Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет» ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Под редакцией Л. А. Головчиц Учебное пособие МПГУ Москва • 2019 УДК 378(075.8):376 ББК 74.50,3я73 Д717 Рецензенты: И. М. Яковлева, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Е. В. Кулакова, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики Института детства МПГУ Авторы: Гл. 1 – Л. А. Головчиц, Н. В. Микляева; гл. 2 – И. В. Чумакова; гл. 3 – Н. В. Микляева; гл. 4 – Г. В. Бабина, М. М. Любимова; гл. 5 – Л. А. Головчиц; гл. 6 – Л. И. Кириллова, Н. С. Комова; гл. 7 – А. В. Кроткова; гл. 8 – М. Н. Ромусик, А. А. Осетрова; гл. 9 – А. Е. Гарагозова Д717 Дошкольное образование детей с особыми образовательными потребностями: учебное пособие / Г. В. Бабина, Л. А. Головчиц, А. В. Кроткова и др.; под ред. Л. А. Головчиц. – Москва : МПГУ, 2019. – 288 с. ISBN 978-5-4263-0843-5 В учебном пособии представлены теоретические и методические аспекты дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями, рассматриваемые в соответствии с современной нормативно-правовой базой дошкольного образования. В главах пособия описаны особенности психического развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, их образовательные потребности, формы организации воспитания и обучения, содержание и методы развивающей и коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования. Пособие может быть рекомендовано студентам факультетов специального образования, слушателям курсов переподготовки и повышения квалификации, учителям-дефектологам, психологам и другим специалистам, работающим с детьми раннего и дошкольного возраста в образовательных организациях. УДК 378(075.8):376 ББК 74.50,3я73 ISBN 978-5-4263-0843-5 © МПГУ, 2019 © Коллектив авторов, 2019 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ . . . . . . . . . . . . . . . .9 1.1. Дети дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями . . . . . . . . . . .9 1.2. Организационные условия коррекционно-педагогической поддержки детей с особыми образовательными потребностями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 1.3. Модели организации образовательного процесса и коррекционно-педагогической поддержки . . . . . . . . . . .18 ГЛАВА 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ( ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ) . . . . . . . . . . . . . .26 2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 2.2. Особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 2.3. Содержание коррекционно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) . . . . . . .40 2.4. Организация коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) . . . . . . .55 ГЛАВА 3. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 3.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 3.2. Классификации видов задержки психического развития . . . . 65 3.3. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 3.4. Принципы диагностики и коррекции: особенности комплексного сопровождения детей с ЗПР . . . . . . . . . . . . .69 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 3.5. Система коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими ЗПР . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 ГЛАВА 4. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 4.1. Классификации речевых нарушений в логопедии . . . . . . .86 4.2. Логопедическое обследование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 4.3. Особые образовательные потребности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; организация воспитания и обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 4.4. Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития (ФФН) . . . . . . .98 4.5. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи (ОНР) . . . . .104 4.6. Логопедическая работа по преодолению заикания . . . . .115 ГЛАВА 5. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 5.1. Раннее выявление нарушений слуха у детей . . . . . . . . . . .120 5.2. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха . . . . 125 5.3. Образовательные потребности детей дошкольного возраста с нарушениями слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 5.4. Кохлеарная имплантация как метод реабилитации детей с тяжелыми нарушениями слуха . . . . . . . . . . . . . . . .136 5.5. Формы организации образования детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха . . . . . . . . .139 5.6. Содержание воспитания и обучения детей с нарушениями слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142 ГЛАВА 6. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ . . . . 157 6.1. Клиника зрительных нарушений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158 6.2. Особенности психофизического развития детей с нарушением зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172 6.3. Офтальмо-гигиенические основы воспитания и обучения детей с нарушением зрения в ДОУ . . . . . . . . .177 6.4. Организация воспитательно-образовательного процесса ребенка с нарушением зрения в ДОУ . . . . . . . . . . . . . . . . .181 4 Содержание 6.5. Содержание коррекционно-педагогической работы тифлопедагога с детьми, имеющими нарушения зрения . . . 186 6.6. Тифлотехнические средства, наглядные пособия, интерактивные игры в работе с детьми с нарушениями зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 6.7. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с глубоким нарушением зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192 ГЛАВА 7. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО -ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195 7.1. Характеристика категории «дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата» . . . . . .195 7.2. Варианты образовательных маршрутов при нарушениях опорно-двигательного аппарата . . . . . .199 7.3. Социально-коммуникативное развитие дошкольников с НОДА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203 7.4. Развитие познавательной деятельности и умственное воспитание дошкольников с НОДА . . . . . .206 7.5. Коррекция речевых нарушений и развитие речи дошкольников с НОДА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210 7.6. Формирование деятельности у дошкольников с НОДА . . . . . 216 7.7. Физическое воспитание дошкольников с НОДА . . . . . . . .224 7.8. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с НОДА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227 ГЛАВА 8. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231 8.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра . . . . . . . . . . . . .231 8.2. Психолого-педагогическое изучение детей с расстройствами аутистического спектра . . . . . . . . . . . . .241 8.3. Образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра . . . . . . . . . . . . .246 8.4. Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с расстройствами аутистического спектра . . . .249 5 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 8.5. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра . . . . . . . . . . . . .254 ГЛАВА 9. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260 9.1. Понятие «комплексные нарушения развития». Классификация комплексных нарушений развития . . . .260 9.2. Диагностика комплексных нарушений развития . . . . . . .265 9.3. Организация помощи детям дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития и их семьям . . . . . 272 9.4. Лечебная педагогика в системе помощи детям с комплексными нарушениями развития . . . . . . . . . . . . .277 9.5. Направления психолого-педагогической помощи ребенку с комплексными нарушениями развития . . . . . .281 9.6. Альтернативная и дополнительная коммуникация в работе с детьми с комплексными нарушениями развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284 ВВЕДЕНИЕ Изменения в системе дошкольного образования в связи с совершенствованием нормативно-правовой базы обусловливают необходимость квалифицированной подготовки студентов, будущих дошкольных учителей-дефектологов, владеющих знаниями в области нормативно-правового обеспечения дошкольного образования, его организационных форм, содержательного компонента основных и адаптированных образовательных программ дошкольного образования для детей с особыми образовательными потребностями. Современная модель дошкольного образования ориентирована на широкое внедрение форм инклюзивного и специального образования, развитие вариативных организационных форм, которые в совокупности могут обеспечивать образовательные потребности детей с различными нарушениями в развитии. В условиях многообразия форм дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями (дошкольные группы общеразвивающей, комбинированной, компенсирующей, оздоровительной направленности; группы кратковременного пребывания, центры реабилитации детей) специалист-дефектолог должен владеть технологиями коррекционно-развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста, осуществлять коррекционно-развивающую помощь детям дошкольного возраста с различными видами нарушений в развитии. В учебном пособии рассматриваются теоретические и методические вопросы организации и содержания дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями, в частности дается психолого-педагогическая характеристика групп детей, характеризуются целевые ориентиры, задачи и принципы обучения, показаны варианты моделирования адаптированных образовательных программ для детей с различными нарушениями в развитии, описаны содержательные аспекты развивающей и коррекционной работы, выстроенной 7 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Последовательность глав в учебном пособии обусловлена концептуальными подходами к организации подготовки студентов – будущих дошкольных дефектологов, логикой представления различных дисциплин в учебном плане. Учебное пособие подготовлено в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (уровень высшего образования – бакалавриат; направление подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»). Авторы учебного пособия выражают благодарность учителям-дефектологам ГОУ № 719 «Образовательный центр на Вернадского» Е. Л. Андреевой и Т. Ю. Сироткиной за помощь в подготовке материалов книги к печати. ГЛАВА 1 ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 1.1. Д ЕТИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Современные нормативно-правовые документы регулируют цели и задачи дошкольного образования всех детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья [15, 16]. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29 декабря 2012 г. (ст. 42) гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. Наличие у детей физических, психических, интеллектуальных, сенсорных, речевых и (или) других нарушений, подтвержденных заключением психолого-медико-педагогической комиссии и препятствующих получению образования без создания специальных условий, позволяет говорить об их особых образовательных потребностях. В современной литературе также широко используется термин «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья». К обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) относятся физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией 9 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и препятствующие получению образования без создания специальных условий 1. Дети-инвалиды – лица, имеющие «стойкое расстройство функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость их социальной защиты» 2. Среди детей с нарушениями психофизического развития выделяются категории: глухие, слабослышащие и позднооглохшие; слепые, слабовидящие; с тяжелыми нарушениями речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые), расстройствами эмоционально-волевой сферы (в том числе с ранним детским аутизмом), комплексными (множественными) нарушениями развития (в том числе с тяжелыми множественными нарушениями). Причины нарушений в развитии могут быть разными (наследственность, тяжелые заболевания матери и ребенка, травмы и др.), все они ведут к появлению основного нарушения, которое определяется как первичное. Рано возникшее первичное нарушение (врожденное или возникшее в первые годы жизни) приводит к появлению вторичных и последующих нарушений в развитии (Л. С. Выготский). При этом развитие ребенка, имеющего нарушения в развитии, характеризуется: • общими, свойственными всем детям закономерностями; • общими закономерностями, присущими всем детям с отклонениями в развитии; 1 2 10 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (последняя редакция). URL: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174 (дата обращения: 13.04.2019). Федеральный закон от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ (ред. от 29.07.2018 г.) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_8559/ (дата обращения: 13.04.2019). Глава 1. Организационные основы дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями • закономерностями, характерными для отдельных нарушений. К закономерностям, свойственным всем детям, относятся единство и взаимодействие биологических и социальных факторов развития, последовательность стадий развития психики, неравномерность психического развития (наличие сензитивных периодов в развитии различных психических процессов и др.), роль и значение детской деятельности в формировании новообразований личности, роль речи в формировании психических функций, ведущая роль обучения. К закономерностям развития, присущим детям раннего и дошкольного возраста с различными видами нарушенного развития, относятся (А. А. Катаева, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева, Л. И. Солнцева, Ж. И. Шиф и др.): – своеобразие эмоционального и коммуникативного развития; – задержка психомоторного развития; – замедление темпа познавательного развития, которое проявляется в снижении познавательных интересов, количества познаваемых предметов, замедлении процесса формирования понятий; – замедленное формирование детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной, конструктивной) и темпа формирования умений и навыков; – недоразвитие и задержка развития речи, связанное с ними нарушение словесной регуляции деятельности; – недостатки развития произвольности психических процессов, деятельности и поведения; – трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с окружающими. Особенности развития детей с нарушениями психофизического развития определяют их особые образовательные потребности, реализующиеся в создании специальных условий воспитания и обучения (Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, 2002). 11 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ К общим образовательным потребностям для разных категорий детей раннего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья относятся: – необходимость раннего начала (со времени выявления нарушения в развитии ребенка) специальной коррекционноразвивающей работы; – необходимость введения специальных разделов обучения, имеющих коррекционную направленность и отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося дошкольника; – использование специальных методов и специфических средств обучения; – более дифференцированное обучение по сравнению с обучением нормально развивающегося ребенка; – более высокая степень индивидуализации обучения; – особая пространственно-временная организация дошкольной образовательной среды; – потребность в пролонгированности процесса воспитания и обучения и взаимосвязи дошкольного и школьного этапов образования; – взаимодействие специалистов разных профилей (врачей разных специальностей, психологов, учителей-дефектологов и др.); – тесное взаимодействие с родителями ребенка в процесе коррекционно направленного воспитания и обучения. Помимо общих образовательных потребностей, разные категории детей раннего и дошкольного возраста имеют особые, специфические образовательные потребности, определяемые особенностями их развития. Целью дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями является создание психологопедагогических условий для их разностороннего развития в процессе образовательной и коррекционно-развивающей 12 Глава 1. Организационные основы дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями работы, обеспечивающих социализацию и развитие личности ребенка. Задачами дошкольного образования для детей с особыми образовательными потребностями являются: – создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей (обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта и др.); – создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями; – целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка и квалифицированная коррекция недостатков в развитии (реализация программ психолого-педагогического обследования детей с ОВЗ, программа коррекционной помощи и профилактики нарушений в развитии); – проектирование адаптированной образовательной программы на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей; – обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром; – взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ (оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей и др.); – подготовка детей к обучению в школе с учетом целевых ориентиров дошкольного и начального общего образования. 13 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 1.2. О РГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ КОРРЕКЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОД ДЕРЖКИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Организационные условия реализации программ дошкольного образования для детей с ОВЗ 3 включают комплекс материально-технических, кадровых и социально-педагогических условий [4]. Требования к материально-техническим и кадровым условиям реализации образовательной программы дошкольного образования По отношению к каждой категории детей с особыми образовательными потребностями требования к материально-техническим условиям реализации образовательной программы дошкольного образования имеют свою специфику они представлены в СанПиН дошкольного образования 4 (2013) и преемственных СанПиН начального общего образования для детей с ОВЗ (2015), в Примерных адаптированных основных образовательных программах для каждой категории детей с ОВЗ и ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ. Требования относятся: – к архитектурной среде и учебному пространству; – организации рабочего места; – специальному оборудованию. Кроме того, здесь описываются требования к кадровому обеспечению для сопровождения всех групп детей с ОВЗ. Среди специалистов коррекционного профиля при этом чаще всего фигурирует учитель-дефектолог или учитель-логопед. Для получения дошкольного образования детьми с ОВЗ в группах компенсирующей направленности в штатное расписание вводятся штатные единицы специалистов: учитель3 4 14 В существующей нормативно-правовой литературе применяется термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ), поэтому в учебном пособии используется данный термин. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений» от 13.05.2013 г. URL: http://www.rg.ru/2013/07/19/sanpin-dok.html (дата обращения: 13.04.2019). Глава 1. Организационные основы дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями дефектолог (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог), учитель-логопед, педагог-психолог, тьютор, ассистент (помощник) на каждую группу 5 (табл. 1). Таблица 1 Штатное расписание специалистов в дошкольных группах компенсирующей направленности Категория детей с ОВЗ Штатные единицы специалистов С нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, позднооглохших) Не менее 1 штатной Не менее 0,5 штатной единицы учителяединицы педагога-псидефектолога (сурдо- холога на группу педагога) С нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием) Не менее 1 штатной единицы учителядефектолога (тифлопедагога) С тяжелыми нарушениями речи Не менее 1 штатной Не менее 0,5 штатной единицы учителяединицы педагога-псилогопеда холога С нарушениями Не менее 1 штатной опорно-двигаединицы учителятельного аппарата дефектолога и (или) педагога-психолога Не менее 0,5 штатной единицы учителялогопеда, не менее 0,5 штатной единицы педагога-психолога Не менее 0,5 штатной единицы учителялогопеда, не менее 0,5 штатной единицы ассистента (помощника) С расстройствами Не менее 0,5 штат- Не менее 0,5 штатной аутистического ной единицы учиединицы учителя-логоспектра теля-дефектолога педа (олигофренопедагога) и/или педагога-психолога 5 Приказ Министерства просвещения РФ от 21 января 2019 г. № 32 «О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014». URL: http://www.garant.ru/hotlaw/federal/1265511/ (дата обращения: 13.04.2019). 15 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Категория детей с ОВЗ Штатные единицы специалистов С задержкой психического развития Не менее 1 штатной Не менее 0,5 штатной единицы учителяединицы учителядефектолога (олилогопеда гофренопедагога) и/или педагога-психолога С умственной отсталостью Не менее 1 штатной единицы учителядефектолога (олигофренопедагога) Не менее 0,5 штатной единицы учителя-логопеда и не менее 1 штатной единицы педагогапсихолога Со сложным дефектом (тяжелыми и множественными нарушениями развития) Не менее 1 штатной единицы учителядефектолога и (или) педагога-психолога Не менее 0,5 штатной единицы учителя-логопеда, не менее 1 штатной единицы ассистента (помощника) На каждую группу компенсирующей направленности для детей с нарушениями зрения (слепых), или расстройствами аутистического спектра, или умственной отсталостью (умеренной и тяжелой степени) вводится не менее 1 штатной единицы тьютора. При получении дошкольного образования детьми с ОВЗ в группах комбинированной направленности в штатное расписание также вводятся штатные единицы специалистов из расчета 1 штатная единица: • учителя-дефектолога (сурдопедагога, тифлопедагога, олигофренопедагога) и учителя-логопеда на каждые 5–12 обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; • педагога-психолога на каждые 20 обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; • тьютора и ассистента (помощника) на каждые 1–5 обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В табл. 2 представлены данные о количестве детей с ОВЗ в группах компенсирующей и комбинированной направленности. 16 Глава 1. Организационные основы дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями Таблица 2 Количество детей с ОВЗ в группах компенсирующей и комбинированной направленности Количество детей в группах Категория детей с ОВЗ С тяжелыми нарушениями речи С фонетико-фонематическими нарушениями речи Глухие компенсирующей направленности до 3 лет старше 3 лет комбинированной направленности до 3 лет старше 3 лет с ОВЗ всего 10 4 15 – 12 5 17 6 6 3 10 Слабослышащие 6 8 4 15 Слепые 6 6 3 10 Слабовидящие 6 10 4 15 С амблиопией, косоглазием С нарушениями опорнодвигательного аппарата С задержкой психоречевого развития С задержкой психического развития С умственной отсталостью легкой степени С умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени С расстройствами аутистического спектра Со сложными дефектами (тяжелыми и множественными нарушениями развития) 6 10 4 15 6 8 3 10 6 – – 10 5 17 – 10 4 15 – 8 3 10 5 5 3 10 5 5 3 10 Не более 10 детей, в том числе не более 3 детей с ограниченными возможностями здоровья 6 17 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ При комплектовании групп комбинированной направленности не допускается смешение более 3 категорий детей с ограниченными возможностями здоровья; при объединении детей с разными нарушениями в развитии учитываются направленность адаптированных образовательных программ дошкольного образования и возможности их одновременной реализации в одной группе. 1.3. М ОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОД ДЕРЖКИ В соответствии с ФЗ «Об образовании в РФ» и Приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (и дополнениями в приказе № 32 Министерства просвещения) образовательная деятельность по основным и адаптированным образовательным программам дошкольного образования в образовательной организации осуществляется в группах. Группы могут иметь разную направленность. Группы оздоровительной направленности создаются для детей с туберкулезной интоксикацией, часто болеющих детей и других категорий детей, нуждающихся в длительном лечении и проведении для них необходимого комплекса специальных лечебно-оздоровительных мероприятий. В рамках решения коррекционно-развивающих задач индивидуального сопровождения детей с ОВЗ могут быть выделены следующие: Ранний возраст: • обеспечение возможности для удовлетворения ребенком потребности в двигательной активности; • осуществление контроля и регуляции двигательной активности отдельных детей; • наблюдение за осанкой детей во все режимные моменты; 18 Глава 1. Организационные основы дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями • проведение упражнений, направленных на регуляцию тонуса мускулатуры, развитие у детей самостоятельного контроля за работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений. Дошкольный возраст: • учет при отборе содержания заданий необходимости достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений; • внимательный и осторожный отбор содержания занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т. д.); • контроль и регуляция уровня психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству и т. д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкально-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.); • осуществление коррекции недостатков осанки, положения стоп. При этом содержание индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ, посещающих такие группы, подбирается и корректируется в соответствии с заключением ПМПК и рекомендациями, данными в индивидуальной программе абилитации (реабилитации) ребенка бюро медико-социальной экспертизы (МСЭ). Там же может быть представлен список противопоказаний к отдельным видам движений и детской активности. В качестве средств реализации такой программы вместе с программой групповой работы в группе реализуется комплекс санитарно-гигиенических, лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий и процедур и используются здоровьесберегающие технологии [6]. В группах общеразвивающей направленности осуществляется реализация образовательной программы дошкольного 19 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ образования. Разрабатывается она на основе ФГОС дошкольного образования, Примерной основной образовательной программы дошкольного образования, вариативных основных образовательных программ. Все программы направлены на психолого-педагогическую поддержку позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и реализуются через пять образовательных областей: физическое, социально-коммуникативное, речевое, познавательное и художественно-эстетическое развитие. Они должны быть реализованы в течение недели через разные формы образовательной деятельности с воспитанниками – для определения общего объема такой нагрузки есть специальный регламент (табл. 3). Таблица 3 Объем основной образовательной деятельности в неделю по возрастным группам Максимально Длительность Возрастная Кол-во видов недопустимый одного вида негруппа посредственной объем образообразовательной посредственной образовательной вательной надеятельности грузки в первой деятельности (в форме заняполовине дня с детьми тий) в неделю Вторая младшая группа 10 15 мин 30 мин Средняя группа 10 20 мин 40 мин Старшая группа 10 25 мин 45 мин Подготовительная к школе группа 12 30 мин 1,5 часа Если с таким объемом не может справиться ребенок с ограниченными возможностями здоровья, то для него разраба20 Глава 1. Организационные основы дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями тывается индивидуальная адаптированная образовательная программа, интегрирующая индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальную образовательную программу. В соответствии с Примерной основной образовательной программой дошкольного образования в группе, в которой находится ребенок с ОВЗ, реализуются образовательные предложения для целой группы (занятия), различные виды игр, в том числе свободная игра, игра-исследование, ролевая и другие виды игр, подвижные и традиционные народные игры; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции и т. п., а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых, свободно выбираемых детьми видов деятельности. В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, через специальный коррекционный раздел адаптированной для детей с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников. При этом образовательные области развития, соответствующие Примерной основной образовательной программе дошкольного образования и Вариативной образовательной программе, реализуются для всех воспитанников одинаково [3,5]. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную 21 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Такие программы разрабатываются на основе комплекта Примерных адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования для детей с ОВЗ, одобренных решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, и комплексных программ воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями. Таким образом, направленность дошкольных групп современных образовательных организаций позволяет осуществлять индивидуальное сопровождение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. Вопросы и задания 1. Сделайте сравнительную таблицу, обобщающую комплекс материально-технических условий реализации образовательной программы для детей с ОВЗ. 2. Подготовьте проект мультимедийной презентации, обобщающей комплекс требований к предметно-развивающей и игровой средe инклюзивной группы. 3. Сделайте сравнительную таблицу, обобщающую комплекс кадровых условий реализации образовательной программы для детей с ОВЗ. 4. Подготовьте проект мультимедийной презентации, обобщающей комплекс социально-педагогических условий реализации образовательной программы для детей с ОВЗ. 5. Сделайте сравнительную таблицу для описания моделей сопровождения детей с ОВЗ в разных видах групп. 6. Разработайте проект режима дня в общеразвивающей группе, функционирующей в статусе инклюзивной группы. Литература 1. Головчиц Л. А., Микляева Н. В. Инклюзивная дошкольная группа: Метод. рек. по разработке индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья. – М.: Аркти, 2017. 22 Глава 1. Организационные основы дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями 2. Конструктор адаптированной образовательной программы для детского сада: Метод. пособие / Под ред. Н. В. Микляевой. – М.: АРКТИ, 2015. 3. Микляева Н. В. Вариативная часть образовательной программы для детей с ОВЗ // Здоровье дошкольника. – 2015. – № 3. – С. 34–38. 4. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Метод. пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015. 5. Расписание и план непрерывной образовательной деятельности в детском саду: Метод. рек. для педагогов и старших воспитателей / Под ред. Н. В. Микляевой. – М.: АРКТИ, 2017. 6. Семенова Т. А. Оздоровительные технологии физического воспитания и развития ребенка дошкольного возраста в образовательных организациях. – М.: ИНФРА-М, 2016. Перечень нормативно-правовых актов и документов, касающихся организации и содержания дошкольного образования 1. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Нарушения в психофизическом развитии детей. [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2002. – Вып. № 5. – Электрон. ст. – URL: http://ise.edu.mhost.ru/almanah/ (дата обращения: 13.04.2019). 2. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. URL: http://almanah. ikprao.ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogofederalnogo-gosudarstvennogo (дата обращения: 13.04.2019). 3. Комментарии к ФГОС дошкольного образования Департамента общего образования Минобрнауки РФ от 28 февраля 2014 г. № 08-249. URL: http://dogm.mos.ru/legislation/ lawacts/1024498/ (дата обращения: 13.04.2019). 4. Навигатор образовательных программ дошкольного образования. URL: http://www.firo.ru/7page idM 1684 (дата обращения: 13.04.2019). 23 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 5. О Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) / Письмо Минобразования России от 16 апреля 2001 г. № 29/1524-6. URL: http://docs.cntd.ru/ document/555657456 (дата обращения: 13.04.2019). 6. О коррекционном и инклюзивном образовании детей / Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07. URL: http://usperm. ru/librarv/law/1352–53507 (дата обращения: 13.04.2019). 7. О направлении Методических рекомендаций по вопросам организации образования в рамках внедрения ФГОС ОВЗ / Письмо Минобрнауки России от 20 февраля 2017 г. № 07-818. URL: http://docs.cntd.ru/document/456055865 (дата обращения: 13.04.2019). 8. О разработке и утверждении Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также разработке и утверждении плана его реализации / Письмо Минобрнауки России от 15 декабря 2014 г. № МОН-П-5678. URL: http://docs.cntd.ru/document/420251879 (дата обращения: 13.04.2019). 9. Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект / Письмо Минобразования РФ от 03.04.2003 г. № 27/2722-6. URL: http://docs.cntd.ru/document/901867012 (дата обращения: 13.04.2019). 10. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598. URL: http://docs.cntd.ru/document/420245389 (дата обращения: 13.04.2019). 11. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Метод. рек. / Отв. ред. С. В. Алехина. – М.: МГППУ, 2012. URL: http://goo.gl/YRZfCU (дата обращения: 13.04.2019). 24 Глава 1. Организационные основы дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями 12. Перечень проектов примерных адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ. UPL: http://suvagcentr.ru/news/2707searchString (дата обращения: 13.04.2019). 13. Письмо Минобрнауки России от 21.06.2017 г. № 07-ПГМОН-25486 «По вопросу разработки адаптированных образовательных программ». URL: http://rulaws.ru/acts/PismoMinobrnauki-Rossii-ot-21.06.2017-N-07-PG-MQN-25486/ (дата обращения: 13.04.2019). 14. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"» (с изменениями и дополнениями). URL: http://base.garant.ru/70414724/ (дата обращения: 13.04.2019). 15. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: https:// rg.ru/2013/1 l/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 13.04.2019). 16. Приказ Министерства просвещения РФ от 21 января 2019 г. № 32 «О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014». URL: http://www.garant. ru/hotlaw/federal/1265511/ (дата обращения: 13.04.2019). 17. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: https:// rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 13.04.2019). ГЛАВА 2 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ( ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ) 2.1. К ЛИНИКО - ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ( ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ) Умственная отсталость – стойкое нарушение психического развития вследствие органического поражения головного мозга. Умственно отсталые дети – это дети, у которых ведущими в структуре нарушения являются патологическая инертность и тугоподвижность нервных процессов, обусловливающие недостаточность познавательной деятельности в целом, и прежде всего высших психических функций. Для них характерны нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения, личностного и физического развития. Вопросами изучения лиц с умственной отсталостью занимались многие исследователи (врачи, психологи, педагоги, дефектологи), как зарубежные (Э. Крепелин, М. Монтессори, Ж. Демор, Дж. Тизар и др.), так и отечественные (Г. Я. Трошин, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, С. С. Мухин, Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, В. В. Лебединский, Н. Г. Морозова, А. А. Венгер (Катаева), Е. А. Стребелева и др.). В начале прошлого столетия Л. С. Выготский отмечал: «Под общим названием умственно отсталых обычно имеют в виду всю ту группу детей, которая отстает от среднего уровня, в процессе обучения обнаруживает неспособность идти нога в ногу с остальной детской массой. Группа отсталых детей сложна по составу, так как причины и природа отсталости могут быть совершенно различными» 6. 6 26 Выготский Л. С. Педологические основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми // Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. – Т. 2. – М.: Работник просвещения, 1928. Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Благодаря многолетним и разносторонним исследованиям существуют различные классификации умственной отсталости в зависимости от того, по какому критерию проводится разделение детей на группы. Одна из таких классификаций основана на критерии выраженности интеллектуального нарушения. С 1999 г. на всей территории РФ внедрена Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) 7. Блок «F70-F79 Умственная отсталость» относится к классу «V Психические расстройства и расстройства поведения» (см. табл. 4). Таблица 4 Классификация степени умственной отсталости (по МКБ-10) Шифр 7 Степень умственной отсталости IQ* F70 Умственная 50–69 отсталость легкой степени F71 Умственная 35–49 отсталость умеренная Характеристика У детей наблюдаются трудности в обучении. Они овладевают речью, однако словарный запас весьма ограничен, затруднено понимание обращенной речи и оформление собственного высказывания. Имеют ограниченные возможности в овладении понятиями, обобщениями, закономерностями. Способны к овладению несложной рабочей профессией. Могут поддерживать адекватные социальные отношения. Уровень умственного развития в зрелом возрасте соответствует развитию ребенка 9–12 лет Отмечается заметное отставание в развитии с раннего детства. Испытывают значительные трудности в обучении. Могут овладеть навыками самообслуживания, несложными видами физического труда, приобрести элементарные коммуникационные и учебные навыки. Уровень умственного развития в зрелом возрасте соответствует развитию ребенка 6–9 лет Приказ Минздрава России от 27.05.97 г. № 170 «О переходе органов и учреждений здравоохранения Российской Федерации на международную статистическую классификацию болезней и проблем, связанных со здоровьем, X пересмотра». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_115103/ (дата обращения: 17.04.2019). 27 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Шифр Степень умственной отсталости IQ* Характеристика F72 Умственная 20–34 отсталость тяжелая Наличие грубых нарушений психических процессов, эмоционально-волевой сферы и моторики. Обучение крайне затруднено. Имеется необходимость постоянной поддержки. Уровень умственного развития в зрелом возрасте соответствует развитию ребенка 3–6 лет F73 Умственная Ниже 20 Крайне затруднено осмысление и адекватное реагирование на происходящее отсталость в окружающем мире. Речь в большинстве глубокая случаев находится на уровне нечленораздельной. Отмечается тяжелое ограничение подвижности. Уровень умственного развития в зрелом возрасте ниже развития трехлетнего ребенка * IQ – коэффициент интеллекта, является общепринятым количественным показателем интеллектуального уровня развития, определяется с помощью теста Векслера. Имеет большое значение при диагностике степени умственной отсталости F78 Другие формы умственной отсталости Используется только в тех случаях, когда невозможно оценить степень умственной отсталости при использовании обычной процедуры диагностики. Такие затруднения могут возникнуть при наличии сопутствующих тяжелых сенсорных, двигательных, поведенческих или соматических нарушений (слепоглухонемота, соматическая инвалидизация и др.) F79 Умственная отсталость неуточненная Обозначается при недостаточной информации по отнесению обследуемого к одной из вышеперечисленных степеней умственной отсталости или в случае, если возраст ребенка не позволяет точно это установить. Умственная недостаточность БДУ ** ** БДУ – означает «без дополнительного уточнения», что равнозначно определениям «неустановленный» и «неуточненный» 28 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Представленная выше классификация умственной отсталости не только является важной в области здравоохранения для постановки диагноза, но и имеет большое значение для организации и определения содержания специального образования рассматриваемой категории детей. Так, с учетом данной классификации разработаны современные нормативные документы и программные материалы, в которых определены специфические образовательные потребности детей с разной степенью выраженности умственной отсталости, обозначены целевые ориентиры их развития и основные задачи коррекционной помощи. Умственную отсталость классифицируют по формам клинических признаков и в соответствии с этим выделяют олигофрению и деменцию (табл. 5). Таблица 5 Клинические формы умственной отсталости Дифференциальные критерии Причины возникновения Время поражения ЦНС Формы умственной отсталости Олигофрения Деменция Патологическая наследственность, генетические нарушения, хромосомные аберрации, тяжелые инфекционные заболевания (вирусный грипп, краснуха) во время беременности, родовая патология, родовая травма, травмы и заболевания мозга в раннем возрасте В перинатальный период развития плода (внутриутробно) или в ранний доречевой период постнатального развития (до 3 лет) В детском возрасте может быть следствием воспалительных заболеваний мозга (менингит, энцефалит, менингоэнцефалит), возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении и эпилепсии, после тяжелых черепномозговых травм В постнатальном послеречевом периоде (после 3 лет) 29 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Дифференциальные критерии Тип психического дизонтогенеза по классификации В. В. Лебединского (1985) Структура нарушения Процесс протекания заболевания Формы умственной отсталости Олигофрения Деменция Общее стойкое психическое недоразвитие. Выражается в стойкой недостаточности познавательной деятельности. Более нарушены высшие психические функции (мышление, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции) Первичность и тотальность недоразвития мозговых систем Поврежденное психическое развитие. Проявляется в стойком ослаблении познавательной деятельности, что приводит к уплощению эмоций, ослаблению памяти, снижению критичности Парциальность расстройства, мозаичность повреждения головного мозга Характер органического В большинстве случаев отмечается медленпоражения головного ное прогрессирование мозга является непропроцесса протекания гредиентным (непрогрессирующим). Ребенок заболевания. Носит прогредиентный способен к развитию (прогрессирующий) вследствие того, что процесс действия вредо- характер носного фактора останавливается Олигофрения – тотальное и иерархичное недоразвитие психической деятельности вследствие поражения центральной нервной системы. Отставание в развитии ребенка наблюдается с первых лет жизни. В связи с тем что олигофрения носит непрогрессирующий характер, дети способны к развитию и обучению. Их развитие идет по тем же законам и подчинено общим закономерностям развития здорового ребенка, однако имеет свои специфические особенности, обусловленные органическим поражением головного мозга. Олигофрения может быть неосложненные и осложненной формы. При осложненной форме интеллектуальный дефект сочетается с другими расстройствами. Характер, содержание и методы обучения детей-олигофренов будут завесить от сте30 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пени выраженности интеллектуального нарушения и их индивидуальных особенностей. В МКБ-10 в блоке «F84 Общие расстройства психического развития» в рубрике «F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста» включена детская деменция. Детская деменция – тип общего расстройства психического развития, которое носит дезинтегративный характер. Возникает после периода нормального развития ребенка. Характеризуется утратой ранее усвоенных навыков в различных областях. Как правило, это проявляется в потере интереса к окружающему миру, социальных, речевых и двигательных навыков. У ребенка наблюдаются нарушения функции общения, сенсорно-двигательной координации, двигательное поведение становится стереотипным и монотонным. При легкой степени деменции симптомы сглажены, бытовые навыки остаются сохранными. При тяжелой степени речевое общение отсутствует, навыки самообслуживания постепенно распадаются, могут исчезать навыки опрятности в связи с нарушением контроля функций мочевого пузыря и/или кишечника. После развития расстройства распад ранее сформированных функций происходит в течение нескольких месяцев. При постоянном врачебном контроле, систематических занятиях ребенка с психологом и педагогомдефектологом прогноз деменции может быть благоприятным: наблюдается медленный прогресс, в отдельных случаях достигается стойкая ремиссия. Более распространенной формой умственной отсталости является олигофрения. Именно дети-олигофрены в большей степени обучаются в дошкольных и школьных образовательных организациях. Однако и внутри этой клинической формы категория детей весьма неоднородна. Г. Е. Сухарева (1965) и М. С. Певзнер (1979) предложили свою разновидность классификаций олигофрении исходя из этиологических и клинико-патогенетических особенностей заболевания. Наиболее распространенной классификацией детей с олигофренией, используемой в нашей стране в специальной педагогике, является классификация М. С. Певзнер: 31 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 1. Неосложненная форма олигофрении. 2. Осложненные формы олигофрении: нарушениями нейродинамики; психопатоподобными расстройствами поведения; нарушениями в области различных анализаторов; выраженной лобной недостаточностью. Каждая из этих групп детей имеет свои специфические особенности развития, которые необходимо учитывать в процессе их воспитания и обучения. Все это требует гибкого индивидуально-дифференцированного подхода в их образовании и коррекционном воздействии. Несмотря на разнообразие классификаций для всех групп детей с умственной отсталостью выделяют три основных диагностических критерия: • органическое поражение ЦНС – клинический критерий; • стойкое нарушение психической деятельности – психологический критерий; • замедленная обучаемость – педагогический критерий. Л. С. Выготским выделены первичные признаки умственной отсталости, выражающиеся в недостаточности замыкательной функции коры больших полушарий, патологической инертности и тугоподвижности нервных процессов. Г. Е. Сухарева определяет центральные дефекты при нарушении умственного развития: дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях; низкий уровень познавательных интересов и ориентировочной деятельности; низкая обучаемость, затрудненное восприятие всего нового, отсутствие интереса к окружающему миру. Основываясь на положении Л. С. Выготского о сложности структуры дефекта, можно говорить о том, что на основе ядерных первичных нарушений формируются отклонения вторичного и третичного характера. Основным осложнением при умственной отсталости является недоразвитие высших психических функций, которое характеризуется как вторичный дефект и проявляется в виде недоразвития мышления, речи, воображения, произвольности внимания, памяти и воли. 32 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) При неблагоприятных условиях воспитания и обучения у умственно отсталого ребенка возникают отклонения третичного уровня, связанные с негативными проявлениями в эмоционально-волевой сфере и поведении, патологическим развитием личности. Теория Л. С. Выготского говорит о том, что умственно отсталый ребенок способен к культурному развитию, но оно ограничено ядерными признаками. Это и определяет своеобразный ход развития детей рассматриваемой категории с первых дней жизни. Своеобразие развития имеет как количественные показатели (отставание сроков формирования новообразований по всем линиям развития: социальноличностной, моторно-двигательной, эмоционально-волевой, когнитивной), так и качественные, обусловленные ведущими неблагоприятными факторами при нарушении умственного развития. Большой вклад в изучение детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями внесли Н. Г. Морозова, А. А. Венгер (А. А. Катаева), Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова, Л. Б. Баряева, А. В. Закрепина, С. Б. Лазуренко, Ю. А. Разенкова и др. Авторы отмечают, что уже в младенчестве (от 2 месяцев до 1 года) у малышей рассматриваемой категории можно наблюдать серьезные отклонения по всем линиям развития. Так, у большинства детей наблюдается отставание моторнодвигательного развития, которое может затрагивать не только первый, но и второй год жизни (позднее начинают держать голову, сидеть, ползать, стоять и ходить). Не сформированная своевременно и полноценно ведущая деятельность этого возрастного периода – эмоциональное общение с близким взрослым – отрицательно сказывается на других сторонах развития. Отсутствие в первом полугодии у малыша потребности «общение ради общения» соответственно не может перейти во втором полугодии в новую форму «общение ради предмета». А это, в свою очередь, определяет отсутствие у ребенка интереса к окружающим предметам и потребности совершать действия 33 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ с ними (хватание, рассматривание, манипулирование). Если малыш не совершает действий с предметами, не происходит развития восприятия их свойств, не формируется зрительнодвигательная координация. Отсутствие потребности в общении со взрослым отрицательно сказывается на формировании предпосылок речевого развития: гуления, лепета, фонематического слуха, понимания речи взрослого, появления первых лепетных слов. Таким образом, к концу младенческого возраста у ребенка появляются существенные вторичные отклонения в развитии. Достижениями раннего возраста (от 1 года до 3 лет) при нормативном развитии является овладение прямохождением, развитие предметной деятельности (ведущей в этом возрастном периоде), становление наглядно-действенного мышления, развитие всех видов восприятии и речи. У детей с нарушением интеллекта отмечается отставание и незавершенность в становлении каждого возрастного новообразования. Лишь небольшая часть умственно отсталых детей раннего возраста овладевает ходьбой в срок в пределах нормы. У большинства же наблюдается существенное отставание, которое может затрагивать не только второй, но и третий год жизни, это негативно отражается на общем психическом развитии ребенка, ведь овладение ходьбой расширяет возможности в познании окружающего предметного мира. Но даже если умственно отсталый ребенок своевременно овладевает прямохождением или различные игрушки и предметы находятся в непосредственной близости от него, это не значит, что малыш проявляет к ним активный интерес и совершает разнообразные предметные действия с учетом функционального назначения предметов. На протяжении всего раннего детства в основном наблюдаются лишь неспецифические манипуляции с предметами или неадекватные действия с ними. У детей рассматриваемой категории без специального обучения предметная деятельность не формируется. Это отрицательно сказывается на развитии моторики, восприятия, мышления, речи, на формировании предпосылок к становлению других видов 34 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) детской деятельности – игровой, изобразительной, конструктивной и элементарной трудовой. У нормально развивающихся детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) происходят существенные изменения во всем психическом развитии. Прежде всего наблюдается повышение познавательной активности, с чем связано развитие всех видов восприятия, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления, появление смысловой памяти и произвольного внимания. Ребенок овладевает новыми видами деятельности: сюжетно-ролевой игрой (ведущий вид деятельности дошкольников), изобразительной, конструктивной. Идет интенсивное развитие личности ребенка, формируются волевые качества. К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению. Что касается умственно отсталых детей дошкольного возраста, то у них отмечается незавершенность в становлении каждого возрастного психологического новообразования. Без специального обучения они не овладевают ни одним из видов детской деятельности. В процессе целенаправленной коррекционно-педагогической работы наблюдаются положительные изменения, но при этом каждый из видов деятельности ребенка с нарушением интеллекта носит своеобразный характер, формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. У дошкольников с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от показателей в норме. У всех детей наблюдаются ограниченное понимание обращенной речи, большая привязанность к конкретной ситуации и трудности формулирования собственных высказываний. Их речь оторвана от деятельности и не сопровождает ее. Оказывается несформированной ни одна из функций речи: ни познавательная, ни коммуникативная, ни регулирующая. При умственной отсталости отмечается системное недоразвитие речи. Такие нарушения как отставание в овладении детскими видами деятельности, отклонение в развитии речи и познавательных процессов носят вторичный характер. При своевременной 35 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и систематической коррекционно-образовательной работе, при правильной организации жизни умственно отсталого ребенка в семье многие дефекты развития могут быть предупреждены или скорригированы (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, 2005). 2.2. О СОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ( ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ) Образовательные потребности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта определяются как их общими и возрастными закономерностями развития, так и в значительной степени специфическими особенностями, обусловленными разной степенью выраженности интеллектуального нарушения и наличием отягощающих состояник ребенка осложнений. Рассмотрим как общие образовательные потребности, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, так и дифференцированные с учетом степени выраженности интеллектуальной недостаточности у детей дошкольного возраста и соответственно имеющие разные варианты развития. К особым образовательным потребностям всех дошкольников с нарушением интеллекта можно отнести следующие: – как можно более раннее начало коррекционно-педагогической работы на основе эмоционально-положительного взаимодействия взрослого и ребенка; – обязательно непрерывное, систематическое и поэтапное коррекционное обучение; – определение индивидуальных потребностей каждого ребенка и реализация их на доступном уровне взаимодействия со взрослыми; – использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми; – как можно более частое повторение изучаемой темы на разнообразном наглядном и дидактическом материале; 36 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – формирование переноса усвоенных в процессе коррекционного обучения знаний и умений в новую ситуацию, и прежде всего связанную с самостоятельной практической деятельностью ребенка; – активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения, стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению. Сложность и полиморфность умственной отсталости у детей обусловливает многообразие и разносторонность их образовательных потребностей. Рассмотрим, какие же специфические образовательные потребности необходимо удовлетворять у детей дошкольного возраста с учетом степени выраженности у них интеллектуальной недостаточности. Для детей с легкой степенью умственной отсталости базовыми образовательными потребностями являются своевременное квалифицированное выявление отставания в психическом развитии и создание благоприятных условий по предупреждению вторичных и третичных отклонений. Эти дети в силу особенностей развития, какой бы деятельностью они ни занимались, не в состоянии самостоятельно попасть в ситуацию успеха, которая необходима для более продуктивного развития любого ребенка. В связи с этим возникает потребность в специально созданной и поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. К специфическим образовательным потребностям этой категории детей также относятся: предупреждение рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников, овладение социальными нормами поведения со взрослыми и сверстниками, накопление разнообразных представлений об окружающем мире жизненноначимых для социальной адаптации, воспитание самостоятельности в разных бытовых ситуациях и видах детской деятельности. Образовательным потребностям детей с легкой степенью умственной отсталости отвечают прежде всего группы компенсирующей или комбинированной направленности дошкольной образовательной организации. Основными направлениями образовательно-коррекционной работы являются: 37 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие. Обучение детей этой группы направлено на формирование всех видов детской деятельности, характерных для разных возрастных периодов: общения, предметной, игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой. Требует большого внимания коррекция индивидуальных нарушений в познавательном, речевом и личностном развитии в процессе занятий с учителем-дефектологом (олигофренопедагогом), педагогомпсихологом и учителем-логопедом. Дети с умеренной умственной отсталостью нуждаются прежде всего в овладении доступными средствами коммуникации и навыками самообслуживания, так как это является жизненнозначимым для их социальной адаптации в окружающей бытовой среде. Важно формировать самостоятельность в знакомых бытовых условиях, активизировать познавательный потенциал к обучению в ситуациях, близких к жизненному опыту ребенка. Необходимо также учитывать психологическую потребность детей этой категории в общении со сверстниками. В связи с этим коррекционная работа должна проводиться не только в форме индивидуальных занятий, но и с участием ребенка в коллективных видах деятельности. Такая потребность может быть реализована только в условиях детского коллектива. Для этого необходимо создание ситуаций для овладения дошкольником с умеренной умственной отсталостью нормами поведения в детском коллективе. Учитывать, что социальное ориентирование на сверстника осуществляется только через знакомого взрослого. Для детей с умеренной степенью умственной отсталости как наиболее приемлемые формы комплексной коррекционной психолого-педагогической помощи могут быть рекомендованы группы компенсирующей направленности или кратковременного пребывания. В коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжелой умственной отсталостью усилия взрослых направлены на реализацию таких специфических образовательных потребностей, как овладение доступными средствами коммуникации 38 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) для поддержания потребности в общении с близким взрослым, социальное ориентирование на знакомого взрослого, формирование элементарных навыков самообслуживания и навыков опрятности. С учетом быстрой утомляемости и истощаемости центральной нервной системы детей рассматриваемой категории продуктивное взаимодействие со взрослым должно быть гибким, ориентированным на состояние ребенка. У него не должно возникать выраженных негативных реакций на сотрудничество со взрослым. Нарушения моторно-двигательного развития дошкольников с тяжелой умственной отсталостью позволяют говорить о специфической потребности в специальных технических средствах реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.). Дети с тяжелой умственной отсталостью чаще оказываются в группах кратковременного пребывания, лекотеках, центрах лечебной педагогики. Образовательным потребностям детей с глубокой умственной отсталостью отвечает организация индивидуальной психолого-медико-педагогической помощи. Наиболее приемлемыми формами ее реализации могут быть центры лечебной педагогики или лекотеки. При невозможности посещать учреждение предусматривается патронаж ребенка и его семьи специалистами на дому. Эти дети нуждаются в медицинском сопровождении и уходе, в специальных технических средствах реабилитации, необходимых для их комфортного статического положения, передвижения и реализации возможности восприятия сенсорных стимулов. Специфическими потребностями также являются: индивидуальный подбор режима и методов педагогического воздействия исходя из особенностей физического состояния ребенка, постоянное дополнительное сенсорное подкрепление способа и положительного результата социального взаимодействия со взрослым, факта состоявшегося общения, активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к ситуации взаимодействия со знакомым взрослым. 39 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Удовлетворение специфических образовательных потребностей детей с интеллектуальными нарушениями, обеспечивается за счет: изменения содержания образования; использования специфических методов и средств обучения и коррекции нарушений в развитии; индивидуализации обучения; организации взаимодействия специалистов и семьи с целью формирования педагогической компетентности родителей, обучения их способам взаимодействия со своим ребенком; создания особых условий всей жизни умственно отсталого ребенка как в образовательной организации, так и дома. 2.3. С ОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО - ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ( ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ) В настоящее время основным нормативным документом, определяющим содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования, в том числе и детей с ОВЗ, является Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) 8. В соответствии с требованиями ФГОС ДО в 2017 г. разработана и утверждена Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 9. Указанная программа адресована для работы с детьми от 2 месяцев до 7–8 лет с разной степенью интеллектуальной недостаточности. Содержание образования и коррекционно8 9 40 Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_154637/ (дата обращения: 17.04.2019). Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г., Протокол № 6/17). URL: http://fgosreestr.ru/ wp-content/uploads/2017/12/Programma-UO-IN.pdf (дата обращения: 17.04.2019). Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) развивающей работы представлено по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное; познавательное; речевое; художественно-эстетическое; физическое развитие. При организации коррекционно-образовательной работы воспитатели и специалисты коррекционного профиля (учитель-дефектолог (олигофренопедагог), учитель-логопед, педагог-психолог) должны учитывать актуальный уровень развития ребенка, а также общие закономерности нормативного развития, онтогенетический ход становления всех психических процессов и детских видов деятельности, являющиеся ведущими в разные возрастные периоды. Комплексность и целостность коррекционно-образовательного процесса достигаются при интеграции образовательных областей и тесном взаимодействии специалистов. Социально-коммуникативное развитие. Содержание этой образовательной области включает следующие направления коррекционно-педагогической работы с детьми: социальное развитие и коммуникация; формирование культурно-гигиенических навыков; обучение предметным действиям и игре. Коррекционно-образовательная работа по социальному развитию и коммуникации предполагает решение задач, направленных на формирование: личностно ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком; сотрудничества со взрослыми и сверстниками в процессе совместной деятельности; представлений у ребенка о самом себе. Одной из важнейших и первоочередных задач в образовании ребенка-дошкольника с нарушением интеллекта является развитие сотрудничества прежде всего со взрослыми, а затем и сверстниками, поскольку только в процессе доступных для умственно отсталого ребенка форм общения и применения адекватных способов совместной деятельности происходит его развитие. Коррекционно-педагогическая работа в этом направлении должна начинаться с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, требует последовательности и проводится поэтапно. Первоначально работа с ребенком организуется в форме индивидуальных занятий в присутствии близкого взрослого. 