навыков культурного поведения в
коллективе, в семье, коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы.
Развитие детей-инвалидов имеет ряд индивидуальных особенностей,
которые зависят от времени и степени поражения центральной нервной
системы.
Поэтому
коррекционная
работа
в
системе
специального
образования строится с учетом индивидуальных особенностей детей: для
одних используется охранительный режим, для других – более активные,
стимулирующие педагогические мероприятия; при этом варьируются степень
учебной нагрузки, ее объем, сложность и т.д. Правильное построение
коррекционной работы помогает подготовить детей с ограниченными
возможностями здоровья к самостоятельной трудовой деятельности.
Компенсация
–
возмещение
недоразвитых,
нарушенных
или
утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного
использования сохранных функций. Процесс компенсации элементарных
физиологических функций не требует обучения и происходит в процессе
автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка
успешности приспособительных реакций, осуществляемая в центральной
нервной системе. Компенсация высших психических функций возможна
лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях
развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами
8
анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в
результате
специальных
педагогических
воздействий
по
развитию
осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной
зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в современной
коррекционной (специальной) педагогике методы компенсации нарушенных
функций основаны на использовании почти неограниченной возможности
образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.
Адаптация
–
(от
латинского
–
приспособляю).
Социально-
психологическая адаптация представляет собой приспособление личности к
изменяющимся условиям социальной среды. Целью адаптации является
устранение либо ослабление негативного действия факторов окружающей
среды.
Адаптация обеспечивает активизацию защитных систем организма,
приспособления к любому фактору среды независимо от его природы.
Компоненты и стадии адаптации описаны канадским физиологом Г. Селье
(1936) под названием адаптационный синдром, или стресс, состоящий из
трех стадий. Первая – «стадия тревоги» – характеризуется комплексной
реакцией функциональных систем организма, направленной на мобилизацию
его защитных сил. Вторая стадия «резистентности» состоит в частичном
приспособлении,
выявляется
напряжение
отдельных
функциональных
систем, особенно нейрогуморальных регулятивных механизмов. На третьей
стадии состояние организма либо стабилизируется и наступает устойчивая
адаптация, либо в результате истощения ресурсов организма возникает срыв
адаптации.
Конечный
результат
зависит
от
характера,
силы,
продолжительности действия стрессоров, индивидуальных возможностей и
функциональных резервов организма.
В процессе школьного обучения учащиеся проходят адаптацию к
учебной деятельности. Особое напряжение организма наблюдается у
первоклассников, а также в пубертатный период, когда новые социально
обусловленные
требования
вызывают
неспецифическую,
стрессовую
9
реакцию организма ребенка. Нарушения адаптации рассматриваются как
предпосылки для развития разного рода патологических состояний. У
некоторых
детей
возникают
вредные
привычки:
сосание
пальцев,
карандашей, обкусывание ногтей и пр. В период неустойчивой адаптации
дети чаще болеют простудными заболеваниями, у них снижается масса тела
и т.п.
Адаптация учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних
(эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуальнотипологические
качества,
физическое
развитие,
функциональные
перестройки в организме в связи с половым созреванием) и от внешних
(экзогенных) факторов (условия жизни в семье, правильный режим дня,
питание, организация учебных занятий в школе и дома и т.д.). В начале
каждого учебного года наблюдается временная дезадаптация учащихся,
обычный рабочий стереотип восстанавливается через 3-6 недель, а после
каникул – в течение недели. В периоды дезадаптации снижается
работоспособность,
быстро
наступает
утомление,
преобладает
неблагоприятный тип биологических ритмов недельной и дневной динамики
показателей умственной работоспособности, отмечается низкая точность
выполнения
заданий.
Школьники,
имеющие
признаки
неустойчивой
дезадаптации или отсутствия адаптации, составляют группу риска по
отношению
к
нервно-психическим
и
соматическим
заболеваниям
и
нуждаются в проведении педагогической, психологической и медицинской
коррекции.
Адаптивная
школа,
модель
образовательного
учреждения,
ориентированная на адаптацию школьной системы к возможностям и
особенностям учащихся (в отличие от традиционной школы, стремившейся
приспособить ребенка к своим требованиям). Идея адаптивной школы
опирается на один из главных принципов государственной политики
Российской
Федерации
в
области
образования:
общедоступность
образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям
10
развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Однако адаптивная
школа не может полностью устранить необходимости первичной адаптации
ребёнка к школе, хотя и делает ее максимально гуманной и продуманной.
Один из создателей концепции адаптивной школы Е.А. Ямбург полагает, что
в ней должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его
индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и
склонностей. Он рассматривает адаптивную школу как школу быстрого и
гибкого
реагирования
на
стремительно
изменяющуюся
социально-
педагогическую ситуацию, школу разноуровневого и многопрофильного
образования.
