Учащиеся и учителя о задачах и целях школьного образования В.С. Собкин, К.Э. Родионова Показано, что на прагматическом уровне учащиеся придают высокую значимость проблемам профессионального самоопределения, тогда как учителя – традиционным функциям образования. На ценностном же уровне для учащихся более характерны индивидуалистические установки, для учителей – социально нормативные модели. Представители гимназий и лицеев чаще отмечают функцию культурного развития, а также значимость общения и взаимодействия учащихся. Напротив, в общеобразовательных школах акцент ставится на принятии нормативных форм поведения, участии в общественной жизни. Факторный анализ позволил выявить три содержательные оппозиции, относительно которых структурируются цели школьного образования: «нормативность – самореализация», «конвенциональность – принципиальность», «романтизм – прагматизм». Целевые функции школы: взгляды учащихся и учителей В. С. Собкин, А. С. Буреломова При этом идеальная модель выпускника предполагает осознание подростком собственных жизненных целей и установок по их реализации. Мы наблюдаем увеличение значимости характеристик, которые соответствуют идеальной модели личности, ориентированной на собственные силы и нацеленной на личностные достижения. Доклад ВШЭ Во-первых, когда массовая обязательная школа старалась обеспечить минимальный объем знаний и навыков для каждого ученика, стало понятно, что необходимым условием для усвоения этих знаний и навыков является наличие у каждого (!) школьника умения учиться, способности критически мыслить, организовывать себя, сотрудничать. Без этих качеств (то есть компетентностей) полноценное обучение оказывалось невозможным. Во-вторых, как мы уже говорили, бизнес-сообщество, наблюдая за изменением технологий и рынком труда при переходе к реалиям третьей промышленной революции, принесшей децентрализацию и демократизацию производства (Rifkin 2011; Рифкин 2014), выдвинуло новые требования к работникам, а значит, и к массовому образованию, которое эти работники должны получать в юности. Сокращение доли рутинного труда означает необходимость развивать мышление и коммуникативные навыки уже в школе. Важность навыков самоорганизации, умения сотрудничать, совместно решать задачи, принимать решения стала подчеркиваться не только в связи с качествами взрослой рабочей силы, но и в связи с желательными качествами выпускников средней школы В-третьих, устойчивое удлинение продолжительности обязательного обучения постепенно привело к тому, что выпускники массовой школы стали выходить на рынок труда сразу после окончания школы или идти на программы профессионального образования, требующие применения полученных в школе знаний. В-четвертых, новым вызовом для образования стала растущая неопределенность в отношении будущего. Школьное образование становится лишь ступенью в жизни человека и должно научить учиться и адаптироваться к новым обстоятельствам. Индустриальная модель нуждалась в раз и навсегда выучившихся прилежных и умеющих подчиняться работниках, выполняющих предсказуемые задачи. В современном мире необходимо решать иные задачи. Жить в нестабильном мире — значит решать бесконечное множество незнакомых задач в условиях множества нечетких и резко меняющихся целей и обстоятельств (Brookings 2017; Hannon 2017; Поддъяков 2014 и др.). Решение таких задач предполагает эффективное взаимодействие между человеком, решающим задачу, и ее условиями. Для этого необходимо использовать когнитивные, эмоциональные и социальные ресурсы (Funke 2013). В таком мире невозможно заранее выучить все наизусть, приготовившись к неизвестности. Нужно обновлять свои навыки, использовать новые возможности и распознавать новые риски. Однако вплоть до середины 1990-х годов развитие «умения учиться» не было целью школьного образования. Наконец, в-пятых, к началу XXI века стало понятно, что сами знания, входящие в обязательную школьную программу, устарели. Профессиональные и общественные организации настаивали на ее расширении за счет включения в нее новых «обязательных знаний» о современном мире — в результате чего программа обучения начала раздуваться, вызывая перегрузку учеников. Если введение новых тем в традиционных школьных предметах или даже новых предметов в программу можно было осуществить в рамках традиционных педагогических подходов, то дополнительная ориентация на такой образовательный результат, как умение применять знания для решения профессиональных (предметных) и жизненных задач, потребовала нового подхода. Этот новый подход получил название компетентностного. Страны с быстро растущей инновационной экономикой (Финляндия, Австралия, некоторые штаты США и провинции Канады, Корея, Сингапур, Шотландия и Ирландия) начали переход к образовательным программам на основе компетентностного подхода в конце 1990-х — начале 2000-х годов. Эти страны разработали: — свои перечни предметных и универсальных компетентностей и видов «новой грамотности»; — индикаторы уровня их развития и инструменты для их оценки; — методы развития компетентностей. Позже к этому процессу присоединились Китай, Япония, Нидерланды, страны Восточной Европы и Латинской Америки (EC Report 2018). Вот некоторые общие тенденции в ответах разных образовательных систем на внешние вызовы. — Разработка программ подготовки учащихся к работе/образованию/жизни по окончании школы: формирование профессиональных и «общих» навыков, умений применять знания. — Целенаправленное развитие образовательных инициатив, связывающих школу