41 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ У малыша формируется интерес к сотрудничеству с незнакомым взрослым на основе организации предметно-игровых действий, идет последовательное обучение способам усвоения общественного опыта (совместные действия, действия по подражанию, показу и речевой инструкции), усваиваются средства общения: экспрессивно-мимические (жесты, мимика, вокализация), предметные и речевые. Если у малыша определяется готовность к совместным занятиям со сверстниками, то уже можно проводить занятия в «малых группах» (по два ребенка), на которых закрепляется интерес к сотрудничеству со взрослым и формируется интерес к взаимодействию со сверстником в процессе разных игр (дидактических, музыкальных, подвижных). Далее проводятся занятия в группах по 4–5 детей, при этом в группу могут включаться дети с разной степенью выраженности отклонений в умственном развитии, прошедшие предварительную подготовку. Усилия на этом этапе работы направляются на формирование адекватного поведения в процессе совместных действий со сверстниками. На всех этапах параллельно проводится работа с родителями, направленная на повышение педагогической компетентности и обучение их приемам сотрудничества со своим малышом (Г. А. Мишина, 1998; Л. В. Пронина, 2009). У ребенка с нарушением интеллекта на самом начальном этапе включения его в коррекционно-педагогический процесс должны формироваться устойчивые представления о себе. Малыша очень важно научить выделять себя среди других людей и мира окружающих вещей. Детей учат откликаться на свое имя и фамилию, отвечать на вопрос «Как тебя зовут?», обращаться по имени к сверстникам, понимать и употреблять личные местоимения. Весьма важным является формирование представления зрительного образа «я»: умения узнавать себя в зеркале, на фотографиях, сравнивать себя по внешним признакам с другими, а также умения различать, показывать и называть отдельные части тела и лица, знать их функции. Воспитанников знакомят с таким личным праздником, как день рождения. Учат определять свой пол («Я мальчик/девочка»), 42 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) брать на себя соответствующую роль в игре. Формируются представления о своей семье. Детей учат выделять своих близких среди других людей, узнавать их на фотографиях, знакомят с родственными отношениями (мама – сынок, бабушка – внучек, брат – сестра) (Л. Ф. Хайртдинова, 2002). Направление формирование культурно-гигиенических навыков. Начальным этапом становления самостоятельности ребенка является овладение им культурно-гигиеническими навыками и навыками самообслуживания. Овладев этими навыками, ребенок становится менее зависимым от взрослого и более уверенным в своих возможностях. Это создает основу для коррекции имеющихся отклонений в психическом и личностном развитии ребенка и обеспечивает последующую его социализацию. Работа в этом направлении осуществляется воспитателем дошкольной образовательной организации совместно с родителями. Направление формирование предметных действий и игры. Обучение ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта предметным действиям (соотносящим, орудийным, игровым) закладывает основы для возникновения собственно предметной деятельности, являющейся ведущей в этом возрастном периоде. В процессе предметной деятельности идет активное развитие всех видов восприятия, речи, формируется наглядно-действенное мышление. Предметная деятельность служит основой и предпосылкой становления всех других видов детской деятельности. Исходя из вышесказанного формирование предметных действий является одной из первоочередных задач коррекционной работы. Основными условиями решения этой задачи являются установление эмоционального контакта взрослого с ребенком и формирование у него интереса к предметам и действиям с ними При этом изначально перед ребенком не ставится задача совершить законченное предметное действие, достаточно, если он начнет активно манипулировать игрушками. В процессе совместных со взрослым действий с предметами малыш усваивает ориентировки типа «Что 43 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ это?» и «Что с ним можно делать?»; у него происходит формирование перцептивных действий (рассматривание, ощупывание, выслушивание), направленных на обследование предметов; ребенок осваивает поисковые ориентировочно-исследовательские действия с предметами (целенаправленные пробы, практическое примеривание); знакомится со свойствами предметов (величина, форма, цвет). В процессе обучения ребенка соотносящим действиям его учат по показу действий взрослого и самостоятельно по речевой инструкции соотносить обе части предмета (нанизывать колечки на стержень пирамидки, закрывать коробки крышками, подбирая их по размеру, и т. п.). При этом очень важно формировать согласованные действия обеих рук, развивать зрительно-двигательную координацию. В ходе коррекционной работы детей знакомят с функциональным назначением предметов-орудия и учат использовать их в практической деятельности (есть ложкой, насыпать песок в ведерко лопаткой, ловить рыбок сачком и т. п.) (М. В. Браткова, 2006). Обучение игре. Игра в дошкольном возрасте необходима для полноценного психического и социально-личностного развития детей. Формирование игровой деятельности у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта организовано на специальных занятиях в процессе целенаправленного обучения. На младших годах обучения занятия направлены на формирование интереса к игре и игрушке, стимулирование потребности в игре; воспитание бережного отношения к игрушке, особое отношение к кукле и игрушкам-животным как к заместителям живых существ; формирование умения пользоваться игрушкой в соответствии с ее функциональным назначением. На основе освоенных детьми отдельных игровых действий происходит обучение воспроизведению цепочки логически связанных между собой действий. Детей учат сопровождать все игровые действия речью, давая пример для речевого подражания. К старшему дошкольному возрасту задачи обучения игре усложняются. Детей важно научить: определять замысел (сюжет) игры и планировать ее (по наводящим вопросам взрос44 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) лого); выбирать для себя роль, подбирать необходимые атрибуты и действовать в соответствии с ролью, передавая социальные отношения между партнерами по игре (мама – дочка, продавец – покупатель, водитель – пассажир); использовать в игре предметы-заместители, действовать с воображаемыми предметами. В образовательной области познавательное развитие сосредоточены основные задачи работы по формированию и коррекции когнитивной сферы детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Содержание этой образовательной области включает следующие направления коррекционно-педагогической работы: развитие внимания и сенсорное воспитание; формирование мышления; формирование элементарных математических представлений; ознакомление с окружающим. Развитие целенаправленного внимания является важнейшим условием успешного обучения ребенка. У дошкольников с нарушением интеллекта преобладает непроизвольное внимание, что создает препятствие для активного запоминания и обучения в целом. На начальном этапе коррекционно-педагогической работы педагог привлекает внимание ребенка яркой игрушкой, звуком, движением. Постепенно в процессе направленных на развитие внимания дидактических игр ребенок начинает более длительное время сосредотачиваться на игрушке, предмете, лице взрослого – таким образом начинают формироваться элементы произвольного внимания и осмысленного запоминания. Сенсорное воспитание направлено на развитие у детей всех видов восприятия, перцептивных действий (рассматривание, выслушивание, ощупывание), ориентировочно-исследовательской деятельности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), освоение систем сенсорных эталонов и формирование представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Сенсорное развитие является базой, основой умственного развития ребенка. Формирование у детей с нарушением интеллекта новых представлений о предметах, об их функциональном назначении, качественных или количественных признаках может быть 45 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ пятиступенчатым. В первую очередь ребенка учат выполнять однофазные сенсорные действия, основанные на внимании, узнавании и подражании. Весьма важной является и заключительная, пятая ступень, так как ребенок должен не только уметь выделять «Что это?» и «Какой?», но обязательно знать «Что делает?». Он должен усвоить назначение предмета и уметь действовать с ним с учетом его свойств. Последовательность формирования новых представлений может быть представлена следующим образом: Выполнение сенсорного действия по подражанию или по показу: «Дай такой, как у меня», «Возьми как я». Установление связи между предметом (качественным или количественным признаком) и его названием: «Это …». Выделение ребенком предмета (качественного или количественного признака) по слову педагога: «Дай мне …». Введение нового слова в пассивный словарь. Называние ребенком предмета (качественного или количественного признака): «Что это? Какой …? Сколько …?». Пассивный словарь становится активным. Включение предмета в практическую деятельность: «Что делает?» (обыгрывание, конструирование, группировка и др.). Это закрепляет формируемые представления, способствует переносу усвоенных знаний в новую ситуацию (И. В. Чумакова, 1997). Соединение сенсорного опыта ребенка со словом, обозначающим воспринятое свойство, способствует формированию в представлении образов предметов, их свойств и отношений. Эти образы становятся более четкими, систематизированными и обобщенными. Сенсорное воспитание тесно переплетается с задачами по ознакомлению с окружающим миром, формированию предметной деятельности и развитию речи. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления. В отношении детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта коррекционно-педагогическая работа в этом направлении не только 46 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проводится в рамках формирования всех видов детской деятельности, но и решается как самостоятельная задача при организации целенаправленных занятий. Система формирования наглядно-действенного мышления включает следующие направления работы: 1. Создание предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления, что включает в себя: обучение целенаправленным действиям с игрушками и предметами в соответствии с их функциональным назначением, умению выполнять действия по речевой инструкции; знакомство с вспомогательными средствами и предметами-орудиями фиксированного назначения; создание проблемных практических ситуаций и формирование умения решать их с помощью использования предметов-заместителей. 2. Обучение способам ориентировки при создании проблемной практической задачи: формирование умения пользоваться методом проб как основным способом при решении наглядно-действенных задач; определение более подходящих вспомогательных предметов, выбирая их среди других, для достижения цели; использование в качестве вспомогательного средства предметов-орудий. 3. Включение речевой деятельности в процесс решения проблемных практических задач. На начальном этапе взрослый сам фиксирует и обобщает в речи практические действия детей, давая тем самым образец для речевого подражания, далее детей учат (по наводящим вопросам взрослого) сопровождать речью свои действия, фиксировать в речи процесс и результат действий, проговаривать действия до их выполнения, т. е. планировать предстоящие действия. Если умственно отсталый ребенок становится способным к решению проблемных наглядно-действенных задач, далее проводится работа по формированию наглядно-образного мышления. Для этого прежде всего должны быть созданы предпосылки для перехода от одного вида мышления к другому: продолжать учить детей решать практические проблемные задачи путем зрительной ориентировки в задании с переходом 47 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ к пробам и обратно, сопровождая при этом речью ход решения наглядно-действенных задач; фиксировать в речи результат действий и постепенно вводить планирование действий; учить воспринимать изображенную на картинке ситуацию как целостную, опираясь на практический опыт; учить производить в знакомых ситуациях оперирование образами-представлениями и находить решение, не прибегая к практическим действиям. Далее коррекционная работа направлена на восприятие целостной ситуации, изображенной на картинке. Формируются умения устанавливать внешние и внутренние связи между изображенными предметами, выделять причинноследственные связи, определять временну́ю последовательность изображенных и подразумеваемых действий и действий персонажей, сопоставлять словесное описание ситуации с ее изображением. Решение перечисленных задач составляет основу для развития у старших дошкольников с умственной отсталостью элементов словесно-логического мышления (Е. А. Стребелева, 1982, 1992, 2016). Формирование элементарных математических представлений имеет большое значение в коррекции наиболее слабых сторон психической деятельности детей с нарушением интеллекта, способствует развитию восприятия всех видов мышления, речи и соответственно всей познавательной деятельности в целом. Формирование математических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта проводится в два периода. Пропедевтический период имеет целью подготовку младших дошкольников с нарушением интеллекта к овладению представлениями о числе и счете, умениями совершать счетные операции и решать арифметические задачи. Это период в зависимости от степени выраженности интеллектуального нарушения у детей может охватывать первый и начало второго года обучения при легкой степени умственной отсталости и длиться до четвертого года обучения при более выраженной степени нарушения. Содержание этого периода направ48 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) лено на обучение детей подбору и группировке предметов по заданному качественному признаку; формирование первичных количественных представлений «один – много, много – мало»; составление упорядоченного ряда по качественному признаку (сбор пирамидки, выстраивание матрешек в ряд, построение лесенки из штанг М. Монтессори); становление отношений «больше», «меньше», «поровну»; сопоставление численностей множеств, воспринимаемых различными анализаторами. Целью второго периода является формирование представлений о числе и обучение счету. При этом применяется определенный алгоритм введения каждого нового числа: образование числа, прямой количественный счет в пределах этого числа; определение отношений между смежными числами; счет в обратном порядке и от средних членов ряда; формирование представлений о том, что количество не зависит от внешних свойств предметов (величина, форма, цвет) и их расположения; сравнение и преобразование множеств (увеличение, уменьшение и уравнивание); решение арифметических задач в пределах изучаемого числа; определение количества различными анализаторами (И. В. Чумакова, 1997). Ознакомление с окружающим является важнейшим условием познавательного развития ребенка-дошкольника. Образовательно-коррекционная работа направлена на ознакомление дошкольников с нарушениями интеллекта с явлениями социальной жизни, с предметным миром, с объектами живой и неживой природы. Социальное развитие детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта направлено на формирование представлений о себе (образа «я»), об окружающих близких взрослых, сверстниках, людях разных профессий и их деятельности («Я и другие»), на формирование навыков социального поведения – умения регулировать и организовывать свое поведение в соответствии с принятыми правилами и нормами. В процессе знакомства детей с окружающим предметным миром у них формируют представления о функциональном 49 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ назначении предметов, об их свойствах и качествах, о способах действия с ними. Коррекционно-педагогическая работа по формированию у младших умственно отсталых дошкольников представлений об окружающем предметном мире направлена на ознакомление с небольшим количеством предметов ближайшего окружения (игрушки, мебель, посуда, одежда и др., при этом на первом году обучения обобщающие понятия не вводятся), необходимых прежде всего для адаптации малышей в условиях образовательной организации. Изучение предметов проводится последовательно: • знакомство с предметом, его назначением. Выполнение практических действий с ним; • знакомство с группой однородных предметов (2–3) и соотнесение реальных предметов с их моделями – игрушками; • соотнесение предметов с их изображениями; • закрепление полученных сведений о предметах (свойства, назначение, способы действия), отбор предметов и их изображений по слову; • применение предметов в различных игровых и практических ситуациях. Начиная со второго года обучения значительно расширяется круг предметов, выходящих за пределы бытовой ситуации. Детей учат исследовать предмет, делая его анализ по наводящим вопросам взрослого. Под руководством педагога воспитанники учатся составлять рассказы – описания предметов, сравнивать предметы, определять их на ощупь, узнавать по контуру, отгадывать по описанию. В активный словарь вводятся слова обобщающие группы однородных предметов. Старшие дошкольники не только осуществляют группировку предметов и их изображений по определенному признаку, но и обучаются классификации, что предполагает развитие умения отвечать на серию последовательных вопросов: «Что это?», «Для чего используется?», «Куда подходит?», «Почему?» (Э. В. Лапошина, 1992). 50 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Ознакомление дошкольников с нарушениями интеллекта с объектами и явлениями природы является важной и неотъемлемой частью их общего развития, способствует адаптации в окружающем мире, оказывает корригирующее воздействие на все стороны психического развития, поскольку у ребенка обогащается чувственный опыт и развивается чувственное познание (ощущения, восприятие), на основе чего формируются представления и речевые обобщения. Занятия направлены на формирование представлений о живой и неживой природе, о зависимости жизни и деятельности человека от природных условий, о взаимозависимости объектов и явлений природы. Образовательная область речевое развитие направлена: на формирование у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта всех компонентов речевой системы (лексики, грамматики, связной речи, звукопроизношения и фонематического восприятия) и всех функций речи (коммуникативной, познавательной и регулирующей); подготовку детей к обучению грамоте; коррекцию нарушений речевого развития, обусловленных системным недоразвитием речи при умственной отсталости, и самостоятельных речевых нарушений, таких как дизартрия, ринолалия, заикание. Образовательно-коррекционная работа по подготовке к обучению грамоте детей с нарушениями интеллекта осуществляется по двум направлениям: подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. Работа по первому направлению начинается с первого года обучения и продолжается на протяжении всего периода пребывания ребенка в образовательной организации. Включает в себя поэтапное формирование зрительно-моторной координации, развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, формирование графомоторных навыков. Коррекционная работа по решению этих задач осуществляется как воспитателем на занятиях по продуктивным видам деятельности, так и учителем-дефектологом на индивидуальных занятиях (1–3-й годы обучения) и на специальных занятиях по подготовке руки к письму (4-й год обучения) (Е. А. Кинаш, 2003). 51 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Второе направление работы – подготовка к обучению грамоте начинается на четвертом году обучения, проводится на специальных занятиях учителя-дефектолога, а также на логопедических занятиях. Обучение направлено на решение следующих задач: развитие фонематического слуха, формирование умения выполнять звукобуквенный анализ, соотносить звук с образом буквы; знакомство с понятиями «предложение», «слово», «слог», «звук» (детей не знакомят с определениями этих понятий, они усваиваются практически). Если подготовкой руки необходимо заниматься со всеми детьми, независимо от степени выраженности интеллектуального нарушения, начиная с первого года обучения, то обучение элементарной грамоте детей с умеренной степенью умственной отсталости начинается позже, а детям с тяжелой степенью умственной отсталости это может быть недоступно на этапе дошкольного образования. Логопедическая работа с умственно отсталыми детьми направлена на коррекцию самостоятельных речевых нарушений и на общее развитие речи при системном ее нарушении. Эффективность логопедической работы с детьми рассматриваемой категории может быть достигнута только при соблюдении ряда важных условий: разработка индивидуальных программ логопедической работы с каждым ребенком в соответствии с особенностями и возможностями его речевого развития; тесное взаимодействие и преемственность в работе всех специалистов и родителей ребенка; многократное закрепление изучаемого речевого материала на основе разнообразных наглядно-дидактических пособий, а также в различных практических и жизненных ситуациях. Образовательная область художественно-эстетическое развитие включает следующие направления коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста: музыкальное воспитание и театрализованная деятельность; ознакомление с произведениями художественной литературы; изобразительная деятельность; конструирование и ручной труд. 52 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Музыкальное воспитание направлено на развитие умений слушать музыку, петь, выполнять музыкально-ритмические движения и танцевать, играть на музыкальных инструментах, участвовать в театрализованной деятельности. Оно решает как собственно музыкальные, так и коррекционно-развивающие задачи. В процессе слушания музыки у ребенка активно развивается слуховое восприятие и внимание. Театрализованная деятельность стимулирует у малыша желание взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, способствует формированию диалогической речи; в процессе перевоплощения развивается функция замещения. Не менее важным направлением в коррекционно-образовательной работе является ознакомление умственно отсталых детей с произведениями художественной литературы. Поскольку процесс прослушивания художественных текстов и их пересказ способствуют обогащению представлений об окружающем мире, расширяют пассивный и активный словарь, развиваются связная речь, внимание, слуховое восприятие и слуховая память. Работа над художественным текстом осуществляется в определенной последовательности: • вводная беседа, подготавливающая детей к восприятию текста; • первичное эмоциональное рассказывание текста педагогом с использованием наглядного материала; • первичная беседа с целью выявления понимания детьми прослушанного текста; • повторное рассказывание педагогом с использованием иллюстраций, настольного кукольного или пальчикового театра; • пересказ текста детьми по вопросам взрослого; • пересказ детей с опорой на наглядность; • пересказ детей без опоры на внешние стимулы; • беседа по тексту с подведением итогов и формулированием выводов. Выделенные этапы, а также методические приемы работы над художественным произведением могут изменяться в зависимости от речевых и познавательных возможностей детей. Изобразительная деятельность и конструирование у детей с интеллектуальными нарушениями без специального обучения 53 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ практически не формируются. Даже к концу дошкольного возраста у них можно наблюдать лишь чирканье на листе бумаги, хаотические действия с кубиками и другими элементами конструкторов и строительных наборов. Обучение умственно отсталых дошкольников продуктивным видам деятельности является обязательным, поскольку они оказывают влияние на коррекцию зрительного восприятия, наглядных видов мышления и речи, на развитие игровой деятельности. На начальном этапе обучения занятия по изобразительной деятельности и конструированию направлены на создание необходимых предпосылок к развитию деятельности: воспитание интереса к средствам изобразительной деятельности и графическому изображению, к конструированию; развитие сенсорно-перцептивных действий; формирование элементарных операционно-технических умений и др. Воспитатель подводит детей к пониманию того, что рисунки и постройки отражают реальные предметы, создают их образы и модели. В ходе целенаправленного обучения у детей формируются умения выполнять изображения и постройки сначала по подражанию, затем по объемному и графическому образцу, по речевой инструкции и, наконец, по собственному замыслу. Образовательная область физическое развитие направлена на развитие и коррекцию движений, двигательных навыков, совершенствование общей и ручной моторики, развитие зрительно-двигательной координации. Занятия по физическому воспитанию тесно взаимосвязаны cо здоровьесберегающими технологиями и решают как общие, так и коррекционные задачи. Укрепление здоровья детей с нарушениями интеллекта является значимым направлением для всех сотрудников дошкольной образовательной организации в течение всего периода пребывания ребенка. У самих детей формируются представления о здоровье человека, стремление быть здоровыми, желание вести здоровый образ жизни, знать средства сохранения и укрепления здоровья. Особенно эта работа значима для детей подготовительной к школе группы. 54 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 2.4. О РГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ( ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ) Вся система коррекционной психолого-педагогической помощи детям с нарушениями интеллекта, в том числе и дошкольного возраста, находится в ведении трех министерств: просвещения, здравоохранения, труда и социальной защиты. Организации, подведомственные тому или иному министерству, проводят комплексную работу с определенными категориями детей с умственной отсталостью и решают свои специфические задачи. В ведении Министерства труда и социальной защиты находятся дома-интернаты для умственно отсталых детей 10. В учреждение принимаются дети-инвалиды от 4 до 18 лет с выраженными нарушениями в умственном развитии, частично или полностью утратившие способность к самообслуживанию и нуждающиеся по состоянию здоровья в постороннем уходе, бытовом обслуживании, медицинской помощи, социальной и трудовой реабилитации. Среди ряда основных направлений деятельности учреждения выделяется и организация образования детей-инвалидов с учетом их физических возможностей и умственных способностей (в соответствии с законодательством Российской Федерации). Основными задачами такого рода учреждений в отношении детей дошкольного возраста являются привитие навыков самообслуживания и опрятности, воспитание адекватного социального поведения, формирование социально-бытовой ориентировки и элементарных учебных навыков. К организациям ведомства Министерства здравоохранения относятся специализированные дома ребенка для детей с органическим поражением центральной нервной системы 10 Постановление Минтруда и социального развития РФ от 08.08.2002 г. № 54 «Об утверждении Методических рекомендаций по организации деятельности государственного (муниципального) учреждения "Дом-интернат для умственно отсталых детей"» URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_91404/ (дата обращения: 17.04.2019). 55 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и нарушением психики (для детей в возрасте от рождения до 3–4 лет), центры психического здоровья (специализированные ясли) для детей с органическим поражением ЦНС, центры раннего вмешательства (от 2 до 4 лет). В этих учреждениях осуществляется комплексный подход, направленный как на лечение ребенка под контролем врача-психоневролога или невропатолога, так и на его развитие при взаимодействии с логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, методистом по лечебной физкультуре. В ведении Министерства здравоохранения также находятся специализированные психоневрологические санатории, детские отделения психоневрологических больниц (от 4 до 8 лет), которые проводят комплексные мероприятия по диагностике, лечению и коррекционно-педагогическому воздействию. В эти учреждения принимаются дети с умственной отсталостью, осложненной различными психическими заболеваниями, среди которых наиболее известными являются психопатоподобный синдром, шизофреноподобный синдром, эписиндром. Под влиянием современных научных исследований, проводимых последние 20 лет, коррекционно-педагогические технологии все шире и успешнее внедряются в медицинскую практику. Устраняются междисциплинарные преграды, что способствует более раннему комплексному и эффективному воздействию на восстановление, укрепление здоровья и развитие ребенка с поражением центральной нервной системы. Ранее в условиях стационаров (отделения для недоношенных детей, отделения патологии раннего возраста, отделения восстановительного лечения для детей раннего возраста с перинатальной патологией, нейрохирургические отделения, отделения восстановительного лечения для детей с тяжелыми черепно-мозговыми травмами и др.) коррекционно-педагогическая работа не проводилась. Абилитация/реабилитация детей с поражением ЦНС носила медицинскую направленность. Проведенные сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО многолетние исследования доказали 56 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) необходимость участия учителя-дефектолога в стационарной реабилитации 11. За последние два десятка лет произошли существенные изменения, связанные с воспитанием и обучением детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, и в системе образования. Это связано с тем, что в коррекционно-образовательный процесс стали включаться дети не только дошкольного, но и раннего возраста, дети с выраженными нарушениями умственного развития (умеренная, тяжелая и глубокая умственная отсталость), которые ранее считались «необучаемыми» и направлялись в учреждения социальной защиты или воспитывались в семье без обеспечения целенаправленного психолого-педагогического сопровождения. Появились новые формы оказания коррекционной помощи. Ранее (до начала 2000-х гг.) это были детские сады компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта или дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах VIII вида (для детей с умственной отсталостью). В настоящее время дошкольное образование дети с интеллектуальными нарушениями могут получать в группах общеразвивающей, компенсирующей и комбинированной направленности, в группах кратковременного пребывания и лекотеках, которые являются организационно-структурными подразделениями дошкольных образовательных организаций, в Центрах лечебной педагогики (ЦЛП), а также вне организаций – в форме семейного образования. Группы кратковременного пребывания как одна из организационных форм коррекционной поддержки детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития появились в 1999 г. 12 В группы принимаются дети с органическим поражением ЦНС в возрасте от рождения до 7–8 лет. Наполняемость 11 12 Стребелева Е. А., Лазуренко С. Б., Закрепина А. В. Ранняя коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями психического развития в условиях стационара: Монография. – М.: Парадигма, 2016. Письмо Минобразования РФ от 29.06.1999 г. № 129/23–16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии». URL: http://docs.cntd.ru/ document/58862686 (дата обращения: 17.04.2019). 57 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ групп от 5 до 10 детей в зависимости от возраста, структуры и степени выраженности нарушения. Основной формой работы специалистов с детьми являются индивидуальные занятия. По возможности, когда у детей в процессе коррекционной работы появится интерес к сотрудничеству со сверстниками организуется, совместная деятельность в мини-группах по 2–4 ребенка. Продолжительность каждого занятия – 1 час. Количество коррекционных занятий с ребенком в неделю обговаривается с родителями. Оказывается консультативная помощь семье по организации воспитания ребенка в конкретных домашних условиях. Лекотека – форма дошкольного образования (в России появилась в 2001 г.), оказывающая коррекционную психолого-педагогическую помощь детям-инвалидам, в том числе и с выраженными нарушениями интеллекта (от 2 месяцев до 7 лет), которые не имеют возможности получать образование вместе с другими детьми. Реализуется индивидуально ориентированное коррекционно-развивающее обучение, преимущественно в процессе игровой деятельности. Проводится работа по психологическому сопровождению семьи. Занятия с детьми проводятся в индивидуальной и групповой форме. Наполняемость групп: 2 человека – для детей со сложным дефектом; 6 человек – для детей с изолированным дефектом. Все виды занятий проводятся от 1 часа до 1 часа 30 минут в зависимости от возраста и сложности нарушений развития детей, обязательно в присутствии родителей (законных представителей). При наличии у ребенка выраженного нарушения развития, не позволяющего регулярно посещать лекотеку, предусматривается выезд специалиста на дом. Воспитание и обучение детей с нарушениями интеллекта осуществляется в группах компенсирующей направленности. Рекомендуемое количество детей в группе: с легкой умственной отсталостью старше 3 лет – 10 детей; с умственной отсталостью умеренной и тяжелой степени старше 3 лет – 8 детей; с тяжелыми и множественными нарушениями развития в возрасте до 3 лет и старше 3 лет – 5 детей. 58 Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) В группах компенсирующей направленности решаются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи. Предполагается четыре года обучения: младшая, средняя, старшая и подготовительная группы. В зависимости от возрастной группы продолжительность занятий варьируется: в младшей – не более 15 минут, в средней – не более 20 минут, в старшей – 25 минут, в подготовительной – 30 минут. В каждой группе, кроме воспитателей, работают специалисты: учитель-дефектолог (олигофренопедагог) и педагог-психолог. В группах для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью добавляется штатная единица тьютора. В группах для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития коррекционную деятельность осуществляет учитель-дефектолог и (или) педагог-психолог, а также работает ассистент (помощник). Вводится 1 ставка учителя-логопеда на 2 группы 13. Специалистами проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия, как правило, в первой половине дня. Воспитателем – подгрупповые занятия в первой половине дня (параллельно со специалистами) и групповые во второй половине дня. Дети с нарушениями интеллекта дошкольное образование могут получать в группах комбинированной направленности, реализующих совместное обучение и воспитание здоровых детей и детей с ОВЗ. Комплектование комбинированных групп осуществляется с учетом возраста и особенностей психофизического развития воспитанников: до 3 лет – не более 10 детей, в том числе не более 3 детей с ОВЗ; старше 3 лет – не более 10 детей, в том числе не более 3 детей с умственной отсталостью умеренной или тяжелой степени либо детей со сложным дефектом; не более 15 детей, в том числе не более 4 детей с умственной отсталостью легкой степени. В условиях инклюзивного обучения осуществляется психолого-педагогическое сопровождение умственно отсталого 13 Приказ Министерства просвещения РФ от 21.01 2019 г. № 32 «О внесении изменений в порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014». URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_321014/ (дата обращения: 17.04.2019). 59 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ ребенка специалистами, реализующими индивидуально ориентированные коррекционные программы. Одна штатная единица специалиста рассчитывается от количества детей с ОВЗ в комбинированных группах дошкольной образовательной организации: учитель-дефектолог (олигофренопедагог) – на каждые 5–12 детей с нарушениями интеллекта; учительлогопед – на каждые 5–12 детей с ОВЗ; педагог-психолог – на каждые 20 детей с ОВЗ; тьютор – на каждые 1–5 детей с ОВЗ; ассистент (помощник) – на каждые 1–5 детей с ОВЗ 14. В группах общеразвивающей направленности осуществляется реализация образовательной программы дошкольного образования. При зачислении в группу ребенка с интеллектуальными нарушениеми на основании соответствующего заключения ПМПК для него разрабатывается индивидуальная адаптированная образовательная программа, включающая индивидуальный образовательный маршрут. Во все рассмотренные выше структурные подразделения дошкольных образовательных организаций дети с проблемами интеллектуального развития принимаются только с письменного согласия родителей (законных представителей) в соответствии с заключением ПМПК. Содержание коррекционно-образовательного процесса определяется Примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (2017). На этой основе образовательная организация самостоятельно разрабатывает адаптированные основные общеобразовательные программы для детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта и индивидуальные (АОП) для каждого ребенка с учетом его 14 60 Приказ Министерства просвещения РФ от 21.01 2019 г. № 32 «О внесении изменений в порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом министерства образования и науки российской федерации от 30 августа 2013 г. № 1014» URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_321014/ (дата обращения: 17.04.2019). Глава 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с заключением ПМПК. Для ребенка-инвалида обеспечивается реализация индивидуальной программы реабилитации (ИРПА), разработанной Бюро медико-социальной экспертизы. Вопросы и задания 1. Назовите различные классификации умственной отсталости. Дайте их характеристику. 2. Подготовьте сообщения по темам: «Психолого-педагогическая характеристика детей младенческого возраста с нарушением интеллекта», «Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с нарушением интеллекта», «Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта». 3. Перечислите специфические образовательные потребности детей с учетом степени выраженности интеллектуальной недостаточности. 4. При посещении дошкольной образовательной организации, в которой находятся дети с нарушениями интеллекта, под руководством педагога-дефектолога проведите психолого-педагогическое обследование ребенка и составьте психолого-педагогическую характеристику на него. 5. Назовите нормативно-правовые документы и программно-методические материалы в области дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями. Дайте их характеристику. 6. Составьте схему коррекционно-педагогической помощи умственно отсталым детям дошкольного возраста на современном этапе. Литература 1. Баряева Л. Б., Зарин А. П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. 61 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 2. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2011. 3. Закрепина А. В. Трудный ребенок: пути к сотрудничеству. – М.: Дрофа, 2007. 4. Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. – М.: Владос, 2014. 5. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Владос, 2005. 6. Кинаш Е. А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии. – М.: Парадигма, 2010. 7. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17). URL: http://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2017/12/ Programma-UO-IN.pdf (дата обращения: 17.04.2019). 8. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2014. 9. Чумакова И. В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. – М.: Владос, 2001. ГЛАВА 3 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 3.1. П СИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Понятие «задержка психического развития» Под термином «задержка психического развития» понимается неравномерность формирования психических функций (отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов). Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС): оно связано с микромозговой дисфункцией или замедленным темпом созревания и функционального объединения различных структур мозга, функциональной незрелостью ЦНС в силу сочетания биологических и социальных причин (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность и др.) [4]. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84). По отношению к ним выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования таких расстройств: 1) нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, т. е. с психическим инфантилизмом; 2) нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний. В раннем возрасте задержка проявляется [2]: • в задержке формирования локомоторных функций (таких, как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др.), зрительно-двигательной координации, позднем развитии сенсомоторных связей и ориентировки 63 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ в пространстве; в нарушениях процесса формирования взаимосвязей между разными видами памяти (слуховой, зрительной, двигательной); • в снижении познавательной и речевой активности, в трудностях переключения и удержания внимания, формировании ориентировок на способы действий взрослого, в замедленности восприятия и недоразвитии предметной деятельности, способности к замещению предметов; • в повышенной истощаемости и незрелости социальных эмоций, трудностях формирования навыков самообслуживания; в недоразвитии понятийной и регулирующей функций речи, запаздывании самостоятельной фразовой речи при относительно сохранном понимании обращенной речи. Все перечисленные аспекты психолого-педагогических характеристик детей связаны с тем, что у них отмечается замедленное структурно-функциональное созревание левого полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Л. И. Переслени, М. Н. Фишман). В дошкольном возрасте, как отмечают исследователи, особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса деятельности в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. Так, при отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция [1, 9]. Поэтому важнейшей задачей детского сада является формирование этого функционального базиса для формирования полноценной готовности к началу школьного обучения [10]. При этом особенностью детей с ЗПР старшего дошкольного возраста на протяжении всего этого времени продолжают оставаться нарушения координации движений, произвольного внимания 64 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития и памяти, процесса формирования межанализаторных связей, что отражается на недостаточной гибкости мышления, стереотипности обобщений, трудностях аналитико-синтетической деятельности. 3.2. К ЛАССИФИКАЦИИ ВИДОВ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В дошкольном возрасте педагоги вслед за К. С. Лебединской [6] дают более дифференцированную психолого-педагогическую характеристику детей, соотнося ее с клинической: – Дети с ЗПР конституционального происхождения имеют наследственную предрасположенность – гармонический инфантилизм: эмоционально они ведут себя как дети младшего дошкольного возраста. Для них характерны естественность и живость эмоций, их поверхностность и повышенный фон настроения, внушаемость. – Дети с ЗПР церебрально-органического происхождения часто имеют микромозговые травмы, негрубую органическую недостаточность нервной системы. Это накладывает отпечаток на особенности эмоциональной сферы и познавательной деятельности дошкольников. В зависимости от их выраженности и стойкости среди воспитанников с ЗПР выделяют детей с органическим инфантилизмом или задержкой развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности. – Дети с ЗПР соматогенного происхождения очень болезненны: у них отмечаются врожденные или приобретенные пороки развития, длительные аллергические заболевания и хронические инфекции. Все это сопровождается неуверенностью в себе, капризами и страхами, связанными с ощущением своей физической неполноценности. – Дошкольники с ЗПР психогенного происхождения имеют черты как незрелости эмоционально-волевой сферы (импульсивность, 65 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ поверхностность эмоций, нерешительность и др.), так и педагогической запущенности, которая складывается на фоне гиперопеки или гипоопеки в семье (суженный кругозор, фрагментарность представлений об окружающем и др.). Такая дифференцированная характеристика детей с ЗПР позволяет реализовать индивидуально-дифференцированный подход к организации их развития, воспитания и обучения. При этом часть педагогов выделяют основные группы детей с ЗПР, ориентируясь в первую очередь не на клинические проявления задержки, а на особенности организации логопедом поведения и познавательной деятельности дошкольников. В основном это используется при делении группы детей на дифференцированные, «сильную» и «слабую», подгруппы при проведении занятий и других форм непрерывной образовательной деятельности в детском саду. Например, в классификации И. И. Мамайчук [7] выделяются: • подгруппа детей, у которых психические процессы относительно хорошо сформированы, но отмечается сниженная познавательная активность (ЗПР соматогенного, психогенного происхождения и др.); • подгруппа дошкольников с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности (ЗПР церебрально-органического генеза, с осложненной формой психофизического инфантилизма и др.); • подгруппа воспитанников с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью (ЗПР с дефицитарностью отдельных психических функций: памяти, внимания и др.); • подгруппа обучающихся с сочетанием низкого уровня интеллектуальной продуктивности и недостаточно выраженной познавательной активности (ЗПР с недоразвитием ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля и др.). 66 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития 3.3. О СОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В соответствии с особенностями развития можно сгруппировать особые образовательные потребности дошкольников, имеющих ЗПР. Среди них есть общие для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (в ранней диагностике и др.), есть специфические для данной нозологии. Последние заключаются в следующем: • обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности); • щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок; • обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС дошкольного образования: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой и личностной (эмоциональная незрелость, мотивационная неготовность к школе и др.), социально-коммуникативной (нарушение социального интеллекта и др.), познавательной (нарушение произвольного внимания и памяти и др.) и двигательной (недоразвитие мелкой моторики, зрительно-двигательной координации и др.) сфер; • организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом особенностей организации поведения и познавательной деятельности дошкольников, уровня актуального и ближайшего развития; • изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей сенсомоторной и познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов нейропсихологической коррекции, игровой терапии и др.); • консультационная помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка 67 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ с ЗПР (в первую очередь связанных с развитием коммуникативной деятельности, формированием средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения); • обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условие непрерывности коррекционно-развивающего процесса с учетом прогноза уровня готовности ребенка с ЗПР к школе, к обучению в условиях интеграции и инклюзии. С учетом перечисленных образовательных потребностей детей с ЗПР строится программа коррекционной работы. Программа коррекционной работы с детьми, имеющими задержку коррекционной работы, содержит несколько направлений: диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное, информационно-просветительское [8]. Ориентируясь на них, в соответствии с письмом Минобрнауки РФ от 24.09.2009 № 06-1216 «О совершенствовании комплексной многопрофильной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам», на каждого ребенка с ЗПР: – в рамках диагностического направления работы может быть выделено 3,5 часа в год: первичное обследование и оценка адаптированности – 2 часа, 1 час на мониторинг индивидуального развития и 0,5 часа на беседу с родителями для сбора анамнеза; – в рамках коррекционно-развивающего направления работы может быть выделено 25 часов в год на реализацию индивидуальной образовательной программы (на одного ребенка) и 20 часов в неделю на реализацию дошкольной образовательной программы (на группу); – в рамках индивидуальных форм сопровождения семьи предполагается выделение 4 часов в год, в рамках группового – 3,75 часа на дошкольную группу: в целом 7,75 часов в год на группу родителей воспитанников с ЗПР – от 720 часов рабочей нагрузки учителя-дефектолога или учителя-логопеда, т. е. в условиях 4-часового рабочего дня, 5-дневной недели и 36 учебных недель в году. 68 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития 3.4. П РИНЦИПЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ: ОСОБЕННОСТИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР Принципы диагностики Принципы системной и комплексной диагностики развития детей с ЗПР лежат в основе деятельности психолого-педагогического консилиума дошкольной образовательной организации. На них опираются в своей работе педагог-психолог, учитель-дефектолог и учитель-логопед. Именно они проводят скрининг-диагностику адаптированности, обученности и воспитанности детей, делают прогноз развития ребенка в группе детского сада, составляют для ребенка индивидуальный образовательный маршрут и программу, если он находится в общеразвивающей группе и для его воспитания и обучения требуется создание специальных условий для реализации адаптированной образовательной программы. Кроме того, одними из исходных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими ЗПР, являются принцип динамического изучения (согласно концепции Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка – актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития) и принцип единства диагностики и коррекции. Это означает, что дошкольные группы для детей с задержкой психического развития на первом году обучения являются диагностико-коррекционными. Это означает, что свои задачи они реализуют в течение двух «диагностических» недель в сентябре и двух «мониторинговых» недель в мае. На втором, третьем и четвертом годах обучения – на протяжении трех недель в начале учебного года (кроме того, промежуточной диагностике, связанной с оценкой обучаемости и динамики индивидуального развития, посвящены две недели января). Принципы коррекции Теперь перейдем к описанию специфики коррекционнопедагогической работы в течение года. Ее реализуют учительдефектолог (в условиях работы в группе компенсирующей 69 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ направленности ему выделяется 1 ставка) и учитель-логопед (ему выделяется в такой группе 0,5 ставки). Работают они с 9:00 до 13:00 часов. В соответствии с Примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с ЗПР, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г., учитель-дефектолог реализует следующие направления: – формирование целостных представлений о картине мира; развитие элементарных математических представлений; – развитие коммуникативных способностей и связной речи, подготовка к обучению грамоте (эти задачи он решает вместе с учителем-логопедом). Учитель-дефектолог также осуществляет задачи коррекции и профилактики недостатков познавательного и речевого развития, формирование компонентов структуры деятельности у воспитанников с ЗПР. Для этого он организует индивидуальные и подгрупповые игры-занятия. В отличие от него, учитель-логопед делает акцент на коррекции недостатков слухового и фонематического восприятия, обучении произношению, развитии лексики и грамматической стороны речи. Делается это во время совместной образовательной деятельности с ребенком, в процессе индивидуальных и индивидуально-подгрупповых (с 2–3 детьми) занятий. Помимо этого, в дошкольной группе посменно работают два воспитателя. Они реализуют задачи физического, социальнокоммуникативного, познавательного и речевого, художественноэстетического развития детей в процессе режимных моментов, совместной образовательной деятельности с воспитанниками и самостоятельной деятельности детей. В основном это задачи развивающего и воспитательного плана, связанные с развитием личности и деятельности дошкольников. Часть перечисленных задач решается во время организации подгрупповых занятий с детьми (по конструированию, лепке и аппликации и др.) – они проводятся параллельно с непосредственной образовательной 70 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития деятельностью дефектолога или логопеда: с 9:00 до 10:00. С 10:00 до 13:00 учитель-дефектолог организует индивидуальную работу с воспитанниками, а остальные дошкольники в это время вместе с воспитателем находятся на прогулке. Во второй половине дня, в «развивающий час», воспитатель с учетом рекомендаций специалистов коррекционного профиля планирует с воспитанниками индивидуальную работу, направленную на развитие общей и мелкой моторики, культурно-гигиенических навыков, предметно-практической и игровой деятельности, сенсорных и речевых способностей. Такая совместная деятельность организуется в форме практической или речевой деятельности, игровых упражнений и дидактических игр. Кроме того, во второй половине дня с детьми может проводить индивидуально-подгрупповые занятия логопед. В это же время (или в первой половине дня, если позволяет сетка занятий группы) с воспитанниками проводит коммуникативные тренинги и практикумы по психокоррекции (в малых подгруппах) педагог-психолог. Акцент при этом делается на коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы и проблем коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений, межличностных отношений. Также с дошкольниками проводится индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа, например связанная с формированием произвольной регуляции поведения, подготовкой детей с ЗПР к общению и обучению в условиях школы. Деятельность указанных специалистов опирается на принципы коррекции [3, 4, 8]. Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает раннее выявление трудностей, связанных с воспитанием и обучением ребенка с ЗПР, и организацию коррекционноразвивающей работы с ним в «сензитивные» сроки. Обучение и воспитание дошкольников с ЗПР осуществляются с позиций индивидуального и дифференцированного подходов и принципа коммуникативной направленности обучения 71 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и воспитания. Последний означает проявление специального внимания к развитию коммуникативной функции речи, общения со взрослыми и со сверстниками, профилактике нарушений в формировании межличностных отношений и поведения. Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития предполагает опору на ведущую деятельность возраста (для детей раннего возраста это предметная деятельность, для детей дошкольного возраста – игровая). В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности (согласно результатам исследований У. В. Ульенковой [15]), что проявляется в несформированности всех структурных компонентов деятельности: мотивационного, ориентировочнооперационального, регуляционного. Формирование каждого из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком и совместной работы при выполнении заданий обучающего типа. Кроме того, важнейшими принципами коррекции, объединяющими всех специалистов и воспитателей, являются принципы комплексного и системного подходов. Они позволяют осуществить комплексное сопровождение ребенка с ЗПР как в условиях индивидуального, так и на основе системы группового обучения и воспитания. Например, в рамках комплексного подхода к образованию дошкольников специалисты коррекционного профиля и воспитатели взаимодействуют с физкультурным работником и музыкальным руководителем детского сада [9]. Инструктор по физической культуре организует совместную образовательную деятельность по развитию общей и мелкой моторики, сенсомоторных и координационных способностей, в том числе по развитию координации и работы зрительнодвигательного и двигательно-речевого анализаторов. Музыкальный руководитель ставит перед собой задачи развития речевого дыхания, темпо-ритмических способностей, слу72 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития хового восприятия и мелодико-интонационной стороны речи, выразительных движений под музыку. Вместе с учителем-дефектологом он проводит индивидуальные и подгрупповые логоритмические или музыкально-ритмические занятия. В процессе организации такой целенаправленной, специально организованной и последовательной работы с детьми, имеющими ЗПР, и взаимодействия всех специалистов и педагогов реализуется система комплексного коррекционно-педагогического сопровождения [3]. Это система профессиональной деятельности команды специалистов, направленная на оптимизацию социально-психологических условий обучения и развития детей с ЗПР в конкретной социальной среде независимо от уровня развития их способностей и жизненного опыта (Е. И. Казакова, Л. М. Шипицина и др.). В Примерной адаптированной образовательной программе дошкольного образования для детей с ЗПР (2017), разработанной под руководством Н. Ю. Боряковой и М. А. Касицыной, модель такой системы описана следующим образом: 1. Воспитатели совместно с педагогом-психологом и специалистами коррекционного профиля изучают особенности развития детей с ЗПР, их трудности и «точки роста» в освоении основной образовательной программы. 2. Педагоги вместе разрабатывают групповую адаптированную образовательную программу для дошкольников с ЗПР или индивидуальную образовательную программу для ребенка, находящегося в условиях инклюзии (в общеразвивающей группе). 3. На основе согласования коррекционно-развивающих задач в коллективе происходит выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ЗПР, единых для всех участников образовательного процесса. Например, к ним относятся постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению; формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую 73 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и игровую деятельность и др. При этом исключается дублирование содержания работы друг друга. 4. Специалисты коррекционного профиля осуществляют в течение года консультирование педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с дошкольниками, имеющими ЗПР, в частности связанных с целенаправленным развитием предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов. 5. Досуговая деятельность, тематические и интегрированные мероприятия, праздники и доминантные дни готовятся и организуются совместно воспитателями, музыкальным руководителем и физкультурным работником, специалистами коррекционного профиля и дополнительного образования, педагогами-психологами. 6. Весь педагогический коллектив участвует в разработке программ взаимодействия с семьями воспитанников, организации консультативной помощи родителям и вовлечения их в совместную образовательную деятельность с ребенком, преемственную системе детского сада. 3.5. С ИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ЗПР Система коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими ЗПР, включает управленческий, методический, психолого-педагогический уровни. Управленческий уровень С точки зрения управления системой для создания групп компенсирующей или комбинированной направленности для детей с ЗПР в детском саду необходимы приказ заведующей детским садом об открытии групп, утвержденное штатное рас74 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития писание и заключение договоров с педагогами и родителями воспитанников, разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ЗПР (на основе одной или нескольких вариативных основных образовательных программ дошкольного образования) и комплекса рабочих программ воспитателей и специалистов. Каждая из них включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный. Программно-методический уровень Методический уровень характеризует комплекс программ воспитания и обучения детей с ЗПР. Например, для работы с детьми раннего возраста может использоваться программа Н. Ю. Боряковой «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей» [2], для детей дошкольного возраста выбор шире: – «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой (2005); – «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой, О. П. Гаврилушкиной (2010) [8]; – программа «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» под ред. С. Г. Шевченко (2005) [10]. Содержание этих программ встраивается в адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования учреждения, разработанную на основе примерной программы. Опишем в соответствии с ней содержание образовательных областей. Содержание области «Физическое развитие» можно описать через два раздела совместной работы воспитателей и специалистов: • Формирование представлений о здоровом образе жизни. • Физическая культура. Общие задачи развития при этом подразумевают оказание помощи родителям в охране и укреплении физического 75 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и психического здоровья детей, создание условий для развития опорно-двигательной системы организма, приобретение опыта двигательной деятельности и произвольности движений, развитие чувства равновесия и координации движений, становление ценностей здорового образа жизни, формирование начальных представлений о некоторых видах спорта. Специальные задачи, описывающие особенности реализации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ЗПР, включают: – развитие общей и мелкой моторики; – формирование целенаправленности, самостоятельности и саморегуляции действий, произвольности двигательной активности и поведения ребенка; – развитие двигательных качеств: в первую очередь скоростных и силовых, а также связанных с выносливостью и продолжительностью двигательной активности. Содержание области «Социально-коммуникативное развитие» представлено четырьмя разделами: • Социализация, развитие общения. • Формирование представлений о семье и обществе (социальное, нравственное и патриотическое воспитание). • Трудовое воспитание (в том числе через самообслуживание), развитие самостоятельности. • Формирование основ безопасного поведения. В рамках каждого раздела выделяются общеразвивающие, образовательные и коррекционные задачи. Среди последних для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста определены: – обеспечение адаптивной среды образования, поддержка положительной самооценки и самоуважения, уверенности в собственных способностях и возможностях; – создание условий для становления произвольности действий и социального поведения ребенка; – воспитание культуры социальных отношений (включая такие компоненты, как мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный). 