Психологические основы обучения дошкольников Мухаммаджонова Мубина План Дошкольный возраст Обучение речи Обучение письму Обучение чтению Личностно-мотивационная готовность к школе Интеллектуально-познавательная готовность к школе Дошкольный возраст Дошкольный возраст — этап психического развития ребёнка в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет. В его рамках выделяют три периода: младший дошкольный возраст — от 3 до 4 лет; средний дошкольный возраст — от 4 до 5 лет; старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет. Речь Речь - это реализация системы языка в речевой деятельности; психофизиологический процесс; сам процесс общения. Речь конкретна, неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, субъективна, динамична, является видом свободной творческой деятельности индивида. Речь контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна. Факторы процесса развития речи ребёнка А.Р. Львов выделяет следующие факторы процесса развития речи ребёнка: • - фактор положительных эмоций, способствующих активности в общении; • - фактор потребности в эмоциональном контакте с близким человеком (начальный вид контакта с окружающими людьми и форма невербального общения); • - фактор физиологического развития органов речи (речевых центров мозга, памяти, органов говорения, аудирования, координационной системы); • - фактор потребности в содержательном общении как начала процесса социализации; • - фактор развития интеллекта, что проявляется в потребности и способности номинации и обобщения; • - фактор языковой среды, в которой протекает процесс речевого развития; • - фактор речевой активности, необходимость постоянной практики речи; • - фактор изучения языковой теории, что способствует развитию умения произвольно строить свою речь Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса, активное пользование всеми частями речи; в структуре языковой способности формируются навыки словообразования и «чувство языка». Е. И. Тихеева - создатель теории и методики развития речи детей до школы Метод обучения определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений. В зависимости от используемых средств (наглядность, слово или практическое действие) выделяют три группы методов наглядные, словесные и практические. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Поподробнее о методах... • В методике речевой работы различают наглядные непосредственные методы - это наблюдение и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. • Наглядные опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности (рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам). Они используются для закрепления знаний, развития словаря, обучения связной речи; для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно. • Словесные методы - это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций. • Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование (дидактические игры, театрализованные игры, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры). В зависимости от характера познавательной и речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы. Еще подробнее о методах... • Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов - это методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, театрализованные игры, дидактические игры. В учреждениях дошкольного образования они применяются в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, при формировании грамматических навыков и связной речи. • Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом заключается творческий характер речевой деятельности. Продуктивные методы используются при обучении связной речи (обобщающая беседа, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания). Развитие словаря — это процесс количественного накопления слов, освоения значений и формирование умения использовать их в общении. Соответственно, в развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: • количественный рост словаря; • качественное его развитие, то есть овладение детьми значениями слов. Механизмы чтения и письма Механизмы чтения и письма в психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение – это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи. «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения». • Обучение чтению включает: • членение слов на слоги, • запоминание графического знака слога, • узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, • слияние звуковых форм слогов в слово. Русское письмо – звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое В современной методике принят звуковой аналитикосинтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В основе звукового аналитико-синтетического метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: • 1) различать четко все гласные и согласные фонемы; • 2) находить гласные фонемы в словах; • 3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; • 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными. Основа обучения грамоте – работа не с буквами, а со звуками человеческой речи. • Первый этап обучения начальному чтению – формирование умственного действия звукового анализа слов. Или абстрактные фишки. • Второй этап - словоизменение. • Третий этап - воссоздания звуковой формы слова. Звуковой анализ слов исследования Эльконина. • После того как дети овладевают воссозданием звуковой формой слога с опорой на внешнее предметное действие (самостоятельное РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ «конструирование» слогов), их переводят на чтение слогов и слов по таблицам и букварям. Подводя итоги описанию новой системы обучения начальному чтению, предложенной Д.Б. Элькониным, назовем ее особенности и принципиальные отличия: 1. Дети, обучающиеся по этой системе, не только овладевают навыком начального чтения, но специально вводятся в звуковую действительность языка, причем происходит это таким образом, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии. 2.На всех этапах обучения чтению (звуковой анализ слов, словоизменение, воссоздание звуковой формы слога и слова) у детей формируются умственные действия, правильному и полноценному формированию которых посвящены специальные методические разработки. 3. Обучение по методике Д.Б. Эльконина позволяет всем учащимся с равным успехом переходить с одной ступени обучения на другую, одновременно овладевая звуковым анализом и слоговым чтением. Последнее положение кажется нам особенно важным, поскольку при обучении чтению разрыв между успехами различных учеников всегда очень велик, так как степень беглости и легкости чтения каждого ученика определялась тем, в какой момент обучения ему удавалось самому открыть для себя «секрет» слияния звуков и тем самым начать читать. В структуре письма единая ассоциативная цепь устной речи и чтения усложняется новыми компонентами, а именно: связями между видимым а также слышимым и произносимым словом, с одной стороны, и двигательной реакцией – с другой. Следовательно, в механизме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализаторов. Графические навыки – это не только действия, опирающиеся на мускульные усилия, но и перекодировка единиц речи в графические знаки (буквы), требующая правильного соотнесения звука и буквы, соблюдения графических и орфографических правил. Отсюда очевидно, что подготовка детей к письму осуществляется в единстве с подготовкой к обучению чтению. Письмо, как и чтение, невозможно без высокого уровня развития устной речи, являющейся базой для их формирования, ее осознания и анализа, а также без развития общей способности к