Интеграция в общество человека с ограниченными возможностями
здоровья означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных
возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни
(включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в
условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения
возможностей.
Это означает возможность свободы выбора: получение образования в
коррекционном
учреждении
или,
с
равными
возможностями,
в
общеобразовательном учреждении.
Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу
которой положена идея о том, что жизнь и быт умственно отсталых детей
должны быть приближенными к условиям и стилю жизни общества, в
котором они живут.
Применительно к детям это означает следующее.
1.Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие
для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и
стимулирующей развитие обстановке.
2.Ребенок
должен
вести
жизнь,
в
максимальной
степени
приближающуюся к обычной.
3.Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность
11
органов местного самоуправления – способствовать тому, чтобы дети
воспитывались в своих семьях.
4.Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни
были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить
образование.
Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных
правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с
отклонениями
в интеллектуальном развитии, Декларацией
о правах
инвалидов.
Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы
обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями здоровья не
исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал,
что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем
основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг
школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено
к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не
вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы
выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые
ведут к еще большей изоляции, и усиливают его сепаратизм. Задачами
воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь
и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем.
Причем компенсация понимается не в биологическом, а в социальном
аспекте, так как воспитатель в работе с ребенком, имеющим дефекты
развития, имеет дело не столько с биологическими фактами, сколько с их
социальными последствиями. Ориентировка на нормально развивающихся
детей
должна
служить
исходной
точкой
пересмотра
специального
образования. Специальные знания и обучение нужно подчинить общему
воспитанию, общему обучению. Таким образом, Л.С. Выготский одним из
первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея
реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в
12
последние годы начинает все активнее воплощаться в России.
Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает
несколько столетий. История специальной педагогики знает немало
примеров
организации
совместного
обучения
детей
с
особыми
образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев
эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел
специальными способами и приемами обучения. Этот период считается
периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и
регионов мира. Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник процесс
образовательной
сегрегации
детей
с
особыми
образовательными
потребностями.
В начале 60-х гг. XX в. наиболее благополучные в социальнополитическом и экономическом отношении страны вступают на путь
интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь
международных
актов,
касающихся
прав
лиц
с
ограниченными
возможностями.
К концу XX столетия во многих странах мира (США, Великобритании,
Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в
специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется
крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали
желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется
принцип интегрированного подхода – предоставление детям с проблемами в
развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными
детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной
помощи и поддержки, облегчающие обучение.
Анализ истории развития почти 40-летнего зарубежного опыта
позволяет
выделить
следующие
условия,
которые
необходимы
для
успешности интеграции:
· демократическое общественное устройство с гарантированным
соблюдением прав личности;
13
· финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента
специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности
для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой
общеобразовательной школы;
· ненасильственный характер протекания интеграционных процессов,
возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня
образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой
образования общего назначения и специального образования;
· готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных
групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и
взаимодействию
с
людьми
с
ограниченными
возможностями
жизнедеятельности.
Принятие
интеграции
населением,
каждым
человеком
–
это
длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего
детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого
интеграция
станет
возможностями
частью
мировоззрения.
жизнедеятельности
и
Люди
с
ограниченными
трудоспособности
не
приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его
жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и
учитывает.
В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и
других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие
«инклюзия»
(включение).
Этому
способствовало
распространение
Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих
«включающему образованию» (1994)2. Инициаторы введения нового понятия
полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе
человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и
2
ЮНЕСКО, 1994. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми
потребностями. Приняты на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями:
доступ
и
качество.
Саламанка,
Испания,
7-10
июня
1994
года.
http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427rb.pdf
14
подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе
детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия
последних в жизни класса. Английский глагол include переводится, как
содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово
inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый
взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.
Включение как действие означает борьбу против исключения и таких
социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола
над другим и т.п. Включение как действие означает обеспечение гарантий
поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни
потребовалась.
Понятие «включающее образование» представляет собой такую форму
обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:
а)
посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;
б)
находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
в)
имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и
возможностям учебные цели;
г)
обеспечиваются необходимой поддержкой.
Успешное включение может быть только при наличии таких
составляющих:
информации
педагогического
о
процессе
коллектива
преобразований,
единомышленников,
подготовки
и
постоянной
поддержки.
Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. XX в.
благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное
пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не
соответствует
образования
общепринятым
лиц
с
международным
ограниченными
нормам
возможностями
в
области
здоровья
и
жизнедеятельности. Более того, насильственное насаждение интеграции,
закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для
ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею
15
интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных
основ.