76 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития В образовательной области «Речевое развитие» в качестве основных разделов можно выделить следующие: • Развитие речевой деятельности, формирование коммуника- тивной и регулирующей функций речи. • Приобщение к художественной литературе и формирование предпосылок к освоению грамоты. Содержание реализуется через общие и специальные задачи. Последние включают развитие речевой мотивации, формирование функционального базиса устной речи (моторного и сенсорного компонентов), способов ориентировочных действий в языковом и речевом материале, развитие речи во взаимосвязи с мыслительной деятельностью и культурой речевого поведения, развитие звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. В рамках образовательной области «Познавательное развитие» выделяется несколько блоков содержания и связанных с ними общеразвивающих и образовательных задач: • сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; воспитывать сенсорную культуру; • развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность; • формирование элементарных содержательных представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях), первичных математических представлений; • формирование целостной картины мира, расширение кругозора (формировать первичные представления о себе, других людях, об объектах окружающего мира, о свойствах 77 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях), поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях. Среди коррекционных задач, определяющих специфику коррекционно-педагогического процесса с детьми, имеющими ЗПР, можно выделить следующие группы: – развитие познавательной активности и любознательности; овладение сенсорными эталонами, становление анализирующего восприятия; – развитие математических способностей и мыслительных операций, формирование системы умственных действий; – воспитание культуры познания (включая такие компоненты, как мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный); – формирование предпосылок учебной деятельности. Для реализации образовательной области «Художественноэстетическое развитие» детей с ЗПР в условиях детского сада выделяются следующие направления: • Художественное творчество. • Музыкальная деятельность. • Конструктивно-модельная деятельность. Связанные с ними общеразвивающие и образовательные задачи: – формирование эстетического отношения к явлениям окружающего мира, предметам и произведениям искусства, воспитание интереса к художественной деятельности; – развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия и образных представлений, воображения; – удовлетворение потребности детей в самовыражении. Среди коррекционных задач для детей с ЗПР обобщаются следующие группы. Художественное творчество: • развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; 78 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития • формирование познавательных интересов, развитие наблюдательности ребенка в процессе приобретения опыта изобразительной деятельности, овладения разными техниками лепки, аппликации и рисования; • развитие интереса к самостоятельной творческой деятельности и художественного вкуса. Музыкальная деятельность: • воспитание у детей слухового сосредоточения и звуковысот- ного восприятия, развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса; • развитие эмоциональной отзывчивости, формирование эстетических чувств и музыкальности; • развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности. Конструктивно-модельная деятельность: • обогащение представлений воспитанников о предметах и яв- лениях окружающего мира, поддержка стремления разнообразить замыслы и идеи конструктивных построек; • организация целенаправленного изучения, обследования объекта перед конструированием и моделированием, отражение воспринятого в комментирующей и планирующей речи; • формирование умений объединять свои конструктивные поделки в соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться о распределении обязанностей в ходе работы и действовать сообща; • развитие способности оценивать свои работы на основе сопоставления с натурой и образцом, на основе уточнения словесного задания и др. Описанное содержание реализуется через разнообразные формы образовательной деятельности: 1. Первый блок (с 7:00 до 9:00 часов) охватывает: – совместную деятельность воспитателя и дошкольников; – самостоятельную деятельность воспитанников, связанную с приемом детей в группу и организацией режимных моментов. 79 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 2. Второй блок (с 9:00 до 12:00 часов) включает коррекционно-развивающую работу с воспитанниками в помещении группы и на участке детского сада: – групповые занятия музыкального руководителя, воспитателя или инструктора по физическому воспитанию; – подгрупповые (5–7 детей) и мелкогрупповые (2–3 ребенка) занятия воспитателя, педагога-психолога и специалистов коррекционного профиля; – индивидуальные занятия учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога с дошкольниками; – совместную деятельность педагогов и детей на прогулке и во время подготовки к обеду; – свободную деятельность детей в перерывах между занятиями, прогулкой и обедом, тихим часом. 3. Третий блок (с 15:30 до 19:00 часов): коррекционно-развивающая работа, которая проводится по индивидуальным планам работы с детьми; – совместная деятельность педагогов и воспитанников, ориентированная на решение дополнительных задач коррекционно-развивающего обучения; – игры-занятия и досуговая деятельность, связанная с решением задач интеграции основного и дополнительного образования; – самостоятельная деятельность детей (индивидуальная, совместная с воспитателем и сверстниками), включая косвенное руководство и коррекционную работу с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде. Количество и продолжительность, время проведения перечисленных форм образовательной деятельности соответствуют требованиям СанПиН 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 г. В соответствии с данными требованиями в ноябре и середине учебного года (январе) организуются недельные каникулы («Неделя игры и игрушки» и «Неделя зимних игр и забав»), во время которых проводится организованная образовательная деятельность только эстетического и оздоровительного цикла. В летний период жизнь детей максимально перемеща80 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития ется на детские площадки на участке детского сада, где согласно рекомендациям СанПиН проводятся спортивные и подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии. Время прогулки в летний период увеличивается. Психолого-педагогический уровень В рамках психолого-педагогического уровня программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития определяет этапы психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР на протяжении дошкольного детства [8]. На первом этапе проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена прежде всего совершенствованию психофизических механизмов развития детей с задержкой психического развития, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире. Второй этап посвящен работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в физическом и психоречевом развитии детей, формируются и совершенствуются элементарные навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности. На третьем этапе начинается целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ЗПР. Она предполагает не только совершенствование усвоенных детьми игровых, бытовых и других умений и навыков, но и коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению. В качестве методов психолого-педагогического сопровождения выступают методы психолого-педагогической диагностики и коррекции: • для образовательной области «Физическое развитие»: методы здоровьесбережения, здоровьеукрепления, методы адаптивной и лечебной физической культуры; 81 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ • для образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»: методы, обеспечивающие эмоциональность восприятия; методы, повышающие познавательную активность в области социально-нравственных ориентировок; методы коррекции формирующихся у детей социальных, нравственных и патриотических представлений; методы коррекции поведения; • для образовательной области «Познавательное развитие»: сенсомоторные методы, методы организации психических процессов, методы координации разных видов деятельности, методы нейропсихологической (в том числе когнитивной) коррекции, вербально-логические методы; • для образовательной области «Речевое развитие»: методы формирования языковой установки, методы формирования системы языковых ориентировок, методы коррекции речи, методы профилактики и пропедевтики нарушений письменной речи; • для образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»: метод целенаправленного наблюдения, организованного педагогом; метод обследования; методы комментированного рисования и проектирования; методы, характеризующие самостоятельность детей; методы творческого конструирования и арт-терапии, художественной импровизации и др. Для подведения итогов такой деятельности, в детском саду предусмотрена система мониторинга качества усвоения программы. Средствами мониторинга при этом являются: • педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации; • детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности; • карты развития ребенка с ЗПР. В качестве основных результатов работы условно выделяется три варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы с ЗПР по каждой из образовательных областей и соответственно определяются планируемые результаты для каждого из трех вариантов. Такой подход не предпо82 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития лагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР. Параметры оценки качества образовательной деятельности педагогов и специалистов коррекционного профиля, администрации детского сада по программе 15: • поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР; • учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях современного постиндустриального общества; • ориентируют систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования детей с ЗПР; • обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в соответствии с разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном детстве, вариантами образовательной и коррекционно-реабилитационной среды в разных образовательных организациях. Вопросы и задания 1. Обоснуйте заключение и дайте характеристику данных нарушений: «Задержка психического развития церебральноорганического (психогенного, соматогенного, конституционального) генеза». Определите стратегию коррекционно-педагогической работы. 2. Подготовьте реферат на тему «Дифференциальная диагностика ЗПР от сходных состояний». 3. Подготовьте материал для моделирования коррекционно-педагогических ситуаций, связанных с организацией сюжетно-ролевой игры с детьми, имеющими ЗПР. 4. Подготовьте доклад и мультимедийную презентацию «Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей с ЗПР». 15 Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития. URL: http://fgosreestr.ru/ (дата обращения: 13.04.2019). 83 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 5. Разработайте творческий проект: подготовьте учебный видеофильм «Развитие познавательной и речевой активности детей с ЗПР». 6. Подготовьте конспект занятия по развитию изобразительной деятельности детей с ЗПР с использованием методики комментированного рисования и последующим анализом. 7. Разработайте творческий проект: подготовьте учебный видеофильм «Нравственно-эстетическое развитие детей с ЗПР. Методы и приемы работы». 8. Смоделируйте несколько ситуаций из беседы дефектолога с родителями детей, имеющих ЗПР. Литература 1. Бабкина Н. В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: Монография. – М.: ВЛАДОС, 2016. 2. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Учеб.метод. пособие. – М.: Гном-Пресс, 2002. 3. Борякова Н. Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика: Монография. – М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2016. 4. Винник М. О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. 5. Коробейников И. А. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И. А. Коробейников, Н. В. Бабкина // Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3–13. 6. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / [Г. П. Бертынь, З. М. Дунаева, К. С. Лебединская и др.]; Под ред. К. С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. 84 Глава 3. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития 7. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. – СПб.: Речь, 2004. 8. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Под ред. Л. Б. Баряевой, Е. А. Логиновой. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. 9. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. – Н. Новгород, 1999. 10. Шевченко С. Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под общ. ред. С. Г. Шевченко. – Кн. 1. – М.: Школьная Пресса, 2003. ГЛАВА 4 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 4.1. К ЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ В ЛОГОПЕДИИ В современной логопедии квалификация речевых нарушений осуществляется в рамках различных научных и научнометодических подходов. При выделении и описании конкретных форм речевой патологии учитываются такие факторы, как локализация поражения, симптоматика, механизмы и время возникновения нарушения, степень его выраженности. Учет клинических проявлений речевого дефекта (механизмы и симптоматика) положен в основу создания клинико-педагогической классификации речевых нарушений. Ориентация на анализ психологических и педагогических показателей речевого расстройства явилась основой для разработки психолого-педагогической классификации нарушений речи. Клинико-педагогическая классификация разрабатывалась в 60–70-е гг. XX в. под руководством С. С. Ляпидевского, в последующие годы уточнялась и дополнялась его учениками. В настоящее время эта классификация включает различные формы нарушения устной и письменной речи. В рамках данного учебного пособия рассматриваются только нарушения устной речи. Нарушения устной речи представлены двумя группами. I группа – нарушения произносительной стороны речи (нарушения фонационного оформления). К ним относятся: Дислалия – нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия при нормальном слухе и сохранной иннервации мышц речевого аппарата. Структура речевого дефекта: нарушение звукопроизношения, недостаточная сформированность фонематического восприятия. 86 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата (артикуляционного, фонаторного, дыхательного отделов). Структура речевого дефекта: нарушение звукопроизношения, голоса, ритмо-интонационной стороны речи, речевого дыхания; нарушение слоговой структуры слова, фонематического и интонационного восприятия является факультативным. Ринолалия – нарушение звукопроизношения и голоса вследствие патологии нёбно-глоточного затвора. Структура речевого дефекта: тотальное нарушение звукопроизношения; нарушение голоса, речевого дыхания, интонационной стороны речи; недостаточная сформированность фонематического и интонационного восприятия является факультативной. Нарушения голоса – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата, проявляющиеся как афония и дисфония. Структура речевого дефекта: при афонии – полное отсутствие голоса; при дисфонии – частичное нарушение голоса: изменение высоты, силы и тембра голоса. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Структура речевого дефекта: наличие в речи судорожных запинок различной степени выраженности; нарушение темпа, ритма и плавности речевого потока; расстройство речевого дыхания. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Структура речевого дефекта: расстройство темпоральной организации высказывания с тенденцией к чрезмерному ускорению. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Структура речевого дефекта: расстройство темпоральной организации высказывания с тенденцией к чрезмерному замедлению. 87 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Клаттеринг – коммуникативное вербальное нарушение, проявляющееся в расстройстве плавности речевого потока. Структура речевого дефекта: наличие в речи запинок несудорожного характера, неоправданных пауз; повторы звуков, частей слова и целого слова; пересмотры; дыхательные итерации. II группа – нарушения структурно-семантической организации высказывания. К ним относятся: Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде речевого развития. Структура речевого дефекта: отсутствие речи либо недоразвитие всех ее сторон: фонетико-фонематической, структурно-слоговой организации, лексико-семантической, грамматической, связного высказывания, ритмо-интонационной. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга в возрасте после 3 лет. Структура речевого дефекта: отсутствие речи либо ее расстройство, проявляющееся в нарушении понимания речи и/или ее производства; характеризуется вариативностью речевой симптоматики и различной степенью выраженности. Психолого-педагогическая классификация разработана коллективом специалистов под руководством Р. Е. Левиной и включает две группы нарушений. I группа – нарушение языковых средств общения. К ним относятся: Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение формирования произносительной стороны речи, в основе которого лежат трудности восприятия и произношения фонем у детей с различными речевыми расстройствами. Структура речевого дефекта: нарушение звуковой стороны речи, несформированность фонематического восприятия, нарушение слоговой структуры слова. Общее недоразвитие речи – сложное нарушение формирования всех компонентов речевой системы, которые отно88 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи сятся к ее звуковой и смысловой сторонам у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Структура речевого дефекта: недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, структурно-слоговой организации, лексико-семантической, грамматической, связного высказывания, ритмо-интонационной. В зависимости от степени выраженности нарушения выделяют 4 уровня речевого развития. II группа – нарушение применения языковых средств общения. К этой группе относится: Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при сохранности языковых средств общения. Структура речевого дефекта: судорожные запинки различной степени выраженности; нарушение темпа, ритма, плавности речи и речевого дыхания. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации рассматривают одни и те же речевые нарушения с разных точек зрения. Клинико-педагогическая классификация ориентирована на определение механизмов речевых нарушений и основывается на клинических, а также этиопатогенетических критериях. Психолого-педагогическая классификация предполагает учет структурных компонентов речевой системы и уровней их сформированности, а также видов речевой деятельности. Рассмотренные классификации дополняют друг друга, позволяя охарактеризовать этиопатогенез каждого речевого нарушения, несформированные компоненты речевой системы, а также определить коррекционно-развивающий маршрут. 4.2. Л ОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ Основной целью логопедического обследования ребенка дошкольного возраста является оценка сформированности устной речи. 89 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ходе логопедического обследования решаются следующие задачи: – квалификация речевого нарушения; – определение структуры речевого дефекта; – выявление степени выраженности речевого нарушения; – определение механизмов, лежащих в основе речевого нарушения. В содержание логопедического обследования включается: – изучение анамнестических сведений о ребенке; – исследование таких компонентов речи, как звукопроизношение, фонематическое восприятие, структурно-слоговая организация, ритмо-интонационное оформление, лексико-семантическая сторона, грамматический строй, связное высказывание. Также обследуется строение органов артикуляции и состояние моторных функций. Сбор анамнестических сведений предполагает получение данных о моторном и речевом развитии ребенка с момента рождения, протекании беременности, наличии двуязычия в семье, оказанной логопедической помощи и ее результативности на основе анализа медицинской и педагогической документации, а также собеседование с родителями. Обследование звукопроизношения направлено на выявление неправильно произносимых звуков, их количества, характера нарушений (отсутствие, искажение, замена, смешение) изолированно, в слогах, словах, во фразах и в спонтанной речи. Обследование фонематического восприятия предполагает изучение возможности различения на слух оппозиционных звуков, представленных изолированно, в составе слогов, слов; рассматривается доступность дифференциации звуков, относящихся к следующим группам оппозиций: по твердостимягкости; по звонкости-глухости; по способу образования; по месту образования; по способу и месту образования. Обследование слоговой структуры слова направлено на выявление особенностей восприятия и продуцирования слов различной слоговой структуры и включает: обследование 90 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи восприятия структурных и ритмических характеристик слова, а также обследование произношения слов различной слоговой структуры (изолированных; в составе словосочетаний и предложений). Обследование лексико-семантической стороны речи предполагает выявление особенностей объема и качественных характеристик индивидуального лексикона (подбор к данному слову существительных, прилагательных, глаголов; подбор антонимов, синонимов; включение слова в предложение). Обследование грамматического строя языка включает выявление аграмматизма при словоизменении, словообразовании и в синтаксических конструкциях, а также определение степени его выраженности. Обследование связной речи осуществляется в ходе пересказа знакомого и незнакомого текста; составления рассказа по сюжетной картине; по серии сюжетных картин; описания предмета, а также при составлении рассказа из личного опыта по заданной теме. Обследование ритмо-интонационной стороны речи предполагает проверку восприятия и воспроизведения элементов интонации и интонационных конструкций. Исследование готовности к обучению письму и чтению включает, кроме обследования устной речи, такие направления, как: – действия с языковым материалом; – языковая и метаязыковая способность; – невербальные предпосылки обучения письму и чтению. Действия с языковым материалом предполагают обобщение групп слов по грамматическому значению и словообразовательной модели, а также выбор, распределение, сравнение заданных звуков и слов. Языковая и метаязыковая способность исследуется в процессе действий с языковым материалом; языкового анализа и синтеза; объяснения значений слов. Невербальные предпосылки обучения письму и чтению обследуются в ходе изучения зрительного восприятия, 91 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ зрительно-пространственной ориентации и пространственновременных представлений, моторных функций, графомоторных навыков. 4.3. О СОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ; ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ Речь дошкольников с ТНР характеризуется нарушением произносительной стороны, ограничением словарного запаса, стойким аграмматизмом, несформированностью навыка связного диалогического и монологического высказывания, снижением потребности в общении. Специфическими особенностями характеризуются психические процессы, являющиеся базовыми для становления устной и письменной речи: снижен уровень слуховой памяти, затруднена продуктивность запоминания, нарушено формирование зрительного восприятия, зрительно-пространственных и пространственно-временных представлений, замедлен темп восприятия информации, снижена работоспособность и др. Полноценное воспитание и обучение детей с нарушениями речи невозможны без специальной организации образовательной среды и реализации логопедической помощи, что делает необходимым определение особых образовательных потребностей дошкольников рассматриваемой категории. Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи определяются исходя из общих потребностей, свойственных всем дошкольникам с отклонениями в развитии, а также специфических, характерных только для детей с ТНР. К особым образовательным потребностям, свойственным дошкольникам с тяжелыми нарушениями речи, относят следующие: 92 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи – раннее выявление детей группы риска по нарушениям речи и своевременное начало коррекционно-развивающей работы; – развитие всех компонентов речи; – обучение вербальным и невербальным формам коммуникации; – потребность в развитии понимания обращенной речи (лексических единиц, грамматических форм, синтаксических конструкций и т. д.); – специально организованное обучение различным видам языкового анализа и синтеза; – развитие неречевых процессов, значимых для формирования устной речи, освоения письма и чтения; – реализация логопедической работы в соответствии со структурой нарушения и ориентацией на максимальное преодоление отклонений развития у ребенка с нарушениями речи; – воспитание и обучение дошкольников с нарушенным речевым развитием в условиях, адекватных их образовательным потребностям, на основе комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений; – комплексное применение педагогических, психологических и медицинских средств в процессе психолого-медико-педагогического воздействия; – адаптация образовательной программы с учетом особенностей коррекционно-развивающей работы; – реализация разделов коррекционно-развивающего обучения, специфических для детей с тяжелыми нарушениями речи; – индивидуальный темп обучения дошкольников с разными речевыми нарушениями в соответствии с динамикой достижений ребенка; – применение специальных приемов и технологий обучения в соответствии со структурой речевого нарушения; – необходимость расширения образовательного пространства и разнообразия социальных контактов; – установление партнерских отношений с родителями, воспитывающими детей с тяжелыми нарушениями речи, 93 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ включение семьи в систему коррекционно-развивающей работы с ребенком. При обучении детей с тяжелыми нарушениями речи для успешного решения задач, определенных Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, одним из необходимых условий является комплексный подход к воспитанию и образованию дошкольников указанной категории. Это предполагает взаимосвязь в работе специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя, инструктора по физкультуре и др.), а также родителей воспитанников. Реализация содержания всех пяти образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО и отраженных в адаптированной образовательной программе дошкольного образования («Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»), предусматривает учет особенностей речевого и общего развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. При этом образовательный процесс планируется и реализуется в соответствии с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей [8]. Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включает ряд разделов («Игра», «Представления об окружающем мире», «Безопасное поведение», «Труд») и направлено на развитие у детей с тяжелыми нарушениями речи: – навыков игровой деятельности (в сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных, театрализованных, режиссерских и других играх); – представлений об окружающем ребенка мире (взрослых и сверстников; игрушек и игр; семьи и ближайшего окружения; общества; техники); – навыков соблюдения общепринятых норм и правил взаимодействия со взрослыми и сверстниками; – представлений о безопасном поведении ребенка в окружающем мире (микросоциуме, социуме, природе); 94 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи – навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков; – умений хозяйственно-бытового и ручного труда, а также труда на природе. Обязательным условием реализации всех направлений является интеграция их содержания с тематикой коррекционноразвивающей работы, реализуемой учителем-логопедом. В рамках рассматриваемой образовательной области также проводится работа по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, активизации речевой деятельности в целом. У дошкольников активно развивается познавательный интерес, формируется готовность к обучению в школе. Образовательная область «Познавательное развитие» включает ряд направлений («Развитие представлений о себе и об окружающем мире», «Развитие элементарных математических представлений», «Конструирование») и направлена: – на расширение представлений о свойствах и назначении предметов; – знакомство с миром животных и растений; цветом, звуками, размером, материалами; явлениями природы; – установление различных связей между объектами и их свойствами (функциональные свойства, назначение; временные, причинные, условные и другие связи и др.); – развитие умений предварительного планирования; конструирование (из различных материалов), выполнение индивидуальных и коллективных работ; – знакомство с различными планами, схемами и др.; – формирование количественных представлений (счет, сравнение предметов и т. д.); – обучение составлению и решению математических задач; – развитие представлений о форме; величине; пространстве; времени. В ходе интеграции коррекционно-развивающей деятельности логопеда и воспитателя при работе в рамках разделов образовательной области «Познавательное развитие» акцент делается на дифференциации слов, обозначающих различные 95 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ направления движения; расширение, уточнение, активизацию лексических единиц, входящих в группы «Явления природы», «Времена года», «Месяцы», «Части суток», «Дни недели», «Размер предмета» и др.; реализуется работа над лексическими единицами, отражающими обозначение пространственных и временных отношений, признаки и качества предметов, действия и способы действий. Также используются различные грамматические конструкции, в том числе с предлогами, отражающими пространственные отношения предметов; словосочетания с количественными и порядковыми числительными и др. Параллельно с развитием познавательной деятельности осуществляется ее контроль с участием речи. Основной целью работы при реализации образовательной области «Речевое развитие» является развитие устной речи детей с ТНР. Содержание коррекционной составляющей планируется в зависимости от уровня речевого развития детей и периода их обучения. Ведущим специалистом на этом этапе является учитель-логопед, который определяет содержание деятельности педагогов, обучающих ребенка с речевым нарушением. На начальном этапе обучения основное внимание уделяется формированию импрессивной речи (расширение словарного запаса, дифференциация лексических значений, грамматических форм); повышению потребности в общении, усилению речевой активности, формированию элементарных средств коммуникации. В содержание работы педагога входят: – формирование умения выполнять инструкции различной степени сложности (от одноступенчатой до многоступенчатой); – обучение составлению элементарной фразы (при необходимости с дополнением жестами); – обучение диалогу; – расширение индивидуального лексикона (глаголами, существительными, прилагательными), формирование элементарных обобщений; 96 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи – включение усвоенных лексических единиц в предложение (побудительное, повествовательное); – чтение потешек, стихов, сказок и т. д. (с последующим рассматриванием иллюстраций и включением демонстрации действий); – обучение элементарным формам связного высказывания (заучивание потешек, коротких стихов и т. д.) с возможным включением театрализованных действий и др. На следующих этапах обучения учитель-логопед на основе учета индивидуально-психологических особенностей ребенка и динамики его достижений определяет степень усложнения содержания материала образовательной области. При этом также учитываются особенности предметной и игровой деятельности ребенка. На заключительном этапе в содержание обучения детей с ТНР включаются занятия по подготовке к обучению грамоте. Содержание данного раздела планируется учителем-логопедом с учетом уровня развития ребенка (речевого, познавательного и т. д.). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» проводится работа: – по развитию изобразительной деятельности (предметному, сюжетному, декоративному рисованию; лепке (фигур человека, животных); предметной, тематической, сюжетной, коллективной аппликации, в том числе из природных материалов); – музыкальному развитию (прослушивание мелодий, песен; игра на музыкальных инструментах; пение и др.). В ходе развития изобразительной деятельности важное значение имеет актуализация слов, обозначающих названия цвета; словесное обозначение расположения узоров и объектов на рисунке (в правом верхнем углу, слева, по центру и т. д.); уточнение содержания рисунка и др. В ходе музыкального развития ребенка с ТНР проводится работа по развитию слухового восприятия; дыхания, голоса, артикуляции; совершенствование движений (со сменой ритма 97 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и темпа); развитие пространственной ориентации; рассказывание о музыке, музыкальных образах. Учитель-логопед планирует включение в содержание музыкальных занятий элементов логопедической ритмики. В содержание образовательной области «Физическое развитие» входит развитие объема движений, координированности, силы, ловкости. Также проводится работа по развитию навыка пространственной организации движений, их слухо-моторной и зрительно-моторной координации, развитию умения контролировать свои движения. В ходе занятий проводится работа по уточнению и закреплению значений слов, обозначающих названия движений и их направлений; пространственные отношения и т. д. Учитель-логопед осуществляет деятельность по координации содержания работы по физическому воспитанию с логоритмическими и музыкально-ритмическими занятиями. В ходе реализации образовательных областей учитель-логопед консультирует педагогов, реализующих образовательную программу, по вопросам выбора и применения специальных приемов и методов работы с дошкольниками, имеющими речевые нарушения, с учетом их индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей. 4.4. Л ОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО - ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ ( ФФН ) Коррекционно-развивающее воздействие при ФФН осуществляется в рамках следующих направлений: • преодоление нарушений звукопроизношения; • развитие фонематического восприятия; • подготовка к обучению грамоте. Преодоление нарушений звукопроизношения Коррекционная работа по формированию правильного звукопроизношения строится на основе данных, полученных в ходе логопедического обследования. 98 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи Коррекция каждого звука предполагает соблюдение определенного алгоритма: • подготовка к коррекции звука; • постановка звука; • автоматизация поставленного звука; • дифференциация автоматизированного звука с учетом его оппозиций; • использование звука в спонтанных речевых высказываниях. Подготовка к коррекции звука Формирование артикуляционного уклада предполагает выполнение артикуляционных упражнений, необходимых для выработки моторного эталона конкретного звука. Развитие фонематического восприятия на подготовительном этапе включает работу по дифференциации данного и оппозиционного звуков (на слух) в составе звуковых, слоговых рядов и рядов слов. Развитие речевого дыхания осуществляется в ходе выполнения дыхательных упражнений на формирование длительной и плавной воздушной струи. Происходит уточнение артикуляции звуков, являющихся базовыми для постановки данного звука. Постановка звука осуществляется на основе использования соответствующих способов: 1) по подражанию; 2) с опорой на сходные по месту и/или способу образования звуки; 3) с применением механических приспособлений (постановочных зондов, шпателей и пр.); 4) смешанный способ. Автоматизация звука в речи предполагает произнесение поставленного звука: в слогах возрастающей сложности; в слоговых рядах различной протяженности, наполнения, ритмической организации; в изолированных словах; в словах в минимальном контексте (словосочетания, предложения, чистоговорки); в словах в широком контексте (стихотворные и прозаические тексты). Повышению эффективности работы способствует совмещение автоматизации звуков с упражнениями на развитие элементов интонации, речевого ритма, мелкой моторики кистей и пальцев рук, общей моторики. 99 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Дифференциация звуков включает последовательную отработку умения различать на слух и дифференцированно использовать в активной речи два или более оппозиционных звука в слогах, словах, в составе словосочетаний и предложений. Использование звука в спонтанных речевых высказываниях свидетельствует о завершении этапов автоматизации и дифференциации звука и о его введении в речь. В ходе реализации вышеуказанных направлений, кроме традиционных для логопедии приемов, рекомендуется использовать современные компьютерные технологии и видеографические приложения, например: логопедический тренажер «Дэльфа», программно-аппаратный комплекс «Видимая речь» и др. Развитие фонематического восприятия Содержательную основу занятий, направленных на преодоление недостатков фонематического восприятия, составляют разделы работы, предполагающие формирование сенсорных эталонов смешиваемых звуков, развитие дифференцированного восприятия оппозиционных звуков. В логопедической практике выделяется значительное число пар оппозиционных согласных звуков, которые относятся к следующим группам: по твердости-мягкости; по звонкости-глухости; по месту образования; по способу образования; по способу и месту образования. Стимульный речевой материал для дифференциации каждой пары звуков компонуется по принципу постепенного усложнения и включает звуковые и слоговые ряды, ряды слов, предложения, тексты. При отборе упражнений предусматривается возможность усложнения заданий. В реальном процессе логопедического воздействия работа по формированию звукопроизношения и развитию фонематического восприятия проводится параллельно-последовательно. Это получает свое отражение при составлении перспективного индивидуального плана работы с ребенком. Порядок введения в план звуков и их пар может варьиро100 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи ваться, что определяется учетом индивидуальных возможностей ребенка. Подготовка к обучению грамоте При подготовке к обучению грамоте реализуются следующие направления работы: • формирование навыков языкового анализа и синтеза; • совершенствование моторных функций; • формирование графомоторных навыков; • развитие зрительного восприятия; • совершенствование зрительно-пространственной ориентации; • формирование пространственно-временных представлений. Формирование навыков языкового анализа и синтеза включает следующие разделы: анализ и синтез предложения; слоговой анализ и синтез; фонемный анализ и синтез. Обучение анализу предложений предполагает освоение следующих его видов: структурного, смыслового и интонационного: а) структурный анализ включает задания на определение количества, порядка следования, позиции отдельных слов в предложениях; б) смысловой анализ включает задания на установление смыслового содержания языковых единиц в составе предложения (выделение субъекта действия, действия, объекта действия, признака предмета, признака действия); в) интонационный анализ ориентирован на определение предложений по цели высказывания (предложение – вопрос/сообщение/приказ/просьба и др.); выявление места логического ударения; выяснение завершенности/незавершенности предложений; установление границ предложений. Синтез предложений предполагает выполнение обратных операций и включает задания на построение предложений различной структуры по заданной схеме, картинным/предметным опорам и др. В содержание работы по формированию навыка слогового анализа включаются упражнения на определение количества 101 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ слогов, порядка их следования, позиционных характеристик. Сначала предлагается цикл упражнений на слоговой анализ без учета места ударения, затем – с учетом ударения. Обучение слоговому синтезу предполагает выполнение упражнений на соединение слогов в слово, выделение ударного слога и др. Также используется прием синтеза через анализ (например, выделение ударных слогов в данных словах и соединение их в новое слово). Фонемный анализ осуществляется поэтапно: 1) элементарный анализ (выделение первого ударного звука, согласного звука в конце слова, ударного гласного в середине и т. д.); 2) комплексный анализ (определение количества звуков в слове, их позиции, порядка следования). В ходе обучения фонемному синтезу предлагаются упражнения на соединение данных изолированных звуков в слово, трансформацию звуков в составе слов, создание новых слов с использованием приема синтеза через анализ. Формирование навыков языкового анализа осуществляется на основе использования всех видов перцептивного подкрепления (различные виды предметных, схематических, цифровых, графических средств, утрированное артикулирование). На продвинутых этапах перцептивное подкрепление редуцируется, на завершающем – работа проводится без подкрепления. При этом соблюдается принцип «от простого к сложному» за счет усложнения как речевого материала (слогов, слов, предложений), так и типологии заданий (от элементарного через частичный к комплексному и системному анализу). На продвинутом этапе работы по данному направлению все виды языкового анализа реализуются параллельно-последовательно. Последовательность формирования навыков языкового анализа определяется алгоритмами, отраженными в структуре коррекционно-развивающего раздела адаптированной образовательной программы. Совершенствование моторных функций осуществляется по следующим направлениям: развитие общей моторики; развитие общих и тонких движений кистей и пальцев рук. 102 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи В рамках данных направлений формируются различные параметры движений: статическая координация движений включает упражнения на установление и фиксацию определенной позы (ног, рук, пальцев); динамическая координация движений предполагает выполнение упражнений на ходьбу, прыжки, смену положений ног, рук, пальцев и т. д.; пространственная организация движений направлена на формирование умения ориентироваться в пространстве при выполнении различных движений; темпоральная организация движений ориентирована на сохранение заданного темпа или его смену при выполнении общих и тонких движений кистей и пальцев рук; ритмическая организация движений включает выполнение упражнений с сохранением определенного ритма или его сменой. Формирование графомоторных навыков предполагает выполнение комплекса заданий, направленных на актуализацию таких графических действий, как обводка, штриховка, копирование, рисование. Материалами для реализации графической деятельности являются: геометрические фигуры, предметные изображения, различные символы, в том числе буквы и их элементы, цифры и их элементы. В ходе выполнения обводки, штриховки и копирования у ребенка формируется умение анализировать и правильно передавать координатные, топические и метрические характеристики стимулов, совершенствуются темпоритмические и стратегические показатели графической деятельности. Развитие зрительного восприятия В ходе развития зрительного восприятия ребенку предлагаются задания на: узнавание целых, фрагментарных, наложенных, зашумленных предметных изображений; узнавание целых, наложенных букв и цифр, их фрагментов, печатных и рукописных слов и др. Совершенствование зрительно-пространственной ориентации предполагает выполнение заданий, связанных с освоением двухмерной сетки координат (вертикальная и горизонтальная оси): определение и актуализация локальных 103 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и метрических характеристик плоскостных фигур и/или изображений; построение и/или изображение различных серийных рядов (вертикальных, горизонтальных) в соответствии с пространственными ориентирами (верх, низ, середина, над, под, перед, за, между, рядом, около, слева, справа и пр.); установление пропорций и взаимного расположения деталей; слежение взором по строке слева направо, сверху вниз. Формирование пространственно-временных представлений Определение временных отрезков, временных последовательностей; перевод временных ориентиров в пространственные (отображение в виде точек, векторов, отрезков и др.). 4.5. Л ОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ ( ОНР ) Содержательное наполнение коррекционно-развивающих занятий при общем недоразвитии речи зависит от уровня речевого развития детей. I уровень речевого развития Работа с детьми, имеющими первый уровень речевого развития, строится по следующим направлениям: совершенствование речевого внимания; развитие понимания обращенной речи; формирование потребности в вербальном общении; развитие интонационной стороны речи; расширение и активизация индивидуального словарного запаса; формирование элементарных грамматических средств (синтаксических конструкций). Совершенствование речевого внимания Стартовым направлением коррекционного воздействия является привлечение внимания ребенка сначала к неречевым (звуковым), а затем к речевым сигналам. Параллельно-последовательно осуществляется развитие концентрации и устойчивости внимания. Данные виды деятельности реализуются 104 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в процессе игровых действий со звучащими предметами, игрушками; в дальнейшем вызываются реакции на вербальные стимулы взрослого (звукоподражания, имена, короткие словадействия и др.). Развитие понимания обращенной речи В данном разделе работы предполагается расширение возможностей ребенка в понимании обращенной речи взрослых, а затем сверстников. В процессе предметно-практической и/или игровой деятельности формируются реакции на простые короткие инструкции, слова, короткие фразы. Степень сложности вербального материала, ориентированного на понимание ребенком, находится в прямой зависимости от его продвижения с нижней границы первого уровня на верхнюю границу. Формирование потребности в вербальном общении Формирование потребности в речевой коммуникации осуществляется на основе создания естественных и условно-речевых ситуаций взаимодействия ребенка со взрослыми и/или другими детьми. Значимым является создание полей взаимности «ребенок – мама», «ребенок – папа», «ребенок – логопед», «ребенок – воспитатель», «ребенок – ребенок». В процессе взаимной субъект-субъектной деятельности осуществляется стимулирующее положительное воздействие взрослого на неговорящего ребенка. Развитие интонационной стороны речи На основе формирования избирательного внимания к паравербальным единицам (вокализации, крики, звукоподражательные элементы и др.), предъявляемым взрослыми в игровых ситуациях, развивается умение различать их, повторять сопряженно и отраженно, производить самостоятельно. Данное направление ориентировано в том числе на становление акустических образов данных интонационно оформленных единиц (тихо – громко, высоко – низко, медленно – быстро, плавно – отрывисто, однократно – многократно), а также моторных программ, реализуемых в процессе актуализации речевых сигналов. 105 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Расширение и активизация индивидуального словарного запаса В рамках данного направления особый акцент делается на введении в пассивный лексикон частотных слов, относящихся к разрядам: – существительных (лексические группы «Семья», «Игрушки» и др.); – глаголов (лексико-семантические группы «Движение», «Положение в пространстве» и др.); – прилагательных (лексико-семантические группы «Размер», «Цвет» и др.); – местоимений (притяжательных – мой, твой; личных – я, ты, мы). Параллельно-последовательно в специально создаваемых игровых и условно-речевых ситуациях осуществляется актуализация и активизация знакомых слов. Формирование элементарных грамматических средств (синтаксических конструкций) В данном направлении учитывается преморфологическая стадия освоения грамматики дошкольниками с первым уровнем речевого развития. В связи с этим предполагается работа над пониманием и употреблением элементарных синтаксических конструкций, не оформленных морфологически: – однословные предложения, в которых используется глагол в повелительном наклонении или инфинитиве; – существительное, сопровождаемое указательным жестом; слова со значением отрицания и др.; – двух-трехсловные простые предложения (чаще неполные), построенные по моделям: «глагол + прямой объект», «глагол + адресат», «глагол + локатив», «субъект + глагол», «субъект + глагол + объект» и др. Усложнение вводимых и актуализируемых детьми предложений осуществляется постепенно: от однословных (на нижней границе первого уровня) до двух-трехсловных (на верхней границе). 106 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи Логопедическая работа с дошкольниками, имеющими первый уровень речевого развития, осуществляется на фоне применения технологий, разрабатываемых в различных педагогических и психологических практиках (сенсорная интеграция, арт-терапия, логопедическая ритмика, верботональная методика и др.). II уровень речевого развития Содержательную основу логопедической работы с дошкольниками со вторым уровнем речевого развития при ОНР составляют следующие направления: коррекция нарушений звукопроизношения; развитие фонематического восприятия; формирование слоговой структуры слова; расширение, уточнение и активизация индивидуального словарного запаса; формирование грамматических средств языка; развитие ритмоинтонационной стороны речи. Коррекция нарушений звукопроизношения и развитие фонематического восприятия в ходе логопедической работы с детьми, имеющими речевые нарушения, отражены в п. 4.4. Формирование слоговой структуры слова Работа по совершенствованию слоговой структуры слова включает ряд направлений: формирование предпосылок структурно-слоговой организации речи; развитие слоговой структуры слов различной сложности. На предпосылочном уровне осуществляется формирование пространственной ориентации (соматогнозис, трехмерное и двухмерное пространство), ритмической и темпоральной организации серийных движений и действий, межанализаторного взаимодействия. На основном уровне реализуется усвоение детьми: слоговых структур различной сложности (изолированных, бинарно противопоставленных, повторяющихся), лексических единиц с усложняющимся слоговым составом. Первоначально слоги и слоговые ряды, а также слова проговариваются сопряженно и отраженно, а затем самостоятельно. Отработанные (изолированно) фонетические слова соответствующей 107 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ сложности включаются в словосочетания, предложения и микротексты. Расширение, уточнение и активизация индивидуального словарного запаса В соответствии с уровнем речевого развития (II уровень) логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи включает следующие содержательные компоненты (разделы): расширение объема пассивного и активного словарного запаса; уточнение значений слов, имеющихся в индивидуальном лексиконе ребенка; формирование системных отношений и ассоциативных связей слов (синтагматических, словообразовательных, парадигматических); преодоление вербальных парафазий. Расширение объема пассивного и активного словарного запаса. Обогащение и активизация индивидуального словарного запаса дошкольников ведутся в рамках соответствующих тематических и лексико-семантических групп слов, относящихся к различным категориям (существительные, глаголы, прилагательные, наречия и пр.). На начальных этапах проводится работа по темам, соотносящимся с бытовыми ситуациями, предметно-практической и игровой деятельностью детей: «Игрушки», «Домашние животные» и др. По мере продвижения дошкольников к верхней границе второго уровня речевого развития в работу включаются более сложные темы: «Фрукты», «Одежда», «Дикие животные» и др. Уточнение значений слов, имеющихся в индивидуальном лексиконе ребенка Работа по уточнению значений лексических единиц включает дифференциацию значений слов, сходных по звучанию и/ или значению. Формирование системных отношений и ассоциативных связей слов (синтагматических, словообразовательных, парадигматических) В рамках данного раздела проводится: включение знакомых слов в словосочетания и короткие предложения; усвоение словообразовательных отношений; систематизация лексики 108 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (распределение слов на тематические группы), введение обобщающих слов. Над каждой отдельной группировкой слов работа проводится поэтапно: предъявление слов в соответствующих речевых ситуациях; семантизация новых слов; актуализация и активизация усвоенных лексических единиц. Преодоление вербальных парафазий осуществляется как в ходе выполнения целенаправленных упражнений, так и в процессе реализации других разделов работы над лексикой. Формирование грамматических средств языка Базовыми разделами работы являются: усвоение доступных конструкций словосочетаний и предложений; дифференциация и актуализация продуктивных форм словоизменения, овладение продуктивными моделями словообразования. Усвоение доступных конструкций словосочетаний и предложений В содержание данного раздела включается работа над следующими конструкциями: именные словосочетания; глагольные беспредложные словосочетания; простые нераспространенные и распространенные предложения. Введение конструкций с предлогами осуществляется на продвинутом этапе работы. Дифференциация и актуализация продуктивных форм словоизменения Граница между данным и предыдущим (усвоение синтаксических единиц) разделами является условной. Формируемые морфологические формы используются в составе словосочетаний и предложений. На нижней границе данного уровня усваиваются продуктивные варианты окончаний глаголов, существительных, прилагательных. Отрабатываются окончания множественного числа глаголов и существительных, беспредложные падежные формы существительных, родовые окончания глаголов прошедшего времени и прилагательных (мужской и женский род) и др. На верхней границе второго уровня вводятся в работу более сложные формы словоизменения разных частей речи 109 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ (личные окончания глаголов, предложно-падежные формы существительных, окончания прилагательных во множественном числе и некоторые другие). Овладение продуктивными моделями словообразования В содержание раздела включается работа по практическому усвоению продуктивных словообразовательных моделей существительных и глаголов. Развитие ритмо-интонационной стороны речи В состав данного раздела включено развитие интенсивного, темпорального и частотного компонентов интонации. Отрабатывается громкость звучания и изменение высоты голоса, скорость проговаривания. III уровень речевого развития В содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень речевого развития при ОНР, включаются такие направления, как: коррекция нарушений звукопроизношения; развитие фонематического восприятия; формирование слоговой структуры слова; расширение, уточнение и активизация индивидуального словарного запаса; преодоление аграмматизма на морфологическом, словообразовательном и синтаксическом уровнях; развитие ритмоинтонационной стороны речи; формирование связного высказывания (диалогического и монологического); подготовка к обучению грамоте. Содержание работы по направлениям «Коррекция нарушений звукопроизношения» и «Развитие фонематического восприятия» представлено в п. 4.4. Формирование слоговой структуры слова По сравнению со вторым уровнем работа над слоговой структурой слова на третьем уровне речевого развития усложняется содержательно и функционально. Продолжается работа по формированию базовых предпосылок овладения структурой слова: совершенствуются сомато-пространственная ориентация, ориентация в трехмерном и двухмерном пространстве, ориентация во времени, развиваются темпоральные, 110 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи ритмические, регуляторные характеристики серийных движений и действий. Фактуальную основу занятий по преодолению нарушений структурно-слоговой организации слов составляют двух-трехсложные и многосложные слова без стечений и со стечениями согласных звуков. На продвинутом этапе в работу включаются слова усложненного слогового состава. Совершенствуется восприятие и проговаривание слов различной сложности, их ритмическое оформление. Последовательно отрабатываются слоговые ряды, изолированные слова, предложения и тексты с этими словами. Расширение, уточнение и активизация индивидуального словарного запаса На III уровне речевого развития в работу по формированию лексико-семантической стороны речи включаются следующие разделы: расширение объема пассивного и активного словарного запаса; уточнение значений слов, имеющихся в индивидуальном лексиконе ребенка; формирование системных отношений и ассоциативных связей слов (синтагматических, словообразовательных, парадигматических); преодоление вербальных парафазий. Расширение объема пассивного и активного словарного запаса Словарный запас дошкольников пополняется существительными, глаголами, прилагательными, наречиями, числительными и др., которые активизируются в ходе работы над тематическими и лексико-семантическими группами слов. В процессе реализации коррекционной программы расширяется тематика занятий, усложняются и обновляются лексические единицы, относящиеся к определенным группам. Для усвоения предлагаются ранее изученные и новые темы. При введении новых слов используются различные способы семантизации: наглядность, толкование, подбор синонимов и/ или антонимов, анализ внутренней формы слова, включение в сильный семантизирующий контекст и др. 111 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Уточнение значений слов, имеющихся в индивидуальном лексиконе ребенка На третьем уровне речевого развития осуществляется уточнение и дифференциация значений слов, имеющих сходное звучание или общие морфемы, близких по семантике, относящихся к многозначным, родственным и т. д. При уточнении значений слов используются рассмотренные выше способы семантизации. Формирование системных отношений и ассоциативных связей слов (парадигматических, синтагматических, словообразовательных) В данном разделе основной акцент делается на формировании парадигматических отношений и расширении ассоциативного потенциала лексических единиц. В парадигматическую составляющую входят подразделы: – обобщение и категоризация слов; – усвоение антонимических отношений с учетом категориальной принадлежности слов; – овладение синонимическими отношениями с учетом категориальной принадлежности слов. Синтагматические и словообразовательные связи слов рассматриваются в разделе «Формирование грамматического строя речи». Работа над семантическими и ассоциативными объединениями слов (например, тематические группы существительных; глаголы движения, глаголы, обозначающие продуктивные действия; прилагательные, называющие цвет, размер, материал и др.) проводится поэтапно: – предъявление слов в соответствующих речевых ситуациях; – семантизация новых слов; – актуализация и активизация усвоенных лексических единиц; – обобщение и категоризация; – контекстуализация. Преодоление вербальных парафазий (как и на втором уровне речевого развития) осуществляется при выполнении 112 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи целенаправленных упражнений и в ходе реализации других разделов работы над лексикой. Преодоление аграмматизма на морфологическом, словообразовательном и синтаксическом уровнях Разделами работы по данному направлению являются: развитие умений словоизменения; совершенствование словообразовательных умений; формирование синтаксических конструкций. Развитие умений словоизменения на третьем уровне речевого развития предполагает расширение спектра усваиваемых морфологических единиц: беспредложные формы существительных, в том числе множественного числа; предложно-падежные формы, в том числе множественного числа; средний род существительных; средний род глаголов прошедшего времени; спрягаемые формы глаголов; средний род прилагательных; падежные формы прилагательных. В содержание работы по словообразованию включается усвоение: а) суффиксальных и префиксальных моделей морфологического способа словообразования: 1) существительных, мотивированных существительными и глаголами; 2) прилагательных, мотивированных существительными и глаголами; 3) глаголов, мотивированных глаголами, существительными, прилагательными); образование сложных слов; б) семантического способа словообразования (слов с переносным значением). Отработка каждой отдельной грамматической единицы (в рамках словоизменения и словообразования) проходит ряд этапов: – презентации (предъявление грамматического материала в естественной или учебно-речевой ситуации); – идентификации; – актуализации и активизации; – формирования эмпирического грамматического обобщения; – дифференциации; – контекстуализации. На синтаксическом уровне отрабатываются различные типы словосочетаний (именные, глагольные), простые распространенные 113 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и сложные предложения. Данный уровень является основой для активизации и контекстуализации морфологических и словообразовательных единиц. Развитие ритмо-интонационной стороны речи Составными частями работы по данному направлению являются: развитие компонентов интонации (интенсивный, темпоральный, частотный); формирование ритмической составляющей; формирование интонационных конструкций (сообщение, вопрос, просьба, приказ; передача эмотивных, образных и других оттенков высказываний). Формирование связного высказывания Развитие связной речи реализуется в двух разделах: – развитие диалогической речи; – формирование монологического высказывания. Развитие диалогической речи предполагает обучение речевой деятельности и речевому поведению. В речевой деятельности отрабатываются различные типы реакций (репродуктивные, реконструктивные, продуктивные), активная и пассивная роли участников диалога. Культура ведения диалога (речевое поведение) включает реакцию на собеседника, отношение к нему, использование паралингвистических и этикетных средств общения. Обучение диалогу проводится в ходе сюжетно-ролевых игр, мини-драматизаций, режимных моментов, специально создаваемых ситуаций и др. Формирование монологического высказывания реализуется в ходе обучения пересказу (сказок, описательных и повествовательных рассказов); рассказу повествовательного и описательного характера по предметной, сюжетной картине, серии сюжетных картин; творческому рассказу (по воспоминаниям, по представлениям, по данному началу и пр.). При обучении используются содержательные и смысловые опоры (картинный план, символический или пиктографический план, плансхема, фотографии и др.). Подготовка к обучению грамоте реализуется в соответствии с направлениями работы, представленными в п. 4.4. 114 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи IV уровень речевого развития Отбор содержательных компонентов логопедического воздействия на четвертом уровне речевого развития при ОНР зависит от вариативности проявлений речевого недоразвития. Для первой условно выделяемой группы дошкольников данного уровня актуальной является коррекционная работа по нормализации всех компонентов речи. Для других детей актуальными являются следующие направления работы: коррекция нарушений слоговой структуры слова, преодоление аграмматизма, развитие связного высказывания. Третья условная группа дошкольников нуждается в коррекции отдельных нарушений звукопроизношения, преодолении экспрессивного аграмматизма, совершенствовании связного высказывания. Приоритетными разделами работы на IV уровне речевого развития являются дальнейшее совершенствование грамматического строя речи, развитие связного монологического высказывания и подготовка к обучению грамоте. 4.6. Л ОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗАИКАНИЯ Содержательную основу работы по преодолению заикания составляют следующие разделы: формирование навыка плавной речи; развитие произвольной двигательной деятельности; воспитание личности; подготовка к обучению грамоте. Формирование навыка плавной речи Развитие плавной речи включает ряд значимых компонентов. Торможение патологических речедвигательных стереотипов предусматривает создание охранительного режима, включающего ограничение речи (режим молчания) и щадящий речевой режим. 