и мир труда: расширение возможностей для прохождения стажировок, практического обучения в проектах и получения опыта в рамках местных сообществ. — Обеспечение цифровой грамотности и получение навыков самостоятельной работы с цифровыми ресурсами. — Предоставление предпринимательских возможностей в рамках формального и неформального образования. — Широкое использование технологии смешанного обучения, рассмотрение возможностей автоматизированного обучения. — Внимание развитию и поддержанию навыков общения и сотрудничества. — Глубокий анализ данных об успеваемости учащихся в социальном и культурном контексте для разработки политики равных образовательных возможностей. — Приведение программы подготовки и профессионального развития преподавателей в соответствие с навыками XXI века. — Внедрение коллективных форм образовательного процесса. Компетентность — это интегрированный набор знаний, навыков и деятельностных установок, которые мобилизуются в определенном контексте для решения определенной задачи, для достижения определенного результата (ср.: Mulder 2011), при этом 1) знания включают факты, цифры, идеи, теории, которые уже известны и способствуют пониманию данной задачи или предмета; 2) навыки — это способности совершать конкретные действия и использовать имеющиеся знания для достижения результатов; 3) деятельностные установки — принципы, влияющие на то, как человек реагирует на идеи, людей и ситуации (EC 2018). Грамотность в традиционном узком смысле слова относится к приобретению и применению способности читать, писать и считать, так называемых 3Rs (Reading, wRiting, aRithmetic). В современном узком смысле грамотность — способность общаться с миром, понимать его сигналы, обрабатывать информацию. Наш подход опирается на трехкомпонентную модель, которая объединяет знания, навыки и установки, но с основным акцентом на навыках. Систематическая тренировка навыков путем интенсивной целенаправленной практики весьма эффективна (Baartman, de Bruijn 2011; Evers et al. 1998), это фундаментальная основа для развития компетентностей. В основе нашей рамки лежат универсальные компетентности, то есть такие способности действовать в конкретных ситуациях, которые являются универсальными для любого предметного содержания. Согласно «модульно-гнездовому» подходу мы утверждаем, что есть три основные (ключевые) универсальные компетентности, каждая из которых объединяет знания, навыки и установки: — компетентность мышления (познания); — компетентность взаимодействия с другими людьми; — компетентность взаимодействия с собой.ния. То, что принято сегодня называть «грамотностью», относится к одной из двух основных категорий: — инструментальная грамотность — способность человека использовать знаковые системы и инструменты коммуникации в разных ситуациях и контекстах. Без минимального уровня инструментальной грамотности функционирование человека в современной цивилизации невозможно. Такая грамотность не ограничена какой-либо сферой деятельности и в этом смысле является универсальной9; — предметная грамотность — это базовые практические знания в определенных областях современной жизни, без которых также невозможно (или сильно затруднено) функционирование человека в современной цивилизации. Задачей стартового этапа является подготовка к системным изменениям путем1) постепенной трансформации федеральных стандартов и примерных образовательных программ; 2) создания прецедентов передовых практик развития универсальных компетентностей в школе и в дополнительном образовании; 3) опережающих разработок учебных курсов и инструментов оценки. В части создания прецедентов передовых практик возможны: — создание сети экспериментальных школ, поддержка в них инноваций, направленных на развитие универсальных компетентностей и новой грамотности, проведение мониторинга и исследований эффективности; — стимулирование в секторе дополнительного образования программ, направленных на развитие универсальных компетентностей и новой грамотности, в том числе в партнерстве со школами; мониторинг лучших практик; — создание цифровой площадки с примерами заданий, поддерживающих развитие универсальных компетентностей и новой грамотности. Площадка станет также ресурсом, предлагающим анализ выполненных заданий с разъяснением принципов оценивания для учителей и родителей; — пилотирование платформы персонализированного обучения, в которой будет в том числе отслеживаться формирование универсальных компетентностей на основе специально сконструированных задач. Образование в России: основные проблемы и возможные решения -вается разрыв между школами по уровню качества образо-вания, а значит, растет неравенство в доступе к качествен-ному образованию. По результатам исследований все более четко выделяется сегмент школ (от – -сти от региона), где концентрируются учащиеся из групп ри-ска: выходцы из неблагополучных семей и семей с низким достатком; показывающие крайне низкие образовательные результаты; слабо владеющие русским языком. Происходит маргинализация таких школ и их учеников»¹ В этих условиях, скорее всего, произойдет постепенный переход к установлению государственного задания школе ее учредителем (органом, исполняющим его функции) со ссылкой на выявленные тенденции поведения населения (семей, имеющих детей соответствующего возраста). При этом воз-можна реализация мер, существенно ограничивающих выбор родителями школы, как это сделано в Москве, где введена электронная запись детей в школы, но выбрать можно толь-ко из двух ближайших к месту жительства ребенка (и только тогда, когда все желающие, проживающие вблизи хорошей школы, запишут в нее своих детей, смогут в порядке «живой очереди» записывать в нее и тех детей, которые проживают в других местах)¹.