В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России
находится много детей с ограниченными возможностями здоровья без
создания для них специальных условий, способствующих преодолению и
компенсации
имеющихся
нарушений.
Это
вынужденная
интеграция
(псевдоинтеграция). Ее причинами являются:
·
закрытие
специальных
(коррекционных)
образовательных
учреждений;
·
их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;
·
нежелание родителей обучать ребенка в специальном
учреждении;
·
административное решение органов местного самоуправления и
управления образованием без одновременного создания соответствующей
инфраструктуры в массовой школе.
Проблема интегрированного обучения является в настоящее время
дискуссионной,
так
как
интеграция
имеет
свои
положительные
и
отрицательные стороны. Хорошо, что дети с ограниченными возможностями
здоровья не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых
школах возможности инклюзивного образования ограничены. Проблемы
массовой школы:
- общеобразовательная школа не готова принять детей с проблемами в
развитии, поскольку учителя не могут оказать специальную психологопедагогическую помощь, отсутствуют специалисты для этого, и необходимое
материально-техническое обеспечение;
- психологически сложно совместить нормально развивающихся детей
и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья, темп и объем
усвоения нового учебного материала значительно отличается в этих группах;
- отсутствуют
специальные
условия
для
подготовки
детей
с
16
ограниченными возможностями здоровья к жизни в условиях массовой
школы;
- не всегда учитывается мнение родителей нормально развивающихся
детей,
которые
по-разному
относятся
к
инклюзии,
особенно
в
принудительном ее варианте.
Сейчас процесс интеграции детей становится регулярным явлением, он
неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований
к образовательной среде, в которую помещается ребенок. В настоящее время
в Москве, Санкт-Петербурге и некоторых других крупных городах России
началась работа по обучению детей с ограниченными возможностями
здоровья в массовой школе.
Родители выбирают для своих детей обучение в общеобразовательной
школе по разным причинам:
- отсутствие
достаточной
информации
о
системе
специального
образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья;
- престижность
посещения
ребенком
общеобразовательного
учреждения;
- нежелание отправлять ребенка в специальную школу, что станет
фактором понижения социального статуса семьи.
Выбор родителей независимо от конкретных мотивов достоин
понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка,
интеграция в обычные классы массовой школы будет эффективной лишь в
случае создания специальных образовательных условий.
Детям с ограниченными возможностями здоровья, посещающим
массовую
школу,
необходимо
одновременно
получать
специальную
коррекционную помощь, которую должны оказывать учителя-дефектологи,
консультативно-диагностические пункты, психолого-медико-педагогические
консилиумы специальных (коррекционных) школ. Помимо экономических,
организационных и педагогических условий инклюзивное обучение ребенка
с ограниченными возможностями здоровья требует для него и комфортных
17
психологических условий в новой социальной среде. Проблема личностного
благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития
подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в
развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую
среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами
(проблема
общения,
социального
взаимодействия,
социальной
идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному
школьнику.
Специальные классы компенсирующего обучения, интегрированные в
массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее
распространенных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:
- с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой
категории детей);
- с задержкой психического развития, нуждающихся в специальных, а
не массовых образовательных программах, если нет школ для данной
категории детей;
- «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению
массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные
и (или) адаптационные затруднения в школьной среде. Сюда относятся и
дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие, дети из семей
мигрантов.
Реабилитация
восстановление),
социальная (от позднелатинского rehabilitatio
комплекс
медицинских,
–
психолого-педагогических,
профессиональных мер, направленных на восстановление (или компенсацию)
нарушенных
физиологических,
психических
функций
организма,
трудоспособности, утраченных социальных связей детей с ограниченными
возможностями здоровья.
Социальная
реабилитация
представляет
собой
специфическую
педагогическую деятельность по повышению социальной дееспособности
лиц с ограниченными возможностями здоровья, имеющую своей целью
18
обеспечение их способности и готовности к нормальному образу жизни.
Данная система имеет трехмерное строение (В.З. Кантор, 2001).
Во-первых,
реабилитация
рассматривается
в
морфологическом
(видовом) измерении, что позволяет выделить ее основные направления, а
именно социально-трудовую, социально-бытовую и социально-культурную
реабилитацию. Триединство этих направлений может рассматриваться как
всесторонняя реабилитация инвалидов.
Во-вторых - динамическое измерение реабилитации, с чем связано
разграничение ее качественных уровней, или этапов, т.е. первоначальной,
элементарной и полной реабилитации.
В-третьих, реабилитация имеет технологическое (инструментальное)
измерение, в котором различаются в зависимости от природы и характера
применяемых реабилитационных технологий и средств – медицинская,
инженерная, психологическая и, наконец, педагогическая реабилитация.