аналитикосинтетической деятельности. Главные задачи подготовки руки к письму в подготовительной к школе группе детского сада заключаются в следующем: • 1. Развитие точности зрительного восприятия, формирование умения вычленять элементы из целого и вновь объединять их в целое, развитие точности пространственной дифференцировки. • 2. Развитие ориентировки в пространстве по направлениям (вправо, влево правая сторона, левая сторона; верхняя, нижняя линейка, клеточка). • 3. Ознакомление с правилами письма: пишут слева направо; последовательно заполняют страницу, сохраняя одинаковую величину элементов, равное расстояние между ними. • 4. Подготовка мелкой мускулатуры руки к письму и выработка умения управлять своими движениями в соответствии с поставленной задачей (штриховка, рисование бордюров и упражнение в написании элементов букв). • 5. Выработка умения сопровождать словесными объяснениями свои наблюдения и действия. • 6. Обучение соблюдению при выполнении приготовительных упражнений к письму определенных гигиенических требований (расположение тетради, посадка за столом, поза пишущего, расстояние глаз о тетради, правила держания ручки, карандаша). Для детей с ОНР, наряду с речевым нарушением, характерно отставание в формировании различных видов восприятия, низкий уровень развития основных свойств внимания, снижены память и продуктивность запоминания, отмечается низкая активность припоминания, отставание в развитии наглядно – образного мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, недоразвитие общей моторики и мелкой моторики пальцев рук. • Спирова Л.Ф. и Шуйфер Р.И. указывают на первостепенность изучения звуко-буквенного состава слов. В процессе обучения грамоте обязательно учитываются следующие условия: • обучение ведется только на правильно произносимых звуках и словах (обучение грамоте как продолжение обучению произношения); • предлагается иной порядок изучения звуков и букв по сравнению с методиками обучения грамоте детей без речевой патологии - а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л, ш, р, ж, мягкие согласные, й, мягкие звонкие согласные, аффрикаты; • темп прохождения всех звуков более медленный (1,5 года); • развивается навык быстрой ориентации в звуко-буквенном составе слова; весь словесный материал знаком детям; • проводится углубленная работа по формированию морфологических обобщений; • происходит систематическое повторение и закрепление речевого материала; • параллельно с изучением звуков и букв даются элементарные правила грамматики и правописания; изучается один и тот же звук и буква; • ознакомление с новой буквой осуществляется путем анализа ее элементов; • проводится широкое использование аналитико - синтетической работы с разрезной азбукой. Проблема психологической готовности ребёнка к обучению в школе Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Д.Б. Эльконин считает, что успешность школьного обучения обеспечивает формирование предпосылок к учебной деятельности. Наиболее значимыми предпосылкам являются: умение ребенка ориентироваться на установленные правила, умение услышать, понять и выполнять инструкции взрослого, способность работать, опираясь на пример. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. В структуре психологической готовности возможно выделение следующих компонентов: 1) Интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка дифференцированного восприятия, устойчивого внимания, логического запоминания, словеснологических операций, и интеллектуальной активности произвольности. 2) Эмоционально-волевая готовность. «Волевая готовность - умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила)». 3) Личностная готовность, включающая в себя выражение в отношении ребенка к деятельности, к другим людям, к самому себе, формирование новой социальной позиции; сюда входит также и определенный уровень сферы мотивации. Под интеллектуальной готовностью понимается достижение достаточного уровня развития познавательных процессов (первые шаги к овладению логическим мышлением, осмысленное запоминание, произвольное внимание, дифференцированное восприятие, наглядно- образное мышление). понимается так же наличие у ребенка конкретных умений. Выделение учебной задачи и превращение ее в самостоятельную цель деятельности является при этом наиболее важным умением. Это действие требует от обучающегося умения находить сходства, различия и свойства предметов, а также причинно- следственную связь явлений Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; аналитическое мышление (способность воспроизвести образец, способность постижения основных признаков и связей между явлениями); дифференцированное восприятие; рациональный подход к действительности, т.е. ослабление роли фантазии; интерес к знаниям и к процессу их получения засчет дополнительных усилий; логическое запоминание. Мотивационный компонент психологической готовности детей Мотивационная готовность к школе определяет желание детей посещать школу и получать там новые знания, умения и навыки, а также желание занять новую для себя позицию школьника. Существуют различные варианты мотивации учения, которые могут порождать у ребенка стремление заниматься учебной деятельностью: интерес к новым видам деятельности и к миру взрослых, стремление стать похожим на них, установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и школе, самолюбие и самоутверждение. Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения: мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями, умениями и навыками" социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений Мотивы Первую большую группу мотивов можно разделить на несколько подгрупп: широкие познавательные мотивы, которые подразумевают ориентацию школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням, определяющимися глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.; учебно-познавательные мотивы, которые состоят в ориентации детей на понимание способов поиска знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда; мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний Еще больше мотивов Мотивационная готовность к школе... Мотивационная готовность к школе так же включает в себя стремление будущего первоклассника к новой социальной позиции школьника. Такая позиция характеризует отношение детей к школе и деятельности обучения, а также к педагогам и к самому себе как к ученику. К концу периода дошкольного детства желание ребенка идти в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому авторитетному взрослому - к учителю. Внутренняя позиция школьника • Эта позиция, как отмечала Л. И. Божович, является основным новообразованием дошкольного возраста и является системой потребностей, которые связанны с новой учебной деятельностью, которая важна для общества. Обучение в школе становится для ребенка олицетворением образа жизни, больше похожего на взрослую жизнь. Однако стремление детей почувствовать на себе новую позицию школьника отнюдь не всегда продиктовано с его потребностью и умением обучаться. Школа является привлекательной для многих будущих первоклассников прежде всего своими аксессуарами, придающими формальность. Дневник, учебная литература, портфели, школьные правила - это все внешние атрибуты жизни школьника. У многих детей, достигших шести лет стремление поступить в первый класс не связано с искренней потребностью в смене дошкольного образа жизни. Наоборот, школа для таких детей олицетворяет некую игру, походящую на взрослую жизнь. Для такого первоклассника на первом месте стоят социальные аспекты школы, а не собственно учебные На этом все!