115 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Нормализация движений органов артикуляционного аппарата предполагает воспитание точности, целенаправленности, завершенности движений; тренировку переключаемости, дифференциации, координации; преодоление истощаемости и сокращающейся амплитуды, формирование сложных параметров артикуляционных движений (праксис позы, темпоральная и ритмическая организация). Повышению эффективности работы над моторикой артикуляционного аппарата способствует интеграция артикуляционных движений с кинесическими и общими. Развитие речевого дыхания осуществляется при выполнении статической и динамической дыхательной гимнастики и направлено на постановку диафрагмально-реберного, фонационного и речевого дыхания (постепенно формируется интенсивный укороченный вдох и длительный плавный ротовой выдох). Работа над голосом предполагает развитие силы голоса, его диапазона и мелодических характеристик, а также формирование адекватной голосоподачи. Формирование интонационной стороны речи предусматривает расширение возможностей актуализации интенсивных, темпоральных (в том числе паузирование), частотных компонентов с последующей их интеграцией в различные интонационные конструкции. Координация и ритмизация речевого потока включает работу над реализацией структурно-слоговых рядов (включая теппинг), фонетических слов и синтагм с учетом их ритмической организации. Результативным методом ритмической организации речи считается верботональный, составными компонентами которого являются: вибротактильная фаза, аудиовизуальный курс, фонетическая ритмика, музыкальная стимуляция, пиктографическая ритмика. Формирование кинесических средств общения предполагает обучение адекватному ситуативному использованию жестовых, мимических реакций, выразительных движений тела сначала обособленно, а затем в сочетании с интонационными и вербальными средствами общения. 116 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи Планирование и актуализация речевого высказывания начинаются с обучения проговариванию различных речевых единиц «про себя», при этом до начала звучащей речи организуется отбор соответствующих слов, синтаксических конструкций. Планирование высказывания осуществляется на основе предлагаемого образца с постепенным увеличением доли самостоятельности ребенка (от сопряженного или отраженного до самостоятельного проговаривания). Далее в работу включается диалогическая форма речи с постепенным усложнением (от репродуктивных реакций к реконструктивным и продуктивным). На продвинутом этапе осуществляется переход от вопросно-ответной формы к монологическому высказыванию с использованием различных видов перцептивного подкрепления (содержательные, символические, схематические и другие опоры). Развитие произвольной двигательной деятельности предполагает реализацию ряда направлений: оптимизация тонического компонента моторики (общей, тонкой, мимической, артикуляционной); последовательное преодоление мышечных зажимов; использование многофункционального моторного комплекса, включающего статическую гимнастику; сочетание вестибулярных и активных двигательных упражнений; интеграция элементарных поз и движений в сложные координированные серии (упражнения с предметами (в том числе с утяжелителями), с сопротивлением; упражнения на балансировку; прыжки на батуте и др.); координация и синхронизация темпо-ритмической составляющей движений и речи на основе применения дифференцированных приемов логопедической ритмики. В процессе нормализации произвольной двигательной деятельности дошкольников с заиканием высокой разрешающей способностью обладает использование нейропсихологических, кинезиотерапевтических, телесно ориентированных, танцевально-двигательных техник и технологий. Воспитание личности Развитие личности заикающегося дошкольника направлено на преодоление неуверенности в своих силах, повышение 117 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ самооценки, регуляцию уровня притязаний. Основные реабилитационные мероприятия ориентированы на повышение социальной адаптации ребенка. С этой целью осуществляется моделирование системы социальных взаимоотношений заикающихся (отношений сотрудничества и кооперации), утверждение своей роли в коллективе, преодоление личностного эгоцентризма, формирование адекватных способов ориентировки в проблемных ситуациях, развитие способности к произвольной регуляции деятельности. Формирование личности заикающегося ребенка осуществляется в ходе индивидуальной и коллективной психокоррекции. К наиболее действенным технологиям относятся игротерапия (песочная терапия, сказкотерапия, куклотерапия и др.); библиотерапия; арт-терапия (визуальная, интегративная, изотерапия, медитативное рисование и др.) и пр. Подготовка к обучению грамоте дошкольников с заиканием реализуется в соответствии с направлениями работы, представленными в п. 4.4. Вопросы и задания 1. Какие формы речевой патологии относятся: а) к клиникопедагогической; б) к психолого-педагогической классификации? Дайте краткую характеристику каждой формы. 2. Раскройте содержание деятельности логопеда в ходе реализации различных образовательных областей по ФГОС дошкольного образования. 3. Разработайте протокол логопедического обследования (по разделам). 4. Раскройте содержание логопедической работы при ФФН. 5. Охарактеризуйте основные направления коррекционноразвивающего воздействия при ОНР (с учетом уровней речевого развития). 6. Раскройте содержание основных разделов работы при заикании у дошкольников. 118 Глава 4. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи Литература 1. Бабина Г. В., Шарипова Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. – М.: Парадигма, 2013. 2. Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание. – М.: Академия, 2012. 3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001. 4. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Владос, 2003. 5. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. 6. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. 7. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Альянс, 2013. 8. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannayaosnovnaya-obrazovatelnaya-programma-doshkolnogoobrazovaniya-detej-s-tyazhyolymi-narusheniyami-rechi/ (дата обращения: 17.04.2019). 9. Филичева Т. Б., Орлова О. С., Туманова Т. В. Основы дошкольной логопедии. – М., 2015. ГЛАВА 5 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА 5.1. Р АННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ СЛУХА У ДЕТЕЙ Снижение слуха у ребенка отрицательно влияет на все стороны его психического развития, а в случае отсутствия специальной помощи может приводить к отставанию в развитии от сверстников с нормальным слухом, проблемам в социальной адаптации и обучении. Даже небольшое снижение слуха, возникшее на ранних этапах развития ребенка, может обусловливать определенные проблемы в развитии и взаимодействии с окружающим миром. В связи с необходимостью раннего слухопротезирования и своевременного начала специально организованной абилитационной работы особую значимость приобретает ранняя диагностика состояния слуха, определение характера и степени нарушения слуховой функции, прогнозирование потенциальных возможностей слухоречевого развития ребенка. Современные диагностические методы дают возможность выявить нарушения слуха уже в первые дни жизни малыша, что позволяет организовать работу по раннему коррекционному вмешательству, планировать развивающие и специальные мероприятия по всестороннему развитию ребенка, делая акцент на слухоречевой реабилитации. В настоящее время в родильных домах проводится ранняя скрининг-диагностика слуха новорожденных. В России введен в действие Приказ Министерства здравоохранения РФ № 108 «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей первого года жизни». С 2008 г. аудиологический скрининг в России является компонентом обязательного комплексного обследования новорожденных, что позволяет выявить снижение слуха у ре120 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха бенка в максимально ранние сроки. Первый этап аудиологического скрининга проводится в родильных домах. При этом используется метод регистрации вызванной отоакустической эмиссии. Это скрининговый метод, позволяющий выявить наличие или отсутствие реакции на звуковые раздражители. Отоакустическая эмиссия – слабый звук, возникающий в наружном слуховом проходе вследствие сокращения наружных волосковых клеток кортиева органа улитки. Данное исследование основано на возможности восприятия улиткой внутреннего уха звуковых сигналов. Метод позволяет выявить даже незначительное снижение слуха и, главным образом, ответить на вопрос, есть у ребенка снижение слуха или нет. Проводится на 3–4-й день после рождения или перед выпиской из родильного дома. В роддоме проводится обследование всех детей, противопоказаний к обследованию нет. Если результаты данного исследования выявили даже незначительное снижение слуха, об этом сообщается родителям и информация передается в детские поликлиники. Врачи поликлиник направляют этих детей в центры реабилитации слуха, где проводится второй этап аудиологического скрининга. В реабилитационных центрах также проводится исследование слуха детей, которым в родильном доме по каким-то причинам не был проведен слуховой скрининг новорожденного, или же детей, которые были рождены вне роддома, малышам с факторами риска (дети из семей неслышащих, а также малышей, перенесшие различные заболевания, в том числе инфекционные). Для этих детей повторно проводится исследование с использованием отоакустической эмиссии, а также применяются следующие методы более углубленного исследования слуха: – Тимпанометрия (импедансометрия) дает представление о состоянии среднего уха, позволяет оценить подвижность барабанной перепонки и слуховых косточек, определить форму тугоухости (кондуктивная, смешанная, сенсоневральная). На основе этого метода возможно поставить диагноз, назначить лечение при наличии патологии среднего уха. 121 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ – Регистрация слуховых вызванных потенциалов – объективный метод исследования слуха, с помощью которого определяются пороги снижения слуха (слуховой чувствительности), что позволяет судить о степени нарушения слуховой функции. Метод особенно часто используется для выявления нарушений слуха у детей младенческого и раннего возраста, а также позволяет получить объективные данные о состоянии слуха и у детей более старшего возраста, в том числе имеющих другие первичные нарушения (интеллектуальные нарушения, расстройства аутистического спектра, нарушения опорно-двигательного аппарата, тяжелые сочетанные расстройства слуха и зрения). Все эти методы относят к объективным методам исследования слуха, так как они позволяют проверить состояние слуха независимо от возраста ребенка и уровня его психического развития. У детей старше 2–3 лет можно выработать условную двигательную реакцию на звук (ребенок выполняет какое-либо игровое действие в ответ на воспринимаемый звук) и становится возможным аудиометрическое обследование методом игровой пороговой тональной аудиометрии, в основе которой лежит условно-рефлекторная методика. Этот метод относится к субъективным методам, так как основан на деятельности самого ребенка. В результате аудиологического обследования ребенка устанавливается диагноз, определяются возможности лечения, решается вопрос о слухопротезировании. Аудиологическое исследование является частью всестороннего комплексного обследования ребенка. Помимо аудиологического исследования, используются педагогические приемы оценки слуха у детей. Как правило, ими пользуются сурдологи, сурдопедагоги, родители; они используются в дополнение к аудиологическим методам, а в некоторых случаях предшествуют аудиологическому исследованию при наличии подозрений на снижение слуха у ребенка. Эти методы не являются объективными, так как результаты зависят от возраста ребенка, уровня психического развития, 122 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха состояния речи и других параметров. Их описание представлено в работах И. В. Королевой, Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко. Наиболее часто при проверке слуха детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов используются следующие педагогические методы: 1. Использование звучащих игрушек и речевых сигналов. Наиболее часто используются низко-, средне- и высокочастотные игрушки (барабан, дудка, игрушка-пищалка, свисток, погремушка); речевые сигналы (голос), предъявляемые голосом разговорной громкости, шепотом. Педагогу важно определить, на какие игрушки и голос какой громкости, на каком расстоянии справа и слева реагирует ребенок. Оценка производится по непроизвольным реакциям ребенка (повороты, вздрагивания, смех, прислушивание, замирание и др.). Для малышей первого года жизни допустимо наличие реакции на все игровые стимулы и шепот на расстоянии 3–4 метров. При отсутствии реакции на какие-то игрушки и на звучание шепота на расстоянии менее 6 метров у детей раннего возраста (второй-третий годы жизни) требуется аудиологическое обследование. 2. Гороховый метод (И. В. Королева). В качестве источников звучания используются коробочки с крупами (манка, гречка, горох). В зависимости от реакции на звучания различных коробочек оценивается состояние слуха. Так, дети до 6 месяцев могут реагировать на все звучания, кроме коробочки с манкой. При отсутствии реакции у детей старше 6 месяцев на звучание какой-то баночки целесообразно направить ребенка на аудиологическое обследование в центр реабилитации слуха. 3. Условно-двигательная реакция на слух. У детей 2–2,5 лет формируется условная двигательная реакция: в ответ на звук ребенок выполняет определенное игровое действие. Сначала вырабатывается реакция на слоги, предъявляемые слухозрительно, затем слоги даются на слуховой основе (голосом разговорной громкости, шепотом) справа и слева. Слух оценивается как норма в случае, если у ребенка дошкольного возраста есть четкая реакция на слоги и звуки, предъявляемые шепотом на расстоянии более 6 метров. 123 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 4. У детей, имеющих речь (лепетные слова, звукоподражания, полные слова и фразы), состояние слуха можно проверить, используя игрушки или картинки и предъявляя слова на слух, произнося их голосом разговорной или повышенной громкости, шепотом справа и слева. Важно подбирать знакомые ребенку слова, включающие высокочастотные и низкочастотные звуки. О снижении слуха можно говорить в том случае, если ребенок не может показать картинки с изображением объектов, названия которых предъявляются шепотом на расстоянии менее 6 метров, не различает знакомые слова при предъявлении их шепотом на расстоянии 6 метров. В медицинском обследовании, кроме сурдолога, принимают участие другие врачи (невролог, психиатр, педиатр, офтальмолог). Их участие требуется для того, чтобы выявить необходимость дополнительных исследований, назначить лечение, слухопротезирование, в том числе рекомендовать операцию по кохлеарной имплантации. Для правильной организации лечения и образования детей с нарушениями слуха необходимо своевременное выявление дополнительных нарушений в развитии ребенка, отставания в психическом развитии. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха Особое значение для прогнозирования абилитационной работы имеют результаты психолого-педагогического изучения ребенка с нарушенным слухом, которые позволяют выявить уровень психического развития ребенка и на этой основе планировать систему разносторонней коррекционно-развивающей помощи, направленной на амплификацию развития ребенка и коррекцию нарушений. Комплексное обследование ребенка проводится с использованием различных психолого-педагогических методов: беседы с родителями и ребенком; анализа документации; наблюдений за деятельностью (игрой, рисованием, конструированием); специальных методик психологического обследования. Психолого-педагогическое обследование проводится спе124 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха циалистами психолого-медико-педагогических комиссий, сурдопедагогами дошкольных групп. В содержание психолого-педагогического изучения ребенка раннего и дошкольного возраста включается оценка развития по следующим разделам: • физическое и моторное развитие: состояние крупной и мелкой моторики, овладение основными движениями, координированность и согласованность движений; • социальное развитие (общение со взрослыми и детьми, представления об окружающем мире, особенности эмоциональной сферы и поведения, личностные особенности); • навыки самообслуживания; • сенсорное и познавательное развитие (восприятие, внимание, мышление, память); • педагогическая проверка состояния слуха; • проверка состояния речи (понимания обращенной речи и собственной активной речи). Подробно различные аспекты психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха изложены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард, Т. В. Николаевой и др. По результатам всестороннего обследования ребенка разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут, определяются содержание и методы воспитания и обучения. 5.2. П СИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Психофизическое развитие ребенка с нарушенным слухом зависит от ряда факторов: состояния слуха, времени потери слуха, времени выявления нарушения слуха, состояния речи, наличия дополнительных нарушений, условий воспитания в семье, сроков и качества коррекционно-педагогической помощи. 125 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Состояние слуха. В соответствии с Международной классификацией средняя потеря слуха определяется в области частот 500, 1000, 2000 и 4000 Гц. По средним данным снижения слуха в области этих частот определяются I, II, III, IY степени тугоухости и глухота. В табл. 6 представлены степени снижения слуха и возможности восприятия на слух разговорной и громкой речи, шепота [5]. Таблица 6 Степени потери слуха Степень потери слуха Средние потери слуха Восприятие разговорной и громкой речи Восприятие шепота I 26–40 дБ 6–3 м 2 м – у уха II 41–55 дБ 3 м – у уха У уха – нет III 56–70 дБ Громкая речь у уха Нет IY 71–90 дБ Крик у уха Нет Глухота Более 90 дБ 0 Нет Различаются два вида нарушений слуха – тугоухость и глухота. Внутри каждой из этих групп возможно различное снижение слуха. Под глухотой понимается тяжелая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным и вследствие этого ребенок спонтанно не может овладеть речью. Глухие дети – это дети с глубоким двусторонним нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве. Тугоухость определяется как снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи и в самостоятельном овладении ею, но все же имеется возможность овладевать на основе слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов. При тугоухости слух может быть снижен в различной степени: от снижения восприятия шепотной речи до резкого 126 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха ограничения восприятия речи разговорной громкости. В педагогической литературе дети с тугоухостью называются слабослышащими. Состояние речи. Группа детей с нарушенным слухом разнообразна не только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития. Р. М. Боскис показала, что врожденное или возникшее в раннем возрасте снижение слуха влияет на ход психического развития ребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании речи. Для правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха (без специального обучения). Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями, в которых находился ребенок после возникновения нарушения слуха; 4) наличием дополнительных нарушений в развитии, индивидуальными особенностями ребенка. Каждый из этих факторов имеет принципиальное значение при оценке речи детей. Отмечается прямая взаимосвязь между снижением слуха и состоянием речи: чем больше потеря слуха, тем тяжелее страдает речь ребенка, а при глубоких нарушениях слуха она вообще не формируется без специального обучения. Время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи при прочих равных условиях. Чем раньше возникло нарушение, тем тяжелее оно отражается на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась, примерно до 2 лет, приводит к полному отсутствию речи. Потеря слуха в возрасте от 2–3 до 4–5 лет вызывает распад речи, если не были приняты специальные педагогические меры. У детей старшего дошкольного возраста в случае потери слуха речь может частично сохраниться, однако без специальной педагогической помощи ее состояние будет постепенно ухудшаться. 127 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха, имеют важное значение для его психического и речевого развития. Чем раньше выявлено снижение слуха, приняты специальные медицинские меры и организована педагогическая работа, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, тем меньше опасность тяжелого отставания в формировании его речи и общения, развитии познавательной деятельности, социальном развитии. К условиям, определяющим успешное развитие ребенка со сниженным слухом, можно отнести раннее слухопротезирование или кохлеарную имплантацию, раннее (сразу после выявления нарушения слуха) начало специальной работы по развитию слухового восприятия и развитию речи, общеразвивающих занятий. Показано, что в случае раннего начала коррекционной работы (сразу после выявления нарушения слуха, с первых месяцев жизни) примерно 25 % детей с тяжелыми нарушениями слуха могут перейти на путь естественного развития коммуникации и речи и достигать уровня развития слышащих сверстников (Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко, 2003). Наличие дополнительных нарушений (задержка психического развития, умственная отсталость, нарушения зрения и др.) значительно замедляют процесс формирования речи. По состоянию речи выделены следующие группы детей (Р. М. Боскис, 1983): – глухие дети, не владеющие речью (ранооглохшие, родившиеся глухими или потерявшие слух до овладения речью); – слабослышащие дети с тяжелым речевым недоразвитием: они владеют отдельными словами или короткой аграмматичной фразой; – слабослышащие дети с развернутой фразовой речью с аграмматизмами, нарушениями произносительной стороны; среди них можно выделить детей, речь которых близка к возрастной норме; – позднооглохшие (оглохшие) дети с речью (потерявшие слух после 2,5–3 лет), которые к моменту потери слуха овладели речью в пределах возрастной нормы. 128 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха Особенности психического развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха Специалистами (А. А. Катаева, Л. М. Кобрина, Т. В. Николаева, Ж. И. Шиф) отмечаются некоторые особенности развития детей младенческого и раннего возраста, возникающие как следствие врожденной глухоты, при относительно позднем начале специальной работы: • в младенческом возрасте задерживается развитие локомоторных и статических функций, что отражается на формировании межанализаторных связей, ограничивает пространство, доступное ребенку; • нарушается локализация звуков в пространстве, зрительно-слуховая ориентация, зрительный поиск невидимых звучащих предметов, в основе которого лежит бинауральный слух; • меньше по сравнению с детьми с нормальным слухом оказывается число познаваемых младенцами с нарушенным слухом предметов и их свойств, медленнее развивается наблюдательность, а выделение зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее активно, чем у слышащих детей; • отсутствие восприятия голоса и звучащей речи в первые месяцы жизни не создает предпосылок для последующего овладения речью, не складываются ранние этапы речевого онтогенеза (лепет, появление первых слов); • уровень сенсорного развития детей к началу дошкольного возраста неоднороден, практическая ориентировка на качества и свойства предметов (величина, цвет, форма, пространственные отношения между ними) складывается у большинства глухих детей на третьем году жизни; это зависит от участия взрослых в развитии малыша, способов общения с ним; • замедлены темпы формирования предметной деятельности, которая не становится ведущей в раннем возрасте; предметные действия у глухих детей раннего возраста только начинают формироваться; без специального обучения 129 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ задерживается развитие детской деятельности. С игровой, изобразительной, связанных с предметной. Как показано в исследованиях Т. В. Николаевой 16, дети с нарушенным слухом к началу дошкольного возраста могут иметь различные варианты психофизического развития: гармоничное психофизическое развитие, при котором уровень развития по всем основным линиям достаточно высок и приближается к уровню слышащих детей (20 %); отставание по основным линиям развития (20 %); неравномерное психическое развитие – при таком варианте результаты выполнения заданий по одним линиям соответствовали возрасту ребенка, по другим было выявлено отставание (60 %). Наиболее часто отставание фиксировалось, кроме развития речи, в формировании предметно-игровой деятельности, социальном развитии. Как отмечено автором, уровень психофизического развития не был напрямую связан с состоянием слуха ребенка. Отсутствие полноценной педагогической помощи на раннем этапе развития в дальнейшем, в дошкольном возрасте, может обусловливать значительные отличия от слышащих детей в социальном и коммуникативном, познавательном развитии ребенка, формировании речи, развитии детской деятельности. Глухие и слабослышащие дети с другими первичными нарушениями Среди глухих и слабослышащих детей выделяется группа тех, у кого снижение слуха сочетается с другими первичными нарушениями: задержкой психического развития, нарушениями интеллекта, опорно-двигательного аппарата, расстройствами эмоционально-волевой сферы. Наибольшей по количеству является группа глухих и слабослышащих детей с первичной задержкой психического развития, в популяции детей с нарушениями слуха они составляют до 20–25 %. В большинстве случаев дети с нарушениями слуха имеют задержку психического развития церебрально16 Николаева Т. В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: Метод. пособие. – М.: Экзамен, 2006. – 112 с. 130 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха органического генеза. Степень отставания в психофизическом развитии дошкольников с нарушенным слухом, имеющих ЗПР, от детей с нарушениями слуха без дополнительных нарушений зависит от условий воспитания ребенка в семье и дошкольном учреждении, сроков начала педагогической работы. Данные психолого-педагогического изучения глухих и слабослышащих дошкольников с ЗПР позволяют говорить о неравномерности их психического развития. У детей этой группы наиболее выражены поведенческие особенности: эмоциональная неустойчивость, преобладание состояния возбуждения у одних и вялость, заторможенность у других, быстрая утомляемость. Расстройства эмоционально-волевой сферы вызывают значительные трудности в обучении детей, так как обусловливают расторможенность, низкую работоспособность, недостаточный уровень произвольности психических процессов. Для социального развития этой группы детей характерны трудности налаживания взаимоотношений со сверстниками, у некоторых дошкольников отмечается агрессивность, конфликтность. По данным Т. В. Розановой, старшие дошкольники с глухотой и ЗПР, воспитывающиеся в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха, по уровню развития наглядно-действенного мышления и образной памяти не имеют резких отличий от глухих сверстников без дополнительных нарушений, однако показатели развития наглядно-образного мышления у них ниже. Как импрессивная, так и экспрессивная речь детей данной группы отличается значительной обедненностью; устная речь как средство коммуникации ими не используется. Педагогический прогноз в отношении детей с нарушенным слухом с ЗПР благоприятен в случае раннего начала коррекционной работы, индивидуального подхода к ребенку. Среди глухих и слабослышащих детей с трудностями в обучении прежде всего были выделены умственно отсталые дети. Частота интеллектуальной недостаточности у детей с нарушениями слуха превышает аналогичный показатель в популяции слышащих. Уровень психического развития умственно отсталых 131 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ детей, имеющих глухоту или тугоухость, зависит от степени и формы олигофрении. Степень умственной отсталости у глухих и слабослышащих детей может быть различной: от легкой до умеренной, тяжелой и глубокой. Уровень социальной адаптации, познавательного развития, возможности включения в среду детей с нарушениями слуха в значительной степени определяются степенью интеллектуального нарушения. В процессе психолого-педагогического изучения глухих и слабослышащих дошкольников с умственной отсталостью выявлено значительное отставание в их развитии по всем линиям: в социальном, физическом, познавательном, речевом развитии, формировании основных видов детской деятельности. Для коммуникативного развития детей с нарушенным слухом и умственной отсталостью характерна низкая заинтересованность в общении с детьми и взрослыми, ограниченность невербальных и вербальных средств коммуникации. Глухие и слабослышащие дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. У 12–15 % глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста выявлены нарушения опорнодвигательного аппарата, проявляющиеся в парезах мышц туловища и конечностей, треморе, патологическом изменении тонуса мышц. Чаще всего нарушения слуха сочетаются с гиперкинетической формой детского церебрального паралича, однако возможны сочетания и с другими формами ДЦП. Психофизическое развитие детей с недостатками слуха, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, протекает своеобразно. Часть из них в силу тяжести двигательных нарушений воспитываются дома и не получают специализированной сурдопедагогической помощи. Те дети, которые могут самостоятельно передвигаться и обслуживать себя, как правило, посещают специальные детские сады и школы для детей с нарушениями слуха, а в случае наличия легких нарушений слуха, что встречается довольно часто среди детей с ДЦП, они воспитываются в учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 132 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха Уровень психофизического развития детей определяется тяжестью двигательных нарушений, состоянием интеллекта. В меньшей степени выявляется зависимость психического развития детей от состояния слуха. Нарушения зрения у глухих и слабослышащих детей. По различным данным, 25 % глухих и слабослышащих детей имеют нарушения зрения, из них 5 % – слабовидение и слепоту. Наиболее часто у детей с нарушенным слухом встречаются миопия с астигматизмом, гиперметропия с астигматизмом, врожденная катаракта. Для познавательного развития этих детей характерны особенности зрительного восприятия, наглядного и образного мышления. Наличие нарушений зрения у глухих и слабослышащих детей обусловливает дополнительные сложности в их обучении, особое значение приобретают требования к оформлению наглядного материала, табличек с написанными словами и фразами, текстов. Родителям и педагогам необходимо обращать особое внимание на регулярные проверки зрения, потому что в силу трудностей обследования зрения у неговорящих детей с нарушенным слухом часто нарушения зрения выявляются поздно. Среди детей со сложными нарушениями выделяются те, у кого снижение слуха сочетается со значительными речевыми проблемами, обусловленными наличием органических нарушений (Г. П. Бертынь, М. В. Жигорева, Т. В. Розанова, М. В. Шкловский, A. van Uden). Многие авторы отмечают, что эти дети при первично сохранном интеллекте, практической и игровой деятельности в процессе обучения очень плохо овладевают речью. Отмечается, что повышенные трудности в овладении речью могут быть как у слабослышащего, так и у глухого ребенка, при этом состояние слуха прямо не соотносится с уровнем речевого развития (М. В. Шкловский). Дети с множественными нарушениями. Некоторые глухие и слабослышащие дети имеют множественные нарушения, т. е. сочетание трех и более недостатков. У детей этой группы могут быть различные варианты сочетания сенсорных, неврологических и психических расстройств. Например, сочетание 133 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ глухоты, слабовидения, нарушения интеллекта в одном случае или тугоухость, нарушения ОДА, нарушения зрения – в другом. Уровень развития детей данной группы в значительной степени зависит от состояния интеллекта детей. Дети с глухотой или тугоухостью в структуре тяжелых множественных нарушений, для которых характерно наличие выраженных форм умственной отсталости, демонстрируют очень низкий уровень развития по всем показателям. В процессе психолого-педагогического изучения возникают значительные трудности в оценке интеллекта некоторых детей с множественными нарушениями, для этого необходимо пролонгированное диагностическое обучение. Некоторые глухие и слабослышащие дети страдают эпилепсией, ранним детским аутизмом, тяжелыми эмоциональными и поведенческими расстройствами. Эта категория детей изучена недостаточно, состояние их эмоционально-волевой сферы и поведение нередко являются значительными препятствиями для обучения в условиях дошкольных образовательных организаций. 5.3. О БРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА На основе учета своеобразия развития детей можно сформулировать их образовательные потребности, среди которых будут как типичные для всех детей этого возраста с ограниченными возможностями здоровья, так и специфические, характерные только для дошкольников с нарушенным слухом. К общим для всех детей дошкольного возраста с нарушениями развития особым образовательным потребностям, которые необходимо учитывать в процессе коррекционной работы с детьми с нарушенным слухом, относятся: – организация ранней коррекционно-развивающей работы, которая должна начинаться сразу же после выявления нарушений слуха; 134 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха – непрерывность развивающей и коррекционной работы в различные возрастные периоды дошкольного детства (младенческий, ранний, дошкольный); – тесная связь всех направлений развивающей и коррекционной работы; – учет особенностей развития и специфики восприятия и понимания окружающего мира в процессе обучения детей, оценке их достижений; – обеспечение пространственной и временной организации образовательной среды; – обеспечение преемственности в дошкольном и школьном обучении дошкольников с нарушениями слуха как условие непрерывности коррекционно-развивающей работы. Особенности развития дошкольников с нарушениями слуха определяют специфические задачи и основные принципы воспитания и обучения, связанные с их образовательными потребностями: – специальное развитие социальных компетенций ребенка, обогащение его социального опыта, контактов с неслышащими и слышащими сверстниками и взрослыми, расширение жизненных компетенций дошкольников с нарушениями слуха; – организация слухоречевой среды, развитие речи как средства коммуникации, познавательного, социально-личностного и эстетического развития; – формирование речевого поведения как условия социальной адаптации и интеграции в среде слышащих сверстников и взрослых; – развитие умений пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами, кохлеарными имплантами, звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования; – целенаправленное и систематическое развитие неречевого и речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи; – систематическая работа по формированию и коррекции устной речи, формирование мотивации к ее использованию в различных ситуациях общения с лицами с нарушенным и нормальным слухом; 135 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ – использование разных форм речи в процессе обучения и взаимодействия с детьми и взрослыми с нормальным и нарушенным слухом (устной, письменной, при необходимости устно-дактильной) в зависимости от слухо-речевого и познавательного развития дошкольника, условий его воспитания, наличия дополнительных нарушений; – раннее обучение чтению как средству речевого, познавательного, социального и личностного развития ребенка с нарушенным слухом. При наличии у ребенка с нарушениями слуха других первичных нарушений изменяется и понимание его образовательных проблем и нужд. В дополнение к тем, которые характерны для детей с нарушениями слуха, включаются другие, обусловленные особенностями развития в связи с наличием одного или нескольких дополнительных нарушений. Очевидно, что для глухого ребенка с умственной отсталостью специальными образовательными потребностями будут являться активизация познавательного развития, нормализация эмоционально-волевой сферы; для ребенка, имеющего наряду с нарушениями слуха ДЦП, в соответствии с индивидуальными особенностями развития будут определяться некоторые специфические образовательные задачи и особая временно-пространственная организация образовательного пространства. 5.4. К ОХЛЕАРНАЯ ИМПЛАНТАЦИЯ КАК МЕТОД РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА К техническим средствам, необходимым глухим и слабослышащим дошкольникам как условие слухоречевой реабилитации, относятся звукоусиливающая стационарная проводная аппаратура коллективного пользования, беспроводная аппаратура, в том числе FM-системы; индивидуальные слуховые аппараты; кохлеарные импланты; специальные приборы для работы над произносительной стороной речи; компьютерные 136 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха обучающие программы («Видимая речь», «Мир за твоим окном», «Лента времени» и др.). В настоящее время одним из наиболее эффективных методов реабилитации лиц с глухотой и тяжелой тугоухостью является кохлеарная имплантация. Кохлеарные импланты – это электронные устройства, способные преобразовывать звуки в электрические импульсы с целью создания слуховых ощущений путем стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва. Использование современных многоканальных имплантов принципиально изменяет состояние слухового восприятия детей с тяжелыми нарушениями слуха. Пороги слуха после проведения операции по кохлеарной имплантации составляют 30–40 дБ, что позволяет ребенку слышать даже тихие звуки. Благодаря проведению кохлеарной имплантации в раннем возрасте и последующей системе педагогической реабилитации удается перевести большинство детей на путь естественного развития, характерного для детей с нормальным слухом. Результаты исследований показывают, что при условии раннего проведения КИ (до 2 лет), пребывания ребенка в нормальной речевой среде, активного участия семьи в процессе реабилитации, систематической сурдопедагогической помощи на всех этапах сопровождения ребенка с КИ он может в дальнейшем достигать уровня психического развития, типичного для нормально слышащего ребенка. Основные позиции метода «3П-реабилитации», обеспечивающего перевод ребенка с КИ на путь развития слышащего, включают (О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, 2018): – перестройку взаимодействия ребенка с КИ с семьей на новой сенсорной основе; – проживание на новой сенсорной основе тех этапов раннего онтогенеза, которые ребенок провел в условиях нарушения слуха; – перевод ребенка с КИ на путь естественного развития, характерного для детей с нормальным слухом. Значительную роль в реабилитации ребенка с КИ играет последовательная помощь сурдопедагога. В зависимости от этапа КИ 137 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ задачи деятельности сурдопедагога дифференцируются, они включают как работу с семьей ребенка, так и проведение специальной работы по развитию слухового восприятия (О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, 2014). Наряду с данным подходом существует методика слухоречевой реабилитации детей с КИ, потерявших слух до овладения речью, разработанная И. В. Королевой (2005), которая включает в себя развитие: коммуникативных навыков; слухового восприятия окружающих звуков и речи с помощью КИ; языковой способности; устной речи. Эффективность кохлеарной имплантации зависит от ряда факторов (А. И. Сатаева) 17: • возраст к моменту проведения операции; • возраст, в котором произошла потеря слуха; • длительность глухоты; • уровень владения языком и состояние устной речи до проведения операции; • наличие дополнительных нарушений; • опыт слухового восприятия до кохлеарной имплантации; • качество настройки речевого процессора; • наличие речевой среды; • участие родителей и близких в реабилитации ребенка с КИ. Важное значение имеет выбор организационных условий обучения ребенка с КИ. Для детей раннего и дошкольного возраста наиболее адекватным может являться воспитание дома при обязательном участии в этом процессе как родителей, так и сурдопедагогов. Воспитание ребенка с КИ в семье также предполагает проведение систематических коррекционных занятий в центрах реабилитации слуха, сурдологопедических кабинетах, дошкольных организациях, центрах кохлеарной имплантации, группах кратковременного пребывания. Оптимальной формой образования детей с КИ раннего и дошкольного возраста являются группы комбинированной направленности, в которых находятся дошкольники с нарушенным 17 Сатаева А. И. Кохлеарная имплантация как средство помощи глухим детям // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. – № 1. – С. 55–63. 138 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха слухом, в том числе дети с КИ, и их нормально слышащие сверстники, что позволяет создать необходимые условия для общения дошкольников и проведения коррекционно-развивающей работы (Н. Д. Шматко). 5.5. Ф ОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Особые образовательные потребности определяют организационные формы и содержание образования глухих и слабослышащих дошкольников. В соответствии с ФГОС дошкольного образования педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста оказывается в различных видах дошкольных образовательных групп. Образовательный маршрут определяется специалистами ПМПК, в соответствии с заключением дошкольник с нарушенным слухом направляется в ту или иную группу. Выбор форм образования зависит от различных факторов: уровня психофизического развития ребенка, желания родителей, места жительства и др. Ребенок с нарушениями слуха может быть направлен в группы общеразвивающей направленности, в которых осуществляется реализация Примерной основной образовательной программы дошкольного образования. Такой вариант дошкольного образования может быть рекомендован дошкольникам с нарушенным слухом, прежде всего позднооглохшим воспитанникам, детям с КИ, уровень психофизического и речевого развития которых близок к возрастной норме. Дошкольники понимают устную речь взрослых и детей, пользуются фразовой речью, понятной окружающим. При планировании работы в группе направления развития, соответствующие Примерной основной образовательной программе дошкольного образования, реализуются для всех воспитанников, в том числе и для детей с нарушениями слуха. Для ребенка 139 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ с нарушенным слухом также разрабатывается адаптированная образовательная программа, включающая индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальную образовательную программу, в которой отражены цели и задачи работы с ребенком на определенный период (учебный год, полгода), создание специальных материально-технических условий для воспитанника с нарушенным слухом в инклюзивной группе; круг специалистов (сурдопедагог, педагог-психолог) и содержание их работы с данным ребенком. В адаптированной образовательной программе (АОП) дополнительно конкретизируется содержание общеразвивающей работы по всем направлениям, предусмотренным Примерной основной образовательной программой дошкольного образования, с учетом особенностей развития ребенка. Специально разрабатывается содержание коррекционной работы (развитие речи, развитие слухового восприятия, обучение произношению). При определении содержания коррекционной работы с ребенком с нарушенным слухом используются имеющиеся программно-методические материалы по воспитанию и обучению глухих/ слабослышащих детей дошкольного возраста. Группы комбинированной направленности являются одной из наиболее распространенных форм образования, в которых осуществляется совместное образование воспитанников без нарушений слуха и детей с нарушенным слухом. В такие группы, как правило, направляются дети с кохлеарными имплантами, позднооглохшие дети, глухие и слабослышащие дошкольники. Выбор такой формы дошкольного образования полезен для детей с нарушенным слухом, так как дает возможность включать детей с нарушенным слухом в общение со слышащими детьми, определяет их участие в совместных видах деятельности. При разработке адаптированной образовательной программы (АОП) для подгруппы детей с нарушенным слухом используются Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (ПООП ДО), ПрАООП дошкольного образования глухих (слабослышащих и позднооглохших) детей, комплексные воспитания и обучения глухих/ 140 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха слабослышащих детей, построенные с учетом особенностей их психофизического развития, обеспечивающие коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с нарушенным слухом. В случае если дети с нарушенным слухом различаются по уровню психофизического развития, на каждого ребенка разрабатывается индивидуальная адаптированная образовательная программа, включающая создание специальных условий для ребенка с нарушенным слухом, содержание развивающей и коррекционной работы. В группы компенсирующей направленности направляются глухие и слабослышащие дети, которым ПМПК рекомендовано обучение по адаптированным основным образовательным программам для глухих/слабослышащих и позднооглохших детей. В таких группах часто оказываются воспитанники с дополнительными нарушениями (ЗПР, умственная отсталость, нарушения опорно-двигательного аппарата). Здесь реализуется адаптированная основная образовательная программа, разработанная педагогическим коллективом группы с учетом особенностей психофизического развития детей данной группы, направленная на обеспечение разностороннего развития, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с нарушениями слуха, которая создается на основе ПрАООП дошкольного образования глухих (слабослышащих и позднооглохших) детей, а также комплексных программ воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха. Существуют вариативные формы дошкольного образования детей, которые, как правило, организуются при дошкольных образовательных организациях по решению администрации образовательного учреждения. Группы кратковременного пребывания – одна из наиболее распространенных форм помощи детям с ОВЗ. Целью организации групп является проведение коррекционной работы с детьми, консультативно-методическая поддержка родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения детей, систематически не посещающих дошкольное учреждение. Группы могут посещать глухие и слабослышащие дети с противопоказаниями к пребыванию 141 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ в дошкольной группе, дети младенческого и раннего возраста, дошкольники, воспитывающиеся дома, в том числе с КИ. Посещение таких групп может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с дополнительными нарушениями (текущие психические заболевания, выраженные интеллектуальные нарушения, тяжелые расстройства эмоционально-волевой сферы, моторики, тяжелые множественные нарушения). В условиях группы кратковременного пребывания могут получать коррекционную помощь дети разного возраста, с разным уровнем психофизического развития. Учитывая разнородность состава групп, для каждого воспитанника разрабатывается адаптированная образовательная программа с учетом уровня психического развития ребенка, включающая создание специальных образовательных условий и содержание индивидуальной программы по пяти образовательным областям, а также коррекционный компонент. 5.6. С ОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Целью дошкольного образования детей с нарушенным слухом является обеспечение всестороннего развития в процессе многоплановой общеразвивающей и коррекционной работы, построенной с учетом особенностей развития. Дошкольное образование детей, имеющих нарушения слуха, строится на основе закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом характерных особенностей, обусловленных нарушением слуховой функции. Дошкольное образование глухих и слабослышащих дошкольников обеспечивается в процессе взаимосвязи в решении развивающих, образовательных и коррекционных задач. При реализации всех направлений развивающей и коррекционной работы решающую роль приобретает тесное взаимодействие всех членов педагогического коллектива: воспитателей, сур142 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха допедагога, педагога-психолога, других специалистов. Сурдопедагог как ведущий специалист по коррекционной работе участвует в планировании работы по всем содержательным направлениям, осуществляя помощь воспитателям. Содержательный раздел программы включает в себя реализацию пяти основных образовательных областей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, физическое развитие, художественно-эстетическое развитие – и коррекционную часть. Одним из приоритетных направлений общеразвивающей и коррекционной работы является социально-коммуникативное развитие детей с нарушенным слухом. Его важность обусловлена наличием у глухих и слабослышащих детей коммуникативных проблем, связанных с отсутствием или недоразвитием речи, ограниченностью невербальных средств общения. Вследствие этих проблем замедляется эмоциональное развитие малыша, своевременно не формируются возрастные новообразования, характерные для разных периодов раннего и дошкольного детства. Именно средствами социального воспитания обеспечивается культурное развитие ребенка, усвоение культурных и нравственных ценностей общества, личностное развитие ребенка. Данное направление работы включает следующие разделы: коммуникативная деятельность, игровая деятельность, трудовая деятельность, охрана жизнедеятельности. Задачами данного направления являются: – формирование взаимодействия и общения с детьми и взрослыми, развитие межличностных отношений; усвоение общепринятых норм и правил взаимодействия; – развитие эмоциональной сферы; – формирование игровой деятельности; – развитие представлений ребенка о безопасном поведении в окружающем мире (микросоциуме, социуме, природе); – формирование навыков самообслуживания и культурногигиенических навыков. Состояние коммуникативных навыков зависит от возраста ребенка с нарушенным слухом, средств коммуникации в семье, 143 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ характера взаимодействия со взрослыми и сверстниками, уровня психического развития, состояния речи, наличия дополнительных нарушений. Взрослый остается инициатором общения с плохо слышащим ребенком значительно дольше, чем это происходит со слышащими детьми, и его роль более ответственна, так как от характера и формы общения зависит интерес и доверие к взрослому. В качестве методов используются сюжетно-ролевые и театрализованные игры, демонстрация действий, обсуждение прочитанных рассказов и сказок, мультфильмов и видеосюжетов, инсценирование и театрализованные игры, рассказывание, обсуждение реальных ситуаций из жизни детей и взрослых. Особое значение для глухих детей приобретает обучение установлению контактов со взрослыми, поддержанию общения, овладение нормами речевого поведения в различных ситуациях, при встречах и общении со знакомыми и незнакомыми людьми. Детей нужно научить основным формам обращений при встрече, прощании, при необходимости извиниться, поблагодарить, обратиться к незнакомому человеку. Очень важно развивать у детей с нарушениями слуха собственную инициативу в установлении контактов со взрослыми. Педагоги должны стремиться обогатить средства взаимодействия, включая, помимо словесных, другие средства коммуникации, к которым относятся взгляды, мимика, предметные действия, естественные жесты, использование картинок, пиктограмм, фотографий. В процессе формирования игры реализуются важные для психического развития ребенка с недостатками слуха задачи. Задачи социального развития, нравственного воспитания связаны с коллективным характером игр, возможностью отражения в них взаимоотношений людей, норм поведения, усвоением детьми некоторых нравственных понятий. Умственное воспитание в игре происходит через расширение представлений детей о предметах и явлениях окружающего мира, усвоение их свойств, назначения, способов использования. Особое значение для умственного развития дошкольников с нарушениями слуха имеет овладение игровым замещением. 144 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха Существует методика развития игровой деятельности глухих дошкольников (Г. Л. Выгодская,1972), в которой представлены этапы формирования сюжетно-ролевой игры, описаны средства обучения игре на разных возрастных этапах. Для педагогов важно научить переносу представлений и этических норм в ежедневную жизнь. В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха происходит развитие интереса к разным видам труда, желание помогать старшим, овладение некоторыми трудовыми умениями и элементарной культурой труда. В труде формируются умение сотрудничать с детьми и взрослыми, привычка к трудовым усилиям, умение доводить дело до конца, настойчивость, самостоятельность, стремление помогать взрослым и детям. В дошкольных учреждениях дети овладевают различными видами труда: самообслуживанием, хозяйственно-бытовым трудом, трудом в природе, ручным трудом. Трудовое воспитание осуществляется в ходе организации всего воспитательно-образовательного процесса. Взрослые в процессе организации различных форм детского труда (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд) способствуют развитию предпосылок к овладению простейшей трудовой деятельностью, решению важных педагогических задач: формированию интереса к коллективному труду и к собственным трудовым умениям, уважительного отношения к труду старших, активизации речевой и умственной деятельности. В качестве методов формирования элементарной трудовой деятельности используются: расчлененный показ способов и последовательности выполнения действий, совместные действия, действия по образцу, по словесной инструкции, объяснение, дидактические и сюжетноролевые игры, чтение, рассказывание, инсценирование. Представления о правилах безопасного поведения человека в окружающем мире складываются в процессе наблюдений за взрослыми, подражания их действиям, игр и игровых упражнений, анализа сюжетных картинок, читаемых текстов. 145 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Направление «Познавательное развитие» включает в себя формирование элементарных математических представлений; ознакомление с предметным окружением, социальным миром и миром природы; конструирование на основе развития познавательно-исследовательской деятельности. Основными задачами раздела являются: знакомство дошкольников с условиями существования человека и животных в мире, с внешним видом, строением, способами использования и сферой функционирования необходимых в жизни человека предметов; формирование конструктивных умений, связанных с развитием операционально-технических умений, пространственной ориентировки, моторики. В процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром у дошкольников с нарушенным слухом происходит формирование целостной картины мира, расширение представлений о жизни человека, взаимоотношениях с окружающими, овладение навыками взаимодействия со сверстниками и взрослыми, установление элементарных причинно-следственных связей между природными явлениями, формирование первичных экологических представлений, воспитание любви к миру природы и умение бережно относиться к ней. На специально организованных наблюдениях, на занятиях, экскурсиях, действиях с натуральными предметами, игрушками, предметами, различными материалами, их изображениями, просмотрах видеоматериалов, изготовлении тематических книжек-самоделок и альбомов постепенно преодолеваются присущие детям с нарушенным слухом обедненность и фрагментарность представлений об окружающем. Главной целью работы становится получение большого количества впечатлений об изучаемых предметах. Дошкольники должны увидеть их в самой жизни, усвоить разнообразие связей и проявлений. В ходе таких наблюдений, в процессе овладения действиями с предметами дошкольниками с нарушенным слухом усваивается необходимый речевой материал. Мотивацией для этого может служить взаимодействие детей друг с другом. Усвоение 146 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха речи в процессе ознакомления с окружающим не является основной задачей, а идет параллельно с формированием обществоведческих, природоведческих и математических представлений. Такая образовательная деятельность организуется и проводится воспитателями, в центре внимания должны быть сами предметы, факты реальной действительности, а отработка речевых умений должна быть продолжена на занятиях по развитию речи. Учитель-дефектолог продолжает обогащение представлений о предметах и явлениях, которые не являются для детей уже новыми, а используются как своеобразный наглядный материал для закрепления речевого материала. В процессе специально организованной деятельности по формированию элементарных математических представлений учитель-дефектолог формирует первичные знания о количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, закрепляет представления о форме, цвете и величине предметов, полученные в разных видах детской деятельности, ознакомления с окружающим. В дальнейшем полученные знания будут являться базовыми при овладении математикой в школе. В качестве методов используются: предметные действия, дидактические игры и упражнения, анализ практических ситуаций. Развитие речи – центральное коррекционно-развивающее направление в системе обучения глухих и слабослышащих детей, так как от овладения речью зависит овладение содержанием других направлений программы. Целью работы является формирование речи как средства общения, познания окружающего мира, социального и личностного развития дошкольников с нарушениями слуха. Тяжелые нарушения слуха препятствуют спонтанному овладению устной речью и навыками речевой коммуникации. Методика речевого развития глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста представлена в работах Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Н. А. Рау. Развитие речи происходит в различных условиях: в быту, во всех видах детской деятельности, ознакомления с окружающим, на специальных занятиях по развитию речи, на индивидуальных занятиях, 147 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ в семье. Задачами раздела «Развитие речи» являются формирование словарного состава речи, которое заключается в планомерном развитии значений состава слов и словосочетаний, развитие различных форм речи (устной, письменной, дактильной при необходимости), активизация различных речевых умений в условиях реальных ситуаций общения, развитие разнообразных видов речевой деятельности (говорения, чтения, письма, слухозрительного восприятия, слушания, дактилирования при необходимости), связной речи. Необходимым условием овладения речью глухими и слабослышащими детьми является создание слухоречевой среды, которая предполагает постоянное устное общение взрослых с детьми, побуждение детей к самостоятельному использованию речи, поддержание любых проявлений их речевой активности. Основная работа по развитию речи дошкольников с нарушениями слуха осуществляется в процессе непосредственной образовательной деятельности учителем-дефектологом. Основными направлениями этой работы являются: • развитие языковой способности (развитие интереса к речи, речевой активности, умения подражать речи, усваивать новые слова и выражения и применять их); • формирование разных форм речи (устной, письменной, при необходимости дактильной); • овладение лексикой, работа над значением слова, использование ее в структуре связных высказываний в разных условиях общения; • элементарные языковые наблюдения (для уточнения и дифференциации значений слов и предложений, состава слова). В качестве специальной задачи выступает целенаправленное обучение глухих и слабослышащих детей чтению и письму печатными буквами. Это необходимо для того, чтобы подкрепить неточно воспринимаемую устную речь более точными графическими образами слов и фраз, обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение. В дошкольном возрасте особое внимание уделяется формированию читательской 148 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха деятельности по методике, предложенной Б. Д. Корсунской, при этом широко используются ее книги для дошкольников «Читаю сам» (I–III выпуски). Наряду с обучением глобальному и аналитическому чтению детей обучают письму печатными буквами, что необходимо для закрепления звуко-буквенного состава слова, лучшего его запоминания. Сурдопедагог совместно с другими членами педагогического коллектива (воспитателями, педагогом-психологом, педагогами дополнительного образования) и родителями планирует развитие речи и активизацию речевых умений в разных видах детской деятельности, в непосредственном общении, в семье. Важнейшей задачей на всех этапах обучения является формирование потребности в устном общении, развитие слухозрительного восприятия и становление собственной речи детей. В ходе развития речи детей, имеющих нарушения слуха, в дошкольном возрасте создаются благоприятные условия для знакомства с художественной литературой. Тексты для чтения и восприятия на слух должны быть адаптированными и соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей. Особое значение в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими различные нарушения слуха, приобретает художественно-эстетическое развитие. Данный раздел включает в себя приобщение к искусству через изобразительную, музыкальную, театрализованную деятельность. Основные задачи, которые решаются в процессе художественно-эстетического развития, связаны с сенсорным воспитанием, формированием у глухих и слабослышащих детей интереса к эстетической стороне окружающего мира, накоплением эстетических представлений и образов, развитием детского творчества, эмоциональным развитием в процессе изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности, развитием эстетических предпочтений, умения оценивать различные художественные явления в доступной форме. Основное значение имеет последовательная работа педагогов, направленная на формирование интереса к активной 149 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, театрализованной) и желания участвовать в ней. У дошкольников с нарушениями слуха наблюдается более замедленный темп овладения навыками изобразительной деятельности. Их рисунки по сравнению с рисунками слышащих дошкольников часто примитивны, стандартны и бедны по содержанию. Но при правильно организованной работе глухие и слабослышащие дети могут научиться рисовать не хуже, чем их слышащие сверстники. Для воспитанников становятся важными проведение организованных дидактических игр, образовательной деятельности по обучению лепке, рисованию, аппликации, ознакомлению с произведениями искусства, походы на выставки, в музеи и галереи, посещения театров. Немаловажное значение в эстетическом воспитании детей придается окружающей среде: дизайн интерьера образовательного учреждения, групповое оформление, мебель, игрушки, растения, материалы для организации художественной деятельности в группе, а также участок детского сада с его оборудованием, зеленые насаждения и пр. В группе должна быть обустроена специальная зона для самостоятельной изобразительной деятельности, где размещаются все необходимые материалы для свободной художественной деятельности ребенка: краски, карандаши, бумага, пластилин и т. п., имеется подборка книг, альбомов, открыток с иллюстрациями. Важной формой эмоционально-эстетического развития глухих и слабослышащих детей являются музыкальные занятия. Формирование восприятия музыки происходит на основе использования и развития остаточного слуха дошкольников. В процессе восприятия музыки происходит формирование чувства ритма, что положительно влияет на двигательную, речевую сферы. При правильно организованной коррекционно-педагогической работе с детьми с нарушениями слуха возможно овладение ими некоторыми приемами игры на музыкальных инструментах (барабан, бубен, металлофон, фор150 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха тепиано, колокольчики, музыкальные треугольники и т. д.), а также использование их в ритмических упражнениях. Восприятие темпа и ритма музыки, развитие выразительности движений имеют важное значение для речевого, двигательного, эстетического развития. Музыкальные занятия оказывают благоприятное воздействие на развитие эмоциональной стороны речи ребенка с нарушенным слухом. На таких занятиях дети учатся приемам хоровой декламации, чтению наизусть различных по эмоциональной окраске стихов, считалок. Также музыкальный руководитель разучивает с детьми различные танцевальные движения, в которых учит передавать характер музыки и различные игровые образы. Особые эмоциональные и эстетические переживания испытывают дети при участии в утренниках и праздниках в детском саду. В них обеспечивается сразу целый комплекс разных видов искусства: оформление зала, нарядные костюмы детей и взрослых, коллективные и индивидуальные танцы, игры, чтение стихов. В праздничные выступления детей на утренниках необходимо включать некоторые элементы и целые музыкально-ритмические композиции (танцы, упражнения, игры и др.). Сурдопедагог вместе с воспитателями и музыкальным руководителем отбирают речевой материал, на индивидуальных занятиях отрабатывается произносительная сторона речевого материала (стихи, потешки, загадки, шутки). Физическое развитие детей с нарушениями слуха направлено на укрепление их здоровья, повышение двигательной активности, работоспособности, формирование основных движений и двигательных качеств, развитие и тренировку функции равновесия, пространственную ориентировку, формирование правильной осанки, координацию движений. Правильно организованный режим дня в детском саду и дома, чередование разных видов деятельности не только в течение дня, но и в процессе непосредственной образовательной деятельности оказывают благотворное влияние на работу всего детского организма. 