С данных позиций становится возможным выявить ряд специфических
аспектов системного подхода, реализуемого в педагогической реабилитации.
Первый из них связан с осуществлением педагогической реабилитации
в комплексе с медицинской, инженерной и психологической реабилитацией.
Педагогическая
реабилитация
выступает
в
качестве
деятельностного
педагогического фактора, способствующего последовательному достижению
лиц с ограниченными возможностями здоровья уровней первоначальной,
элементарной
и
полной
социально-культурной
социально-трудовой,
реабилитации
и
социально-бытовой
обеспечивающего
и
постоянную
поддержку на всех соответствующих этапах реабилитации. Таким образом, с
одной стороны, речь идет о требовании непрерывности реабилитационнопедагогического
сопровождения
инвалидов,
а
с
другой
–
о
его
направленности на всестороннюю их реабилитацию. Так, средством
социально-трудовой реабилитации служит их производственное обучение,
средством социально-бытовой реабилитации – их социально-бытовое
образование и, наконец, средством социально-культурной реабилитации –
19
культурно-просветительная работа. Тем самым ключевое значение с точки
зрения реализации системного подхода в педагогической реабилитации
инвалидов
приобретает
взаимосвязь
производственного
обучения,
социально-бытового образования и культурно-просветительной работы в
реабилитационно-педагогическом процессе.
На разных возрастных стадиях социальной жизнедеятельности и
социализации человека с ограниченными возможностями соотношение
социально-трудовой,
социально-бытовой
и
социально-культурной
реабилитации оказывается различным, что позволяет ставить вопрос о
существовании ведущего вида реабилитации. На дотрудовой стадии
социализации инвалидов, охватывающей раннее детство и период обучения,
может быть определена социально-культурная реабилитация. На трудовой
стадии социализации инвалидов, совпадающей с возрастным периодом
зрелости, ведущим видом закономерно становится социально-трудовая
реабилитация. На послетрудовой стадии, т.е. фактически на возрастном этапе
старости – социально-бытовая реабилитация, ибо для пожилых инвалидов
сфера быта оказывается наиболее значимой, жизненно важной, часто
единственно доступной и актуальной сферой социальной практики. Таким
образом, реализация системного подхода в педагогической реабилитации
инвалидов предполагает учет фактора ведущего вида реабилитации на
каждой возрастной стадии осуществления реабилитационно-педагогического
процесса.
В
каждом
из
направлений
реабилитации
обнаруживается
соответствующий вид первичного коллектива: в сфере социально-трудовой
реабилитации – производственный коллектив инвалидов, в сфере социальнобытовой реабилитации – семья инвалида и, наконец, в сфере социальнокультурной реабилитации – культурно-досуговые объединения инвалидов.
Постановка вопроса об индивидуально-педагогической реабилитации
требует определения места последней в общей системе педагогической
деятельности,
направленной
на
совершенствование
индивидуально-
личностного статуса инвалида. В конкретном плане это предполагает
20
уяснение соотношения индивидуально-педагогической реабилитации и
педагогической коррекции.
Исходной концептуальной основой решения подобной задачи служат
выводы специальной психологии, характеризующие значимые связи в
структуре «дефект – коррекция – компенсация – развитие» (А.Г Литвак.
1976). Согласно данным выводам, с одной стороны, неправомерным является
рассмотрение всего процесса обучения и воспитания лиц с нарушениями в
развитии
как
коррекционного,
ибо
педагогическая
коррекция,
т.е.
коррекционное обучение и воспитание, представляет собой лишь часть
(сторону) этого процесса, которая и выступает в качестве педагогического
способа компенсации дефекта, предполагая исправление недостатков в
физическом и психическом развитии. С другой стороны, лишено оснований и
понимание специальной педагогики в целом как реабилитационной,
поскольку реабилитационно-педагогическое воздействие также должно
включаться в общий комплекс педагогических мер, нацеленных на
компенсацию дефекта. Тем самым в педагогическом плане компенсация
обеспечивается параллельным и взаимодополняющим осуществлением
педагогической коррекции как педагогической деятельности по исправлению
недостатков
психофизического
развития,
прямо
или
косвенно
обусловливаемых дефектом, и индивидуально-педагогической реабилитации
как
педагогической
деятельности
по
формированию
специфических
компенсаторных умений, навыков и качеств, потребность в которых
возникает в связи с нарушениями в действии механизмов социального
наследования, возникающими под влиянием аномального фактора.
В свете этого принципиальное значение с точки зрения реализации
системного
подхода
в
процесса
приобретает
организации
реабилитационно-педагогического
единство
индивидуально-педагогической
реабилитации инвалидов и педагогической коррекции.
21
Скачать