Формально проблема решена, фактически идет закрепле-ние школьного контингента по месту жительства. Дети окра-ин будут учиться с детьми окраин, а дети центра с детьми центра—по сути, начинается (или активно закрепляется) сегрегация школ и детей. Выравнивания на уровне школы возможностей детей по дальнейшему обучению не происхо-дит. Образование все больше перестает играть роль актив-ного «перемешивателя» детей из разных социальных слоев, создающего ресурсы социальной мобильности для учащихся из малообеспеченных семей. Это проблема далеко не только России,но от этого она не становится менее острой.Образование перестает быть ме-ханизмом преодоления социальных барьеров,а становится одним из них.При этом вопрос о том,сколько человеческо-го капитала недополучает общество,даже не возникает,ведь формально дети получают бесплатное и общедоступное об-разование. Главное, что показывает исследование PISA: российские школьники не умеют конвертировать теоретические знания в прикладные (в практические навыки). Теперь школе стало важно демонстрировать хорошие ре-зультаты на ГИА—это поднимает ее -м классе и, следовательно, через год сможет продемонстрировать вы-сокие результаты на ЕГЭ. Но введение ГИА сразу же приве-ло к возникновению нового барьера в системе школьного об-разования: в -х классов платят репетиторам (в разных их фор-мах) за подготовку к этому экзамену¹ После основной школы в систему начального профес-сионального образования отсеивается слабо социализиро-ванный контингент, что затем порождает острые проблемы с подготовкой рабочих кадров Самое сложное в новой ситуации—это понять, что шко-ла утратила ориентиры своего развития: это уже не подго-товка к жизни (что стало невозможным), не подготовка в вуз (задача решена), не создание основы для подготовки кадров (в скором будущем эту задачу, видимо, возьмет на себя ба-калавриат). В целом можно констатировать, что в плане це-леполагания российская школа находится в глубоком кри-зисе, и локальные решения по НПФ, НСОТ, ФГОС вывести ее из этого кризиса не могут. Разработанный проект стандарта старшей школы, который подвергся жестокой критике, был немного скорректирован, что успокоило страсти, тем более что его внедрение отне-сено к Во многом идеологически этот стандарт опи-рается на подходы, принятые в системах школьного обра-зования развитых стран: развития (поощрения) у учащихся навыков выбора (можно даже сказать—навязывания выбора) и углубленного изучения немногих выбранных предметов (с остальными предметами происходит скорее «знакомство», а не изучение). В результате выбор самими учащимися как делался, так и будет делаться во многом только при поступлении в вуз (это—в лучшем случае) и в самом вузе, но со значительно бо-лее высокими социальными и экономическими издержками. -х гг.,особенно когда Россия вошла в Болонский процесс,в настоящее время забыта.Она непопулярна в обществе,так как школа в целом все чаще рассматри-вается как неэффективное заведение,продлять пребывание в которой еще на один год нежелательно.Между тем становление современной (инновационной) эко-номики требует выхода на рынок труда хорошо социализиро-ванного ответственного человека.Если учитывать данное об-стоятельство,то – зрения со-временной экономики,нецелесообразен. Е. Непрерывное образование. Со второй половины ХХ в. формальное образование все больше сдает позиции неформальному институциализированному (у нас оно называется дополнительным) и неинституциализированному (информальному, внесистемному, открытому) образованию. Это обусловлено как быстрой сменой производственных и социальных технологий, поэтому индивид постоянно должен переучиваться, доучиваться и т. п., так и появлением новых каналов получения знаний и компетенций. Профессиональная сфера переходит к непрерывному профессиональному образованию; соци- альная — к образованию «в течение всей жизни». Различные курсы, кружки, образовательный туризм и другие виды неформального и внесистемного (неинституциализированного образования (самообразования)) все активнее формируют образовательную среду, в которой живет и работает индивид. При этом для работников крайне важна институциализация (признание, сертификация) полученных ими неформальными способами знаний (в том числе в процессе самообразова- ния, образования на рабочем месте). Кстати, основная причина отставания России от других стран по совокупному индексу -е место — см. выше) — это низкая продолжительность образования занятого населения. В настоящее время Россия сильно отстает по охвату дополнительным профессиональным образованием даже от СССР. Там ежегодно повышение квалификации и переподготовку сии — ях и семинарах, коротких тренингах и т. п.) Для населения, в частности детей, неформальное образование и неинституционализированные практики важны для расширения их возможностей в дальнейшей учебе и работе, в накоплении человеческого капитала. Охват детей дополнительным образованием также сильно снизился, особенно для детей из малообеспеченных семей, которые не могут платить за дополнительные развивающие занятия. Новый стандарт оплаченных из бюджета, на дополнительное (внеурочное) образование детей. Однако этого мало, и во многом данная возможность является запаздывающей в силу недостаточного охвата указанных детей дошкольными программами.