151 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Повышению устойчивости организма к неблагоприятным условиям внешней среды способствует закаливание. Оно включает проведение систематических мероприятий: ежедневные прогулки, умывание прохладной водой, пребывание в хорошо проветриваемых помещениях, ходьба босиком в обычных условиях и по ребристым дорожкам после сна, на занятиях физкультурой и т. д. Закаливающие процедуры в детском саду проводятся с учетом состояния здоровья детей, перенесенных заболеваний, их индивидуальных особенностей. Одним из основных направлений физического развития детей является формирование основных движений (ходьба, бег, прыжки, метание, лазанье) и двигательных качеств. Овладение правильными способами выполнения основных движений обогащает двигательный опыт детей, дает возможность развивать и совершенствовать такие двигательные качества, как быстрота, сила, выносливость, ловкость, гибкость. Физическое развитие дошкольников с нарушениями слуха способствует решению некоторых коррекционных задач: формированию правильной осанки, координации движений, развитию ориентировки в пространстве, быстроты реакции. На физкультурных занятиях дети учатся ориентироваться на звуковой сигнал, выполнять движения под счет, в определенном ритме и темпе, что способствует развитию их слухового восприятия. Двигательную деятельность детей сопровождают и направляют инструкции педагога. Они включают как хорошо знакомый, употребляемый в разных видах деятельности речевой материал, так и спортивную терминологию. Слова и фразы предъявляются детям устно, письменно (на табличках), при необходимости устно-дактильно. При этом объем речевого материала должен быть четко продуман, а работа по развитию речи не должна отвлекать от решения основных задач физического воспитания. Физическое развитие дошкольников с нарушенным слухом осуществляется в процессе проведения утренней гимнастики, на физкультурных занятиях в спортивном зале и на улице, в подвижных играх, физкультминутках, а также 152 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в организованной взрослыми самостоятельной двигательной деятельности детей. Содержание коррекционной работы Учитывая специфические образовательные потребности дошкольников с нарушениями слуха, в содержание коррекционно-развивающей работы включаются такие направления, как развитие слухового восприятия и обучение произношению. Целью работы по развитию слухового восприятия является формирование навыков слухозрительного и слухового восприятия устной речи и неречевых звучаний. Работа по развитию слухового восприятия проводится с использованием аппаратуры коллективного пользования (проводной и беспроводной), индивидуальных слуховых аппаратов, кохлеарных имплантов, FM-систем и другой звукоусиливающей аппаратуры, а также без нее. В процессе планомерной целенаправленной работы по развитию слухового восприятия детей повышается уровень восприятия речи на слух, увеличивается расстояние, на котором дети воспринимают речевой материал со слуховыми аппаратами и без них. Работа по развитию слухового восприятия начинается с обучения умению реагировать на речевые (слоги, слова) и неречевые (барабан, бубен, дудка и т. д.) звучания: выполнять определенные действия в ответ на воспринятый звук. Сначала условно-двигательная реакция вырабатывается на слухозрительной основе, а затем на слух. Работа по развитию неречевого слуха включает различение звучащих игрушек (барабан, дудка, бубен, гармонь, шарманка, металлофон, свисток и т. д.), природных звуков (голоса животных, птиц), бытовых шумов и звучаний бытовых приборов, транспорта и т. д., определение длительности, темпа, громкости, ритма, слитности и высоты звучаний, количества и направления звучаний. Особое внимание в процессе формирования слухового восприятия уделяется развитию речевого слуха: обучению различению, опознаванию и распознаванию на слух звукоподражаний, 153 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ лепетных и полных слов, словосочетаний, фраз, текстов. На каждом последующем этапе повышается уровень требований к точности узнавания сформированных слуховых образов. Если на этапе различения предполагается узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала в ситуации ограниченного наглядного выбора (при наличии картинок, игрушек, табличек и пр.), то опознавание осуществляется без наглядного подкрепления. Распознавание предполагает предъявление на слух незнакомых для ребенка слов, которые в дальнейшем будут предлагаться детям для различения и опознавания. Основной задачей обучения произношению детей, имеющих нарушения слуха, является формирование потребности в устном общении, формирование у детей внятной разборчивой речи, обеспечивающей устное общение с окружающими людьми. В обучении произношению выделяется два этапа. На начальном этапе потребность в устной речи вырабатывается на основе подражания речи взрослых, которая должна служить образцом, быть естественной, в нормальном темпе, интонированной и эмоционально окрашенной. В этот период допускаются различные варианты произнесения слов детьми: точно, приближенно или усеченно в зависимости от состояния слуха и произносительных возможностей каждого ребенка. Широко используется воспроизведение звуков, слов, фраз по подражанию педагогу. В качестве одного из наиболее распространенных приемов работы над устной речью детей используется фонетическая ритмика, которая является эффективным способом формирования навыков слитного воспроизведения слова, произнесения речевого материала в нормальном темпе, с ударением, с соблюдением звуко-слогового состава. На втором этапе обучение произношению приобретает более регламентированный характер: одни звуки дети воспроизводят правильно, другие – временно заменяют близкими к ним основными звуками. Слова на этом этапе дети воспроизводят точно или приближенно. Для вызывания звуков применяются приемы речевой ритмики, а также традиционные способы постановки и коррекции звуков. 154 Глава 5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха Работа по формированию произносительных навыков включает в себя работу над: – темпо-ритмической и интонационной сторонами речи; – речевым дыханием; – голосом; – звуками речи; – словом; – фразой. Основной единицей обучения произношению является слово, которое несет смысловую нагрузку. Работа по постановке и автоматизации звука происходит с обязательным включением отрабатываемого звука в структуру слова. Наиболее высоким уровнем отражения произносительных возможностей ребенка является фраза, поскольку она служит единицей общения. Работа по обучению произношению должна проводиться систематически, как в процессе специально организованных фронтальных и индивидуальных занятий, так и в свободной или организованной взрослым деятельности детей. Вопросы и задания 1. Подготовьте дидактический материал к проведению деловой игры «Педагогические методы проверки слуха у детей дошкольного (раннего) возраста». Обоснуйте свой выбор методик. 2. Подготовьте информационный проект для родителей «Профилактика нарушений слуха у детей». 3. Составьте схему психолого-педагогического обследования ребенка дошкольного (раннего) возраста. 4. Опишите специфические образовательные потребности глухих и слабослышащих детей, имеющих интеллектуальные нарушения (ЗПР, нарушения опорно-двигательного аппарата). Подготовьте доклад. 5. Подготовьте реферат на тему «Кохлеарная имплантация как эффективный метод реабилитации детей с тяжелыми нарушениями слуха». 6. Подготовьте мультимедийный проект «Дети с нарушениями слуха в дошкольных образовательных организациях», 155 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ представив организацию и содержание развивающей и коррекционной работы. 7. Подберите и опишите дидактические игры, направленные на формирование коммуникативных навыков детей с нарушенным слухом. Литература 1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004. 2. Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст / Под ред. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. – М.: Экзамен, 2004. 3. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. – М.: Владос, 2010. 4. Дети с кохлеарными имплантами / Под ред. О. И. Кукушкиной, Е. Л. Гончаровой. – М.: Национальное образование, 2017. 5. Королева И. В. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых. – СПб.: Каро, 2015. 6. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать! – М.: Теревинф, 2008. 7. От рождения до школы: Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: Мозаика-синтез, 2014. 8. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей. URL: http://fgosreestr.ru (дата обращения: 21.05.2019). 9. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей. URL: http://fgosreestr.ru (дата обращения: 21.05.2019). 10. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Академия, 2013. 11. Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. – М.: Просвещение, 2003. ГЛАВА 6 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Категория «дети с нарушениями зрения» в тифлопедагогической классификации [3, с. 2] представлена следующими подкатегориями: слепые, слабовидящие, дети с пониженным зрением. Определяющим критерием для каждой подкатегории являются зрительные возможности ребенка, измеряемые остротой зрения и сужением поля зрения относительно центральной оси. I. Слепые дети. Острота зрения данной подкатегории детей находится в диапазоне от 0 (0 %) до 0,04 (4 %) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. К этой подкатегории относятся также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т. е. 100 %), у которых границы поля зрения сужены до 10– 15 градусов или до точки фиксации. У тотально слепого ребенка зрительный анализатор в системе восприятия не участвует, у слепого с остаточным зрением ресурс зрительных возможностей рассчитан только на реализацию вспомогательной роли в ориентировании. II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5 %) до 0,4 (40 %) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Главное отличие слабовидящих детей от слепых: при выраженном снижении остроты зрения зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо. III. Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, т. е. дети с остротой зрения от 0,5 (50 %) до 0,8 (80 %) на лучше видящем глазу с оптической коррекцией. Данная градация позволяет подобрать эффективные технологии в образовании ребенка с нарушениями зрения и выработать правильную стратегию оказания ему коррекционной помощи. 157 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Психофизические особенности ребенка с нарушениями зрения зависят от времени появления зрительной патологии, условий и качества организации развивающей среды, в которой находится ребенок. Отсутствующее или нарушенное зрение в первую очередь ограничивает формирование представлений о предметах окружающего пространства, и, как следствие, недостаточное взаимодействие с пространством сказывается на снижении мотивации, побуждающей к познанию нового, двигательной и моторной активности, способствующей выстраиванию новых нейронных связей в коре головного мозга. 6.1. К ЛИНИКА ЗРИТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ Зрительное восприятие в значительной степени определяется функциональным состоянием зрительного анализатора. Ведущей зрительной функцией является центральное зрение, которое характеризуется остротой зрения. Острота зрения – это мера способности глаза обнаруживать, различать и узнавать объекты на окружающем фоне. В норме острота зрения равна единице (1,0). Есть люди с остротой зрения 1,5; 2,0 единицы. У детей дошкольного возраста острота зрения может быть меньше единицы. Для определения остроты зрения существуют таблицы, состоящие из нескольких рядов специально подобранных знаков. Знаки могут быть разные: буквы, цифры, полосы, рисунки, кольца с разрывами (кольца Ландольта) и т. д. Но принцип построения таблиц единый: каждая таблица состоит из 12 рядов знаков, а каждый последующий ряд отличается от предыдущего на одну десятую остроты зрения. Исследование остроты зрения каждого глаза проводят в отдельности с расстояния 5 метров. При этом определяют, какую строку таблицы читает испытуемый. На расстоянии 5 метров знаки десятого ряда видны при остроте зрения, равной единице. Чтение знаков де158 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения вятой строки соответствует остроте зрения, равной 0,9, и т. д. Если острота зрения ниже 0,1, то ее определение проводят по той же методике, а выражается она в сотых от 0,09 до 0,01. Более низкую остроту зрения определяют показом пальцев руки. При этом отмечают расстояние, с которого испытуемый их считает. Например: острота зрения равна счету пальцев на расстоянии 10 см. При глубоких нарушениях зрения больной может не видеть пальцев, даже поднесенных к лицу. В таких случаях определяют состояние светоощущения. Если больной не определяет наличие света, отсутствует реакция зрачков на свет, то острота зрения равна нулю. В различные периоды жизни острота зрения меняется. Поэтому нужно знать возрастные особенности развития зрительных функций. У новорожденных детей острота зрения низкая, о ее наличии судят по реакции зрачков на свет. Светоощущение обнаруживается уже на пятом месяце беременности, как установлено у недоношенных (В. Г. Абрамов). На первом месяце жизни о состоянии зрения судят по кратковременной фиксации взглядом яркой игрушки или источника света. С появлением устойчивой центральной фиксации, развитием зрительных возможностей в 5–6 месяцев ребенок узнаёт мать, близких людей и появляется возможность определения остроты зрения. По данным Д. С. Кроля, в четырехмесячном возрасте острота зрения несколько меньше 0,01, а к году постепенно возрастает до 0,1–0,3. Нормальных показателей острота зрения достигает к 5–15 годам. В то же время, по данным Е. И. Ковалевского, в три года острота зрения приблизительно у 10 % детей равняется 1,0; у 30 % – 0,5; у 60 % – ниже 0,5. К семи годам у большинства детей острота зрения равна 0,8–1,0. Однако все ученые считают, что у детей не всегда зрение меньше 1,0 связано с какими-то заболеваниями органа зрения, а в тех случаях, когда острота зрения равна 1,0, следует помнить, что это не предел, так как оно может быть приблизительно у 15 % детей значительно выше (1,5–2,0 единицы). 159 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Для четких представлений зрительных возможностей детей имеет значение острота зрения при выполнении работы на близком расстоянии. Острота зрения вблизи определяется с помощью специальной таблицы. Не всегда показатели остроты зрения вблизи соответствуют зрению вдаль. Они могут быть выше или ниже остроты зрения вдаль. Поэтому для правильной оценки функционального состояния органа зрения и соответствующего его использования в процессе воспитания и обучения ребенка необходимо знать показатели остроты зрения как вдаль, так и вблизи. Однако острота зрения является величиной не постоянной. Она может временно снижаться под воздействием тех или иных факторов. Острота зрения снижается к вечеру, на фоне общего утомления, чрезмерной зрительной нагрузки, после перенесенного инфекционного или простудного заболевания, обострения хронической болезни, длительного просмотра телепередач или длительной работы на компьютере, при плохой освещенности, неправильной рабочей позе и т. д. Описанные выше методы определения остроты зрения у детей являются субъективными, т. е. основанными на ответах исследуемого. Поэтому если во время обследования ребенок не совсем здоров, уставший, плохо себя чувствует, капризничает, отвлекается, то показатели его зрения могут не соответствовать истинным функциональным возможностям органа зрения (быть ниже). Для того чтобы получить четкие данные о зрительных возможностях ребенка, остроту зрения следует исследовать при его здоровом, бодром состоянии, лучше в первой половине дня. Нельзя этого делать после напряженной зрительной работы вблизи, после занятий, болезни. Также следует учитывать то, что ребенок должен понимать инструкцию, иметь четкие представления о тех объектах, которые изображены в таблице, предъявляемой для проверки остроты его зрения. Следует подготовить ребенка к проведению данного исследования, познакомить с картинками и символами, которые будут использоваться, с инструкциями, которые будут озвучены в доступной для ребенка форме. Результаты обследования остроты зрения детей во многом 160 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения зависят от совместной работы педагогов и медиков детских учреждений. Орган зрения обладает исключительной способностью различать цвета и цветовые оттенки. Это дает возможность более полно познавать окружающий мир. Цветоощущение (как и острота зрения) относится к центральному зрению и является функцией колбочкового аппарата сетчатки глаза. Развитие цветового зрения происходит одномоментно с развитием центрального зрения. Маленькие дети начинают воспринимать яркие цвета: красный, желтый, зеленый, а затем фиолетовый и синий. К 4–5 годам цветовое зрение хорошо развито, но продолжает совершенствоваться всю жизнь. В природе цвета делятся на ахроматические (белый, серый, черный) и хроматические (цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий и фиолетовый). Цвета отличаются друг от друга по тону, яркости и насыщенности. Цветовой тон – это свойство цвета, определяющее его место в спектре. Яркость цвета или светлота определяет свою близость к белому цвету. Насыщенность определяет долю основного тона и примесей к нему: чем больше основного тона, тем цвет насыщеннее. В настоящее время существует несколько теорий цветового зрения. Эксперименты, проводившиеся в конце XX в. учеными разных стран, подвергли критике трехкомпонентную теорию цветоощущения (Т. Юнга – Г. Гельмгольца), которая считалась общепринятой и основная гипотеза которой заключалась в существовании трех видов колбочек, позволяющих человеческому глазу различать разнообразные цвета и оттенки при смешивании трех основных цветов: красного, зеленого, синего. В 1959 г. зарубежным исследователям удалось выявить три типа колбочек, чувствительных к фиолетовому, зеленому и желто-зеленому цветам. Однако опубликованная чуть позже, в 1964 г., работа «Фоточувствительные пигменты колбочки у приматов» исследователей W. B. Marks, W. H. Dobelle, E. F. Mak показала полную идентичность колбочек, в которых присутствовала смесь двух фотопигментов. На сегодняшний день споры вокруг существующих теорий, объясняющих 161 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ происхождение и механизм цветоощущения, продолжаются. Оппоненты трехкомпонентной теории противопоставляют ей более совершенную с точки зрения доказательной базы нелинейную двухкомпонентную теорию цветового зрения. Так, например, приверженцы трехкомпонентной теории до сих пор не представили гистологического подтверждения наличия в сетчатке глаза трех типов колбочек. Для выявления патологии цветовосприятия существует достаточное количество тестов. В офтальмологии применяют полихроматические таблицы Рабкина и аномалоскоп, основанный на субъективном восприятии различной интенсивности цветов. Неспособность различать цвета называется ахромазией и сопровождается изменением других зрительных функций: остроты зрения, световой адаптации. Нарушения цветового зрения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения цветоощущения могут иметь семейно-наследственный характер, встречаются у мужчин чаще, чем у женщин. Они характеризуются двусторонним поражением; протекают без динамических изменений; не сопровождаются нарушением других зрительных функций; обнаруживаются при специальном исследовании. Приобретенные расстройства цветоощущения могут быть при заболеваниях зрительного нерва, сосудистой оболочки, центральной нервной системы (менингиты, менингоэнцефалиты, опухоли, кровоизлияния головного мозга и т. д.) одинаково часто как у мужчин, женщин, так и у детей. Для правильного развития цветового зрения у детей необходимо использовать яркие игрушки желтого, зеленого, красного, оранжевого цвета. В процессе воспитания и обучения детей с нарушением цветового зрения готовят специальный дидактический материал, развивают цветоощущение, формируют эталон цвета в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка. При этом стремятся по возможности использовать 162 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения максимально чистые цвета. При наличии остаточного зрения цветовосприятие играет очень важную роль в ориентировании, когда цвет используется как сигнальный элемент, способствует лучшему выделению и опознанию предметов окружающего пространства. Состояние периферического зрения также является качественной характеристикой нормального зрения, оно (или периферическое зрение) осуществляется в основном за счет палочек, которые обеспечивают сумеречное и ночное зрение. Периферическое зрение характеризуется полем зрения. Поле зрения – это совокупность всех точек пространства, которые одновременно воспринимаются неподвижным глазом. Размеры поля зрения определяются его границами и выражаются в градусах. В норме у взрослого человека наружная граница поля зрения составляет 90°, внутренняя – 60°, нижняя – 60–70°, верхняя – 50–55°. У новорожденных детей поле зрения узкое. К шести месяцам оно расширяется, но еще и в дошкольном возрасте границы поля зрения уже, чем у взрослых, примерно на 10°. Исследование поля зрения заключается в определении его границ и выявлении дефектов (скотом) внутри. Поле зрения каждого глаза определяют отдельно. У детей первых лет жизни о поле зрения судят по их ориентировке в окружающей среде. Наиболее доступным методом определения поля зрения у детей является контрольный. Он является самым простым и кратковременным. Сущность контрольного метода заключается в примерном сравнении полей зрения больного и врача, проводящего исследование. Изменения поля зрения могут быть в виде: сужения границ поля зрения и ограниченных дефектов (скотом) поля зрения. Сужение границ поля зрения на 10–15° не влияет на ориентацию в пространстве, и больные не замечают этого. Выраженное сужение (до 10–15°) затрудняет ориентировку в пространстве, нарушает навыки самосохранения, практической деятельности. Даже при относительно высокой остроте зрения эти люди становятся беспомощными. Это развивается при заболеваниях сетчатки, зрительного нерва, глаукоме. 163 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Ограниченные дефекты поля зрения (скотомы) больными отмечаются в виде тени, затемнения или черного пятна перед глазом. В зависимости от локализации дефекта в поле зрения различают скотомы центральные и периферические. При полном выпадении зрительной функции в области скотомы она обозначается как абсолютная, а при частичном нарушении восприятия предмета скотома обозначается как относительная. Выраженное отрицательное влияние на зрительное восприятие оказывают центральные абсолютные скотомы, которые нарушают предметность, целостность восприятия. Они сопровождаются появлением фрагментарности при выполнении зрительной работы и диктуют необходимость использования специальных наглядностей и дидактического материала при воспитании и обучении детей с данным дефектом. К периферическому зрению относится и светоощущение. Светоощущение – это способность органа зрения воспринимать свет различной яркости. Оно обеспечивает сумеречное и ночное зрение. Ребенок рождается со светоощущением, которое достигает уровня взрослых в школьном возрасте. Световая чувствительность глаза характеризуется приспособлением к различным уровням освещенности, т. е. адаптацией. Выделяют световую и темновую адаптацию. Световая адаптация характеризуется приспособлением глаза к свету при высоком уровне освещенности, протекает в течение нескольких секунд, при перемещении из темноты в освещенное помещение. Темновая адаптация характеризуется приспособлением глаза к темноте. При этом световая чувствительность нарастает постепенно, медленно при переходе из ярко освещенного помещения в темноту. У детей заканчивает свое формирование к 12–14 годам. До этого возраста дети могут бояться темноты. Нарушение темновой адаптации называется гемералопией. Отмечается ухудшение зрения в сумерках, расстройство ориентировки в пространстве при низких уровнях освещенности. Гемералопия может развиваться при гиповитаминозе А в связи 164 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения с его недостаточным поступлением в организм или при его плохой усвояемости. У детей причиной нарушения сумеречного зрения могут быть гиповитаминозы и заболевания органа зрения. В отличие от взрослых, ребенок не жалуется на то, что стал хуже видеть в сумерках. Ребенок начинает спотыкаться о предметы, которые лежат на полу, шаркать ножками, неуверенно передвигаться в помещении или на улице при низких уровнях освещенности. И только наблюдательность, знания воспитателя и педагога помогают обнаружить эти симптомы как начало заболевания. Зрительные возможности детей также определяются и состоянием бинокулярного зрения. Бинокулярное зрение – это способность пространственного восприятия окружающего мира при одновременном функционировании обоих глаз. Оно является основой глубинного, стереоскопического зрения. Бинокулярное зрение способствует восприятию рельефа, объема, формы предмета, дает представление о его высоте, ширине, глубине, о взаиморасположении предметов в пространстве. Оно позволяет определить расстояние до предмета и между предметами. Развитие бинокулярного зрения начинается на втором месяце жизни ребенка с появления способности фиксировать предмет двумя глазами и следить за ним. С 3–4 месяцев развивается устойчивая бинокулярная фиксация, а к 5–6 месяцам появляется способность к слиянию в единую стереоскопическую картину воспринимаемых изображений в коре головного мозга. Так появляется бинокулярное зрение, которое продолжает свое развитие до 6–12 лет, а совершенствование – до зрелого возраста. Бинокулярное зрение возможно: – при достаточно высокой остроте зрения (0,3 и выше) обоих глаз; – при одинаковых (по величине и ясности) изображениях на сетчатках глаз; – при правильной, гармоничной работе глазодвигательных мышц. 165 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Внешним признаком нарушения бинокулярного зрения является косоглазие. Определение бинокулярного зрения проводится с помощью специальных приборов. Нарушения основных зрительных функций могут быть в результате воздействия самых разных причин. При оценке особенностей развития ребенка с нарушениями зрения необходимо учитывать этиологию заболевания. В этиологии нарушений зрения выделяют врожденный, наследственный и приобретенный факторы. Основная часть детей с тяжелыми нарушениями зрения имеют врожденную патологию. Причиной аномального развития может быть патология беременности матери. К подобным паталогиям относятся: хронические заболевания, интоксикации (алкогольные, никотиновые, наркотические, работа на вредных производствах), токсикозы, резус-конфликт, отягощенный акушерский анамнез, инфекционные заболевания, соматические заболевания (когда страдают бронхи, легкие, почки) и их лечение, инфекционные заболевания, паразитарная инфекция, недоношенность; патология родов (родовая травма, асфиксия); наследственность. Важно учитывать, что достоверно выделить основной фактор, приведший к нарушениям у ребенка, очень сложно. В большинстве случаев патология беременности может сопровождаться нарушением родовой деятельности. Часто у детей наблюдаются постнатальные заболевания (пневмония, сепсис, увеит, менингоэнцефалит, кишечная инфекция). По наследству передаются такие заболевания как альбинизм, нарушения развития глазного яблока (микрофтальм, анофтальм), патология хрусталика (катаракта – помутнение хрусталика, аномалия формы, положения); заболевания сетчатки, зрительного нерва, роговой оболочки и изменения органа зрения как симптом при отдельных синдромах. Помимо четко наследуемых форм аномального развития, могут быть нарушения, причиной которых является наследственная предрасположенность на фоне экзогенных или эндогенных факторов. 166 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения Нарушения зрения могут быть и приобретенного характера в результате заболеваний: воспалительные заболевания мозговых оболочек (менингит, менингоэнцефалит, сифилис), их лечение, соматическая патология, травмы, инфекции, после удаленных опухолей головного мозга, после облучения и т. д. У детей основными клиническими формами нарушений зрения являются патология рефракции, хрусталика, заболевания нервно-зрительного аппарата, глаукома и др. На первом месте среди причин, вызывающих нарушения зрения у детей, находятся аномалии рефракции: близорукость (миопия), дальнозоркость (гиперметропия), астигматизм. По данным Э. С. Аветисова, в возникновении миопии имеют значение три фактора: наследственность; напряженная зрительная работа на близком расстоянии; измененная наружная оболочка глаза (склера). По наследству передается предрасположенность к появлению близорукости. В семьях, где близорукость наблюдается в ряде поколений или родители оба близорукие, она встречается чаще. Наблюдения за близнецами (Э. С. Аветисов) показали, что возникновение близорукости зависит от условий зрительной работы на близком расстоянии. Имеет значение состояние аккомодации, которое может быть ослабленным при частых простудных состояниях ребенка, наличии хронических заболеваний. При этом длительная зрительная работа на близком расстоянии становится для глаз непосильной. Оптическая система глаз изменяется, приспосабливается к работе вблизи за счет удлинения оси глаза. Появляется близорукость. Близорукость может быть приобретенной и врожденной. Начальными признаками близорукости является то, что ребенок плохо, как в тумане, видит предметы, объекты вдали, наклоняет голову к рабочей поверхности. Дети не жалуются на это, так как не представляют «нормального видения». Окружающие ребенка взрослые (родители, воспитатели) должны обратить внимание на то, что ребенок 167 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ старается сесть поближе к доске или экрану телевизора, наклоняет голову к рабочей поверхности. Затем появляется привычка прищуриваться при рассматривании объектов, которые находятся вдали. Если не обратить внимания на эти признаки, то на фоне продолжающейся напряженной зрительной работы вблизи со временем могут появиться боли в глазах, головная боль, покраснение век. Особенно заметно это при работе с мелкими деталями мозаик, конструкторов и т. д. Это механизм развития приобретенной близорукости. Для врожденной близорукости характерно прогрессирование (увеличение степени выраженности), появление осложнений на глазном дне, которые выражаются в виде дефектов (скотом) в поле зрения. Предрасполагающими моментами к возникновению осложнений являются подъем тяжестей, сотрясение тела, прыжки, кувырки, рассматривание мелких деталей, длительные наклоны головы и туловища. Следовательно, детям с близорукостью высокой степени, врожденной, осложненной противопоказана чрезмерная физическая нагрузка, зрительная работа, направленная на различимость мелких деталей. Рабочая поверхность при зрительной работе вблизи чаще и больше должна находиться в вертикальной плоскости. Нужно целенаправленно использовать очковую коррекцию. При необходимости пользоваться очками для зрительной работы вблизи и соответствующими очками для зрительной работы вдаль. Профилактикой близорукости является: общее укрепление здоровья; правильный режим дня; полноценное питание; занятия физкультурой, спортом, а особенно плаванием. Большое значение имеет профилактика и своевременное лечение общих и хронических заболеваний (ревматизм, тонзиллит, кариес, нарушение осанки). Следующей причиной нарушения зрения является дальнозоркость. 168 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения С дальнозоркостью дети, как правило, рождаются. По мере роста ребенка, увеличения глазного яблока дальнозоркость переходит в нормальное зрение или увеличивается. При дальнозоркости зрительная работа на близком расстоянии затруднена. При выполнении длительной зрительной работы вблизи появляются жалобы на «нечеткость», на то что буквы и знаки «сливаются», чувство давления в глазах, их покраснение, тупая боль около глаза, во лбу, иногда резкая головная боль, тошнота. Поэтому рабочую поверхность: книгу, лист бумаги – отодвигают от себя. Постоянное правильное использование назначенных окулистом очков улучшает зрительные возможности. Для ребенка с дальнозоркостью очень важной является ранняя коррекция, т. е. очки следует подбирать и начинать носить до года. В этом возрасте дети легче привыкают к очкам, чем в более старшем возрасте. В то же время ранняя коррекция дальнозоркости способствует профилактике появления амблиопии. Причинами нарушений зрения может быть астигматизм. В глазу могут сочетаться два вида рефракции или разные степени выраженности одной рефракции, которые определяются как астигматизм. Показана ранняя коррекция и целенаправленное ее использование. Причиной нарушения зрения у детей может быть косоглазие. Косоглазие – это отклонение глазного яблока в ту или иную сторону, может быть содружественным или паралитическим. У детей чаще встречается содружественное косоглазие: сходящееся (глаз отклоняется к носу) и расходящееся (глаз отклоняется к виску). После перенесенного простудного или инфекционного заболевания, обострения хронической болезни, при зрительном или общем переутомлении косоглазие может увеличиться, после правильного использования назначенных очков может уменьшиться. Причинами содружественного косоглазия могут быть: любые заболевания зрительной системы, приводящие к резкому снижению 169 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ зрения; врожденные различия в анатом-оптическом строении обоих глаз; заболевания и повреждения центральной нервной системы. Поводом для появления косоглазия могут быть: острые инфекционные заболевания; стрессовые ситуации; общее и зрительное утомление. Непосредственной причиной появления косоглазия является нарушение механизма фиксации двумя глазами. Паралитическое косоглазие возникает в результате паралича или пареза мышц глаза, обусловленных опухолями, травмами, инфекцией. При паралитическом косоглазии отмечается неподвижность или ограничение движений глаза. При косоглазии следует следить за тем, чтобы ребенок носил очки в соответствии с их назначением: для работы вблизи, вдаль или для постоянного ношения. Аномалии рефракции и косоглазие часто сочетаются с амблиопией. Амблиопия характеризуется понижением зрения обоих глаз или одного, при функциональном расстройстве зрительного анализатора. Если страдает один глаз, то ребенок выполняет зрительную работу вблизи (рисует, лепит, читает, конструирует), повернув голову несколько набок, стараясь смотреть лучше видящим глазом. Именно на это следует обращать внимание и проконсультироваться у окулиста. Лечение амблиопии может быть эффективным только до определенного возраста (6–9 лет). Среди причин, вызывающих снижение зрения, отмечают патологию хрусталика, к которой относятся катаракта, аномалии положения и формы хрусталика. У детей причиной глубоких нарушений зрения являются врожденные катаракты (помутнения хрусталика). Клинические формы врожденных катаракт в основном зависят от распространенности, вида и степени помутнения хрусталика. При полной катаракте зрение резко падает или полностью отсутствует. Свет не попадает на сетчатку, уменьшает функциональные возможности как сетчатки, так и всей зрительной системы. При этом развивается амблиопия, острота зрения пораженного глаза значительно снижается и порой не восстанавливается 170 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения после операции. Лечение врожденных катаракт проводится хирургическим путем – удалением мутного хрусталика. Чем позже оперируют ребенка с врожденной катарактой, тем в большей степени развивается амблиопия и ниже острота зрения. Состояние глаза после удаления хрусталика называется афакией. При патологии хрусталика рекомендуется соответствующее использование имеющейся коррекции, ограничение физической нагрузки и непрерывной зрительной работы. Тяжелым дефектом органа зрения является врожденная глаукома или гидрофтальм, следствием которого может быть слабовидение или слепота. Глаукома характеризуется повышением внутриглазного давления, изменением всех структур и оболочек глазного яблока, понижением остроты зрения, сужением границ поля зрения вплоть до «трубочного». При воспитании и обучении ребенка с данной патологией рекомендуется ограничить пребывание в сумерках, в темноте, в жарком помещении, на солнце. Также следует ограничить время непрерывной зрительной работы. Не показана зрительная работа, связанная с различимостью мелких деталей. Следует соблюдать щадящий режим физических нагрузок, связанных с подъемом тяжестей и длительными наклонами головы и туловища. Причиной нарушения зрения у детей могут быть заболевания нервно-зрительного аппарата, к которым относятся: атрофии зрительного нерва, дегенеративно-дистрофические изменения сетчатки и заболевания сосудистого тракта. Атрофия зрительного нерва может быть наследственного генеза, врожденной при воздействии отрицательных факторов на плод или эмбрион, следствием воспалительных процессов, поражений центральной нервной системы, общих инфекций, травм черепа, интоксикаций, перенесенных ребенком после рождения. Частичные атрофии характеризуются снижением зрения, а полные – отсутствием зрения. Поле зрения страдает в виде сужения границ; нарушается цветовое зрение и светоощущение. 171 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Дегенеративные и дистрофические изменения сетчатки имеют прогрессирующее течение с изменением всех основных зрительных функций. Заболевания сосудистого тракта наблюдаются в виде воспалительных процессов – увеитов и аномалий развития. Они могут быть врожденные (при воздействии отрицательных факторов в период внутриутробного развития) и приобретенные. Причинами увеита могут быть хронические заболевания и состояния организма матери во время беременности и ребенка после рождения: ревматизм, токсоплазмоз, туберкулез, стрептококковая инфекция, нарушение обмена веществ, травма глаза. Изменения зрительных функций зависят от локализации процесса, но в большинстве случаев увеит сопровождается значительным изменением зрительных функций. Следовательно, при патологии нервно-зрительного аппарата наблюдается изменение всех зрительных функций, что снижает как зрительную, так и общую работоспособность детей и способствует появлению утомления при отсутствии отдыха или смены вида деятельности. Перечисленные основные глазные заболевания оказывают непосредственное влияние на зрительные возможности ребенка с нарушениями зрения, что необходимо учитывать при организации процессов воспитания и обучения данной категории детей. 6.2. О СОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ К факторам, оказывающим влияние на психофизическое развитие ребенка с нарушениями зрения, следует отнести: • зрительный диагноз, его глубину и характер; • особенности восприятия и работы сохранных анализаторов; 172 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения • физическую активность, состояние общей и мелкой моторики; • время наступления зрительной патологии; • семейное воспитание (отношение близких к имеющейся у ребенка зрительной патологии, стиль воспитания и т. п.); • наличие сопутствующих заболеваний; • характер взаимодействия с нормально видящими сверстниками, в том числе в детском коллективе; • условия окружающей среды, в которой ребенок находится постоянно. В тифлопедагогических исследованиях XX в. экспериментально была подтверждена зависимость развития ребенка с глубокой зрительной патологией от состояния его ЦНС и своевременной корригирующей помощи извне, способствующей целенаправленному формированию компенсаторных систем, позволяющих не только адаптироваться к условиям окружающей действительности, но и активно взаимодействовать со средой без визуального канала. Развитие детей с нарушениями зрения также определяет сочетанность социального и биологического (наследственного) факторов. Патология органа зрения в виде сужения поля зрения, его низкой остроты отрицательно сказывается на развитии ряда психических процессов: ощущении, восприятии, формировании представлений, так как снижается не только количество, но и в первую очередь качество получаемой ребенком информации о картине мира в целом. Например, нормально видящего годовалого ребенка в первую очередь привлечет яркий визуальный образ игрушки, впечатление от увиденного будет значительнее, если из предъявленного объекта получится извлечь какой-либо звук. Напротив, слепой ребенок вначале демонстрирует реакцию на издаваемый предметом (игрушкой) звук, так как его тактильные ощущения, как более точно передающие информацию об объекте, фактически замещающие дефицит зрительных функций, еще спонтанны, бессистемны и в данном возрасте уступают слуховым, обонятельным и вкусовым ощущениям. 173 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Недостаточность в сенсорно-перцептивной сфере проявляется в неточности, фрагментарности, малой обобщенности пространственных представлений. Таким образом, сфера пространственных представлений оказывается не только недостаточно сформированной, но и порой специфичной. В своей исследовательской активности ребенок часто становится осторожным, пассивным, снижается интерес к окружающему. Сферу предметной деятельности ребенка с глубоким нарушением зрения существенно ограничивает несамостоятельность, зависимость от взрослых. В то же время компенсаторное развитие детей с глубоким нарушением зрения выделяется своим своеобразием. По мере адаптации организма ребенка к новым условиям жизнедеятельности без визуального контроля в сочетании с внешними факторами образуются новые функциональные связи в работе психических процессов и анализаторных систем, обеспечивающие компенсацию нарушенной зрительной системы. Определяется ведущий способ восприятия (познания) окружающего мира. В зависимости от глубины и характера нарушения зрения у детей данной категории присутствуют различия в способах ознакомления и взаимодействия с окружающим, в способах реализации разных видов деятельности и осуществления контроля над своими действиями. В процессе замещения выпавших функций зрительного анализатора участвует механизм компенсации, который регулируется работой центральной нервной системы. Вне зависимости от локализации повреждения вместо нарушенных или утраченных функций формируются новые связи, их заменяющие. Компенсация и коррекция развития ребенка с нарушенным зрением будут протекать в условиях различных видов деятельности (познавательной, игровой, коммуникативной и т. п.) посредством целой системы форм, способов и методов педагогического и психологического воздействия. Деятельность ребенка с нарушениями зрения во многом зависит от ряда факторов, обусловливающих ее направленное, соответствующее возрасту формирование и развитие. 174 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения У слепого человека роль компенсации отсутствующего зрения выполняет тактильно-осязательная чувствительность. Развивая осязание, формируя точность и согласованность бимануальных движений при обследовании предметов, обращая внимание ребенка на основные и второстепенные признаки обследуемого, тифлопедагог формирует у ребенка взамен зрительного чувственный образ предмета. В данном акте участвуют такие психические функции, как внимание, память, восприятие, мышление. Задавая вопросы специалисту в процессе работы над обследуемым объектом, ребенок использует речь с целью уточнения информации, таким образом, процесс компенсации в данном конкретном случае, для формирования нового образа, задействовал сложные связи функциональной системы. Своевременность оказания коррекционной помощи ребенку с глубоким нарушением зрения позволяет сформировать необходимый запас представлений о предметах окружающего мира, в которых ребенок будет уверенно ориентироваться. У слабовидящего ребенка зрительное восприятие, несмотря на существенно низкие качественные характеристики в работе визуального канала, остается ведущим в процессе познания окружающей действительности. Ограничения в работе зрительного анализатора существенно отражаются на качестве воспринимаемой информации слабовидящими. Темповые характеристики деятельности у детей с нарушениями зрения могут значительно различаться, как и в норме, но в целом темп деятельности вообще и в незнакомой ситуации в частности замедлен, ребенок осторожен. Работоспособность ребенка с нарушением зрения выявляется не сразу, требуется достаточно продолжительное время для ее определения. Иногда у ребенка с нарушением зрения достаточно быстро наступает утомление от направленной деятельности и эмоциональной нагрузки, но бывает, что жалобы на усталость являются привычным для ребенка способом ухода от трудных заданий и новых контактов. Также усталость слепого ребенка может проявляться после 175 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ длительного нахождения в пространстве с большим количеством звуков, так как слух ребенка постоянно сканирует окружающую обстановку, дифференцируя характер звуков, их происхождение и т. п., что, в свою очередь, вызывает естественное утомление, влияющее на результаты деятельности ребенка и его активность. Эмоциональные особенности в значительной степени зависят от уровня развития и организации психических функций, произвольной активности ребенка. Среди эмоциональных особенностей детей с нарушениями зрения дошкольного возраста можно отметить проявление аутоподобных черт, что свидетельствует об искажении в формировании аффективной сферы. Ребенок легкотормозим, тревожен, может испытывать страхи и зависимость от близких взрослых, стереотипен в своих привычках и интересах. Трудности коммуникации у ребенка со зрительной патологией часто проявляются из-за ограниченности или недоступности визуального считывания эмоциональных проявлений на лицах собеседников, использования ими невербальных форм общения. Помимо этого, эмоциональные переживания самого ребенка недостаточно отражаются в его мимике, что затрудняет взаимодействие с нормально видящими сверстниками. В то же время сами дети часто обнаруживают большую чувствительность к эмоциональным модуляциям речи другого. Уровень притязаний на успех у слабовидящих детей, как правило, невысокий, а самооценка чаще завышена. Наличие «социальных» страхов характерно для незрячих детей подросткового возраста. Разумеется, что все эти особенности непосредственно зависят и от условий развития ребенка, типа воспитания и отношения к проблемам ребенка в семье. Прогноз развития и адаптации зависит от степени нарушения зрительного восприятия, времени возникновения этого нарушения и времени начала (и интенсивности) абилитационной и коррекционно-развивающей работы ребенка с профильными специалистами. 176 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения 6.3. О ФТАЛЬМОГИГИЕНИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ДОУ Полноценное дошкольное образование ребенка с нарушениями зрения включает коррекционно-развивающую и лечебно-восстановительную работу. Как правило, в учреждении, где находится большое количество детей с нарушениями зрения, ортоптическая зона для реализации лечебно-восстановительной работы организована непосредственно на базе образовательной организации. В остальных случаях родителям предлагается посещать врача-офтальмолога и получать необходимое лечение в поликлиниках, кабинетах охраны зрения, специализированных медицинских центрах. Воспитатели и специалисты должны владеть информацией о проводимом лечении, назначениях и рекомендациях, данных врачом-офтальмологом. При аномалиях рефракции (близорукости, дальнозоркости, астигматизме), афакии детям с нарушениями зрения при недостаточности их оптической системы врач-офтальмолог назначает корригирующие очки. При близорукости, дальнозоркости высокой степени (выше 6,0 диоптрий), афакии назначают две пары очков: для работы вблизи и вдали. Подбору очков предшествует оценка состояния зрения. Ребенку закапывают глазные капли, которые временно парализуют аккомодацию, расширяют зрачки и снижают зрение вблизи. В связи с этим на данный момент следует использовать другие виды работы и другие, сохранные анализаторы (слух, осязание и т. д.). Тифлопедагогу и воспитателям необходимо знать, какими очками ребенок должен пользоваться по назначению врача: для близи, для работы вдали или для постоянного ношения. Слабовидящим детям при различной зрительной патологии назначают телескопические очки, которые представляют собой оптическую систему типа бинокля с насадками. С их помощью можно рассматривать окружающий мир вдали и вблизи. Как правило, их используют при остроте зрения от 0,08 до 0,2. 177 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Детям с нарушениями зрения, помимо использования оптических средств коррекции, врач-офтальмолог назначает медикаментозное лечение, с целью профилактики прогрессирования заболевания и для стабилизации состояния основных зрительных функций. По назначению врача в ортоптическом кабинете на специальных аппаратах проводится плеопто-ортоптическое лечение. По рекомендациям врача проводят систематические (2–3 раза в год) комплексные курсы лечения глазной патологии: близорукости, атрофии зрительного нерва, дистрофии сетчатки. Применяют витаминные препараты, сосудорасширяющие, сосудоукрепляющие средства и т. д. Также используют оксигенотерапию, физиотерапию. Дети, у которых имеется амблиопия, получают плеоптическое лечение. Оно состоит из: окклюзии (выключение из зрительного акта лучше видящего глаза); стимуляции сетчатки; упражнений по тренировке амблиопичного глаза (работа с мелкими мозаиками, мелкими конструкторами, раскрашивание мелких рисунков и т. д.). Лечение содружественного косоглазия направлено на восстановление правильного положения глаз и развитие бинокулярного зрения. У ребенка с нарушением зрения в плеоптический период лечения вся коррекционно-педагогическая работа направлена на повышение остроты зрения. Применяют яркий наглядный материал, мозаику, нанизывание бус, шнуровку, плетение, вышивку, разрезные картинки. Используют все виды игр и упражнений на развитие прослеживающих глазодвигательных функций. При сходящемся косоглазии показана работа с использованием вертикальных поверхностей, подставки, мольберта, доски. При расходящемся косоглазии рабочая поверхность чаще расположена в горизонтальной плоскости. Тифлопедагог использует сближение предметов на плоскости и в разных плоскостях, наложение предметов один на другой по контуру, силуэту, обведение по контуру. Для развития и стабилизации бинокулярного зрения используют упражнения с объемными 178 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения предметами, все виды обводки, метание, бросание, прокатывание мяча в ворота, настольный баскетбол, упражнения: пройди по шнуру, по следу. Для развития восприятия трехмерного пространства – стереозрения – используют стереоигрушки, стереоизображения, макеты, настольные театры. Одним из важных факторов в учреждении для детей с нарушением зрения является освещенность помещений, в которых находятся дети. Выделяют естественное и искусственное освещение (В. И. Белецкая). Естественное освещение оказывает благоприятное влияние на организм ребенка. При выполнении зрительной работы вблизи (мозаика, конструкторы, лепка, рисование) дневной свет должен падать с левой стороны от рабочей поверхности стола. Для ребенка-левши рекомендуется иметь индивидуальное освещение с правой стороны при работе на столе. Значительно снижают освещенность грязные оконные стекла, стоящие на подоконниках цветы, различные наглядные пособия, аквариумы. Искусственное освещение используется при недостаточности естественной освещенности. Люминесцентные лампы обладают равномерным свечением и дают мягкий рассеянный свет. Яркость их ниже яркости нити накала электрической лампы. В отличие от ламп накаливания, они почти совсем не создают теней и бликов на освещаемой поверхности. Освещенность рабочего места, лестниц, коридоров, спален, игровых комнат, спортивного и музыкального залов в учреждениях для детей с нарушением зрения должна быть высокой. Следует использовать дополнительное освещение над доской, на столах. При искусственном освещении настольная лампа должна находиться слева и быть обязательно прикрыта абажуром, чтобы прямые лучи света не попадали в глаза. Мощность лампы рекомендуется в пределах от 60 до 80 ватт, при этом не исключается общее освещение в комнате. Лампа при выполнении зрительной работы вблизи должна находиться сверху и сзади, чтобы свет падал из-за плеча (В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева). Освещенность в помещениях для детей зависит от степени отражения света от стен, потолка, мебели и т. д. Поэтому 179 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ отражающие поверхности, как правило, окрашивают в светлые тона. Мебель может быть светло-зеленого или светло-бежевого цвета. При многих глазных заболеваниях противопоказаны наклоны головы и туловища. Мебель и оборудование должны соответствовать физическим особенностям и состоянию зрительных возможностей детей. Столы устанавливаются вдоль окон в три ряда так, чтобы свет падал слева; возможно и другое расположение столов в зависимости от характера занятия с целью наилучшего восприятия демонстрируемых пособий. При низкой остроте зрения дети могут выполнять зрительную работу вблизи на очень близком расстоянии от глаз. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть от 60 до 100 %. При обследовании предпочтительнее отрицательный контраст, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне по сравнению с белыми объектами на черном фоне. Лучше воспринимают заполненные, силуэтные фигуры, чем контурные. Фон, на котором предъявляется объект, не должен содержать лишние детали. Величина раздаточного материала определяется двумя факторами: зрительными возможностями ребенка и его возрастом. Размеры рассматриваемых объектов: при остроте зрения 0,01–0,03 минимальный размер – 5 см; при остроте зрения 0,04–0,08 минимальный размер – 3 см; при остроте зрения 0,09–0,2 минимальный размер – 2 см. Расстояние от глаз для каждого ребенка определяется индивидуально, в соответствии с остротой зрения. При остроте зрения ниже 0,4 материал вдаль предъявляется с расстояния не далее 1 метра от глаз, при более высокой остроте зрения – более 1 метра. Вблизи материал показывают на расстоянии 20–30 см от глаз. Картинки должны располагаться под углом от 5 до 45 градусов относительно линии взора. Все цвета – чистые, насыщенные, естественные. Не должно быть мелких деталей. Время непрерывной зрительной нагрузки 180 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения должно соответствовать остроте зрения вблизи, состоянию поля зрения. Нельзя использовать предметы с блестящей поверхностью, а также стилизованные изображения с недостаточно четким контуром. Своевременная смена видов деятельности,и обстановки, в которой проводятся занятия, может содействовать повышению работоспособности детей. Так, периодическая перемена положения тела во время занятия предупреждает появление утомления. Введение активного отдыха (двигательная гимнастика) на занятии позволяет предупредить развитие быстро нарастающего утомления как зрительного анализатора, так и всего организма. Подбор упражнений для активного отдыха следует проводить с учетом патологии органа зрения и наличия других заболеваний. Необходимо соблюдать постепенность в переходе от простых упражнений к более сложным. Одним из направлений в области охраны зрительных функций является санитарно-просветительная работа (лекции, семинары, беседы, информационные стенды), проводимая в дошкольных учреждениях, в целях расширения знаний и представлений родителей о гигиене зрения, о достижениях современной науки в области физиологии, о лечении заболеваний глаз, с офтальмо-гигиеническими рекомендациями. В процессе воспитания и обучения детей с нарушением зрения необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям с учетом состояния и прогноза глазных заболеваний, состояния зрительных функций, офтальмогигиенических факторов: организации окружающей среды, освещенности, зрительной нагрузки. 6.4. О РГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНО - ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ДОУ В соответствии с действующим Законом об образовании и стандартом дошкольного образования в образовательных 181 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ организациях, которые посещают дети с нарушением зрения, реализуются адаптированные программы, ориентированные на образовательные потребности данной категории воспитанников. Образовательные организации, опираясь на законодательные акты и учитывая примерные АООП, самостоятельно разрабатывают дошкольные образовательные программы. В настоящее время утверждены рекомендуемые примерные АООП дошкольного образования для детей с нарушениями зрения: слепых, слабовидящих; с амблиопией и косоглазием (группа «функциональные расстройства зрения») (Л. В. Фомичева, 2007). Адаптированная основная образовательная программа для детей с нарушеничит зрения должна отражать коррекционную направленность, индивидуальные особенности и образовательные потребности воспитанников в содержании программы и ее основных направлениях, обеспечивающих всестороннее развитие личности ребенка: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое. Основные задачи социально-коммуникативного развития ребенка с нарушением зрения на разных этапах дошкольного детства включают адаптацию детей к учреждению (архитектура здания и территории, режим, персонал, детский коллектив, оборудование, в том числе и игровое, группового помещения, музыкального и спортивного залов, прогулочной площадки), формирование представлений в системе «Я и другие», правильного восприятия окружающего мира (адекватное эмоциональное реагирование на различные ситуации, знания о вербальных и невербальных проявлениях, умение их применять, знание этических норм и правил поведения, межличностного взаимодействия, основ продуктивной коммуникации и т. п.), формирование игровых умений и навыков, трудовых действий. Познавательное развитие во всех видах деятельности ребенка должно способствовать уточнению и расширению знаний о предметах и явлениях окружающего мира, формирова182 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения нию активности в познании нового, обогащению знаниями и умениями, формирующими кругозор, а также предпосылки готовности к обучению в школе. Речевое развитие имеет особое значение для ребенка с нарушением зрения, формируя осмысленное восприятие окружающего. Речь является составляющей процесса компенсации нарушенной зрительной функции, так как при правильном ее использовании, помимо общения, человек со зрительной патологией получает необходимую информацию, связанную с ориентированием в предметном мире, пространстве, быту и т. п. Художественно-эстетическое направление знакомит ребенка с различными видами искусств, формирует эстетическое восприятие окружающего, принадлежность ребенка к культуре и ценностям своего народа через знакомство с литературными, изобразительными и музыкальными произведениями. Оно развивает творческий потенциал ребенка, способствует его самовыражению. Физическое развитие формирует у ребенка отношение к здоровому образу жизни. Ребенок с нарушениями зрения на занятиях физкультурой получает знания о возможностях своего тела, допустимых нагрузках, развивает ловкость, гибкость, точность движений и другие навыки, необходимые для самостоятельного мобильного передвижения и ориентирования, в условиях ограниченного или отсутствующего визуального контроля. Все направления образовательной программы со всеми детьми, имеющими нарушения зрения, реализуются на фронтальных, подгрупповых, индивидуальных занятиях. Сложные виды деятельности, требующие сосредоточенности, особого контроля над своими действиями и внимания, особенно зрительного, целесообразно проводить в первой половине дня. Особенность организации воспитательного процесса детей с нарушением зрения имеет специфическую коррекционную направленность, так как зрительная патология мешает полноценному усвоению социального опыта, правильному пониманию 183 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ и оценке происходящего, алгоритмизации поведения в той или иной ситуации, что, как правило, не вызывает трудностей у нормально видящих сверстников. Воспитание играет важную роль в жизни ребенка с нарушениями зрения, определяя его успешную социализацию в будущем. К общим для всех детей задачам воспитания добавляются специфичные, учитывающие влияние на формирующуюся личность вторичных отклонений, вызванных нарушенным зрением: • предупреждение формирования негативных качеств личности, искаженных форм поведения; • нивелирование недостатков личностного развития, вызванных некорректным стилем семейного воспитания; • формирование волевых установок и жизненных компетенций, повышающих качество жизни индивида и его социальную адаптацию. Деятельность нормально видящего ребенка опирается на подражание действиям окружающих. В свою очередь, слепой ребенок без специально организованного обучения не способен овладеть самостоятельно направленной деятельностью ввиду отсутствия или неполного, а иногда и искаженного представления о предметах окружающей действительности и возможных манипуляциях с ними. В интегрированной группе, где присутствуют зрячие сверстники, подражание происходит на основе компенсаторных систем, за счет включения в деятельность слепого ребенка наравне с нормально видящими. Отрицательным фактором в такой группе является численный состав воспитанников, 15 и более человек. В специализированной группе, при небольшом количестве воспитанников с глубоким нарушением зрения, не более 6 человек, отсутствует мотивационный компонент, все дети, находясь в равных условиях, зависимы от взрослого, организующего их деятельность. Динамика развития в таких группах соответственно ниже. Специфика обучения слепого ребенка дошкольного возраста, в отличие от младшего школьника, заключается в приоритетности индивидуальной работы тифлопедагога (коррекционные занятия, сопровождение ребенка в разных видах деятельности) 184 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения над подгрупповой. В условиях специальной группы индивидуальная форма работы существенно ограничена, разный уровень подготовки и развития слепых детей дошкольного возраста требует от специалиста постоянного участия и одновременного внимания к каждому ребенку. В период освоения новых форм поведения, взаимодействия с окружающими сверстниками, коррекции основных движений, направленной деятельности, формирования игровых умений и навыков, организующих деятельность незрячего дошкольника, ребенку необходима активная помощь со стороны взрослого. Выбор учреждения и условий пребывания в дошкольной среде для незрячего ребенка зависит в первую очередь от готовности самого ребенка и его семьи к взаимодействию с детским и педагогическим коллективом, их желания следовать распорядку и правилам, установленным в образовательной организации. Независимо от численного состава и принципа комплектования групп, которые посещают дети с нарушениями зрения, к концу дошкольного периода они должны наравне со своими нормально видящими сверстниками освоить образовательную программу дошкольного возраста. Таким образом, помимо общеобразовательных задач, ребенок с нарушениями зрения осваивает коррекционную программу, определяющую основу его жизненных компетенций в таких направлениях, как социально-бытовая ориентировка, развитие зрительного восприятия, ориентировка в пространстве, развитие осязания и мелкой моторики, адаптивная физкультура и ритмика. Эффективная реализация коррекционно-образовательного процесса в дошкольном учреждении, которое посещают дети с нарушениями зрения, включает единые требования для всех педагогов и специалистов: 1. Как воспитателям, так и специалистам необходимо планировать свою деятельность в соответствии с единым тематическим планом, разработанным в учреждении. Тематика должна соответствовать реальным временным периодам 185 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ (например, не стоит изучать насекомых в зимнее время, когда ребенок не сможет подтвердить знания, проверив их опытным путем, и т. п.). Единое тематическое планирование в каждом возрастном периоде позволяет структурировать программный материал таким образом, что на каждом этапе обучения содержание занятий и заданий соответствует возможностям ребенка, а на каждом последующем этапе обучения появляется возможность возвратиться к изученному материалу, уточнить и расширить представления ребенка по конкретной теме (Л. И. Плаксина, 1998). 2. Проведение во время занятий зрительной гимнастики и физминуток с целью профилактики возникающего утомления и снятия напряжения от сосредоточенной направленной работы нарушенной зрительной системы. 3. Предъявляются требования к наглядному материалу, дидактическим пособиям и играм, к условиям, в которых проводятся занятия с детьми, имеющими нарушения зрения. 4. Обязательный учет рекомендаций врача-офтальмолога в воспитательно-образовательном процессе. 6.5. С ОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ТИФЛОПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ Координатором деятельности, направленной на образование детей с нарушением зрения в дошкольном учреждении, является учитель-дефектолог (тифлопедагог). Основные виды деятельности данного специалиста связаны с реализацией коррекционной программы, а также с сопровождением обучающихся с нарушением зрения в условиях воспитательно-образовательного процесса. В обязанности тифлопедагога также входит подготовка детей к аппаратному лечению, назначенному врачом-офтальмологом. Эффективность коррекционно-образовательного процесса зависит от его взаимосвязи с лечебно-восстановительной 186 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения работой, реализуемой медицинским персоналом (в образовательном или медицинском учреждении): ранняя диагностика нарушения зрительных функций, проведение лечебных и оздоровительных мероприятий. Комплексное психологопедагогическое и лечебно-восстановительное воздействие позволяет на ранних стадиях выявлять и преодолевать отклонения в психическом и физическом развитии ребенка с нарушением зрения. Коррекционно-развивающая работа тифлопедагога образовательной организации направлена: • на формирование у детей с нарушениями зрения навыков пространственной и социально-бытовой ориентировки; • развитие зрительного восприятия; • обучение способам познания предметов и явлений окружающего мира на суженной сенсорной основе; • развитие осязания, тактильного восприятия и мелкой моторики; • формирование игровых действий, воспитание самостоятельности и активности детей. При глубоких нарушениях зрения недоступно адекватное восприятие объекта и его признаков без специально организованного обучения, поскольку зрительная депривация значительно ограничивает познавательные возможности ребенка. Одним из направлений коррекционной работы тифлопедагога в образовательном учреждении для детей с нарушениями зрения является развитие зрительного восприятия. На занятиях по данному направлению развитие происходит за счет формирования у ребенка правильной организации перцептивной деятельности. Необходимо учить детей опознавать объект, выделяя характерные признаки, и сравнивать его с ранее сформированными образами. При первом ознакомлении с предметами и явлениями окружающего мира педагогу следует учить детей очень подробно рассматривать предъявленные объекты, правильно исследовать их. При этом необходимо стимулировать детей к активному использованию всех сохранных анализаторов, обогащая 187 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ чувственный опыт каждого ребенка знаниями о форме, величине, фактуре, расположении предмета в пространстве. Показывая способ изображения (а в случаях со слепыми детьми отображения) предмета, взрослый создает у ребенка представление о возможности нарисовать (воссоздать в воображении) увиденное. Наиболее эффективный прием – совместные движения, когда ребенок действует не самостоятельно, а с помощью взрослого. Педагог должен постоянно контролировать процесс, используя при необходимости замечания, советы, указания, но не лишая ребенка творческой инициативы. Нужно следить за правильным направлением рук ребенка при обследовании предметов. На занятиях по развитию осязания и мелкой моторики тифлопедагог развивает тактильно-осязательную чувствительность, мелкомоторные действия кистей рук, обучает детей целенаправленному восприятию предметов окружающего мира посредством осязательного бимануального обследования, анализу полученной информации, ее категоризации. Навыки точного обследования исключают хаотичность манипуляций, позволяют достаточно быстро находить основные и второстепенные признаки рассматриваемого объекта, классифицировать его по принадлежности к определенной группе и функциональному назначению, учитывать такие характеристики, как материал, фактура, форма и размер предмета. Основные задачи тифлопедагога: • организация и проведение обследования ребенка с учетом, имеющегося у него нарушенного зрения; • определение основных направлений оказания коррекционной помощи, развития компенсаторных процессов на основании полученных результатов обследования; • составление рекомендаций для педагогов и родителей, отражающих зрительные возможности ребенка, индивидуальный подбор дидактических игр, характеристику видов и размеров пособий, вида плоскости для работы, используемого фона, стимульного материала; 188 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения • определение места ребенка во время проведения фронтальных занятий и индивидуальных игр в группе (где и как, относительно расположения источника света, столов и демонстрационных материалов должен находиться ребенок); • подбор комплекса зрительной гимнастики, описание условий ее реализации; • составление индивидуального маршрута развития ребенка в дошкольном учреждении с участием других специалистов и воспитателей, в котором отражаются степень участия педагогов, задачи коррекционно-развивающей работы, сроки и этапы ее реализации, общие и персональные условия, учитывающие образовательные потребности воспитанника с нарушением зрения. 6.6. Т ИФЛОТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ, ИНТЕРАКТИВНЫЕ ИГРЫ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Специальные средства наглядности занимают ведущее место в обучении детей с нарушением зрения. В арсенале специалиста данные средства классифицируются по тематике, способу изготовления, виду. Тематическая направленность соотносится с представлениями ребенка о себе и о предметах окружающего мира, формируется в соответствии с программным содержанием дошкольного образования и отражается в годовом тематическом планировании специалистов, работающих с детьми. В обучении детей с нарушением зрения широко используются следующие технические и образовательные средства: 1. Технические: световое оборудование для сенсорной комнаты, в том числе оборудование, светящееся под воздействием ультрафиолета; лазерные указки с различными насадками; нагреватель для рельефообразующей бумаги; принтер для печати цветных рельефных изображений; стереоскоп; электронные 189 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ увеличители; вертикальные и горизонтальные подставки с подсветкой («Сигма», «Светлячок»); «Световое перо» для формирования навыка обводки контура рисунка; тифлофлешплеер; «Говорящий карандаш»; электрифицированные и механические игрушки. 2. Дидактический материал и оборудование: прибор для рельефного рисования; приборы «Ориентир», «Графика»; тактильные и рельефные книги; макеты натуральных предметов и их рельефные изображения; яркие материалы для детского творчества (пластилин, краски, в том числе объемные, и т. д.); различные наборы сенсорных эталонов (плоские, объемные, фактурные); мозаики и конструкторы разных размеров; игры: «шнуровка», «лото», «лабиринт»; внутренние и внешние трафареты по темам; различные наборы для работы с основными цветами и их оттенками; настольные и подвижные игры, направленные на прослеживание движущихся объектов и локализацию, в том числе игры с мячом; рисование в тетради в клетку (размер от 1 × 1 до 4 × 4); индивидуальные магнитные доски; матрешки, пирамидки, вкладыши, танграмы; пособия, изготовленные и подобранные с учетом офтальмо-эргономических рекомендаций, а также доступные (информативные) для детей со зрительной патологией. 3. Интерактивные компьютерные игры: «Кодинг», «Цветок», «Охота», «Карусель» – специализированные компьютерные программы, направленные на коррекцию и развитие зрительных функций, в том числе памяти, внимания, мышления, самоконтроля. В процессе обучения играм специалист учит ребенка практическому использованию приемов мнемотехники, ориентированных на повышение эффективности и скорости работы зрительного восприятия и памяти. Интерфейс специально разработанных программ включает оценочные шкалы, позволяющие ребенку самостоятельно контролировать результаты тренировок, отслеживать свои достижения в динамике. Игра на компьютере является частью коррекционного занятия и может использоваться специалистом как до190 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения полнительный стимул, поддерживающий мотивацию ребенка во время занятия. Широкое применение средств наглядности в работе с детьми, имеющими зрительную патологию, продиктовано особенностью формирования представлений и образов у данной категории детей через тактильно-осязательную чувствительность, дополнительно подкрепленную работой других сенсорных каналов. Сформированный навык осязательного обследования позволяет получать качественные характеристики изучаемого объекта, правильно классифицируя и идентифицируя его среди подобных объектов по основным и второстепенным признакам. Подбор и изготовление наглядных пособий, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения зрения, должны отвечать ряду требований: максимальная приближенность к натуральному предмету (соблюдение пропорций, цвета, четкость выделения основных деталей, правильное соотношение частей модели, типичность формы отображения), удобство для зрительного и осязательного обследования, простота и точность отображения символов, передача основных характеристик, несущих содержательную нагрузку, передающую признаки и свойства. Виды наглядных пособий (Е. Н. Подколзина): • Натуральные: предметы ближайшего окружения, животные, растения, овощи, фрукты и т. д., которые специально подбираются для занятия или наблюдаются в ходе прогулок, экскурсий. • Объемные: муляжи, чучела животных и птиц, модели, макеты, геометрические тела. • Дидактические игрушки: куклы, кукольная мебель, посуда, игрушки, изображающие животных, птиц, насекомых и т. д. • Изобразительные: иллюстрации к сказкам, рассказам, стихам, репродукции картин, фотоматериалы, слайды, диа-, кинои видеоматериалы, презентации, плакаты. • Графические: таблицы, схемы, планы. • Символические: исторические, географические карты. 191 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 6.7. П СИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ГЛУБОКИМ НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с глубоким нарушением зрения, необходимо начинать с понимания того, как члены семьи относятся к имеющейся у ребенка патологии зрения, располагают ли знаниями о возможностях обучения слепого и слабовидящего ребенка, о перспективах социальной и профессиональной активности незрячего, получившего своевременную коррекционно-педагогическую и реабилитационную помощь. С момента обнаружения зрительной патологии у ребенка с остаточным зрением необходимо на доступном для него уровне формировать правильное представление о его зрительных возможностях, роли зрения в повседневной жизни человека, о том, как и что видят другие. Понимая, что визуальные возможности слепого ребенка с остаточным зрением будут носить вспомогательный характер, а обучение и взаимодействие с окружающим – опираться на тактильно-осязательное восприятие, не нужно забывать о развитии зрительного контроля. В определенных ситуациях, давая словесные описания, параллельно подкрепляемые действиями, взрослые могут формировать у ребенка конкретные зрительные образы, делая их запоминающимися. Сопровождение специалистами учреждения семьи, воспитывающей ребенка с глубоким нарушением зрения, заключается в регулярном консультировании на разных этапах развития и обучения, в практическом обучении навыкам и приемам работы со слепым ребенком, в подборе специальных наглядных средств, коррекционно-развивающих игр, специальной литературы, в корректировке стиля воспитания, неправильных форм межличностного взаимодействия в отношении ребенка, в профилактике вербализма, двигательных стереотипий, поощряемых или игнорируемых в семье. Нередко у слепого ребенка, воспитывающегося в окружении большого количества взрослых, формируются признаки «инвалидного» поведения, когда доступные для 192 Глава 6. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения ребенка действия и операции выполняют за него. Своевременное оказание помощи семье в поощрении самостоятельности, определении ответственности ребенка за свои действия и поступки поможет избежать негативных последствий в будущем. Деятельность психолого-педагогической службы образовательного учреждения по сопровождению семьи слепого или слабовидящего ребенка направлена на формирование у родителей адекватного принятие своего ребенка, понимания причин возникающих трудностей, связанных с нарушенным зрением, обучение владению приемами оказания необходимой помощи незрячему. Поддержание родителями инициативы ребенка в познании предметов окружающего мира, освоении новых видов деятельности, следование распорядку, ежедневное закрепление полученных на занятиях специалиста умений, выполнение его рекомендаций позволят в старшем дошкольном возрасте сформировать у незрячего ребенка качества и жизненные компетенции, необходимые в последующей учебной деятельности. Вопросы и задания 1. Опираясь на тифлопедагогическую классификацию, опишите образовательные потребности ребенка 6-летнего возраста, имеющего остроту зрения на лучше видящем глазу 0,07 и поле зрения 8 градусов. 2. Подготовьте презентацию на тему «Условия формирования социальных навыков у дошкольников с нарушениями зрения». 3. Опишите офтальмогигиенические условия организации фронтальных занятий с детьми, имеющими нарушения зрения. 4. Напишите эссе на тему «Роль семьи в социализации слепого ребенка». 5. Составьте алгоритм знакомства слепого и слабовидящего ребенка с художественным произведением, опираясь на осязательно-слуховой и тактильно-зрительный способы восприятия. С учетом требований, предъявляемым к наглядным средствам для незрячих, подберите дидактический материал к сказке «Репка». 193 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Литература 1. Аветисов С. Э., Кащенко Т. П., Шамшинова А. М. Зрительные функции и их коррекция у детей. – М.: Медицина, 2005. 2. Григорьева Л. П., Бернадская М. Э., Блинникова И. В., Солнцева О. Г. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – М.: Школа-Пресс, 2001. 3. Денискина В. З. К вопросу о классификации детей с нарушением зрения // Школьный вестник. – 2007. – № 8. – С. 1–13. 4. Психология воспитания детей с нарушением зрения / Под ред. Л. И. Солнцевой и В. З. Денискиной. – М.: Налоговый вестник, 2004. 5. Одинокова Н. А. Коррекция и развитие зрительного восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих сниженные зрительные возможности / Под ред. Е. А. Омельченко. – Новосибирск: ООО «ЦСРНИ», 2014. 6. Плаксина Л. И., Григорян Л. А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. – М.: ГороД, 1998. 7. Плаксина Л. И., Сековец Л. С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных учреждениях компенсирующего вида. – М.: ЗАО «Элти Кудиц», 2006. 8. Подколзина Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 84–88. 9. Тупоногов Б. К. Основы коррекционной педагогики. – М.: Город Детства, 2008. 10. Фомичева Л. В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения. – СПб.: Каро, 2007. ГЛАВА 7 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО -ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА 7.1. Х АРАКТЕРИСТИКА КАТЕГОРИИ «д ЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО -ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА » Клинический состав группы дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) очень разнообразен. Причиной такого состояния являются различные механизмы несформированности, задержки формирования или утраты двигательных функций. Они могут быть вызваны как врожденным недоразвитием тех отделов организма человека (центральной нервной системы, костно-мышечного аппарата), которые обеспечивают овладение им основными движениями, так и перенесенными заболеваниями, травмами. В международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) нарушения опорно-двигательного аппарата представлены в таких разделах, как «Болезни нервной системы», «Болезни костно-мышечной системы и соединительной ткани», «Врожденные аномалии (пороки развития), деформации и хромосомные нарушения», «Травмы, отравления и некоторые другие последствия воздействия внешних причин» и др. В отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике (Л. М. Шипицина, И. И. Мамайчук, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько и др.) принято выделять три основные группы двигательных расстройств: • нарушения опорно-двигательного аппарата, вызванные органическим поражением различных отделов центральной нервной системы; • врожденная патология опорно-двигательного аппарата, возникновение которой связано с воздействием неблагоприятных 195 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ факторов, в том числе и наследственного характера в период внутриутробного развития; • приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата, обусловленные воспалительными процессами, травматическими повреждениями и т. д. Среди клинических форм нарушений встречаются: детский церебральный паралич, полиомиелит, миелодисплазия, полиартрит, остеомиелит, хондродистрофия, артрогрипоз, врожденный вывих бедра, мышечные дистрофии, сколиоз, плоскостопие и др. Большое разнообразие клинических форм нарушений опорно-двигательного аппарата связано с различиями в механизмах, причинах, времени возникновения и месте локализации поражений центральной нервной системы или костно-мышечного аппарата человека. Степень тяжести двигательных нарушений также различается. При тяжелой степени дети лишены возможности спонтанно овладеть навыками прямостояния и ходьбы. Они полностью зависимы от окружающих их взрослых, передвигаются только с помощью специальных технических средств. При средней степени выраженности двигательных нарушений у дошкольников со значительной задержкой, но происходит вертикализация туловища, формируется ходьба, которая, как правило, носит неуверенный характер. При легкой степени дети ходят самостоятельно. У них могут наблюдаться неправильное положение головы и туловища, особенности походки. Вне зависимости от характера, степени тяжести, течения заболевания при всех перечисленных выше видах нарушений отмечается утрата, задержка, недоразвитие или искажение овладения навыками прямостояния и ходьбы, развития двигательных (физических) качеств. Вместе с тем особенности психического развития отмечаются не у всех дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Наиболее ярко они проявляются в тех случаях, когда нарушения носят рано приобретенный характер и связаны с поражением центральной нервной системы. Отсутствие двигательного опыта, бедность социального взаимодей196 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата ствия, ограниченность познавательной активности приводят к задержке формирования отдельных психических функций, трудностям овладения различными видами детской деятельности. Поэтому дальнейшие перспективы развития дошкольников во многом зависят от своевременности и адекватности коррекционно-педагогической помощи. В настоящее время наиболее изученной среди клинических форм нарушений опорно-двигательного аппарата следует признать детский церебральный паралич (ДЦП). Пристальное внимание к вопросам описания клинических особенностей, содержания и технологий двигательной, психолого-педагогической реабилитации детей с церебральным параличом объясняется значительной степенью распространенности данного нарушения среди патологий опорно-двигательного аппарата, специфичностью психического развития дошкольников с ДЦП, высокими потенциальными возможностями социальной адаптации лиц с ДЦП в обществе. Существуют разные подходы к классификации церебрального паралича. В настоящее время в нашей стране в клинической практике используется как МКБ-10, так и отечественная классификация, разработанная К. А. Семеновой (табл. 6). Таблица 6 Формы церебрального паралича МКБ-10 (версия 2016) G80 – церебральный паралич По К. А. Семеновой • Спастический церебральный паралич, квадриплегия • Спастический церебральный паралич, диплегия • Спастический церебральный паралич, гемиплегия • Дискинетический церебральный паралич • Атаксический церебральный паралич • Другой вид церебрального паралича • Церебральный паралич неуточненный • Двойная гемиплегия • Спастическая диплегия • Гемипаретическая форма • Гиперкинетическая форма • Атонически-астатическая форма 197 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Согласно определению Всемирной организации здравоохранения ДЦП – это непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга. Незрелость (нарушение) систем, обеспечивающих двигательное развитие, а также недоразвитие интегративной деятельности ЦНС, в результате чего с трудом формируются предпосылки для установления устойчивых взаимосвязей между ее отделами и, следовательно, наблюдаются особенности развития высших корковых функций (восприятие, мышление, внимание, память), являются факторами, оказывающими негативное влияние на процесс психомоторного развития дошкольника с ДЦП. Как известно, одним из наиболее важных достижений ребенка в период младенчества и раннего возраста является овладение навыками прямостояния и передвижения. Благодаря постепенно увеличивающимся двигательным возможностям расширяется сфера проявления познавательной активности, обогащается опыт чувственного восприятия (зрительного, слухового, тактильного), т. е. создаются возможности для знакомства с объектами и явлениями окружающего мира. В свою очередь, сама окружающая ребенка действительность выступает в качестве стимула для овладения им все более новыми и сложными видами движений. Фактически в этот период формируются и развиваются психофизиологические основы познавательной деятельности. Однако в случае двигательной недостаточности, которая отмечается при ДЦП, данный процесс приобретает выраженную специфичность. Фактически ребенок с церебральным параличом оказывается заложником своего нарушения и развивается в условиях моторной депривации. Он лишен возможности самостоятельно проявлять познавательную активность и вынужден воспринимать всю информацию об окружающих его предметах, явлениях в готовом виде. При этом образы предметов и явлений часто имеют неполный характер, отражают 198 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата лишь отдельные свойства и признаки, не передавая многообразия и сложности их взаимосвязей между собой. Поэтому качество психического развития дошкольника с ДЦП во многом зависит от создания специальных условий, обеспечивающих возможность формирования у него полноценных представлений об окружающем мире. Таким образом, структура нарушения при ДЦП не ограничивается проявлениями нарушений двигательного развития и представляет собой сложный симптомокомплекс, где «моторные нарушения… часто сопровождаются дефектами чувствительности, когнитивных и коммуникативных функций, перцепции и/или поведенческими и/или судорожными нарушениями» (Международный семинар по проблеме церебрального паралича, Мериленд (США), 2004). 7.2. В АРИАНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ОПОРНО -ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА Полиморфность клинических форм, наличие/отсутствие особенностей психического развития при нарушениях опорнодвигательного аппарата определяют различия в образовательных потребностях и в вариантах образовательных маршрутов таких дошкольников 18. Значительная часть детей могут успешно обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками в условиях постоянной полной интеграции. Однако среди дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата есть и такие дети, для реализации образовательных потребностей которых более целесообразным следует признать обучение в группах оздоровительной, компенсирующей направленности (специальных классах). Поэтому при выборе варианта образовательного маршрута ребенка с НОДА необходимо учитывать: уровень его мобильности, готовность 18 Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 71–78. 199 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ к самостоятельной предметно-манипулятивной деятельности, состояние интеллекта и особенности познавательного развития, сформированность средств общения (речевых и/или неречевых) и эффективность решения с их помощью коммуникативных задач. Дети с сохранным интеллектом и незначительными речевыми проблемами, которые не испытывают трудностей в коммуникации, ходьбе, самостоятельны и независимы в процессе реализации навыков самообслуживания, могут успешно обучаться в условиях инклюзии (в группах общеразвивающей направленности). Особые образовательные потребности дошкольников связаны с наличием речевых нарушений и необходимостью реализации программы двигательной реабилитации. Коррекция речевых нарушений, как правило, осуществляется в форме подгрупповых или индивидуальных логопедических занятий. Оздоровительные и восстановительные мероприятия реализуются на базе образовательных и/или медицинских организаций. Некоторые дошкольники нуждаются в коррекции особенностей развития эмоционально-волевой сферы, совершенствовании процесса формирования высших психических функций, т. е. в занятиях с психологом. Если в образовательной или иной организации созданы все материально-технические и кадровые условия, учитывающие особенности мобильности и манипулятивной деятельности детей со средней и тяжелой степенью выраженности НОДА, то при наличии сохранного интеллекта и устной речи (позволяющей реализовать коммуникативное намерение в доступной пониманию окружающих форме) они также могут быть включены в процесс совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками на постоянной и полной основе. При этом все участники образовательного процесса, и прежде всего педагоги групп общеразвивающей направленности, должны быть осведомлены о требованиях к организации ортопедического и двигательного режима ребенка с НОДА, специфике 200 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата его психического развития и особенностях дозировки объема учебной нагрузки. Содержание воспитания и обучения дошкольников с НОДА в группах общеразвивающего вида определяется основной образовательной программой дошкольного образования (имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование») или адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В последнем случае доля коррекционной составляющей в структуре образовательной программы существенно увеличивается. Поэтому содержание отдельных разделов программы дошкольного образования дополняется специальным содержанием и технологиями работы, учитывающими особенности детей с НОДА, а в режим дня включаются индивидуальные коррекционные занятия. Образовательные потребности дошкольников с НОДА, у которых наблюдаются признаки задержки психического развития, носят иной характер. Негативное влияние двигательной, сенсорной, коммуникативной и иных видов депривации проявляется в выраженной специфичности речемыслительной деятельности и формирующейся системы представлений об окружающем мире. Поэтому дошкольное образование детей осуществляется на основе примерной адаптированной основной образовательной программы, реализуемой в условиях групп общеразвивающей или комбинированной направленности. Обучение в таких группах, с одной стороны, обеспечивает ребенку с НОДА возможность максимальной социализации, в том числе за счет совместного со сверстниками освоения основных образовательных областей (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие), формирования и совершенствования знаково-символической деятельности в процессе игровой, изобразительной и иных видов деятельности, накопления коммуникативного опыта и т. д. С другой стороны, выделяется 201 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ специальное содержание образования и создаются условия для решения коррекционных задач на основе учета индивидуальных особенностей каждого воспитанника с НОДА. К реализации коррекционной работы привлекаются логопед, дефектолог, психолог. Вместе с тем стойкий характер задержки психического развития или значительное отставание в уровне познавательного и речевого развития (особенно в сочетании с выраженными двигательными нарушениями), ограниченность звукопроизносительных возможностей, наличие умственной отсталости, в том числе в сочетании с нарушениями слуха и/или зрения, могут стать причинами выбора иной образовательной траектории – обучение в группе компенсирующего вида. В этом случае при разработке образовательной программы используется принцип индивидуально-дифференцированного подхода. Содержание и технологии воспитания и обучения таких дошкольников представлены в адаптированной основной образовательной программе или в специальной индивидуальной программе развития (СИПР). В их реализации участвуют педагоги и психологи с высшим образованием, имеющие подготовку по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» и/или «Психолого-педагогическое образование» с соответствующей направленностью (профилем). Обучение в группах оздоровительной направленности наиболее целесообразно для детей с ортопедической патологией или нарушениями опорно-двигательного аппарата неврологического характера, которые нуждаются в длительном лечении и осуществлении комплекса специальных лечебно-оздоровительных мероприятий. При этом дошкольное образование может как осуществляться на основе основной образовательной программы дошкольного образования, так и учитывать в своем содержании требования примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата. 202 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата Таким образом, различия в состоянии двигательных функций, познавательного, речевого, эмоционально-личностного развития детей с НОДА определяют значительный диапазон в возможностях и организационных формах получения ими дошкольного образования. 7.3. С ОЦИАЛЬНО - КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НОДА Клинические и психолого-педагогические исследования показывают, что специфичность эмоционально-волевого и социально-коммуникативного развития детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата может быть обусловлена как состоянием центральной нервной системы, так и условиями развития, качеством педагогической и двигательной реабилитации. Наиболее часто среди особенностей социально-личностного развития наблюдаются: бедность, неустойчивость, инертность эмоциональных проявлений; повышенная чувствительность и беспокойство, склонность к появлениям страхов; дискомфорт в ситуации общения; незрелость содержания взаимодействия со взрослыми и сверстниками; отсутствие или ограниченность коммуникативных средств. В связи с этим задачами социального воспитания дошкольников с НОДА являются: развитие социальной направленности; обогащение и коррекция эмоционально-волевой сферы; формирование и обогащение социальных представлений; развитие и совершенствование средств межличностного взаимодействия; развитие и коррекция отношений в системе «ребенок – взрослый», «ребенок – ребенок». В процессе социально-коммуникативного развития активно используются различные методические приемы, упражнения с опорой на ведущие виды детской деятельности. Рассмотрим некоторые из них более подробно. Упражнения в психогимнастике или психотехнические игры и упражнения стимулируют внимание, наблюдательность, 203 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ воображение, подчеркивают отдельные черты характера и качества сверстников, позволяют увидеть и воспроизвести разные эмоциональные состояния. Условно можно выделить четыре группы упражнений: • упражнения на развитие контроля за движениями собственного тела направлены на формирование чрезвычайно важных и сложных для детей с НОДА навыков произвольной регуляции движений головы, туловища, конечностей. Они обеспечивают чувственную основу организации движений, дают возможность расслабиться, снять психофизическое напряжение; • упражнения на развитие внимания к сверстнику главным образом раскрывают значение совместной деятельности для психологического комфорта ребенка. Они наглядно демонстрируют, что общение, игры с ровесниками могут вызывать положительные эмоции, приносить радость; • упражнения на формирование умения передавать и выражать свое и чужое эмоциональное состояние обеспечивают развитие эмоциональной, познавательной и деловой активности дошкольника. В ходе их выполнения дети знакомятся с многообразием форм и средств выражения настроения, разных эмоциональных состояний, чувства радости и огорчения, сопереживания, сочувствия и т. д.; • упражнения на сокращение эмоциональной дистанции ставят ребенка перед необходимостью в большей или меньшей степени взаимодействовать со сверстниками, формируют практические навыки выражения эмоционального отношения к дошкольникам своей группы без учета уже сформировавшихся привязанностей. «Календарь настроения» – методический прием, который используется для фиксации детьми своего эмоционального состояния, настроения в течение дня. Он помогает дошкольникам выразить через систему цветовых предпочтений, предметных изображений, схематических рисунков особенности общего психофизического состояния. Большое внимание уделяется организации и проведению коллективных бесед. Основу беседы составляет план, который 204 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата содержит перечень вопросов для обсуждения по определенной теме. Приветствуются любые проявления детской инициативы: попытки выразить и обосновать свою точку зрения, привести пример из собственного опыта. В ходе беседы обязательно дается оценка социальной направленности желаний детей, отмечается внимательность дошкольников по отношению к другим взрослым и сверстникам. Тематика бесед может быть очень разнообразной: обсуждение предпочтений в игрушках, книгах, мультфильмах, еде, одежде. Под сказкотерапией понимается использование любого художественного произведения, имеющего или не имеющего волшебный сюжет для психологической подготовки человека (ребенка) к разным эмоциональным ситуациям на бессознательном символическом уровне. В зависимости от целей работы используются готовые сюжеты, представленные в рассказах и народных сказках, или придумывается собственный сюжет для решения конкретной психологической проблемы и реализации педагогической задачи. Готовые сюжеты часто требуют дополнительной адаптации, упрощения сюжетной линии, языка с целью лучшего понимания детьми. Игровая деятельность в целом и особенно сюжетно-ролевые игры ставят ребенка перед необходимостью вступать в межличностное взаимодействие с партнерами, а успешность реализации игрового замысла во многом зависит от количественных и качественных характеристик контактов между детьми. В игре происходит взаимодействие игровых и реальных взаимоотношений. Поэтому зародившийся в недрах ролевой игры интерес к социальной действительности оказывает влияние и на реальные отношения дошкольников с окружающими людьми. В ходе коррекционной работы используются следующие виды игр: игры с куклами, игры-драматизации и творческие сюжетно-ролевые игры. Решение проблемных ситуаций нравственного характера. Основная задача данного методического приема – создать оптимальные условия, в которых практика ролевого поведения регулировала бы поведение детей в повседневной жизни, т. е. 205 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ обеспечить перевод знаемых мотивов в действующие. В этих проблемных ситуациях дети-партнеры, действуя в одном содержательном поле, должны разрешить нравственный конфликт, целенаправленно построить собственное поведение, согласуя его с действиями сверстника. Проблемные ситуации моделируются во время свободной деятельности детей и отражают разные события, требующие от ребенка выбора определенной линии поведения в соответствии с его представлениями об этике эффективного межличностного взаимодействия. Это может быть ситуация появления в группе нового сверстника, игрушки, совместного выполнения поручений педагога и т. д. Социально-коммуникативное развитие дошкольников с НОДА является частью коррекционно-педагогического процесса, поэтому реализация его задач происходит в ходе формирования представлений об окружающей действительности, развития речи, формирования игровой деятельности, музыкального и физического воспитания и/или в качестве системы специальных занятий. Различные методические приемы, обеспечивающие эмоционально-волевое и социально-личностное развитие, могут включаться в разные режимные моменты: утреннюю гимнастику, прогулки, свободную игровую деятельность дошкольников. 7.4. Р АЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НОДА Решающее значение для полноценного умственного развития ребенка имеет состояние интеллекта. По состоянию интеллекта дошкольники с НОДА представляют собой крайне неоднородную группу: дети с интеллектуальной одаренностью, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью разной степени выраженности. Однако даже при первичной интеллектуальной сохранности развитие ребенка в условиях 206 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата своеобразной двигательной, сенсорной, социальной депривации приводит к особому состоянию познавательной сферы, которая характеризуется: снижением познавательной активности, особенностями чувственного познания окружающего мира, своеобразием мыслительной деятельности и организации познавательных процессов. Оценивая количественное и качественное состояние запаса сведений об окружающем мире, следует сказать, что у дошкольников с НОДА может отмечаться общее снижение объема представлений, зависимость его качественных характеристик от условий воспитания и обучения. Наиболее легко усваиваются понятия, часто встречающиеся в опыте детей, связанные с их жизнедеятельностью. Таким образом, задачами познавательного развития и умственного воспитания являются: развитие познавательной активности, перцептивной деятельности; формирование представлений о живой и неживой природе в многообразии причинно-следственных и пространственно-временных связей между ними; развитие внимания, памяти; формирование мыслительных операций и создание условий для развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. В зависимости от возраста и уровня психического развития ребенка с НОДА могут использоваться различные приемы стимуляции познавательного интереса и познавательной деятельности. На начальных этапах обучения большое значение имеет организация совместной деятельности педагога и детей, в ходе которой внимание дошкольников привлекается к разнообразным объектам живой и неживой природы. Взрослый обыгрывает предметы или игрушки, демонстрируя их свойства и качества, способы действия, функциональное назначение. Чрезвычайно полезными в этом плане могут оказаться небольшие опыты с водой, песком, бумагой, которые не только раскрывают специфические свойства данных материалов, но и знакомят детей со сложными причинно-следственными и пространственно-временными связями между предметами и явлениями окружающего мира. 207 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ С учетом большой значимости двигательно-кинестетического анализатора в ходе формирования представлений о предмете следует максимально расширять непосредственный предметно-практический опыт детей. Для этого весь обучающий материал по возможности предлагается в натуральном виде, сокращается количество предметных и сюжетных изображений. Дошкольники должны иметь возможность самостоятельно или при помощи взрослого ощупать, рассмотреть с разных сторон данный объект, выполнить манипуляции с ним. Следует создать условия и для активного перемещения самого ребенка. Вне зависимости от этапа овладения навыками прямостояния он должен, как и нормально развивающиеся дети, иметь возможность самостоятельно познавать окружающий мир: подползать, подходить, тянуться, захватывать, удерживать, бросать и т. д. С целью стимуляции самостоятельной познавательной деятельности дошкольника с НОДА создаются ситуации, требующие для своего решения активизации имеющихся знаний и выделения новых качеств предметов, явлений окружающего мира на основе умственных операций анализа, сравнения, обобщения. Такие ситуации носят название «проблемные». Они обеспечивают развитие поисковой активности, лежащей в основе познавательной деятельности человека. Проблемные ситуации встречаются в жизни каждого ребенка достаточно часто, ставя его перед необходимостью решать разные задачи: как открыть понравившуюся коробку, достать любимую игрушку, одновременно взять и унести несколько предметов и т. д. Однако у дошкольника с НОДА собственный опыт познавательной деятельности ограничен двигательными возможностями и социальной ситуацией развития. Поэтому задача педагога – сформировать у него механизмы познавательной деятельности, позволяющие применять определенные модели умственных операций для выделения новых свойств и признаков предметов и явлений окружающего мира. Для успешного развития поисковой деятельности от педагога требуется провести на предварительном этапе тщатель208 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата ный анализ самой познавательной задачи, а также тех проблем, которые могут возникнуть при ее решении вследствие интеллектуальных, двигательных, сенсорных, личностных особенностей дошкольников с НОДА. При анализе содержания познавательной задачи следует учесть наличие у ребенка необходимого минимума знаний, который мог бы послужить основой для поисковой деятельности. Оценка предполагаемых затруднений позволяет предусмотреть способы помощи на каждом этапе решения задачи, адекватные возможностям ребенка, но не выполняющие задание за него. Например, при знакомстве с новым орудием можно предложить дошкольнику с его помощью выполнить несколько различных действий и затем самостоятельно оценить, какое из них получается лучше. В этом случае основу интеллектуального действия составляют представления об уже известных предметах, выполняющих орудийную функцию, а возможные проблемы связаны с недостаточностью произвольного внимания, трудностями анализа функционального назначения предметов, несовершенством манипулятивной деятельности. Вместе с тем существует ряд представлений об окружающем мире, которые могут быть сообщены только в готовом виде. Их количество следует ограничить, так как такой подход не всегда позволяет увидеть отдельный предмет или явление в многообразии причинно-следственных и пространственно-временных связей. Необходимо помнить, что активное использование слухозрительной основы для формирования представлений об окружающем мире приводит к пассивности, изолированности, разорванности представлений. В целом же содержание работы по формированию представлений об окружающем мире у дошкольников с НОДА имеет традиционные направления: знакомство с предметами и явлениями неживой природы; знакомство с живым миром; знакомство с социальными явлениями. Это содержание реализуется через систему игр: сенсорно-перцептивных, ролевых, конструктивных, подвижных. 209 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В качестве форм организации коррекционно-педагогической работы, обеспечивающих умственное воспитание детей с НОДА, могут использоваться все виды занятий, прогулки, экскурсии, режимные моменты, доступная хозяйственно-бытовая деятельность, досуговые мероприятия и др. 7.5. К ОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НОДА Речевое развитие значительной части дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата характеризуется отставанием или системным недоразвитием. Причинами такого состояния являются снижение общей познавательной и коммуникативной направленности, особенности эмоционально-волевого и личностного развития, ограниченность социального взаимодействия, бедность предметно-практического опыта, а также первичные нарушения речевого анализатора. В связи с этим в процессе работы с дошкольниками, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, могут быть выделены два направления: коррекция речевых нарушений с учетом симптоматики проявлений (дизартрии, алалии, заикания, дисфонии) и создание условий для овладения фонетическим, просодическим, лексико-грамматическим и синтаксическим оформлением речевого высказывания. Преодоление речевых нарушений осуществляется логопедом, который на индивидуальных и малогрупповых занятиях формирует необходимую функциональную основу речи (дыхание, голосообразование, артикуляцию) и языковые навыки, обеспечивающие возможность речевого общения. Одновременно с этим решаются такие задачи развития речи дошкольников с НОДА, как: совершенствование мотивационной готовности и стимуляция речевой активности, формирование основных функций речи, обогащение лексико-семанти210 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата ческих представлений, развитие грамматического строя речи, формирование навыков построения связного высказывания. Наличие устойчивой мотивационной основы является одним из важнейших условий, необходимых для развития речи. Не вызывает сомнения тот факт, что потребность говорить в первую очередь связана с различными видами деятельности: общением, игрой, рисованием, трудовыми действиями и т. д. Поэтому в процессе развития мотивационной основы речевой деятельности дошкольников с НОДА следует определить условия, которые будут максимально способствовать проявлениям межличностного взаимодействия и речевого общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Речевая практика должна строиться таким образом, чтобы у детей постоянно возникала потребность высказаться, сообщить в доступной форме определенную информацию, выразить отношение к чему-либо. Самой эффективной формой реализации данной задачи является организация совместной деятельности, интерес к которой будет способствовать проявлению речевой активности дошкольников: коллективные наблюдения, экскурсии, игры и т. д. Не следует забывать и о том, что само пребывание в среде сверстников открывает широкие возможности для речевого общения по поводу различных режимных моментов, событий, происходящих в группе. Решающая роль при этом принадлежит педагогу, который с помощью вопросов стимулирует обращение детей друг к другу. Темы подобных диалогов должны быть интересными, увлекать ребенка возможностью реализации познавательных интересов, заставлять его задуматься. Одновременно с этим следует учитывать доступность для понимания детьми их смыслового содержания и языкового оформления. Весьма эффективным для развития речевого общения оказывается использование различных видов детской деятельности. В ходе совместных действий создаются благоприятные условия для развития коммуникативной, познавательной, регулирующей функций речи, для обогащения словаря, формирования 211 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ навыков словообразования и словоизменения, развития связного высказывания. В этом случае осуществляется совместное планирование деятельности (ее этапов и отдельных компонентов), актуализируются представления дошкольников из разных областей действительности, проводится анализ условий выполнения задания, оцениваются полученные результаты. Развитие определенной части детей с НОДА в условиях своеобразной социальной депривации неизбежно приводит к ограниченности, узости представлений об окружающем мире, которая, в свою очередь, оказывает качественное влияние на состояние лексико-семантического и грамматического оформления высказывания. Поэтому большое внимание необходимо уделять обогащению словаря на основе расширения опыта чувственного восприятия и практической деятельности дошкольников. При этом активизация и совершенствование лексического запаса должны быть связаны с расширением понимания значения слова, его смысла применительно к конкретной ситуации. Знакомство с любым новым словом следует организовывать с учетом существующих наглядно-ситуативных, смысловых и понятийных связей между объектами окружающего мира, их словесным обозначением. Такой подход позволяет не только сформировать более целостное представление о значении слова, но и продемонстрировать его в системе взаимодействия отдельных уровней языка. Наиболее удачно эта идея реализуется в процессе использования тематического принципа построения работы, когда в рамках одной темы дети знакомятся сразу с различными словами, имеющими смысловую взаимозависимость. Например, в рамках темы «Игрушки» у дошкольников формируются представления о многообразии различных предметов, с которыми можно играть разными способами, о материалах, из которых они изготавливаются, и т. д. Таким образом увеличивается представленность в словаре разных частей речи, создаются условия для овладения навыками словообразования и словоизменения. 212 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата Однако с учетом тенденции к повышенной вербализации, пассивности и инертности самостоятельного речевого общения детей с НОДА (особенно дошкольников с ДЦП) необходимо осуществлять определенный отбор предлагаемой для изучения лексики. В первую очередь активному усвоению подлежат слова с наибольшей употребительной и практической необходимостью, которые должны быть понятны ребенку и иметь применение в ситуациях непосредственного общения. Следует уделять больше внимания расширению словаря прилагательных, так как он является основой для развития описательной речи, формирования сложных синтаксических структур. Отдельные виды специальных речевых (логопедических) упражнений могут оказаться полезными для расширения и активизации лексического запаса: подбор определений и эпитетов, узнавание по описанию, нахождение пропущенных слов, распространение и дополнение предложений, составление словосочетаний и предложений с заданным словом. Однако не следует увлекаться данным методическим приемом, так как он не создает необходимой мотивационной основы деятельности и поэтому не всегда обеспечивает перенос полученных знаний и умений в практику реального речевого общения. Как известно, большое значение для понимания смысла высказывания имеет не только лексическое, но и грамматическое значение слова. Поэтому в ходе коррекционной работы можно выделить ряд задач, связанных с формированием навыков грамматического оформления высказывания. Это развитие умения отбирать необходимые для данной ситуации синтаксические конструкции, подбирать и согласовывать элементы предложения. Основные трудности, возникающие у детей с НОДА на данном уровне, связаны с нарушениями пространственно-временной и причинно-следственной организации деятельности. Чувственная основа овладения этими видами отношений закладывается в процессе знакомства с окружающим миром. 213 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Поэтому на начальных этапах работы особое внимание уделяется воспитанию способности различать и выделять пространственные и временные признаки в объектах и явлениях действительности, причинно-следственные связи в отношениях их друг к другу и к самому ребенку. Затем в различных играх и упражнениях происходит усвоение словесных обозначений этих отношений, создаются ситуации, стимулирующие их активное включение в импрессивную и экспрессивную речь. Например, используются пересказ прочитанного текста, сказки, составление рассказа по серии картин с предварительным выделением начала, ключевых слов, с опорой на схему, отражающую характер взаимосвязей между отдельными членами предложения. Одновременно с этим с целью преодоления стереотипности лексико-грамматического оформления проводятся упражнения в замене элементов предложения, его завершении, вставке пропущенных слов. Развитие самостоятельного связного высказывания следует начинать с несложных заданий, в которых детей готовят к последовательному изложению мыслей. Дошкольников учат отвечать на вопросы и задавать их, составлять предложения и рассказы по аналогии, вносить дополнения и уточнения в предложения и короткие рассказы. Одновременно с этим проводится работа по формированию диалогической речи, для чего в рамках различных видов детской деятельности создаются ситуации, имеющие коммуникативную направленность, вызывающие интерес детей. Организуются диалоги между педагогом и дошкольниками, между детьми, в которых используются различные способы оформления высказывания: составление по синтаксическому образцу, по заданному началу, по опорным словам и т. д. Формирование монологической речи является самой сложной задачей, решаемой в период дошкольного детства. Возникающие у детей с НОДА трудности связаны как с недостаточностью речевой практики и незрелостью лексико-грамматического, синтаксического компонентов речи, так и с недостаточным уровнем организации произвольной деятельности 214 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата в целом (ее планированием, регуляцией, оценкой). Поэтому данное направление речевого развития не только требует формирования собственно речевых умений, но и предполагает развитие таких психических процессов, как внимание, память, мышление. На начальном этапе развития связной речи у дошкольников развивают направленное восприятие речи педагога и внимание к высказываниям других детей, формируют установку на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы и при описании предметов, развивают умение адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия; формируют умственные операции, необходимые для овладения фразовой речью: умение соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли отражено то или иное качество предмета, названо выполняемое действие и т. д.). На следующем этапе решаются задачи развития навыков построения связного последовательного сообщения с опорой на текстовой и наглядный материал (обучение пересказу простого по структуре текста, рассказывание по картинкам и сериям картин), формирования первоначальных навыков планирования содержания собственных высказываний на уровне отдельного фрагмента и целого текста. Работа ведется в двух направлениях: обучение пересказу и обучение составлению рассказов по картинам, по предложенному сюжету и т. д. При этом особое внимание уделяется обучению планированию законченного речевого высказывания, структурированию содержания текста, его композиционному оформлению. Реализация данной задачи предполагает формирование у дошкольников навыков установления временной и логической связи событий и явлений, обучение составлению плана рассказа и его соотнесению со смысловыми частями текста. Для обогащения речевого оформления высказывания эффективным оказывается прием выбора наиболее удачных вариантов предложений из предлагаемых педагогом и детьми; объединение нескольких предложений в связное, последовательное законченное высказывание. 215 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 7.6. Ф ОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НОДА Развитие игровой деятельности В развитии игровой у деятельности дошкольников с НОДА отмечаются те же этапы, что и у их нормально развивающихся сверстников. Однако, как показали исследования Н. В. Симоновой, у детей с церебральным параличом обнаруживается бо́льший, чем в норме, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне и одновременно с этим – неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Зависимость состояния игровых действий от выраженности двигательных нарушений преимущественно проявляется на ранних этапах развития игры, когда ее основу составляют предметные действия. По мере развития игры эта зависимость ослабевает, так как игровые действия приобретают большую условность. Поэтому решающее значение имеют не двигательные возможности, а состояние интеллекта и познавательного развития, речи, эмоционально-личностные особенности. Задачами развития игровой деятельности дошкольников с НОДА являются: развитие и стимуляция интереса к игровым действиям; обогащение и актуализация представлений об окружающем мире как основы для содержания игровой деятельности; формирование основных механизмов игры (умение определить тему и сюжет игры, овладение отдельными игровыми приемами, понимание смысла роли, ролевого поведения и умение действовать в воображаемой ситуации); развитие предметно-практической основы игровой деятельности; развитие навыков межличностного взаимодействия. Основное внимание на начальных этапах обучения уделяется развитию интереса, эмоционально-положительного отношения к деятельности, расширению игрового опыта детей, обучению конкретным игровым действиям, в том числе и с предметами-заместителями, развитию элементарных игр с куклами и образными игрушками. 216 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата Наибольшее значение на данном этапе принадлежит взрослому. Он осуществляет практическое и словесное руководство всей игровой деятельностью детей, используя для этого наглядную демонстрацию способов действия и моделей игры; поясняет смысл и характер игровых действий. Игра носит максимально развернутый характер. Педагог действует от лица различных персонажей, раскрывает сюжет, а ребенок наблюдает и постепенно включается в игру, действуя по подражанию. Моделируются ситуации общения, в которых дети по ходу игры выполняют предметно-опосредованные действия. Фактически взрослый ставит перед ними игровые задачи, в которых дошкольники принимают на себя определенную роль (как мама заботится о кукле, как строитель выполняет постройку и т. д.), но не заявляют о ней. Другими словами, взрослый уже на этом этапе вычленяет и предлагает детям правило, лежащее в основе построения роли. Для этого используются цепочки игровых действий с элементами сюжета, которые обеспечивают в дальнейшем основу для развития логической последовательности игры. Участие в игре и выполнение детьми предметных действий осуществляется различными способами: • пассивно-активные действия – при понимании ребенком функционального назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры педагог оказывает помощь в выполнении действий с игрушками; • ребенок включается в игру, планируя, организуя, оценивая игровые действия в том случае, если он не может выполнить их самостоятельно или с помощью действий с предметами; • самостоятельное выполнение игровых действий. На последующих этапах обучения основное внимание направлено на развитие и обогащение сюжетов, разнообразие игровых приемов, совершенствование ролевого поведения и коммуникативных средств, организацию и стабилизацию детских игровых объединений, обучение правилам игры и планированию игровых действий в ходе сюжетно-ролевых игр и игрдраматизаций. 217 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Для обеспечения содержательной стороны игры требуется формирование пригодных для нее предметных и социальных представлений. Поэтому педагог создает условия, в которых происходит более глубокое понимание назначения предметов, смысла действий людей, сущности их взаимоотношений и т. д. С этой целью используются беседы, просмотр фильмов, экскурсии, чтение художественной литературы, музыкальные занятия. Наибольшее внимание на этом этапе работы уделяется развитию сюжетно-ролевой игры. Дошкольникам предлагается только тема и общее направление сюжета, а пути их реализации выбирают сами дети. Для многих из них подобная свобода творчества представляет большие трудности. Поэтому педагог помогает развертыванию сюжета, создает условия для обогащения его содержания, вовлекает в игры всех членов детского коллектива. Как показывают наблюдения, наибольший интерес для дошкольников представляют те игры, в которых отражается их собственный эмоциональный и деловой опыт. Поэтому в качестве содержания игр можно предложить две большие темы: «Семья» и «Детский сад», каждая из которых может включать несколько сюжетов, мини-игр. Роль взрослого в процессе игровой деятельности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата постепенно сокращается. Сначала, выступая в качестве примера эмоционального, игрового и речевого поведения в игре, взрослый является ее непосредственным участником, затем он наблюдает за действиями детей со стороны, осуществляя косвенное руководство игрой. Большое значение при развитии игровой деятельности ребенка с НОДА имеет подбор игровых коллективов. Так, детей с выраженными двигательными и коммуникативными трудностями следует объединять со сверстниками, имеющими равные познавательные возможности. Однако для них следует предусмотреть такое участие в игре, которое не требовало бы активного перемещения, сложных предметных действий, развернутого речевого общения. Дошкольники с более низкими познавательными возможностями объединяются в игровые коллективы с учетом имею218 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата щегося у них запаса представлений об окружающем, способности к самостоятельному выделению содержания игровых действий и переносу их в новые условия. Поэтому они больше, чем другие дети, нуждаются в стимуляции со стороны педагога, его помощи в организации предметного и ролевого содержания игровой деятельности. Развитие продуктивных видов деятельности При характеристике особенностей овладения дошкольниками с НОДА продуктивными видами деятельности достаточно часто двигательному нарушению приписывается решающее значение в отсутствии интереса или в возникновении трудностей при овладении такими видами деятельности, как изобразительная, конструктивная, трудовая. Как показывают исследования, подобная зависимость не является однозначной и несформированность продуктивных видов деятельности в равной степени является следствием особенностей психического развития, двигательной недостаточности и влияния условий воспитания и обучения. Задачи коррекционно-педагогической работы по формированию изобразительной и конструктивной деятельности: формирование готовности к овладению навыками создания изображений, формирование навыка создания предметных плоскостных и объемных изображений; обучение созданию сюжетных изображений; развитие предметно-манипулятивной деятельности. На начальном этапе осуществляется формирование основных предпосылок, необходимых для успешного овладения изобразительной и конструктивной деятельностью. В процессе наблюдений за деятельностью взрослых, рассматривания готовых изображений у детей создается и стимулируется интерес к изобразительной деятельности. Их учат узнавать в плоскостных и объемных изображениях знакомые предметы, животных, людей, ситуации. Дошкольников знакомят с атрибутами изобразительной и конструктивной деятельности: карандашами, кистями, красками, глиной, пластилином, строительным материалом. Внимание уделяется развитию произвольного зрительного внимания, предметно-практическим преобразованиям (доступным в двигательном плане), которые помогают 219 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ выделить наиболее значимые качества и свойства предметов. Одновременно с этим ведется работа по формированию согласованных движений руки и глаза. В качестве основного приема обучения используется совместная деятельность педагога и дошкольников. Педагог сам выполняет изображение, рассказывая и объясняя детям содержание и последовательность деятельности; обращается к ним за помощью при выборе цвета изображения; советуется, как лучше нарисовать тот или иной предмет; привлекает к участию в непосредственном создании изображения (нарисовать один из элементов, раскрасить), удерживая руку ребенка в своей, и т. д. С целью расширения содержательной основы изобразительной и конструктивной деятельности дошкольникам с НОДА предлагаются игры и упражнения, направленные на выделение таких качеств предметов, как форма, величина, цвет, пространственное расположение. С учетом имеющихся двигательных затруднений используются совместные со взрослым пассивно-активные действия ориентировочно-исследовательского характера. Для формирования двигательной готовности рук проводятся специальные занятия и тренировочные упражнения. В ходе их выполнения детей с НОДА учат захватывать, удерживать, отпускать предметы; использовать разные способы захвата; действовать руками одновременно, симметрично, координированно. На следующем этапе обучения у дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата формируют умения создавать предметные и сюжетные изображения. Наибольшую значимость при создании предметных изображений приобретает формирование навыков целенаправленного анализа объекта. Под руководством педагога ребенок учится рассматривать конкретный предмет как объект, имеющий одновременно признаки, характерные только для него и общие для всей группы предметов, к которой он может быть отнесен с учетом данного качества или свойства. Особое внимание уделяется анализу формы предмета, ее зрительно-двигательному моделированию. Для этого дети 220 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата берут предмет в руки, ощупывают, рассматривают его со всех сторон, воспроизводят с ним наиболее характерные действия, а затем воспроизводят его форму движением руки в воздухе или на поверхности стола, бумаги. Таким образом устанавливается связь между реальным предметом и его образом; дошкольники овладевают универсальным способом моделирования формы, который существенно облегчает процесс создания изображений. При наличии двигательных затруднений педагог выполняет все движения руками ребенка. Обучение сюжетному рисованию, лепке направлено на формирование умения передавать сложную систему взаимоотношений, которые существуют в окружающем мире. На таких изображениях человек выступает в многообразии отношений с природой, животными, другими людьми. Наиболее эффективным приемом работы является рисование на основе детского опыта, т. е. событий из жизни самих дошкольников. В качестве темы можно выбрать прогулку, игры, хозяйственно-бытовой труд, праздники, экскурсии. При этом решающее значение имеет первый этап, на котором определяются предметы, объекты и главным образом события, раскрывающие выбранную тему. Не следует подробно анализировать предметную сторону изображения. Это может привести к излишней детализации и не позволит отразить наиболее значимые моменты – действия, поступки, отношения. Действия педагога направлены на формирование представления о ситуации в целом, определение ее смысловой направленности, создание необходимой эмоциональной основы деятельности. Так же как и при обучении созданию предметных изображений, следует помнить, что не бывает событий, которые ребенок не может передать графическими, конструктивными средствами. Могут возникать ситуации, где он нуждается в помощи в виде уточнения, объяснения, показа, но не выполнения изображения за него. Только в самых тяжелых случаях, когда точные, целенаправленные движения рук отсутствуют, возможно использование пассивных движений – «рисование рукой» ребенка. 221 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Задачами трудового воспитания являются: развитие интереса и потребности в трудовой деятельности на доступном для детей двигательном уровне; формирование социально значимых мотивов труда; развитие навыков планирования, регулирования и контроля за деятельностью; развитие двигательной сферы. На протяжении всего периода обучения одним из наиболее значимых направлений коррекционно-педагогической работы является развитие интереса и потребности в выполнении доступных в двигательном плане трудовых действий. Наиболее эффективными приемами работы в данном направлении являются организация совместной деятельности ребенка с педагогом и сверстниками, выполнение поручений и постоянное, но заслуженное поощрение детей. Большое значение в развитии потребности использования собственных двигательных возможностей имеет единство требований со стороны педагогов и родителей в вопросах предоставления детям самостоятельности в реализации двигательной активности. Помощь, которая им предлагается, должна иметь правомерный характер и зависеть от реальных затруднений, возникающих у дошкольников. Не следует торопиться с решением двигательных задач за ребенка. Как показывают наблюдения, такой подход не способствует расширению запаса двигательных навыков, а значит, социальной адаптации ребенка с НОДА. Он часто провоцирует появление негативных личностных установок, таких как неуверенность, робость, пассивность, ориентировка на взрослого. Вместе с тем наличие моторных нарушений оказывает влияние на процесс формирования трудовых действий. Требуется более четкий, медленный показ всего действия в целом и отдельных его этапов. В некоторых случаях – совместное выполнение движения ребенком и педагогом. Следует отметить, что психологические особенности трудовой деятельности позволяют использовать ее и как эффективное условие для формирования навыков произвольной регуляции деятельности в целом. Такая возможность существует благодаря тому, что при выполнении отдельных трудовых операций, особенно тех, которые не носят автоматизированного 222 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата характера, ребенок должен самостоятельно планировать, организовывать и контролировать каждый этап своей деятельности. Однако это очень сложная задача, и педагогу следует заранее оценить существующие проблемы, чтобы быть готовым оказать помощь в период ориентировки в задании, анализа образца, планирования этапов работы, выбора инструментов, оборудования и материалов, непосредственного выполнения операции, сравнения полученных результатов с образцом. Содержание работы по формированию трудовой деятельности традиционно представлено несколькими направлениями: труд по самообслуживанию и формирование культурно-гигиенических навыков; хозяйственно-бытовой труд; труд в природе; ручной труд; воспитание уважения к труду взрослых, знакомство с профессиями. Формирование гигиенических навыков и самообслуживания является одним из наиболее важных направлений трудового воспитания. Его основная задача – формирование тех необходимых для каждого ребенка навыков, без которых он не сможет успешно адаптироваться в социальной среде. Вместе с тем перечень умений, которыми должны овладеть дети с НОДА в период дошкольного возраста, может существенно изменяться в зависимости от их двигательных возможностей. Поэтому в одних случаях он оказывается приближенным к возрастной норме, а в других – носит индивидуальный характер. Основным приемом обучения является приучение. Хозяйственно-бытовой труд имеет большое значение для развития и совершенствования орудийных действий. Поэтому содержание данного направления оказывается тесно связанным с коррекционной работой по обогащению представлений об окружающем, развитием игровой деятельности. В процессе выполнения трудовых действий создаются условия для развития привычки трудиться как индивидуально, так и в коллективе, выполняя определенную часть работы самостоятельно или вместе с кем-то, приучаясь к взаимодействию и взаимопомощи. Труд в природе, как правило, носит сезонный характер и поэтому ограничен отдельными доступными в двигательном 223 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ плане трудовыми операциями. Вместе с тем он позволяет проводить важные для познавательного развития наблюдения за причинно-следственными и пространственно-временными изменениями в окружающем мире. Содержание занятий по обучению ручному труду в значительно большей степени, чем во всех вышеназванных случаях, зависит от двигательных возможностей детей. Это связано с тем, что он требует достаточно высокого уровня сформированности мелкой моторики в целом и движений пальцев руки в частности, так как ребенок должен уметь пользоваться самыми разнообразными инструментами и материалами. Детей учат работать с бумагой и картоном, с природными и бытовыми материалами. Поэтому коррекционная работа часто ведется индивидуально, с постепенным усложнением тех заданий и образцов, которые предлагаются дошкольникам. 7.7. Ф ИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НОДА Содержание двигательной реабилитации и физического воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является взаимосвязанным и определяется структурой двигательного дефекта. В процессе коррекции двигательного нарушения (реализуемой благодаря координированной деятельности невропатолога (психоневролога), ортопеда, физиотерапевта, массажиста, врача/инструктора по ЛФК) у дошкольников с НОДА формируется необходимая функциональная основа для физического воспитания. Соблюдение двигательного режима является одним из основных условий успешного моторного развития ребенка. Благодаря этому стимулируется деятельность всех функциональных систем организма и отдельных мышечных групп; предупреждается появление неправильных поз и положений головы, туловища, конечностей; формируются навыки самостоятельности. В условиях образовательной организации наи224 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата более благоприятным можно считать тот двигательный режим, при котором, с одной стороны, существуют широкие возможности для проявления детьми спонтанной или организованной двигательной активности, а с другой – учитываются индивидуальные особенности моторного статуса каждого ребенка. Таким образом, осуществляется регуляция двигательной активности детей не только на специальных занятиях, но и в период всего пребывания в дошкольной группе. Это происходит посредством стимуляции ребенка к постоянному перемещению в помещении или на улице, смены видов деятельности, организации коллективных игр и упражнений. Задачами физического воспитания являются: развитие основных видов движений, формирование двигательных и физических качеств (динамической и статической координации, силы, скорости, ловкости, гибкости). С этой целью используют общеразвивающие и корригирующие упражнения, подвижные игры. Особого внимания в процессе физического воспитания требуют дыхательные упражнения, упражнения на расслабление, на нормализацию осанки, развитие координации движений и функций равновесия, на развитие ритмичности и пространственной организации движений, на развитие навыков ходьбы, бега, прыжков, лазанья, формирование действий с предметами и спортивным инвентарем. При определении содержания занятий по физическому воспитанию учитывается не только индивидуальный уровень двигательного развития каждого из воспитанников, но и их психологические особенности, а именно: общая психическая активность, характер реагирования на двигательные проблемы, эмоциональная отзывчивость. Поэтому в ряде случаев возникает необходимость создания дополнительной мотивации для деятельности ребенка, привлечения сверстников, демонстрации образцов движения взрослым и совместной деятельности ребенка и педагога. С учетом различных моторных возможностей детей, а также рекомендаций специалистов по ЛФК следует организовывать работу по подгруппам. При этом в одном занятии 225 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ может присутствовать как коллективное, так и индивидуальное выполнение упражнений. Процесс формирования и закрепления любого двигательного навыка требует длительного времени, большого числа повторов. Поэтому большинство упражнений, подвижных игр повторяются по нескольку раз. Однако меняются условия их выполнения: темп, количество повторений, количество задействованных мышечных групп, включение дополнительных предметов и атрибутов, изменение исходного положения и т. д. С целью совершенствования произвольной организации движений используются разнообразные ориентиры, регулирующие процесс выполнения игр и упражнений: хлопки, речевые команды, прекращение и изменение характера музыки, положения руки педагога, различные условные обозначения (с помощью цвета, формы, величины) и т. д. Сами игры и упражнения постепенно становятся многоэтапными (2–4 сменяющих друг друга положения рук, ног, туловища или движения), выполняются из различных исходных положений (стоя, в ходьбе, беге). Новым является включение в занятия игр спортивного характера с элементами соревнования. При определении конкретного содержания работы по физическому воспитанию дошкольников с НОДА основную роль играет степень выраженности двигательного нарушения. Поэтому часто в группе выделяются две подгруппы: с более и менее тяжелыми проявлениями нарушения. В ряде случаев, особенно на первом, втором годах обучения, важна фактическая помощь взрослого при выполнении движений. Она носит различный характер. Например, взрослый принимает непосредственное участие в процессе выполнения движения, когда отводит руку ребенка, наклоняет его или выпрямляет спину, поднимает голову. В другом случае педагог проговаривает последовательность выполнения движения, с помощью счета, хлопков задает ритм выполнения. В дальнейшем участие взрослого постепенно сокращается. Среди общих методических рекомендаций по организации работы по физическому воспитанию можно отметить следу226 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата ющие: необходимость учета доступности предлагаемых заданий для двигательных возможностей детей, строгий контроль за утомлением в ходе выполнения упражнений и игр, согласование фаз дыхания с ритмом движений, сокращение статических поз и положений дошкольников, учет медицинских показаний. Нельзя проводить упражнения, вызывающие переразгибание суставов, усиление приведения и внутреннего поворота бедер, появление ассиметричного положения головы и конечностей, постоянного использования только одной руки или ноги, требующие длительного наклона головы. Однако залогом эффективности проводимой работы является постоянное внимание к двигательным умениям и навыкам ребенка в процессе всего периода его пребывания в образовательной организации. 7.8. П СИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С НОДА Семья является первым и чрезвычайно важным фактором социализации ребенка. Наблюдения за взаимоотношениями отдельных членов семьи, а также собственное участие в ее жизни дают неоценимый опыт ребенку, который затем он использует при общении с другими взрослыми и сверстниками. Вместе с тем искажение семейных взаимоотношений, личностные особенности членов семьи, неправильный стиль воспитания негативно влияют на формирование адекватности поведения дошкольника. Поэтому необходимо обеспечить единство деятельности педагога и семьи в ходе решения задач социальной адаптации и реабилитации детей с НОДА, сделать родителей активными участниками и помощниками в коррекционнопедагогической работе. В связи с этим выделяются следующие задачи работы с семьей: формирование у родителей представлений об особенностях психофизического развития при нарушениях опорно-двигательного аппарата; знакомство 227 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ с технологиями коррекционно-педагогического сопровождения ребенка с НОДА в образовательной организации; профилактика и преодоление неправильных форм воспитания, способствующих развитию у детей эгоцентрических установок. Помощь семье реализуется с помощью комплексного подхода, который включает предоставление необходимой информации, развитие у членов семьи навыков эффективной опеки и психологическую поддержку. Информационный аспект направлен на удовлетворение потребности семьи в информации. Он реализуется через систему встреч и семинаров, лекториев, на которых обсуждаются особенности развития детей с НОДА, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы, перспективы и динамика изменений в психофизическом статусе дошкольников. Развитие у членов семьи навыков эффективной опеки предполагает формирование ряда практических умений и навыков, обеспечивающих наиболее адекватное и эффективное общение, применение наказаний и поощрений, установление внутрисемейных границ в поведении дошкольника в семье и их согласование с общепринятыми правилами поведения, этическими нормами и т. д. Для этого могут проводиться беседы и практические тренинги, на которых создаются модели поведения и взаимодействия разных членов семьи в конкретных, наиболее часто складывающихся ситуациях (например, отсутствие единого мнения о требованиях к самостоятельности ребенка). Такой аспект деятельности, как психологическая поддержка, обеспечивает эмоционально-личностный комфорт самим членам семьи, которые часто не менее, чем их дети, нуждаются в понимании и сочувствии возникающим проблемам, в возможности поделиться своими переживаниями и получить практическую помощь. С этой целью полезными могут оказаться групповые встречи, на которых родители делятся своими проблемами или, наоборот, достижениями в области взаимодействия с ребенком, дают консультации и советы друг другу, обсуждают сложившиеся ситуации. 228 Глава 7. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата Все аспекты работы с родителями реализуются в форме групповых и индивидуальных встреч специалистов (педагогов, психологов) с семьей. Вопросы и задания 1. Перечислите 3–4 клинические формы нарушений опорно-двигательного аппарата. Раскройте особые образовательные потребности дошкольников с этими видами нарушений опорно-двигательного аппарата и назовите возможные варианты образовательных маршрутов для каждого из нарушений (ответ обоснуйте). 2. На основе анализа методической литературы подберите 2–3 психотехнических упражнения для решения разных задач социально-коммуникативного развития детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Адаптируйте их содержание к возможностям детей с НОДА, имеющим различную тяжесть двигательной, речевой патологии, состояния интеллекта. 3. Предложите 2–3 проблемные ситуации, обеспечивающие развитие самостоятельной познавательной деятельности старшего дошкольника с церебральным параличом, психическое и речевое развитие которого характеризуется задержкой, навыки предметно-манипулятивной деятельности сформированы частично. 4. Предложите 3–6 упражнений, обеспечивающих формирование наглядно-ситуативных, смысловых и понятийных связей в одной лексико-семантической группе (по выбору студента). 5. Составьте перечень мини-сюжетов для игр в рамках темы «Семья». 6. Подготовьте реферат на тему «Формирование психологической готовности дошкольников с нарушениями опорнодвигательного аппарата к овладению продуктивными видами деятельности». 7. На основе анализа методической литературы определите возможность использования различных классификаций подвижных игр в организации физического воспитания детей с НОДА. Свой ответ обоснуйте. 229 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 8. Составьте план тематических консультаций родителей (членов семьи) по вопросам развития, воспитания и обучения детей с НОДА (форма нарушения по выбору студента). Подготовьте методический материал к одной из тем. Литература 1. Детский церебральный паралич: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицина и И. И. Мамайчук. – СПб.: Дидактика Плюс, 2003. 2. Кроткова А. В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом. – М.: ТЦ Сфера, 2007. 3. Коноваленко С. В. ДЦП: Конструктивная деятельность детей. – М.: Книголюб, 2007. 4. Кузнецова Г. В. Программа по изобразительной деятельности для детей 4–6 лет с детским церебральным параличом. – М.: Логомаг, 2019. 5. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: Академия, 2001. 6. Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. – М.: Книголюб, 2008. 7. Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом (младенческий, ранний и дошкольный возраст). – М.: Просвещение, 1991. 8. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. 9. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. В. В. Ткачевой. – М.: Академия, 2014. 10. Семенова К. А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и с детским церебральным параличом. – М.: Закон и порядок, серия «Великая Россия. Наследие», 2007. 11. Шипицина Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. – М.: Владос, 2004. ГЛАВА 8 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 8.1. П СИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА Психолого-педагогические исследования ученых разных стран отражают активный поиск возможностей включения всех детей с особенностями психофизического развития в образовательный процесс. Включение в жизнь общества лиц с аутистическими нарушениями определяется специалистами и родителями во всем мире как важнейшая социальная и психолого-педагогическая задача. Действующее законодательство, активность педагогов, психологов, медиков, родителей детей с аутизмом позволяют осуществлять организацию более эффективной работы по образованию, адаптации и вовлечению таких детей в жизнь общества. Аутизм (от лат. authos – сам) – искаженное психическое развитие человека, характеризующееся экстремальным одиночеством, отгороженностью от мира, сопротивлением любым жизненным изменениям, стереотипными формами поведения, погруженностью в специфические интересы, своеобразным развитием речи. Аутизм рассматривается как первазивное (всепроникающее, многостороннее) нарушение развития, т. е. нарушение, относящееся к разным сферам и функциям организма. Большинство современных исследований свидетельствует в пользу органической природы происхождения аутизма. Аутизм может проявляться задержанным, искаженным, ускоренным развитием отдельных психических функций. Искаженность психического развития при аутизме может сочетаться с общим недоразвитием речи, церебральным параличом, нарушениями слуха и другими нарушениями. В случае 231 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ нарушений психического развития, при которых наблюдаются симптомы аутизма, говорят об аутистических нарушениях. Как клинический синдром детский аутизм впервые выделен Л. Каннером в 1943 г. в результате обследования детей с особым развитием. Все обследуемые имели общую симптоматику, характерную для аутизма. Автор выделил триаду симптомов: аутизм – нарушение коммуникации, речи, поведения. Существенными признаками развития детей являлись: предпочтение своего внутреннего мира общению с окружающими, стремление к стереотипным формам поведения, манерность движений, неадекватность реакций на сенсорные стимулы, специфическое речевое развитие или полное отсутствие речи. Выделенный синдром получил название синдром раннего детского аутизма. Ранний детский аутизм (РДА) – это нарушение психического развития, проявляющееся в течение первых трех лет жизни и сочетающее в себе несколько симптомов (признаков), основным из которых является аутизм. Первоначально ранний детский аутизм относился к расстройству шизофренического спектра. Одновременно с Л. Каннером нарушение детского развития, близкое к синдрому раннего детского аутизма, описал австрийский психиатр Г. Аспергер и назвал его аутистической психопатией. В настоящее время детям с подобной симптоматикой ставится диагноз «синдром Аспергера». Исследования Л. Каннера и Г. Аспергера сходны во многом, но имеют и некоторые различия. Оба автора считают, что при аутизме нарушение социального развития сохраняется на протяжении всей жизни; наблюдаются стереотипность движений, сопротивление изменениям, погруженность в определенные специфические интересы. Однако дети с синдромом Аспергера имеют благоприятный прогноз развития. При аутистической психопатии сохранно ядро личности. В советской специальной психологии и педагогике проблема аутизма длительное время (до середины XX в.) рассматривалась как медицинская. Однако со второй половины XX в. (70–80-е гг.) подходы к проблеме раннего детского аутизма 232 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра меняются. Работы Д. Н. Исаева, В. Е. Кагана, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской, О. С. Никольской и др. способствовали формированию представления об аутизме как об особом нарушении психического развития ребенка. Становится все более понятно, что лечение аутизма предполагает прежде всего «лечение обучением» и что дети с аутизмом нуждаются не столько в медикаментозном лечении, сколько в проведении адекватного коррекционно-педагогического обучения и организации воспитания с использованием наиболее эффективных методик и приемов. Современные исследования данной проблемы (Е. Р. Баенская, В. М. Башина, В. Е. Каган, К. С. Лебединская, М. М. Либлинг, И. И. Мамайчук, О. С. Никольская и др.) позволяют конкретизировать типичные проявления аутизма, в числе которых отмечается отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Причины аутизма трактуются широко, в большом диапазоне. Общепризнанной является значительная роль генетических факторов в этиологии аутизма, но механизм наследования не выявлен. Клиническая картина синдрома описывается большинством специалистов как полиморфная и противоречивая, обращается внимание на полиэтиологию. Современные данные в основном свидетельствуют в пользу нейробиологической недостаточности. Как отмечают современные исследователи в области аутизма, основная проблема функционирования нервной системы у детей с РАС независимо от степени проявления заключается в выраженных особенностях формирования синаптических связей, которые сочетаются с постоянным чрезмерным возбуждением, что и не позволяет осуществлять обычный, функциональный, физиологичный процесс обучения нейронных сетей. С трудом осуществляется дифференцированное торможение и возбуждение. И это чрезмерное возбуждение, активность ряда нейронных сетей и обусловливает такую специфическую форму реагирования на окружающие стимулы, специфику приема, хранения и обработки 233 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ информации из внешней и внутренней среды организма. Таким образом, с большим трудом у детей с РАС формируются базовые метакогнитивные навыки, т. е. те навыки, которые проявляются в естественной среде на ранних этапах развития ребенка и позволяют в дальнейшем осваивать более сложные когнитивные, коммуникативные, сенсорные навыки. У детей с РАС можно выделить спектр нарушений, который визуально распознаваем: аутоагрессия, специфика реагирования на различные раздражители, особые формы коммуникации, специфика в общении, аутостимуляции. У них отмечается симбиотическая привязанность к матери, ребенок не может взаимодействовать с людьми, он не способен к самостоятельной организации контактов с окружающим миром, его необходимо этому обучать. Нарушаются основные психологические механизмы формирования высших психических функций: потребность в контакте, в общении, в совместной деятельности; отсутствует способность к речевому и неречевому подражанию. Отгороженность от окружающей действительности, предпочтение своего внутреннего мира контактам со средой сказываются на всем развитии ребенка. Все высшие психические функции развиваются искаженно. В результате этого в современных международных клинических классификациях аутизм включен в группу первазивных (от англ. pervasive – проникающий, распространяющийся повсюду) нарушений, т. е. охватывающих все области психики. Аутизм как первазивное расстройство свидетельствует о нарушении развития ребенка в целом, обращении в себя и уходе от социального взаимодействия. Аутизм – это многофакторное явление с наличием многообразия специфических признаков. Наиболее значимой среди этих признаков, указывающих на наличие аутистических нарушений, признается следующая триада симптомов: – непосредственно аутизм как уход в себя; – особая характерная задержка и нарушение развития речи; – стереотипность поведения. Эти симптомы проявляются уже в начальные два-три года жизни ребенка. 234 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра Аутизм (как симптом) проявляется в стремлении ребенка к одиночеству, отсутствии или парадоксальности реакций на внешние воздействия, снижении способности к установлению эмоционального контакта, к коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления контакта глаза в глаза, взаимодействия с помощью мимики, жестов, интонаций. Ребенок затрудняется выразить свои эмоциональные состояния, не реагирует на эмоциональные состояния близких людей. Особая характерная задержка и нарушение развития речи отражаются прежде всего на ее коммуникативной функции. Может наблюдаться мутизм (от лат. mutos – немой), т. е. отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов или фраз. Но даже наличие у ребенка устойчивых речевых форм не способствует коммуникации. Он может подолгу рассказывать одно и то же стихотворение, но не обращается за помощью к родителям в самых необходимых случаях. Характерны эхолалии – немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз. Наблюдается длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения. Ребенок говорит о себе в третьем лице, называет себя по имени, обозначает свои потребности в инфинитиве, отмечается повторяемость, а также «телеграфный стиль» речи, т. е. ее необычный темп, интонация. В процессе коммуникации практически полностью отсутствуют мимика и жесты. Стереотипность в поведении ребенка с аутизмом связана, по мнению исследователей, со стремлением сохранить стабильные, знакомые условия жизни. Проявляется в увлеченности однообразными действиями – моторными (раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки); речевыми (повторение одних и тех же звуков, слов, фраз); сенсорными (одни и те же манипуляции с предметами: потряхивание, постукивание, разрывание, вращение и др.). Возможно доминирование стереотипных интересов: увлеченность одной и той же игрой, 235 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ одной темой в рисовании, разговоре. Даже незначительные изменения в окружающей действительности вызывают детский страх и сопротивление. У детей отмечается наличие ряда патологических, защитных и компенсаторных механизмов. Механизм таких проявлений – это защитная функция нервной системы. Ребенок закрывает уши, для того чтобы снизить и уменьшить сенсорную нагрузку и дискомфорт. Закрывает глаза, смотрит вскользь на собеседника. Защитные механизмы могут превышать форму пассивной защиты и переходить в форму активной защиты, когда ребенок проявляет агрессию или аутоагрессию. Все эти формы защиты вызываются незначительными раздражителями и имеют большую длительность протекания по времени. Аутизм сказывается на развитии мышления. Среди детей с аутизмом встречаются дети с нормальным, ускоренным или резко задержанным умственным развитием. Может наблюдаться различная по степени умственная отсталость. Как отмечает В. Е. Каган, у детей с аутизмом в 55–60 % случаев наблюдается умственная отсталость, в 15–20 % – легкая интеллектуальная недостаточность, 15–20 % детей имеют нормальное интеллектуальное развитие. Не исключается и парциальная одаренность в определенных областях (например, способность к математике, чтению, игре в шахматы и др.). В период раннего развития детей с аутизмом можно проследить некоторые специфические отклонения от нормы (Е. Р. Баенская, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, М. М. Либлинг и др.). Более явно аутистические нарушения проявляются после одного-двух лет жизни ребенка. Ученые отмечают, что для людей с аутистическими нарушениями требуются специальные условия на протяжении всей жизни, коррекционная помощь им необходима постоянно. При адекватной рано начатой коррекционной работе проблемы аутизма могут нивелироваться, ослабляться (Е. Р. Баенская, В. М. Башина, Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская). С 2013 г. отмечается изменение диагностических критериев в установлении расстройств аутистического спектра. 236 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра Устранены отдельные подкатегории расстройств аутистического спектра. Все подкатегории будут отнесены к широкому термину «Расстройства аутистического спектра», которые будут диагностироваться исключительно на основе поведения. Психолого-педагогическая диагностика выявляет подобные случаи в среднем у 21–26 человек на 10 000 детей (О. С. Никольская и др.). В последние годы наблюдается значительное увеличение количества детей рассматриваемой категории. Как отмечают исследователи разных стран, у мальчиков аутизм обнаруживается в 4–4,5 раза чаще, чем у девочек. О. С. Никольской разработана психолого-педагогическая классификация детей с аутизмом, которая отвечает запросам специалистов, оказывающих коррекционную психолого-педагогическую помощь детям с РАС. В данной классификации выделяются четыре группы детей с аутизмом разной степени и глубины нарушения способов взаимодействия со средой. 1. Дети с отрешенностью от внешней среды составляют первую группу. Они характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического развития. Дети не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения, у них, как правило, не наблюдается стереотипных действий, нет стремления к поддержанию постоянства окружающей среды. Для них характерны застывший взгляд, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль, ответа на улыбку. Дети не требуют внимания родителей, они полностью беспомощны, не владеют навыками самообслуживания, игра хаотична, беспорядочна, нередко подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на имя, не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом. Их поведение является полевым и определяется случайными внешними впечатлениями, находящимися в поле зрения ребенка. Отмечается мутизм, пользуются речью в ситуациях, значимых для ребенка. Вместе с тем ребенок первой группы может воспринимать окружающую действительность, если устранить мешающие 237 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ раздражители и осторожно использовать телесный контакт, совместную деятельность. Вербальная коммуникация для этого ребенка затруднительна, но невербальная может помочь наладить контакт, если использовать конкретные предметы, карточки с изображением предметов и их заменителей (символы) (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская). Дети могут реагировать на индивидуальную поддержку, у каждого из них имеются резервные возможности, которые нужно выявить, понять, принять, актуализировать. Дети первой группы оказываются способными к совместной со взрослыми организации деятельности. В условиях интенсивного психолого-педагогического сопровождения у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания. 2. Дети с активным отвержением внешней среды. Они более контактны по сравнению с детьми первой группы: избирательно взаимодействуют с окружающими, реагируют на холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и неудовольствия. Они окутаны состоянием страха, от тревог и дискомфортных переживаний уходят посредством аутостимуляций: двигательных, сенсорных, речевых. Стереотипные действия способствуют получению приятных ощущений, помогают справляться со страхами. Дети стремятся сформировать жесткий жизненный стереотип, изменения которого вызывают у них протесты, агрессии, самоагрессии. Отмечается однообразие игры, задержка формирования навыков самообслуживания. Умственное развитие ограниченно. Наблюдаются трудности переноса сформированного навыка, конкретность восприятия, буквальность мышления. Дети не способны к диалогу, отвечают односложно или молчат, иногда что-то бормочут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, речевые штампы. Отмечается симбиотическая привязанность к матери. Как позитивные тенденции можно также рассматривать возможность усвоения детьми навыков самообслуживания, связанных с определенными жизненными ситуациями, спо238 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра собность самостоятельного пополнения речевого запаса за счет эхолаличного повторения услышанных слов, фраз, использование привычных детских стереотипий в качестве основы для коррекционных занятий. Нарушения развития у детей второй группы при своевременно организованной помощи поддаются определенной коррекции: дети могут обучаться и усваивать программы вспомогательной, а иногда даже общеобразовательной школы. 3. Дети с замещением внешней среды. Их поведение ближе к психопатоподобному. Детям свойственны патологические влечения, компенсаторные фантазии, через которые они стремятся справиться с имеющимися страхами. Для них характерны развернутая монологическая речь без учета ответов собеседника, низкая способность к сопереживанию, недостаточные эмоциональные связи с близкими. Возможны вспышки агрессии как способ обращения на себя внимания: дети могут хватать других за волосы, лицо, кусаться. Положительным признается тот факт, что адаптация таких детей «к реальной жизни значительно более успешна», чем детей первой и второй групп (О. С. Никольская). Они лучше усваивают необходимые бытовые навыки, имеют большой словарный запас и правильную, развернутую фразовую речь. В ярко выраженной зацикленности детских интересов можно выявить положительные моменты. Сохранная в определенной мере интеллектуальная сфера обусловливает выдающиеся достижения в конкретных областях. Поскольку интересы могут быть достаточно глубокими, коррекционный процесс строится с опорой на них. Заинтересовывая ребенка значимой для него темой, можно удерживать его внимание и постепенно поступательно развивать мышление, память, речь. Как отмечают ученые, при своевременном и правильно организованном психолого-педагогическом сопровождении дети данной группы могут быть подготовлены к обучению в общеобразовательной школе. 4. Дети со сверхтормозимостью окружающей средой. Для них характерно проявление аутизма в наименьшей степени, 239 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ дети наиболее благополучны по сравнению с детьми предыдущих трех групп, у них менее искажены аффективная и сенсорная сферы, более выражены неврозоподобные расстройства. Наблюдается тормозимость, робость, пассивность, пугливость, осторожность. Дети активно усваивают поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального поведения. Настроение и поведение зависят от эмоционального состояния близких. Они особенно чувствительны к негативному отношению к себе взрослых, уходят от контактов при изменении стереотипов, любят нежную музыку, мелодичные стихи. Положительной характерологической особенностью является способность детей долго работать, точно соблюдать инструкции, что необходимо учитывать при разработке стратегии всей коррекционно-педагогической помощи. Стимулирование и положительная мотивация деятельности могут значительно усилить коррекционный эффект. Дети этой группы имеют наилучший прогноз развития и социальной адаптации в обществе. Они могут обучаться в общеобразовательной школе, в некоторых случаях даже без специальной поддержки специалистами. Вместе с тем аутистические нарушения не исчезают полностью. Медико-психолого-педагогическая диагностика выявляет у них некоторые характерные симптомы (Е. Р. Баенская, К. С. Лебединская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская). Изучение специальной литературы дает основание для выводов о том, что проблема аутизма многофакторна, сложна, актуальна. Аутизм является первазивным нарушением и проявляется в серьезных расстройствах социальной коммуникации и повторяющемся поведении детей. Выделяются основные функциональные сферы ребенка, которые в силу специфики данного нарушения формируются неравномерно: эмоциональная, когнитивная, моторная, речевая. Центральным нарушением является искаженное развитие эмоциональной сферы. При аутизме выявляются различные уровни интеллектуального развития, но в большинстве случаев аутизм сопровождается снижением интеллекта. 240 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра Все дети с аутистическими нарушениями нуждаются в постоянной специфической коррекционной помощи, которую рекомендуется начинать на ранних возрастных этапах. В силу значительной неоднородности данной категории детей оказание им коррекционной психолого-педагогической помощи требует индивидуального и дифференцированного подхода. 8.2. П СИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА Основные направления психолого-педагогического изучения детей Психолого-педагогическое изучение ребенка с расстройствами аутистического спектра проводится в несколько этапов. На начальном этапе изучение проводится без ребенка. Собирается информация косвенным способом на основе беседы с родителями, изучается документация. Изучение проводится по следующим направлениям: Ознакомление с данными медицинского анамнеза. Сбор информации о коммуникативном развитии ребенка и эмоционально-волевой сфере. Отмечаются особенности невербального подражания: предметно-действенное общение со взрослым (интерес к игрушкам, реакция на новизну), начальное невербальное подражание (игры в «ладушки», «прятки»). Особенности контакта и совместной деятельности со взрослыми и детьми (вступает ли в совместную игру, может ли принять игру взрослого, допускает ли взрослого в свои игры); как взаимодействует с детьми, с кем предпочитает играть. Изучение коммуникативного развития включает вопросы: отзывается ли на имя, выполняет речевые просьбы, есть ли в словаре слова «мама», «папа», отмечаются ли эхолалии, называет ли себя в 3-м лице, пользуется ли «речью для себя», отмечался ли период регресса речевых навыков. 241 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Изучение данных раннего моторного развития. Анализируются особенности протекания психомоторного развития ребенка. Анализ раннего речевого развития. Анализ времени появления первых слов, их характеристика, особенности речевого подражания, особенности слоговой структуры. Ознакомление с продуктами деятельности ребенка. Анализ изобразительно-графических навыков ребенка. Анализ игровой деятельности и интересов ребенка. Отмечается наличие интереса к игрушкам, стойкость интереса, предпочтение игр с неигровыми предметами; адекватность использования игрушек. Характер самостоятельной игры: манипуляции, процессуальная игра, игра с элементами сюжета. Наличие аутистических игр и интересов. Может ли играть в дидактические игры. Социальный анамнез: выявление факторов, которые могли оказать неблагоприятное влияние на развитие ребенка. Осложненная семейная ситуация; госпитализация, хронические заболевания; рождение других детей; педагогическая запущенность, занятия со специалистами и их результативность (Е. М. Косинова). Анализируются жалобы родителей: содержание жалоб, время возникновения нарушений, с чем они были связаны, кто из членов семьи впервые заметил проблемы; описание обычного, типичного поведения ребенка в разных ситуациях: дома, в учреждениях, на улице, в общении с посторонними и близкими людьми; в каких условиях поведение ребенка нормализуется, а в каких обостряются негативные проявления. Изучение анамнеза: как протекала беременность у матери, были ли осложнения; протекание родов, были ли осложнения при родах и какие именно; испытывала ли мать стрессы во время беременности в семье или вне семьи; психологический климат в семье после рождения ребенка. Когда впервые были замечены проблемы в развитии ребенка, что именно настораживало родителей; каким образом был установлен диагноз; как реагировали родители на факт наличия у ребенка нарушений в развитии и на выставленный диагноз. 242 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра Данные анамнеза позволяют уточнить причину нарушения развития, а также способствуют точности дифференциальной диагностики. Непонимание специалистами и родителями патофизиологических основ трудностей в развитии приводит к переводу этих проблем в статус временных, спонтанно проходящих или в попытку решить проблему в рамках только психолого-педагогической помощи. Основной этап обследования ребенка с РАС включает следующие направления работы: 1. Адаптация ребенка к ситуации обследования. Наблюдение за ребенком в неструктурированной ситуации. Оценка его внешнего вида, моторики, поведения. Особенности телосложения: наличие диспропорций и физических недостатков. Соответствие физического развития возрасту; мимика и эмоциональные реакции. Особенности моторики: нарушение координации при ходьбе, наличие патологических движений (навязчивые движения, тики, тремор и т. д.). 2. Оценка коммуникативного поведения и навыков социализации в ситуации обследования. – Особенности зрительного контакта: полный, формальный, скользящий, отсутствует зрительный контакт. – Общая характеристика контактности: вступает в контакт легко/с трудом, после адаптации, контакт формальный, недоступен для контакта, проявляет негативизм. Длительность и полнота контакта: сам поддерживает контакт, прерывает его, заинтересован/не заинтересован в контакте, нуждается в стимулирующей помощи для продолжения контакта. – Речевая коммуникация: выполняет вербальные просьбы. 3. Оценка невербальных и вербальных форм интеллекта. Оценка умственного развития важна для дифференциальной диагностики сходных состояний. В процессе исследования необходимо не только учитывать количественные показатели выполнения задания, но и анализировать деятельность ребенка по следующим параметрам: принятие задачи; понимание инструкции (вербальной или невербальной); используемые способы деятельности; возможность самостоятельного выполнения 243 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ задания; уровень оказываемой помощи, обучаемость; возможность сличения с образцом, самоконтроль, критичность оценки. – Обследование восприятия величины и цвета. – Диагностика невербального интеллекта (наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления). – Исследование вербально-логических форм интеллекта (предлагается с 5 лет). – Исследование счета, счетных операций и решение задач. Используется общепринятый диагностический инструментарий. 4. Обследование речи. Обследование импрессивной речи проводится по нескольким уровням: – отзывается ли ребенок на имя, показывает ли, где мама и папа, показывает ли части тела, игрушки, выполняет ли простые просьбы; – различает ли действия, в том числе сходные по значению и звучанию; – понимает ли косвенные вопросы; – понимает ли пространственное расположение предметов; – узнает ли предметы по описанию и назначению; – различает ли грамматические формы (единственное, множественное число существительных и глаголов). Обследование экспрессивной речи: проводится по традиционной схеме. Особое внимание обращается на сформированность следующих компонентов: 1) Слоговая структура: какой сложности слова из 14 классов по классификации А. К. Марковой доступны ребенку. 2) Усвоение словоизменения слов: может ли ребенок пользоваться различными грамматическими формами существительных и глаголов. 3) Усвоение фразы: освоена ли конструкция «подлежащее + сказуемое», фразы каких моделей доступны для ребенка. 5. Особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и поведения ребенка. Характеристики, описываемые в данном разделе, важны для построения коррекционной программы работы с ребен244 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра ком, наличия представления о продуктивности совместных занятий, уточнения прогноза развития ребенка, необходимости привлечения других специалистов. Интерес к деятельности: выраженный, стойкий, кратковременный избирательный, отсутствует. Отношение ребенка к обследованию: положительное/негативное. Активность: активен, пассивен, расторможен. Эмоциональные реакции: адекватные, сензитивные, аффективные, негативизм. Поведение: адекватное, полевое, деструктивное, реакции протеста. Реакция на замечания: адекватная, негативная, не реагирует. Понимает задания: в вербальной, невербальной форме. Выполняет задания: самостоятельно, с помощью, характер помощи. Использует способы деятельности: манипуляции, пробы (силовые, нецеленаправленные, целенаправленные), примеривание, зрительное соотнесение. Обучаемость: высокая, средняя, низкая; использует/не использует/недостаточно использует помощь взрослого; осуществляет/не осуществляет перенос знаний на аналогичные задания. Произвольное внимание: устойчивое, неустойчивое, отмечается повышенная отвлекаемость, быстро истощается. Целенаправленность деятельности: стабильная/нестабильная; продуктивная деятельность возможна при внешних организующих влияниях; не способен к целенаправленной деятельности. Темп деятельности: нормальный, быстрый, замедленный, неравномерный. Работоспособность: достаточная, снижена, низкая, быстро утомляется. 6. Условно-вероятностный прогноз развития ребенка. 7. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка, в том числе задачи и направления коррекционной работы с ним. 245 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 8.3. О БРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА Образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра своеобразны в связи со спецификой нарушений при аутизме. Аутистическая отгороженность, предпочтение своего внутреннего мира контактам со средой сказываются на всем развитии ребенка. В качестве образовательных потребностей детей с расстройствами аутистического спектра рассматриваются необходимые условия и направления психолого-педагогической деятельности, сориентированные на развитие каждого ребенка и коррекцию имеющихся нарушений для последующей максимально возможной его социализации. На фоне введения индивидуальных образовательных стандартов, которые регулируют обучение детей с аутизмом, мы организовываем индивидуальное сопровождение ребенка с РАС, так как нельзя транслировать программу сопровождения одного ребенка с РАС на другого ребенка с РАС. Образовательные потребности обусловливают следующие направления работы, которые необходимо учитывать в процессе обучения. Оказание ранней коррекционной помощи на основе оценки сфер развития ребенка (двигательной, познавательной, социально-эмоциональной, индивидуально-личностной) с определением его зоны ближайшего развития, положительных резервных возможностей. Чем дольше дети с аутизмом остаются без помощи, тем сложнее проходит социальная адаптация ребенка. Поэтому раннее выявление аутистических нарушений с последующей координацией усилий семьи и специалистов приобретает большое значение для развития ребенка с РАС. Создание образовательной среды включает: • обеспечение положительной эмоциогенной обстановки; • пространственную организацию среды; • визуализацию времени; • особую организацию рабочего места ребенка; 246 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра • тщательный подбор программно-методического обеспечения и дидактического материала; • адекватное медико-психолого-педагогическое сопровождение. Важно, чтобы окружающая ребенка действительность способствовала уменьшению барьера, отделяющего его внутренний мир от мира внешнего. При создании образовательной среды реализуются специальные условия. которые основаны на индивидуальном подходе к детям с РАС, опору при обучении на визуальные стимулы, а так же удовлетворение детских потребностей. Образовательная среда организуется таким образом, чтобы обучение было последовательным и предсказуемым для ребенка. Детям с РАС легче усвоить информацию, которая представлена в наглядной форме. Создание образовательной среды предполагает и адекватный выбор специального программно-методического обеспечения и дидактических материалов, ориентированных на возможности детей, а также организацию поддерживающего медико-психолого-педагогического сопровождения, рассматриваемого как система междисциплинарного взаимодействия. Сопровождение направлено на комплексный способ поддержки и помощи ребенку в развитии, обучении, воспитании, социализации в соответствии с его физическими и психическими возможностями. Комплексность достигается созданием команды, включающей родителей и нужных специалистов различного профиля (учителей-дефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов, логопедов, неврологов и др.), которые совместно обсуждают эффективную стратегию и тактику помощи ребенку. Коррекционная психолого-педагогическая работа включает следующие направления работы: • коррекция поведенческих проблем; • коррекция и развитие эмоциональной сферы; • коррекция высших психических функций, вызванных аутизмом; • формирование метакогнитивных навыков: имитация (подражание), визуальное сопоставление, эхо-навык, выполнение инструкций (умение слушать), называние, просьба; 247 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ • формирование коммуникативных навыков; • развитие навыков социально-бытовой ориентировки. В процессе работы с детьми можно использовать различные способы оказания помощи (элементы поведенческой терапии, эмоционально-уровневой терапии, элементы флортайма, эвритмии, сенсорной интеграции и др.). Коррекционная помощь реализуется через установление положительного эмоционального контакта с ребенком, усиление психической активности посредством включения в коррекционный процесс стереотипий, организацию целенаправленного поведения детей с помощью специальных игр. Опираясь на исследования Э. Бонди и Л. Фрост, в работе с детьми с РАС можно использовать следующие типы упражнений, направленные на то, чтобы «делать» (реагировать на явления и объекты в окружающей среде; сопоставлять, сортировать, использовать предметы); «понимать» и «воспринимать» (реагировать действием, реагировать коммуникацией (в любой модальности), вербально реагировать на вопросы или комментарии; «говорить» (обращаться с просьбой, комментировать в любой модальности); «повторять» и «имитировать» (выбирать такие же материалы, повторять действия с материалами, повторять действия с предметами). В ходе формирования и развития навыков социально-бытовой ориентировки у детей появляются навыки доступной бытовой, социально-коммуникативной деятельности. Необходимым условием успешной коррекционной помощи и социального развития детей с РАС является тесное сотрудничество с семьей. Приступая к работе, специалисты и родители детально обсуждают цели и задачи оказания помощи ребенку, договариваются о единых подходах в воспитании и предъявляемых к ребенку требованиях, а также способах взаимодействия по всем вопросам медицинской и психолого-педагогической поддержки. В связи с этим в качестве основных можно выделить следующие направления работы: • обсуждение с родителями программы комплексного сопровождения ребенка; 248 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра • оказание психологической помощи семье; • проведение индивидуальных консультаций по медицинским, психологическим и педагогическим вопросам развития ребенка; • проведение тематических семинаров для семей, воспитывающих детей с аутизмом. Описанные направления работы имеют общий характер, необходимо составление индивидуальных образовательных маршрутов, которые учитывают специфику индивидуальной коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку с РАС. 8.4. С ОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА Эффективные методические приемы коррекционнопедагогической работы с детьми с РАС Выбор направления коррекционно-развивающей помощи детям с аутизмом основывается на знаниях о специфике их поведения и восприятия окружающего мира. Применение традиционных форм и методов к обучению ребенка с РАС не всегда приемлемо и возможно. Исследователи О. С. Никольская, И. В. Ковалец, Т. Л. Лещинская и др. выделяют наиболее эффективные методические приемы, которые показали свою результативность в работе с детьми с аутистическими нарушениями. К ним относятся: • выполнение деятельности взрослым; • имитация взрослым поведения ребенка; • подстройка, подключение взрослого к деятельности ребенка; • стереотипии как основа работы с ребенком; • эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребенка; • вербализация взрослым эмоций и чувств ребенка. 249 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 1. Выполнение деятельности взрослым. Этот прием основан на наблюдениях за детьми с аутизмом, которые не способны вслед за взрослым повторить то, что он делает, но через какоето время могут выполнить в точности все, что делал взрослый. Это происходит без специальной просьбы взрослого, в ситуациях, когда ребенок предоставлен сам себе (непроизвольные формы деятельности у ребенка преобладают над произвольными). Поэтому взрослый располагается в комнате так, чтобы ребенок видел его без ограничений, берет какой-либо материал и начинает с ним что-либо делать, комментируя свои действия словами. Это может быть конструирование из кубиков, сюжетная игра, рисование, катание мяча и др. Действия должны быть несложными, легкими для усвоения и воспроизведения ребенком. Взрослый не старается привлечь ребенка к своим занятиям. На начальных этапах работы ребенок может даже уйти в другое помещение. Важно, чтобы взрослый безучастно относился к присутствию ребенка. Данный прием основан на преобладании непроизвольной активности ребенка с РАС. 2. Имитация взрослым поведения ребенка (отраженное взаимодействие). Этот прием основан на принципе «отзеркаливания»: если один человек в точности повторяет все действия, высказывания, интонации, позу другого, то между ними возникает симпатия, чувство привязанности и воздействие одного человека на другого осуществляется легко и продуктивно. Методика имитации особенно эффективна на начальных этапах работы с ребенком с аутистическими нарушениями, когда контакт с ним удается установить с трудом. Взрослый, наблюдая за ребенком, повторяет как можно точнее все, что делает ребенок. Любые вокализации, речевые высказывания взрослый повторяет дословно, стараясь воспроизвести и интонацию. Если ребенок постепенно начинает обращать внимание на взрослого, который все за ним повторяет, можно добавить свое действие, свои слова, так как есть вероятность, что теперь уже ребенок начнет их повторять. Если ребенок не обращает внимания на взрослого или отрицательно реагирует на его поведение, нужно ослабить активность, но имитацию продолжать. 250 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра 3. Подстройка, подключение взрослого к деятельности ребенка. Этот методический прием позволяет устанавливать контакт с ребенком, когда взрослый подключается к деятельности ребенка и постепенно начинает вносить в нее свое содержание. Методика подстройки основана на учете специфических интересов ребенка и использовании стереотипных форм поведения. Подключение взрослого позволяет постепенно и осторожно устанавливать контакт. Ребенок может отказаться от прямых предложений взрослого, может не принять некоторые из них, особенно если они не соответствуют его интересам. В этих случаях взрослый подключается к деятельности ребенка, начинает заниматься тем, чем занимается ребенок, но постепенно вносит в эту деятельность свое содержание. При осторожном, ненавязчивом вмешательстве взрослого в действия ребенка дошкольник постепенно начинает обращать внимание на те предложения, которые вносит взрослый, принимает их, и со временем они входят в репертуар самостоятельного поведения ребенка. 4. Стереотипии как основа работы с ребенком. Этот методический прием основан на учете специфических интересов ребенка и использовании его стереотипных форм поведения. Для ребенка стереотипные действия создают комфортную ситуацию. Стереотипии выполняют функцию защиты ребенка с аутизмом от дискомфортных внешних воздействий. Выполняя стереотипное, привычное действие, он успокаивается, чувствуя себя в безопасности. В то же время стереотипные формы поведения демонстрируют ограниченность способности ребенка активно и гибко взаимодействовать с окружающим миром, так как ребенок с аутизмом может приспосабливаться только к устойчивым, однотипным формам жизни. Нельзя запрещать стереотипное поведение ребенка. В результате симптомы стереотипного поведения только усиливаются, так как ребенок защищается от давления взрослого, от новой стрессовой ситуации. Использование методического приема подстройки к стереотипным действиям позволяет избежать механического 251 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ повторения стереотипных действий ребенком, но в то же время помогает ребенку чувствовать себя более комфортно в рамках повседневной жизни, так как стереотипные действия не удаляются, не запрещаются, а, наоборот, используются. Нужно заменить стереотипное действие альтернативным приемлемым действием. Главная задача заключается в возможности расширения репертуара поведения, которое ребенок ограничивает своей стереотипией. Введение новых способов общения с детьми, а также новых способов их действий с предметами можно осуществлять, используя традиционные детские виды деятельности. К ним относятся: игра (сюжетная, дидактическая, настольно-печатная), рисование, лепка, конструирование из разнообразных конструктивных материалов, аппликация, музыкальная деятельность, речевая деятельность (сказки и рассказы), письмо и чтение. В качестве материалов для занятий с ребенком можно использовать реальные предметы и их изображения, различные сюжетные картинки, фотографии и др. 5. Эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребенка. Этот методический прием учитывает отрешенность ребенка, отсутствие у него реакции на окружающее, слабую реакцию на внешний мир, невключенность во взаимодействие со взрослым. Данный прием активно используется по отношению к детям с полевым поведением. Взрослый вслух комментирует все действия ребенка, придает эмоциональный смысл различным бессмысленным ситуациям. Взрослый наблюдает за спонтанным поведением ребенка, не вмешивается в его активность, не стремится что-либо изменить. Использование данного приема помогает ребенку осмыслить и понять происходящее. Взрослый описывает поведение ребенка, те предметы и явления, на которые, как можно понять, обратил внимание ребенок. Комментировать действия ребенка необходимо так, чтобы он понял их смысл. А если на первый взгляд смысла не наблюдается, то взрослый его находит или приписывает. Например, если ребенок подбрасывает и разбрасывает мелкие 252 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра игрушки или кусочки бумаги, мы радостно сообщаем, что идет снег или дождь; если ребенок однообразно прыгает на одном месте, мы говорим: «Как красиво умеет прыгать зайчик Ваня!» Описываются все действия ребенка, как бы составляется словесный портрет его поведения и деятельности. Содержание комментария зависит от фантазии взрослого, а его общий фон должен быть высокоэмоциональным, чтобы вызвать впечатления у ребенка и тем самым привлечь его внимание. 6. Вербализация взрослым эмоций и чувств ребенка. Этот методический прием направлен на решение нескольких задач во взаимодействии с ребенком с аутистическими нарушениями. С одной стороны, использование данного приема является одним из условий коррекции проблемного и трудного поведения ребенка; с другой стороны, он может использоваться в работе с эмоциональной сферой детей. Развитие эмоциональной сферы должно стать одной из основных задач в работе с ребенком с РАС, так как он испытывает большие трудности в распознавании эмоций и чувств других людей и самого себя. Нежелательное поведение ребенка во многих случаях вызвано тем, что он выражает эмоции и чувства, не владея другими способами эмоционального реагирования. Обучение ребенка осознанию своих эмоциональных состояний через их проговаривание и составляет сущность приема. Использование данного методического приема предполагает умение взрослого наблюдать за ребенком и определять функцию нежелательного поведения (привлечение внимания, получение желаемого, избегание нежелательного) и причины (почему ребенок кричит, прыгает на одном месте, спрятался в шкаф и закрыл дверцу и т. д.). Распознав причину проблемного поведения, взрослый сообщает об этом ребенку. Например: ребенок громко кричит, так как ему не понравилось, что ему предлагают рассматривать книгу не с той страницы, с которой он обычно рассматривает эту книгу. Взрослый сообщает ребенку: «Ты кричишь, потому что тебе не понравилось, что сейчас мы смотрим книжку здесь, на этой странице». Если ребенок 253 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ начинает совершать стереотипные движения (прыгает на одном месте, крутит любимое колесико и т. д.), взрослый ему сообщает: «Ты это делаешь потому, что очень устал, или потому, что тебе не нравится, когда тебя заставляют что-то делать». В результате длительного и систематического использования этого приема некоторые дети начинают контролировать свое поведение. Описанные методические приемы работы с ребенком с РАС могут применяться на любом содержании, которое отбирает специалист и которое доступно ребенку. 8.5. П СИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА Психолого-педагогическое сопровождение ребенка предполагает комплексную скоординированную работу всех специалистов как деятельность сопровождения; помогает выстраивать образовательный маршрут ребенка с аутизмом; оказывает реальную помощь в адаптации ребенка в общество. Обретая свое место в практической деятельности детского учреждения, включаясь в учебно-воспитательную работу, превращается в творческое сотрудничество для оказания действенной помощи аутичному ребенку. Процесс комплексного психолого-педагогического сопровождения ребенка с расстройствами аутистического спектра строится на соблюдении ряда условий организации окружающей среды: 1. Пространственная организация жизни ребенка. Пространственная организация ребенку с аутистическими нарушениями необходима в силу нецеленаправленности его поведения, отвлекаемости и тревожности. Пространственная организация определяет для ребенка четкие границы той или иной деятельности. (Ребенок понимает, где он одевается, где ест, где он может порисовать, по254 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра смотреть книги или построить железную дорогу, где можно попрыгать или побыть одному). Учитывается режим положительного эмоционального комментирования. Детям постоянно рассказывают, что происходит в данном месте, например: «Здесь мы чистим зубы… здесь обедаем… здесь одеваемся… а здесь играем». Это помогает ребенку ориентироваться в окружающем мире и формировать простые бытовые стереотипы. Пространство должно обеспечивать эмоциональный комфорт для ребенка с РАС. С одной стороны, исключаются предметы, игрушки и другие материалы, наличие которых может вызвать дискомфорт у ребенка. С другой стороны, в помещении располагается достаточное количество разных интересных игрушек, любую из которых ребенок может посмотреть, потрогать, взять. Выбирается для занятий небольшое помещение, чтобы не провоцировать расторможенность в поведении ребенка. Учитывается необходимость наличия свободного прохода к выходу, чтобы ребенок всегда мог выйти и вернуться. Используется различная символика, обозначающая пространственные зоны. Все зоны обозначаются соответствующими пиктограммами (картинками с символами), отражающими определенную рабочую зону (в игровой рисуют, проводят спортивные игры, занимаются в комнате для занятий). Четко отбираются предметы, необходимые для обучения. Педагог изначально определяет, какие именно предметы будут использованы в процессе обучения. Например, при обучении ребенка социально-бытовым умениям, таким как мытье рук, понадобятся мыло, полотенце для рук, кран, вода. Желательно подбирать пространственную зону под тематику занятия, важно не забыть про доступность всех необходимых ребенку предметов (например, размещение полотенца, мыла, зубной щетки на подходящем уровне). Предметы, не имеющие отношения к формированию данного умения, убираются, или их количество минимизируется. Важно, чтобы пространство вокруг не было перегружено предметами, а вещи, которые не нужны ребенку при выполнении задания, не находились в поле его зрения. 255 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Используются специальные контейнеры, ящики для предметов. Для улучшения ориентировки ребенка в процессе выполнения задания можно использовать специальные ящики, в которых находятся только необходимые предметы (ящики подписываются или на них приклеивается фотография ребенка). Упорядочивается деятельность ребенка с аутистическими нарушениями с помощью расположения нужных предметов в обозначенной последовательности – своего рода порядок действий на занятии или предметное расписание. Задания должны быть доступны и понятны. Ребенку выделяется свободное время для самостоятельного выбора им занятий, которые интересны и вызывают положительную эмоциональную реакцию. Постепенно, по мере адаптации ребенка к пространству, четкие материальные опоры, обозначающие формы его деятельности, снимаются. Для ребенка важной становится сама деятельность и ее содержание безотносительно к ее пространственной соотнесенности. 2. Организация учебного места ребенка в образовательной организации и дома. При организации учебного места для ребенка с аутистическими нарушениями важно учитывать следующее: Специально оборудованное учебное (рабочее) место. Необходимо наличие следующих предметов: стол и стул, которые соответствуют росту ребенка (ноги должны касаться пола всей ступней, крышка стола при прямой посадке ребенка – находиться на уровне его груди); стеллаж. Поставить их следует так, чтобы, занимаясь, ребенок мог сосредоточиться только на работе и не смотрел в окно, в коридор, не отвлекался на предметы в комнате; если ребенок быстро отвлекается, необходимо, чтобы ему было достаточно трудно выйти из-за стола. Для расторможенного и отвлекающегося ребенка с аутизмом рекомендуется оборудовать обособленное от других детей учебное место с минимизацией внешних раздражителей (используем различные невысокие ширмы, которые устанавливаются на рабочем столе таким образом, чтобы ребенок сидел за ним лицом к стене, спиной ко всем остальным детям – такая обособленность будет снижать возможную тревожность ребенка). 256 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра Размещение рабочих материалов. Материалы для занятий размещаются на стеллаже, слева от стола (если ребенок – правша). Предметы, необходимые для работы, размещаются в разных соответствующих коробках, например, при обучении аппликации в коробке находятся цветная бумага, бумага для фона, клей, ножницы и т. д. Справа от стола размещается коробка для отработанного материала. В результате такой организации образовательная среда адаптируется к имеющимся у ребенка особенностям развития, вызванным наличием аутистических нарушений. Перед ребенком стоят лишь учебные, а не организационные задачи. Такой подход стимулирует его самостоятельность, повышает уверенность в себе и является значимым фактором в детском развитии. Помимо этого, он снижает тревожность ребенка, в случае его применения решаются некоторые поведенческие проблемы. 3. Требования к выбору дидактического материала для занятий с ребенком. С ребенком легче всего найти контакт, если ему интересно наблюдать за тем, что происходит, если игрушка или предмет его привлекает. Поэтому процесс подбора дидактического игрового материала является одним из особо важных. При выборе игрушек следует помнить о следующих значимых моментах, правилах: Наличие разнообразного ассортимента предметов, что помогает организовать различные формы взаимодействия. Эмоциональная нейтральность имеющихся предметов, для чего важно учитывать информацию, полученную в ходе предварительной беседы с родителями, и исключить игрушки, вызывающие у ребенка тревогу, страх, эмоциональное или моторное возбуждение, сверхзависимость. Безопасность: никакие действия с игровым материалом не должны приводить к травмам ни самого ребенка, ни окружающих. Материалы и игрушки выбираются с учетом биологического и эмоционального возраста ребенка. 257 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Каждому предмету – свое место! Для ребенка с аутистическими нарушениями важно, чтобы все предметы, которые он привык использовать и находить на определенном месте, всегда были именно там. Отсутствие привычной игрушки может вывести ребенка из состояния равновесия, вызвать аффективную вспышку, истерику. Психолого-педагогическая работа с родителями детей с аутистическими нарушениями Ребенок бо́льшую часть жизни проводит с родителями, поэтому важным остается организация жизни и взаимодействия в семье. Семья, воспитывающая ребенка с расстройствами аутистического спектра, часто находится в ситуации стресса, непонимания того, что с ней (с семьей) происходит, следовательно, нуждается в дополнительной помощи, информированности, консультировании по вопросам развития, обучения и воспитания своего ребенка. Психолого-педагогическое и семейное консультирование осуществляется в рамках единой консультативной процедуры. Объединение этих видов консультирования объясняется тем, что главной проблемой, с которой семьи обращаются к психологу, являются вопросы, связанные с обучением и воспитанием ребенка с аутистическими нарушениями. В процессе психолого-педагогического консультирования у родителей возникает потребность в разрешении многочисленных внутрисемейных проблем. Своевременность оказания психологической помощи влияет на перспективу развития ребенка. Важным является не допустить деструктивной перестройки семейной системы, которая автоматически происходит в первые годы жизни ребенка и проявляется в сокращении контактов семьи с окружающим миром, ухудшении эмоционального фона отношений в ней. Вопросы и задания 1. Дайте определение термина «расстройство аутистического спектра». 258 Глава 8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра 2. Опишите психолого-педагогическую классификацию детей с расстройствами аутистического спектра. 3. Составьте таблицу «Основные направления и задачи психолого-педагогического изучения детей с расстройствами аутистического спектра». 4. Назовите основные образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра. 5. Опишите направления психолого-педагогического сопровождения ребенка с расстройствами аутистического спектра. 6. Охарактеризуйте направления психолого-педагогической работы с родителями детей с аутистическими нарушениями. 7. Составьте схему «Работа с родителями детей с РАС в логике комплексного сопровождения». Литература 1. Башина В. М. Аутизм в детстве. – М.: Медицина, 1999. 2. Карвасарская Е. Е. Осознанный аутизм, или Мне не хватает свободы… Книга для тех, чья жизнь связана с аутичными детьми. – М.: Генезис, 2014. 3. Ковалец И. В. Коррекционная помощь детям с аутистическими нарушениями: Пособие для педагогов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / Под ред. И. В. Ковалец, Т. Л. Лещинской. – Мн.: Народная асвета, 2014. 4. Мамайчук И. И. Методы психологической помощи детям и подросткам с нарушениями в развитии. – СПб.: Эко-Вектор, 2015. 5. Никольская О. С. Аутичный ребенок: Пути помощи / Под ред. О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг. – М.: Теревинф, 2010. 6. Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. – М.: Владос, 2003. 7. Шипицина Л. М. Детский аутизм. – СПб.: Дидактика Плюс, 2001. 8. Шрамм Р. Детский аутизм и АВА: АВА (Applied Behavior Analisis) терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения. –Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013. ГЛАВА 9 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ 9.1. П ОНЯТИЕ « КОМПЛЕКСНЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ ». К ЛАССИФИКАЦИЯ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ По данным разных авторов, дети с комплексными нарушениями развития составляют от 20 до 50 % среди всех детей с нарушениями развития (Т. В. Розанова, Л. А. Головчиц, М. В. Жигорева). Создание системы помощи детям с комплексными нарушениями развития на протяжении последних десятилетий является одним из приоритетных направлений отечественной и зарубежной науки и практики. Высокий интерес к теме обусловливает большое количество проводимых в данном направлении исследований, основанных как на изучении отечественных источников, так и на анализе иностранных литературных данных. Проблема организации помощи детям с комплексными нарушениями развития является междисциплинарной – различные отрасли медицины, педагогики, психологии, юриспруденции, социологии и других наук занимаются поиском ответов на вопрос: «Как помочь ребенку с комплексными нарушениями развития и его семье?» Накопившийся за последние десятилетия багаж знаний специалистов разных отраслей обусловливает наличие множества терминов, определяющих сочетание нескольких нарушений: «осложненный дефект», «сложный дефект (сложные нарушения развития)», «сочетанные нарушения», «множественные нарушения», «тяжелые и множественные нарушения», «комплексные нарушения». Знание положения Л. С. Выготского, согласно которому нарушенное развитие имеет сложную структуру: первичный 260 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития дефект, обусловленный биологическими факторами, и вторичные отклонения, сформировавшиеся как следствие первичного нарушения и возникающие в процессе социального развития ребенка с нарушением, поможет при анализе значений перечисленных терминов. «Комплексные нарушения» («осложненный дефект», «множественные нарушения», «тяжелые и множественные нарушения развития») – два или более первичных нарушения у одного ребенка (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.), в одинаковой степени определяющие структуру аномального развития и трудности обучения и воспитания, каждый дефект существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами (В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, М. Г. Блюмина, Л. А. Головчиц, Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова и др.). Термин «осложненный дефект» используется тогда, когда возможно выделение ведущего, или главного, нарушения и осложняющих его расстройств, например, у ребенка с нарушением умственного развития могут наблюдаться нерезко выраженные дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоциональные и поведенческие расстройства. Например, для характеристики лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, сочетающейся с негрубыми сенсорными, двигательными, эмоциональными нарушениями, целесообразнее говорить об осложненной умственной отсталости, так как все перечисленные нарушения обусловлены единой причиной, а именно поражением различных отделов коры головного мозга (М. Г. Блюмина). Термин «множественные нарушения» чаще всего используется «в случаях патологии генетического происхождения, тяжелых органических нарушений ЦНС, при которых сочетаются сенсорные, интеллектуальные, двигательные нарушения, выраженные в разной степени». В клинической картине «тяжелого и множественного нарушения развития» (ТМНР) основное место занимает выраженное нарушение интеллекта и другое первичное нарушение 261 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ развития, вызывающее необходимость в постоянной интенсивной поддержке в жизненно важных деятельностях (либо несколько нарушений). Лица, имеющие такие сочетания нарушений, нуждаются в постоянной интенсивной поддержке в более чем одной жизненно важной деятельности (самообслуживание, коммуникация, передвижение, предметная деятельность и др.), для того чтобы участвовать в социальной интеграции (А. М. Царев). Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что комплексными нарушениями развития мы можем назвать любые варианты сочетаний нарушений, это широкое, объединяющее все возможные отклонения в развитии определение. Значительное количество детей с комплексными нарушениями развития, а также необходимость оказания им помощи, превышающей размеры поддержки, предоставляемой при каком-то определенном нарушении, обусловливают необходимость совершенствования науки и практики в направлении организации воспитания и обучения детей данной категории. Клиническое разнообразие группы детей с комплексными нарушениями развития Группа детей с комплексными нарушениями развития отличается большим разнообразием. Так, в зависимости от структуры нарушения (В. Н. Чулков) выделяют группы детей: 1) с двумя выраженными нарушениями; 2) с одним выраженным (ведущим) нарушением и другим, выраженным в слабой степени; 3) с множественными нарушениями, когда имеются три и более первичных нарушения, выраженные в разной степени. По возможностям адаптации к окружающему миру (Т. А. Басилова, Н. А. Александрова) выделяют группы детей: 1) с потенциально сохранными возможностями интеллектуального и личностного развития; 2) с выраженным отставанием в интеллектуальном развитии, сочетающимся с другими расстройствами. По ведущему нарушению выделяют: 1) группу глухих или слабослышащих детей с другими первичными нарушениями; 262 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития 2) слепых или слабовидящих с дополнительными нарушениями; 3) слепоглухих детей с дополнительными нарушениями; 4) детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, сочетающимися с другими нарушениями (слуха, зрения, интеллекта, речи, эмоциональной сферы); 5) детей с нарушениями интеллекта, имеющих иные нарушения (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата (ОДА), речи, эмоциональной сферы); 6) детей с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы, сочетающимися с иными нарушениями разной степени выраженности (слуха, зрения, интеллекта, ОДА, речи); 7) группу детей с тяжелыми нарушениями речи, сочетающимися с иными нарушениями разной степени выраженности (слуха, зрения, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, ОДА). В зависимости от этиологии нарушений (Г. П. Бертынь) выделяют: 1) группу наследственно обусловленных нарушений; 2) группу экзогенно обусловленных нарушений; 3) группу наследственных, сочетающихся с экзогенно обусловленными нарушениями; 4) группу этиологически неясных нарушений. По одновременности или разновременности появления нарушений (Т. А. Басилова) выделяют: 1) группу, где два или более нарушения врожденные или появились в раннем возрасте или позже; 2) одно нарушение – врожденное, другое возникает как прогрессирующее с течением времени (одно выявляется в дошкольный период, другое – в подростковом или взрослом возрасте). По времени появления нарушения (Т. А. Басилова, Н. А. Александрова) выделяют: 1) группу детей с врожденными и рано возникшими нарушениями; 2) группу детей с нарушениями, появившимися или приобретенными в дошкольном возрасте; 3) группу людей с нарушениями, приобретенными в подростковом, зрелом или старческом возрасте. По обучаемости, уровню отставания от сверстников с единичным нарушением (Л. А. Головчиц) выделяют: 1) детей с легким и умеренным отставанием в развитии; 2) детей со значительным 263 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ отставанием в развитии; 3) детей с тяжелым отставанием в развитии; 4) детей с глубоким отставанием в развитии. По уровням функционирования (возможности социальной адаптации, включение в бытовые процессы, состояние общей моторики, языковых способностей, сенсорных функций и др.) (W. Dunlap; Я. Ван Дайк и др.) выделяют: 1) группу лиц, функционирующих на высоком уровне; 2) группу лиц, функционирующих на среднем уровне; 3) группу лиц, функционирующих на низком уровне (умственно отсталые, имеющие четкую тенденцию к выключению из окружающего мира). Разнообразие комплексных нарушений по структуре, ведущему нарушению и степени его выраженности, этиологии нарушений, одновременности или разновременности появления нарушений, времени появления нарушения, обучаемости детей, уровню отставания от сверстников с единичным нарушением, возможностям адаптации детей к окружающему миру обусловливает сложность единой характеристики всей группы детей с комплексными нарушениями развития. Тем более комплексное нарушение развития представляет собой не сумму различных ограничений, а сложное, качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Однако специалисты выделяют общие психолого-педагогические особенности, характерные для детей с комплексными нарушениями развития и проявляющиеся в разной степени выраженности: трудности освоения деятельности; нарушения речевого развития; снижение темпа переработки информации; ограниченный социальный опыт и несформированность навыков социального взаимодействия; отставание в формировании высших психических функций; сужение сферы интересов; снижение общего уровня активности, повышенная истощаемость; особенности сенсорной интеграции, которые могут проявляться в виде гиперчувствительности и защитных реакций по отношению к определенным стимулам или в виде активного поиска специфических ощущений (выглядит как необычное и непонятное поведение); нарушение коммуникации разного уровня. 264 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития 9.2. Д ИАГНОСТИКА КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ В Рекомендациях Министерства образования и науки Российской Федерации органам государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования (от 13 января 2016 г. № ВК-15/07) подчеркивается: «Правильно организованная и своевременная ранняя комплексная помощь детям раннего возраста с комплексными нарушениями в развитии способна уменьшить влияние вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию потенциала развития ребенка, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на раннем этапе возрастного развития». Как можно более раннее выявление и диагностика имеющихся нарушений позволяют более эффективно начать целенаправленную коррекционную помощь детям, а также организовать поддержку семье. Несмотря на то что большинство комплексных нарушений являются врожденными или рано приобретенными, они, к сожалению, часто впервые выявляются у ребенка в течение дошкольного периода и даже позже, особенно если какие-то из нарушений носят более легкий характер. Например, тяжелое врожденное двигательное нарушение у ребенка затруднит раннее выявление имеющихся легких нарушений зрения и/ или слуха и/или других нарушений. Если у ребенка имеется прогрессирующее заболевание, то второй дефект может возникнуть с течением времени. Так как причина (например, наследственный синдром) и характер заболевания (прогрессирующий или непрогрессирующий) не всегда устанавливаются при выявлении первого дефекта, то возможность существования или появления в будущем второго дефекта не прогнозируется, и он может быть выявлен с опозданием. Выявлению таких нарушений помогает знание их причин, благодаря чему можно выделить группы риска по наличию или проявлению в будущем у ребенка комплексного нарушения развития. 265 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ К группам риска по возникновению комплексных нарушений развития относят (Т. А. Басилова, Н. А. Александрова): – поражение какой-либо одной системы организма, влекущее за собой тяжелое нарушение развития, например тяжелое поражение ЦНС, глубокое поражение слуха, зрения, опорнодвигательной системы; – множественные врожденные пороки развития, выраженные стигмы дизэмбриогенеза; – выявленную генетическую патологию; – глубокую недоношенность; – инфекционные заболевания во время беременности у матери (краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, грипп и др.); – нейроинфекции (менингит, менингоэнцефалит) в раннем возрасте; – хронические заболевания матери (диабет, рассеянный склероз, гепатит и др.); – наличие в семье людей с комплексными нарушениями. Модели выявления отклонений в развитии детей раннего возраста: – внедрение новых методов неонатального и избирательного скрининга, направленного на выявление расширенного спектра наследственных болезней обмена веществ, для которых разработано специфическое лечение; – внедрение методик раннего выявления детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами, с нарушениями функций зрения, речи, с задержкой развития взаимодействия и общения, подвижности, игры, самообслуживания и других аспектов функционирования; – развитие консультационных услуг семьям в организациях, предоставляющих психолого-педагогические услуги ранней помощи; – распространение среди населения информации о ранних признаках отставания ребенка в развитии, об организациях, в которые можно обратиться для выяснения состояния развития ребенка; 266 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития – организация выявления детей, нуждающихся в ранней помощи, в медицинских организациях (в центрах пренатальной диагностики, генетических консультативных центрах, родильных домах, детских диагностических центрах, детских поликлиниках и стационарах), в организациях социального обслуживания, в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в бюро медико-социальной экспертизы, в образовательных организациях, предоставляющих услуги присмотра и ухода за детьми до 3 лет, в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, в психолого-медико-педагогической комиссиях. Раннее выявление отклонений в развитии детей является мультидисциплинарной задачей, для решения которой необходимо объединение усилий медицинских работников, специалистов психологического и педагогического профилей, работников социальной сферы и родителей. Методы раннего выявления отклонений в развитии: 1) медицинское обследование; 2) психолого-педагогическое изучение детей. 1. Медицинское обследование. Наибольшее количество детей с выраженными нарушениями структуры и функций организма выявляется в процессе медицинских осмотров новорожденных, младенцев неонатологом, педиатром, другими специалистами (хирургом, неврологом, офтальмологом, отоларингологом, с привлечением в необходимых случаях эндокринолога, генетика и др.) с применением стандартных лабораторных и инструментальных методов диагностики. В то же время существует проблема своевременного выявления детей с менее выраженной или скрытой патологией, не приводящей в ранние сроки к тяжелым нарушениям жизненно важных функций и основных категорий жизнедеятельности. Для уменьшения количества случаев поздно диагностированных заболеваний разрабатываются скрининговые методики. Скрининг – метод активного выявления лиц с какой-либо патологией или факторами риска ее развития, основанный 267 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ на применении специальных диагностических исследований, включая тестирование, в процессе массового обследования населения или его отдельных контингентов. В системе здравоохранения Российской Федерации внедрен скрининг, обязательный для всех новорожденных, направленный на выявление 5 генетических заболеваний: фенилкетонурии (ФКУ), муковисцидоза, галактоземии, адреногенитального синдрома и врожденного гипотиреоза. Их раннее выявление способствует снижению инвалидизации и смертности среди детей. В субъектах Российской Федерации проводится всеобщий скрининг новорожденных на выявление нарушений слуха. В данный скрининг входит обследование состояния слуха у новорожденных при помощи аппаратного метода (1-й этап); компьютерная оценка реакции проводящих путей слухового анализатора на звуковую стимуляцию (2-й этап). 2-й этап обследования проводится у детей, не прошедших 1-й этап обследования, а также у детей из группы риска – родившихся вне роддома, перенесших заболевания в первые недели жизни, детей, родившихся в семьях родителей, имеющих нарушения слуха. Для раннего выявления ретинопатии недоношенных, являющейся одной из частых и частично контролируемых причин слепоты, разработан и внедряется избирательный офтальмологический скрининг. Для скрининга недоношенных детей используется динамическая офтальмоскопия – осмотр глазного дна ребенка с регламентированной частотой, зависящей от наблюдаемой картины глазного дна. При обнаружении опасного прогрессирования ретинопатии недоношенных осуществляется оперативное лечение, что позволяет в большинстве случаев предотвратить отслойку и гибель сетчатки, развитие слепоты. Последние годы характеризуются появлением новых разработок в области создания и апробации методик медицинского скрининга новорожденных и детей раннего возраста. В Рекомендациях Министерства образования и науки РФ органам государственной власти субъектов РФ в сфере образования (от 13 января 2016 г. № ВК-15/07) отмечается, что выявление патологии структуры головного мозга у новорожденных и де268 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития тей первых месяцев жизни, особенно недоношенных, и даже у плода до рождения осуществляется при помощи нейросонографии – ультразвукового исследования. Этот метод, в силу своей неинвазивности и малых временных затрат, относят к скрининговым, он применяется для выявления широкого спектра внутричерепной патологии: кровоизлияния в головной мозг и его желудочки, двусторонние некротические повреждения белого вещества головного мозга, гидроцефалия, агенезия мозолистого тела, абсцессы мозга, энцефалит и др. На основании данных нейросонографии в ряде случаев, в частности при обнаружении перивентрикулярной лейкомаляции, возможно прогнозирование формирования церебрального паралича и раннее начало профилактики контрактур и деформаций. Наряду с выявлением структурных, биохимических, сенсорных нарушений организма скрининговые методики начали применяться для раннего выявления вариантов аномального развития ребенка, не имеющих установленных биологических маркеров. Примером такой методики является скрининговый тест-опросник М–СНАТ, используемый в практике ранней помощи, в том числе в России, для выявления расстройств аутистического спектра. 2. Психолого-педагогическое изучение детей. Психолого-педагогическое изучение может помочь в выявлении группы риска в зависимости от отставания определенных функций и спланировать деятельность, направленную на стимуляцию данных функций. Обычно психодиагностическое изучение детей начинают после 1,5–2 месяцев. Объектами такого изучения становятся дети с признаками раннего органического поражения мозга, с сенсорными нарушениями или находящиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации, например в условиях дома ребенка или при эмоциональном отвержении ребенка матерью. Большинство отечественных и зарубежных методик построены по одному принципу: они включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста эти задания усложняются. 269 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Результаты изучения развития ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативным развитием. Методики позволяют решать, находится ли формирование психики ребенка в пределах нормы, а если отстает, то какие сферы наиболее страдают. Психологическое исследование психического развития ребенка традиционно завершается составлением заключения о его состоянии. Наряду с общей оценкой тяжести и характера нарушений в заключении должны быть указаны психические функции, развитие которых нарушено, и степень этого нарушения, а также функции, развивающиеся нормально. Кроме того, следует дать развернутую характеристику каждой функции на основании полученных при обследовании результатов, сгруппировав их по сферам: двигательная; сенсорная; эмоциональная; речевая активность; практические действия; способы взаимодействия со взрослыми. Необходимо также изучение условий воспитания младенца, его соматического состояния и т. д. Одна встреча с ребенком, имеющим комплексные нарушения развития, не позволит осуществить глубокое психологопедагогическое изучение всех сторон развития, всех навыков и функций ребенка. Невозможно дать всестороннюю оценку развития ребенка за один диагностический прием. Психологопедагогическое изучение ребенка проводится поэтапно. Этапы психолого-педагогического изучения ребенка с комплексными нарушениями развития: – первичный прием; – диагностические занятия. Цель психолого-педагогического изучения ребенка – составление программы дальнейшей работы с ребенком. Первичный прием Цель первичного приема – сбор информации, касающейся ребенка и его семьи. Задачи первичного приема: выяснить позицию родителей, их проблемы и запрос; познакомиться с медицинской документацией; выявить положительные стороны связанной с ребенком ситуации, на которые можно опереться в ходе последующей работы; выявить проблемы развития, имеющиеся у ребенка (за270 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития дачи диагностики на первичном приеме не ставятся, они будут решаться в дальнейшем). Методы работы на первичном приеме: наблюдение (за ребенком и за его общением с родителями и другими близкими, пришедшими с ним на прием); беседа с родителями (выясняется причина обращения семьи к специалистам, ее запрос) (И. Ю. Захарова, Е. В. Моржина). Принципы проведения первичного приема. 1. Вести себя по отношению к ребенку так, чтобы дать ему возможность максимально реализовать свою активность, проявить свои склонности и возможности в свободной (неструктурированной) ситуации. 2. Выявлять не знания, умения и навыки ребенка, а его возможности в плане установления контакта и особенности эмоциональной регуляции поведения. 3. Видеть не диагноз, а ребенка. Данные, полученные на первичном приеме, помогают создать комфортную терапевтическую среду, в которой будут проходить диагностические занятия с ребенком. Диагностические занятия Задачи диагностических занятий: изучение состояния всех сфер и функций организма ребенка; взаимная адаптация ребенка и педагога; адаптация ребенка к новой ситуации (в которую входят помещение, педагог, незнакомые игрушки, новые правила поведения); установление эмоционального контакта и выявление границ выносливости ребенка в контакте: какой уровень взаимодействия им принимается, а какой разрушительно действует на поведение (выводит ребенка из равновесия); определение границ нормально переносимых ребенком сенсорных воздействий (по интенсивности и продолжительности) и выявление его возможностей по переработке информации (через какое время у ребенка наступает пресыщение), а также определение того, вызывает ли продолжение воздействия у ребенка отрицательные эмоции или игнорирование наших действий; анализ механизмов регуляции поведения: выявление ее сильных и слабых функциональных звеньев. 271 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Рекомендуемая продолжительность этапа – от 2 до 4 недель, периодичность – 1–2 раза в неделю. Результат углубленного изучения ребенка на первичном приеме и во время диагностических занятий – составление индивидуальной программы развития, обучения и сопровождения ребенка и его семьи. Проектирование индивидуальной программы ранней помощи и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью и его семьи. Разработка программы должна проводиться специалистами на основе углубленной психолого-педагогической диагностики совместно с его родителями (законными представителями, воспитателями). При этом важно соблюдать определенный алгоритм: 1-й этап. Определение запроса родителей, его сопоставление с заключением и рекомендациями ПМПК, разработка программы углубленного обследования ребенка. 2-й этап. Проведение совместного с родителями углубленного обследования ребенка, при необходимости – оптимизация запроса родителей (или законных представителей интересов ребенка). 3-й этап. Определение основных направлений ранней помощи, их приоритетности, содержательных аспектов, специальных условий, методов и сроков реализации программы. 4-й этап. Документальное оформление программы. 5-й этап. Определение параметров и критериев оценки эффективности реализации программы. 9.3. О РГАНИЗАЦИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ И ИХ СЕМЬЯМ Первые успешные попытки обучения детей с комплексными нарушениями развития были достигнуты в обучении слепоглухонемых детей. В России первая попытка специального 272 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития призрения и обучения слепоглухонемых была предпринята на частные пожертвования в 1909 г. Петербургским благотворительным обществом. Вскоре после революции, на базе уже осуществляющейся деятельности, профессор И. А. Соколянский начал систематическую педагогическую и научно-исследовательскую работу со слепоглухими детьми, которая продолжалась вплоть до 1960 г. С 1961 г. последователем идей профессора И. А. Соколянского стал А. И. Мещеряков, который продолжает и в 1963 г. доводит до конца огромную организационную работу по открытию специального учебного учреждения для слепоглухих – Детского дома слепоглухонемых. Во второй половине XX в. более интенсивно начинает оказываться помощь детям, имеющим сенсорные нарушения и умственную отсталость. В школах для глухих, слепых детей организуются классы для обучения глухих детей с умственной отсталостью, детей с множественными нарушениями развития. В настоящее время в России помощь детям дошкольного возраста с нарушениями развития оказывается в учреждениях, относящихся к системе здравоохранения, образования (просвещения) и социальной защиты. В системе здравоохранения, наряду с медицинскими обследованиями и скринингами, детям с комплексными нарушениями развития оказывается медико-психолого-педагогическая помощь в санаториях психоневрологического и иного профиля, в детских поликлиниках и диспансерах, в клинических отделениях детских больниц разного профиля, в полустационарах (дневной детский сад при больнице, где проводится необходимое лечение в сочетании с коррекционно-воспитательным воздействием). В учреждениях системы здравоохранения детям оказывается медикаментозная и физиотерапевтическая помощь, при необходимости дети получают хирургическое, стоматологическое, ортодонтическое, психоневрологическое и другие виды лечения. В ряде случаев проводится комплексное воздействие, составляющими которого являются лечебнооздоровительная и психолого-педагогическая работа. 273 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Очень часто от детей с комплексными нарушениями развития родители отказываются в роддоме или позже, когда семья понимает, что не справляется. Таким образом, большое количество детей, имеющих наиболее тяжелые нарушения развития, оказываются в учреждениях соцзащиты – специальных детских домах-интернатах для детей с отклонениями в развитии. Детские дома-интернаты (ДДИ) являются организациями, осуществляющими стационарное социальное обслуживание и подведомственными Министерству труда и социальной защиты РФ. По состоянию на начало 2016 г., в Российской Федерации насчитывалось всего 144 ДДИ, из них 11 – это детские дома-интернаты для детей с физическими нарушениями, остальные ДДИ – для умственно отсталых детей. В Москве ДДИ преобразованы в центры содействия семейному воспитанию (ЦССВ). Всего в Москве 30 ЦССВ, в 14 из них проживают и воспитываются дети-инвалиды с умственной отсталостью, в том числе с комплексными нарушениями развития. В ДДИ дети, как правило, распределяются по отделениям в зависимости от тяжести интеллектуальных и физических нарушений. Дети, нуждающиеся в постоянном трудоемком уходе, официально именуемые детьми, находящимися на постоянном постельном режиме, живут в отделениях «Милосердие». Это дети с комплексными нарушениями, в том числе имеющие диагноз «тяжелая или глубокая умственная отсталость», «множественные поражения опорно-двигательного аппарата», «ДЦП», «эпилепсия», нарушения слуха, зрения и т. д. В системе образования существуют группы общеразвивающей направленности, группы комбинированной компенсирующей и оздоровительной направленности. По рекомендации ПМПК в зависимости от уровня развития ребенок направляется в ту или иную группу. В последние годы в системе образования активно формируется такой элемент системы ранней помощи детям, как службы ранней помощи. Цель ранней помощи – организовать помощь семье в обучении ребенка необходимым навыкам и адаптации к различ274 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития ным видам деятельности, ситуациям и повседневным делам: кормлению, одеванию, прогулкам, сну и т. д., а также улучшение качества жизни ребенка и семьи в целом. За последние десятилетия в России произошло существенное изменение отношения общества к лицам с проблемами здоровья и оценке возможностей детей с комплексными нарушениями развития. С недавнего времени в отечественной образовательной системе стали развиваться такие подходы в образовании, как интеграция (от лат. integratio – соединение, восстановление) и инклюзия (от англ. inclusion – включение). Составной частью интеграции в общество детей с отклонениями в развитии является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. Инклюзивное образование предполагает создание специальных условий обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ: специальные образовательные программы, учебники, пособия и дидактические материалы, специальные методы обучения и воспитания; особые технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования; услуги тьютора; обеспечение доступа в здание ДОУ и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ. Обязательным и единственно возможным для детей с комплексными нарушениями развития в большинстве случаев признается индивидуальный образовательный маршрут обучения, который реализуется в условиях дошкольного учреждения общеразвивающего типа. Инклюзивное дошкольное образование для детей с комплексными нарушениями развития может реализовываться как в форме включения групп детей со схожими нарушениями в сады общеразвивающего типа, интеграции отдельных детей с нарушениями в группы, так и в форме групп кратковременного пребывания (ГКП). ГКП работают несколько раз в неделю, продолжительность работы группы – 2–3 часа. 275 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В последние годы практически во всех городах России создаются многочисленные негосударственные реабилитационные, психолого-медико-педагогические центры, центры лечебной педагогики, лекотеки, службы раннего сопровождения, где ребенок с ОВЗ может получать профильную коррекционную помощь, в рамках вариативных форм образования, посещая при этом массовое дошкольное учреждение или школу. Долгое время в России дети с комплексными нарушениями развития, в особенности со сложной структурой аномального развития, нарушениями, обусловленными генетическими аномалиями, дети с тяжелыми формами детского паралича, осложненными соматическими, сенсорными, интеллектуальными и речевыми нарушениями, считались необучаемыми. Большую роль в становлении системы помощи таким детям в России сыграли различные фонды, оказывающие помощь детям с тяжелыми нарушениями развития: фонд «Перспектива», фонд «Хрупкие люди» и др., а также некоммерческие организации, такие как центры лечебной педагогики (ЦЛП). Деятельность ЦЛП предполагает тесное сотрудничество дошкольного образовательного учреждения с семьей. Родители детей, посещающих центр, особенно нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении, и это связано с тем, что в большинстве случаев семья не готова к трудностям, появляющимся на пути воспитания и развития ребенка с ОВЗ. Параллельно с коррекционно-развивающей деятельностью специалисты центра проводят работу и в этом актуальном направлении – создание у семьи ребенка с ОВЗ уверенности в собственных силах, совместный поиск решений по коррекции у ребенка поведенческих нарушений, совместный поиск способов смоделировать ситуацию успеха и закрепить позитивную модель развития в кругу семьи. Центры лечебной педагогики (ЦЛП) в своей работе опираются на теоретические основы лечебной педагогики, разработанные немецкими педагогами И. Д. Георгенсом и Г. М. Дейнхардтом в середине XIX в. 276 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития 9.4. Л ЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ Лечебная педагогика (la pédagogie curative – фр., heilpaedagogik – нем.) – система, представляющая собой интегрированное лечебно-педагогическое знание на основе междисциплинарных связей педагогики и медицины, предусматривающая необходимость помощи детям и реконструирующая традиционное воспитание, обучение и учение. В научный оборот термин «лечебная педагогика» был введен во второй половине XIX в. (1861) немецкими педагогами Йаном-Даниэлем Георгенсом и Генрихом Дейнхардтом. Согласно концепции здорового воспитания Георгенса и Дейнхардта педагогика, не уделяющая внимания обучению детей с нарушениями развития и не привлекающая медицинские знания для терапии, не являлась достаточной. Они предлагают рассматривать лечебную педагогику как систему, представляющую собой интегрированное лечебно-педагогическое знание на основе междисциплинарных связей педагогики и медицины, предусматривающую необходимость помощи детям и реконструирующую традиционное воспитание, обучение и учение. В деятельности и книгах Георгенса и Дейнхардта отражены важнейшие идеи лечебной педагогики: 1. Воспитание должно включать в себя не только обучение, но и формирование нравственных качеств, развитие сопереживания другим, обогащение мира чувств. Принципиальна для лечебного педагога обращенность к повседневности и жизненному миру. 2. Освоение ребенком новых умений и знаний важно не само по себе, а в связи с его практической деятельностью, востребованностью их в реальной жизни. 3. Уважение личности, достоинства и неприкосновенности каждого человека, независимо от возраста, степени нарушений, социального положения, опыта и т. д. (Georgerns). В нашей стране первоначально термин «лечебная педагогика» традиционно относят к деятельности врача, педагога, 277 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ дефектолога Всеволода Петровича Кащенко (1870–1943) в 30-е гг. XX в. Согласно Кащенко «лечебная педагогика – это синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание (коррекцию) характера и личности в целом». В. П. Кащенко указывал на обязательное взаимодействие врача и педагога. Врач рассматривается им как полноценный участник педагогического процесса, от которого напрямую зависит надежность и точность постановки диагноза, безошибочность выбора средств и мер, ясность и представление прогнозируемого будущего. Современной лечебной педагогике характерно интегрированное равноправное взаимодействие педагогики, психологии, медицины, социологии, права и др. Современный лечебно-педагогический подход опирается на следующие принципы лечебной педагогики: 1. Ребенок нуждается не в мероприятиях, а в регулярных занятиях. 2. Интеграция – базовый принцип организации образовательного пространства. Интеграция с позиций лечебно-педагогического подхода включает в себя следующие компоненты: адаптация в той среде, которая пока трудна для ребенка; подготовка следующей среды с учетом зоны ближайшего развития ребенка; своевременный переход из одной среды в другую: ребенок полностью получает все, что необходимо, из одной среды и вовремя переходит в следующую; представление о целом образовательном маршруте, по которому мы ведем ребенка. 3. Все дети должны (имеют право) обучаться: необучаемых детей не бывает. Образование является наиболее адекватной формой социализации ребенка (Саламанская декларация, Конвенция о правах инвалидов). Чем тяжелее состояние ребенка, тем более (а не менее!) он нуждается в обучении. Лечебная педагогика провозглашает, что к обучению способен любой ребенок, даже имеющий крайне ограниченные возможности активности 278 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития и познания окружающего мира. Даже для самого тяжелого ребенка можно поставить реалистичную педагогическую задачу и двигаться вперед. 4. Залог успешной помощи ребенку – понимание его проблем и уважение его человеческого достоинства. Даже встречаясь с самым тяжелым ребенком, специалист работает с ребенком, а не с диагнозом. Он видит в первую очередь человека с его интересами, возможностями (возможно, очень ограниченными, но все же имеющимися), жизненным опытом, личностными качествами. Даже самые тяжелые нарушения не являются основанием для неуважительного отношения взрослого к ребенку. 5. Ребенок должен жить в семье (ребенку необходима семья). Только воспитание в семье дает ребенку возможность максимально развить свои способности. Воспитание вне семьи – в интернатном учреждении – неизбежно ограничивает развитие ребенка и ухудшает его состояние, зачастую катастрофически. Создание условий для того, чтобы ребенок жил в своей кровной семье (если это невозможно – в приемной семье; в крайнем случае – в учреждении семейного типа), – приоритет современной лечебной педагогики. 6. Ребенок с нарушенным развитием нуждается в согласованных действиях родителей и специалистов. Для особого ребенка наиболее высокие результаты развития и адаптации достигаются при сочетании семейного воспитания и помощи специалистов. Отсутствие одного из этих факторов значительно сужает перспективы развития ребенка. 7. Работа в команде значительно эффективнее работы специалиста-одиночки. Лечебно-педагогический подход – синтетичный и командный (консилиумный). Консилиумный подход предполагает отказ от подхода медикоцентрированного. Грамотно выстроенная система помощи (включающая специализированные занятия с ребенком, психологическую и информационную поддержку семьи, создание форм образования, в которых ребенок 279 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ сможет адаптироваться, и методическую поддержку специалистов, работающих в таких учреждениях, и т. д.) позволяет достичь большего эффекта, чем даже правильно подобранная медикаментозная терапия, не сопровождаемая психолого-педагогической помощью. Тем не менее врач – обязательный член команды – осуществляет мониторинг и консультирование остальных специалистов. 8. Средовой подход. Опора на самостоятельную активность ребенка. Развитие – это переход из одного состояния в другое. Решение задач определенного уровня предполагает организацию среды, в которой востребована самостоятельная активность ребенка. Лечебно-педагогический подход предполагает создание такой среды, в которой активность ребенка помогает решить стоящие перед ним задачи. Развивающая среда привлекательна и полезна для ребенка. Помогая ребенку освоить ту или иную среду, одновременно готовится следующая среда, в которую ребенок должен перейти. Если следующего звена нет, его создают: при активном участии центров лечебной педагогики созданы и начали работу интегративные детские сады и школы, специализированные мастерские. На создание следующей среды, необходимой для развития детей, направлены усилия специалистов и родителей. Дополним данные лечебно-педагогические принципы работы с детьми с комплексными нарушениями развития специальными принципами, используемыми специалистамипрактиками в работе с данной категорией детей: 9. Предлагаемые деятельности и навыки должны обязательно быть связанными с повседневной жизнью детей и закрепляются в процессе освоения ребенком разнообразных социальных ситуаций. 10. Формирование новых видов активности ведется с опорой на существующие интересы ребенка. 11. Значительное внимание уделяется повышению общего уровня активности ребенка с комплексными нарушениями развития. 280 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития 12. В процессе обучения детей с комплексными нарушениями развития используются разнообразные внешние опоры. 13. Форма и содержание занятий выбираются с учетом возрастных особенностей детей и культурных норм, принятых в данном обществе. Центры лечебной педагогики выполняют по отношению к образованию подготовительно-сопровождающую функцию: готовят ребенка с комплексными нарушениями к школе, создавая у него необходимые для обучения адаптивные возможности, способность регуляции поведения, возможности усвоения и применения в жизни учебного материала, а затем обеспечивают поддержку школьного обучения – это могут быть индивидуальные или групповые занятия, консультирование специалистов школы, психологическая поддержка семьи и т. д. 9.5. Н АПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ РЕБЕНКУ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ Формирование предметно-практической деятельности Задачи: – в процессе работы с различными материалами формировать и развивать определенные умения и навыки, обогащать сенсорный опыт детей; – формировать последовательность действий с предметами на занятиях, в различных социальных ситуациях, дома; – обучать функциональному использованию предметов в повседневной жизни; – развивать способности к планированию и контролю собственной деятельности. Обучение социально-бытовым навыкам и навыкам самообслуживания детей с комплексными нарушениями развития Задачи: – обучать социально-бытовым навыкам и навыкам самообслуживания в различных ситуациях, регулярно возникающих 281 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ в повседневной жизни ребенка (формировать навык самостоятельной еды, питья; переодевания, умывания и чистки зубов, причесывания, туалета и т. д.); – формировать четкую, повторяющуюся последовательность действий в процессе ежедневных бытовых деятельностей; – развивать способности к планированию и контролю деятельностей по самообслуживанию с опорой на внешний предметный план (зрительный или тактильный). Развитие сенсомоторной сферы у детей с комплексными нарушениями развития Задачи: – развивать соматосенсорную чувствительность и дифференцированную реакцию на соматосенсорные стимулы; – развивать способности реагирования на дистантные стимулы, развивать слухомоторные и зрительно-моторные координации, ориентировочные реакции, прослеживание, нахождение предметов в ближнем и дальнем поле; – расширять двигательный опыт ребенка с комплексными нарушениями развития; – развивать праксис (способность выполнять последовательные комплексы движений и совершать целенаправленные действия по выработанному плану). Двигательная активность для детей с комплексными нарушениями развития должна включать правильное позиционирование и посильное для ребенка участие в перемещении и уходе. Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с комплексными нарушениями развития Задачи: – повышать общий уровень активности через эмоциональное заражение; – формировать связь между эмоцией и вызвавшим ее событием (эмоционально-смысловое «обживание» привычной повторяющейся ситуации (появление предпочтения тех или иных занятий, педагогов и других детей – возникновение избирательности в отношениях); формировать способности к прогнозированию эмоционально значимого события в рам282 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития ках ритмических игр с кульминацией (например, «…в ямку бух», «пошла коза рогатая…» и т. д.)); – формировать самопрезентацию – представление собственного образа в социальном мире, характеризующееся намеренностью ребенка на создание у окружающих определенного впечатления о себе (формировать образ тела; развивать способность воспринимать связь между своим действием и результатом в рамках ручной деятельности, простых манипуляций с предметами, эмоциональных комментариев педагога; развивать представлениия о различных отношениях «Я – другой» на занятиях, на перемене, в моделируемых конфликтных ситуациях; развивать способность поддерживать взаимодействие на различной психологической дистанции (ребенок – учитель, ребенок – родитель, ребенок – ребенок, друг – знакомый – чужой)); – развивать у ребенка копинг-стратегии (от англ. to cope with; действия для того, чтобы справиться со стрессом). Развитие познавательной сферы у детей с комплексными нарушениями развития Задачи: – развивать произвольную регуляцию внимания; – развивать апперцепцию (осознанность восприятия, а также зависимость восприятия от прошлого духовного опыта и запаса накопленных знаний и впечатлений); – формировать элементарные представления о структуре пространства; – формировать представления о постоянстве объектов; – отрабатывать навыки соотнесения объекта и его изображения; – обучать установлению простых причинно-следственных связей; – отрабатывать навыки сортировки предметов по различным признакам; – осваивать дочисловой ряд (подбирать и группировать предметы по определенному качественному признаку; формировать представления «один – много», «много – мало»; 283 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ составлять упорядоченный ряд предметов по качественному признаку; установливать отношения «больше», «меньше», «поровну» и т. д.); – поддерживать самостоятельную активность ребенка в его исследовательской деятельности. Развитие саморегуляции и социальных навыков у детей с комплексными нарушениями развития Задачи: – формировать умение обращать внимание на другого человека, его вопрос/просьбу и указательный жест; – формировать навыки выполнения простой инструкции; – обучать адекватному поведению в различных общественных местах и ситуациях общения с другими людьми; – формировать умение выражать желания социально приемлемым образом и контролировать деструктивное поведение. Развитие коммуникации у детей с комплексными нарушениями развития Задачи: – поддерживать и организовывать собственную коммуникативную активность ребенка с помощью развития речи и/или альтернативной, дополнительной (аугментативной) коммуникации (АДК); – формировать и развивать понимание речи окружающих. 9.6. А ЛЬТЕРНАТИВНАЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ (АДК) В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ В ратифицированной Россией в 2012 г. Конвенции о правах инвалидов отдельно отмечается «необходимость использования технологий, учитывающих разные формы инвалидности, принятие и содействие использованию жестовых языков, азбуки Брайля, дополнительных и альтернативных способов общения и всех других доступных способов, методов и форматов общения по выбору инвалидов». 284 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития Так как нарушения коммуникации могут проявляться в разной степени и могут быть обусловлены разными причинами, Stephen von Tetzchner, Harald Martinsen в работе «Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию…» (С. Течнер, Х. Мартинсен) выделяют три группы пользователей поддерживающей коммуникации: 1. AДК как экспрессивное средство коммуникации: – люди с нарушениями коммуникации могут хорошо понимать речь, но у них нет достаточных возможностей (например, из-за церебрального паралича) для речевого выражения своих потребностей, мыслей и т. д. АДК в этом случае необходима в течение всей жизни как замена устной речи, дающая возможность общаться с окружающими. 2. АДК как поддержка устной речи: – речь человека с нарушенными коммуникативными возможностями понятна только при наличии специальных дополнительных средств коммуникации (например, при детском аутизме). Такие люди могут в некоторой степени понятно изъясняться в знакомом окружении, в иных ситуациях необходима специальная система, позволяющая поддерживать их устную речь. 3. АДК выступает как замещающий язык: – устная речь как средство коммуникации для таких людей слишком сложна, такие люди нуждаются в подходящей альтернативной коммуникации. Данную группу необходимо обучить как пониманию речи, так и способности общаться. Классификация видов альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) по способу передачи информации (системе знаков), которая в них используется. 1. Мануальные знаковые системы АДК: жестовые языки (лингвистическая система, обладающая собственной лексикой и грамматикой, используется глухими); дактилирование (система жестoв, в которoй каждый жест соответствует буквам алфавитов национальных языков); любые знаки, производимые при помощи рук, а также жестовые системы (Baby Sign Language, Signalong, Paget Gorman Signed Speech, жестовая часть программы «Макатон» и др.). 285 Д ОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 2. Системы графических символов АДК: картинки, фотографии; Блисс-символы; коммуникативные символы в виде картинок (PCS); пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC); система символов Виджит; сигсимволы; Metacom, Леб; картинные календари (изображения какого-либо предмета, вида деятельности или места ее осуществления); TOBI и др.; АДК с опорой на письменную речь: чтение (глобальное; по слогам и по складам), чтение букв, цифр и других знаков; печатанье (письмо) при помощи технологических устройств. 3. Система предметных символов АДК (тактильные/предметные символы для слепых и слабовидящих, имеющие разные формы и структуры поверхностей): азбука Брайля; словесные кубики Примака; система календарей Я. Ван Дайка (символами являются натуральные и схематизированные предметы, их барельефное, рельефное, контурное изображение); шрифт Moon и др. 4. Системы АДК на основе анализа невербальных сигналов: базальная коммуникация и интенсивное взаимодействие, Intensive Interaction. 5. Комбинированные системы (мультимодальные программы) АДК: языковая программа «Макатон». Вопросы и задания 1. Дайте определение комплексных нарушений развития. 2. Назовите основные формы организации помощи детям дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития. 3. Перечислите основные принципы лечебной педагогики. 4. Перечислите основные виды альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) по способу передачи информации (системе знаков), который в них используется. 5. Как организована комплексная помощь лицам со сложными нарушениями в развитии в нашей стране? Укажите основные нормативно-правовые документы, регламентирующие работу образовательных учреждений с детьми и подростками, имеющими комплексные нарушения развития. 286 Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития 6. Подготовьте реферат по теме «История развития помощи детям с комплексными нарушениями развития в России». Литература 1. Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями / Под ред. Л. А. Головчиц. – М.: Логомаг, 2015. 2. Выготский Л. С. Основы дефектологии: Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. Т. А. Власовой. – Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. 3. Головчиц Л. А. К проблеме терминологии: «сложные, множественные, комплексные…» нарушения развития // Дефектология. – 2011. – № 3. – С. 3–12. 4. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. – М.: Академия, 2008. 5. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / Науч. ред. С. Е. Гайдукевич. – Мн.: УО «БГПУ им. М. Танка», 2008. 6. Цыганок А. А. и др. Мировоззренческие аспекты помощи особому ребенку. Базовые принципы лечебной педагогики в практической деятельности ЦЛП // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. – Вып. 8. – М.: Теревинф, 2017. 7. Рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации органам государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования от 13 января 2016 г. № ВК-15/07. URL: https://минобрнауки.рф/документы/8020 (дата обращения: 15.04.2019). 8. Течнер С., Мартинсен Х. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра. – М.: Теревинф, 2014. 9. Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2000. Учебное издание ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Учебное пособие Редактор Алексеева А. А. Оформление обложки Удовенко В. Г. Компьютерная верстка Дорожкина О. Н., Ковтун М. А. Московский педагогический государственный университет (МПГУ). 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1. Управление издательской деятельности и инновационного проектирования (УИД и ИП) МПГУ. 119571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, оф. 446, тел. +7 (499) 730-38-61, e-mail: izdat@mpgu.su. Отпечатано в отделе оперативной полиграфии УИД и ИП МПГУ. Подписано в печать 20.12.2019. Формат 60х90/16. Бум. офсетная. Печать цифровая. Усл. печ. л. 18,0. Тираж 500 экз. Заказ 1028.
