Диагностика и развитие компетентности в общении (спецпрактикум по социальной психологии)(1990)
advertisement
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В.ЛОМОНОСОВА Факультет психологии Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, П.В.Растянников ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЩЕНИИ Спецпрактикум по социальной психологии Издательство Московского Университета 1990 2 3 Содержание: Диагностика и развитие коммуникативной компетентности .... 5 Пути развития коммуникативной компетентности ........... 10 Организация и проведение групповой дискуссии ............ 13 Подготовительный этап .................................. 13 Процедура дискуссии .................................... 16 Дискуссия и конфликт ................................... 19 О природе эффектов (результатов) групповой дискуссии ... 21 Задачи руководителя на каждом из этапов дискуссии ...... 28 Упражнения .............................................. 31 Упражнение 1. Анализ фазовой структуры процесса дискуссии ....................................................... 31 Упражнение 2. Предметные позиции участников дискуссии .. 32 Упражнение 3. Установление ролевой структуры ........... 33 Упражнение 4. Правила ведения дискуссии ................ 35 Упражнение 5. Техника активного слушания ............... 36 1. Диагностика техники слушания ...................... 36 2. Отработка трехтактной схемы слушания ("диспут") ... 38 3. Отработка трехтактной схемы слушания (Спор при свидетеле) ........................................... 39 Упражнение 6. Управление групповой дискуссией .......... 40 1. Технология ведения дискуссии ...................... 41 2. Борьба с нарушениями правил ....................... 42 Упражнение 7. Составление "Памятки ведущему дискуссию" . 42 Техника публичного выступления .......................... 43 Упражнение 1. Разминка ................................. 43 Упражнение 2. Выступление без подготовки ............... 44 Упражнение 3. Тренировка мимико-пантомимического сопровождения .......................................... 47 Упражнение 4. Подготовленное выступление ............... 48 4 Методическое планирование "номера" как структурной единицы программы тренинга делового общения ..................... 49 Общая характеристика номера ............................ 53 Условия реализации номера .............................. 57 Функциональные направления деятельности ведущего при реализации номера ...................................... 59 1. Информирование, создание установки ................ 59 2. Моделирование поведения ........................... 60 3. Фиксация результатов .............................. 64 4. Объективация результатов .......................... 69 5. Объективация событий .............................. 69 6. Организация рефлексивной деятельности группы ...... 72 7. Инструктивное управление .......................... 73 8. Техническое сопровождение ......................... 78 9. Управление временем ............................... 79 Общая структура номера ................................. 80 Вопросник для методической разработки .................. 82 Практические задания ................................... 89 1. Тема для разработки: "Проблемы руководителя при выступлении перед аудиторией" ........................ 89 2. Тема, для разработки: "Испорченный телефон" ....... 93 3. Тема для разработки: "Управление инициативой в разговоре" ........................................... 96 4. Тема для разработки: "Диагностика предметных позиций" ..................................................... 98 Литература ............................................. 103 5 Диагностика и развитие коммуникативной компетентности Соответственно различению областей исследовательской и практической психологии можно разделить психологические методы на собственно исследовательские и методы воздействия. Метод исследования обычно связан с воздействием, но вызываемое им изменение выступает как невольное или непланируемое последствие и, как правило, ставится задача его учесть. Методы воздействия прямо ориентированы на вмешательство в развитие группы или личности с целью вызвать определенное изменение. В данном пособии речь идет о социально-психологическом тренинге области практической психологии, ориентированной на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, или коммуникативной компетентности. (В данном тексте эти понятия употребляются как тождественные.) Базовыми методами социально-психологического тренинга (СПТ) являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях. Диагностика коммуникативной компетентности осуществляется в настоящее время преимущественно в четырех сферах деятельности психолога: при изучении развития ребенка, исследовании дефектов лиц с психическими расстройствами, проведении аттестации управленческого персонала, организации социального обучения. Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Такое понимание компетентности диктует стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован - по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Но даже если бы соответствующий инструментарий и имелся бы к настоящему времени, он не мог бы быть задействован ввиду очевидной громоздкости. Фактически при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора ее составляющих, причем основания выбора редко эксплицируются, а может быть даже и осознаются. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна (если вообще возможна), желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки. 6 На роль основных критериев отбора можно рассматривать два. Они формулируются как принципы диагностики компетентности: а) никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения; б) никакой оценки без развития. Принятие упомянутых принципов в качестве критериев ведет к отбору тех составляющих компетентности, которые релевантны наличному или прогнозируемому социальному контексту основных видов активности индивида и, кроме того, лишь тех, которые могут быть сформированы или усовершенствованы имеющимися или создаваемыми средствами обучения. Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержательный анализ немыслим без опоры на определенную теоретическую базу. В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности в данной работе принимаются представления о структуре предметной деятельности, развитые в отечественной науке. Особо важными в данном контексте являются выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализации плана, и (или) его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности и не случайно этому аспекту проблемы уделяется огромное внимание. К настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методических приемов исследования социоперцептивной составляющей коммуникативной компетентности. Большое количество методик основано на анализе "свободных описаний" различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создает возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных вопросников, в которых значительная часть "пунктов" зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Сугубо качественный характер первичного "материала" не препятствует разработке 7 процедур количественного - структурного и уровневого - анализа данных такого рода. Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования или техники репертуарных решеток (Похилько, Федотова, 1984). Сочетание алгоритмизируемости и большой гибкости позволяет применять технику репертуарных решеток для определения элементного состава, и способа строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептивного опыта. Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путем психодиагностические данные могут служить надежной основой для выбора приемов коррекции выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности. Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на "методах анализа конкретных ситуаций". Хотя эти методы первоначально применялись для целей социального обучения, в настоящее время они широко используются не только в качестве средств развития компетентности и контроля эффективности обучения (Ярмухамедова, 1984; Седлак, 1983), но и специально в целях аттестации компетентности управленческого персонала (Кяэрст, 1980). Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но, с другой стороны, дает возможность определить степень эффективности их использования, о чем можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности (Седлак, 1983). Но все же этот метод более пригоден для диагностики не столько ориентировочной основы действия, сколько исполнительной, если, как это обычно и бывает, ситуация не только анализируется, но и предполагаются ее решения. Интерпретация коммуникативной ситуации является, несмотря на всю свою важность, лишь частью ориентировочной основы коммуникативного действия. Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Этот 8 компонент системы диагностики представлен уже упоминавшимся классом методических приемов, обозначенных как метод анализа и решения конкретных ситуаций. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики результатов решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений (Седлак, 1983). Выявлением "поля действия", или "веера" возможных решений процедура оценки не должна ограничиваться. Не менее важным является диагностика такого компонента ориентировки как анализ и оценка следствий каждого из возможных действий, как прямых следствий (т.е. связанных с достижением цели), так и побочных. Существенным является и выявление представлений о способах нейтрализации или компенсации возможных негативных эффектов побочных следствий (а также усиления позитивных эффектов). Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия является свидетельством коммуникативной компетентности (Harre, 1977). Несмотря на то, что конкретные методики оценки этой стороны, компетентности отсутствуют, затруднений принципиального характера здесь нет - такие методики могут быть созданы "по образу и подобию" методик качественно-количественной оценки результатов решения конкретных ситуаций. Взгляд на коммуникативную компетентность как на систему внутренних средств ориентирования и регуляции коммуникативных действий позволяет обнаружить существенный пробел в арсенале диагностических инструментов. Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный этикет, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности, "драматургические максимы" - правила самоподачи (Harre, 1974). Эта важнейшая часть когнитивных ресурсов не "схватывается" существующим методическим аппаратом психодиагностики. И дело не только в недостатке внимания к этой составляющей коммуникативной компетентности - здесь возникают трудности принципиального характера. Если характеристики ситуации, являясь условиями осуществления действия, представлены в сознании и могут быть подвергнуты анализу в процессе опроса, то правила, имеющие статус средств регуляции, осознаются далеко не с той полнотой. Большая часть поведения, "следующего правилам", обладает свойствами высокоавтоматизированных навыков, а сами эти правила могли быть выявлены лишь в период их формирования. "Знание" правил поведения сродни знанию правил орфографии, осознаваемых лишь в редких случаях. Однако, аналогия здесь далеко не полная. Правила поведения не столь унифицированы, как правила грамматики и синтаксиса, а некоторая их часть эзотерична. Как ни странно, но именно сугубо индивидуальная подсистема правил, "правил для внутреннего пользования" эксплицируется с наименьшими затруднениями, поскольку действия, основанные на них, воспринимаются окружающими как "нетипичные" и требуют пояснения, что 9 создает предпосылки развертывания рефлексивных процессов. Общепринятые правила могут быть отрефлексированы лишь в случаях их явного нарушения. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. По-видимому, создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности - дело будущего. Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения – аудио- и видеозаписывающая аппаратура - поскольку их использование повышает точность и надежность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечен, к процессу анализа. На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник - выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства, и т.д. Одним из параметров оценки является богатство используемого репертуара или широта операционального диапазона - количество используемых коммуникативных техник. Вторым параметром является уместность или адекватность используемого технического приема. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью метода экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи. Упомянутые процедуры давно вошли в исследовательский арсенал, однако их использование для целей диагностики весьма проблематично вследствие их значительной трудоемкости. Если говорить об их применении в чисто диагностических задачах, то какие-то возможности открываются с введением автоматизированных средств анализа коммуникативных процессов. По-видимому, некоторые характеристики аудирования (темп, интонирование, паузы) могут без особых трудностей выявляться современной аппаратурой, что же касается невербальной техники, то здесь возможности автоматического анализа гораздо скромнее. И совсем плохо с процессом интерпретации - в обозримом будущем трудно рассчитывать на то, что машина здесь сможет заменить человека. Поэтому диагностика операционального состава действий затрудняется в первую очередь тем, что для качественного ее проведения требуются большие затраты времени наблюдателей, кодировщиков и интерпретаторов. Другое дело - диагностика в ходе группового тренинга; здесь члены группы могут выполнять роль экспертов в процессе решения тренировочных заданий, что снимает основную проблему. В связи с этим можно сказать, что 10 "диагностика, без развития" не только малоэффективна - она в значительной части практически и не осуществима. Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий (Revans, 1983), а диагностика компетентности как самодиагностика, самоанализ (Петровская, 1983). Эта точка зрения в корне отличается от той, которая господствовала длительный период в психодиагностике. Точнее говоря, проблема субъекта диагностики в недавнем прошлом вовсе не ставилась - предполагалось само собой разумеющееся, что анализ и оценка результатов тестирования есть прерогатива психолога, а тестируемых можно и не ставить в известность о сделанных выводах. Такой подход, может быть, и был в какой-то мере оправдан, если психодиагностические средства использовались в задачах профотбора, но на него никак нельзя ориентироваться, если целью является развитие компетентности. И проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием участников о результатах тестирования - суть ее в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, чтобы его участники получили действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществить необходимую коррекцию своего поведения (Жуков, Петровская, 1984). Пути развития коммуникативной компетентности Процесс совершенствования коммуникативной компетентности неправомерно отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед индивидом проблемы (в том числе и в коммуникативной сфере), но и предоставляет возможность приобрести средства их решения. Для нашего современника приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Из литературы, публицистики, театра, кино, по каналам средств массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Разработанные специалистами программы формирования и развития коммуникативного потенциала личности, сколь бы ни были совершенны, не могут заменить "естественного" приобщения к коммуникативной культуре общества. Целью программ развития должна быть 11 не столько замена "естественного" опыта другим, более эффективным, сколько организация, точнее помощь в самоорганизации более эффективных способов освоения богатства коммуникативной культуры. В процессе освоения коммуникативной сферы человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеется, в ходе стихийного освоения "языка" социально-перцептивной сферы, могут складываться неадекватные познавательные схемы, ответственные за ориентировку коммуникативных действий. Чаще всего это происходит при "однобоком" приобщении человека к специфической субкультуре, освоению им лишь отдельных слоев культурного богатства, и одно только расширение сферы социальных контактов и включение в новые каналы коммуникации может скорректировать имеющиеся деформации. Свою роль может сыграть знакомство с социально-психологической литературой: это обогащает "словарь", упорядочивает классификационные средства. Специальная помощь требуется в том лишь случае, когда возникают трудности в оценке действенности осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать адекватную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность перепроверить свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из ее продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их явная представленность в процессе их формирования, а следовательно, и возможность изначального корректирования. Но, по-видимому, самым большим достоинством группового анализа является то, что здесь могут быть использованы единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий. Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, дает не только возможность "тренировки" приобретенных познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое взаимодействие. Наблюдатель может, ориентируясь на исход взаимодействия, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Это может послужить основой формирования собственной системы "правил эффективной коммуникации". В еще большей мере аналитическое наблюдение влияет на складывание операционального состава коммуникативных действий. И здесь, как и в случае с правилами, возникают условия не только для создания представлений о репертуаре техник, но и для оценки уместности их 12 использования. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения собственной компетентности. Важным моментом процесса формирования коммуникативных умений является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий "в уме" является составной частью нормально протекающего коммуникативного действия. Такое планирование в воображении, как правило, непосредственно предваряет реальное исполнение, но может производиться и заблаговременно, нередко далеко отстоя от воплощения в поведении, а иной раз мысленное проигрывание производится не до, а после завершения коммуникативного акта (чаще всего неудачного). И не всегда воображаемое воплощается в реальность, но создаваемые в нем "поведенческие заготовки" могут актуализироваться в других ситуациях. И это приводит, с одной стороны, к впечатлению непосредственности некоторых глубоко продуманных поступков, а с другой - к весьма нерациональным и кажущимися необъяснимыми действиям. Способность человека действовать "в уме" может быть целенаправленно использована для совершенствования общения. Однако использование метода "идеаторной тренировки" должно производиться с известной осторожностью, имея в виду возможность появления упомянутых негативных следствий актуализации "поведенческих заготовок". Групповой тренинг, как видно из вышеизложенного, является хотя и эффективным, но далеко не единственным средством развития коммуникативной компетентности. Человек овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других людей, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств. Итак, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последнем ориентирующую и исполнительную составляющие. Диагностика в данном случае является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие - самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия. 13 Организация и проведение групповой дискуссии Метод групповой дискуссии является базовым для реализации и освоения общения-диалога. Вне контекста групповой дискуссии научиться общению-диалогу весьма проблематично. Именно дискуссия позволяет прояснить собственную позицию, выявить многообразие подходов, точек зрения по какому-либо вопросу и в результате обмена ими подвести к всестороннему видению предмета. Она развивает умения импровизировать, действовать за рамками предусмотренного, преодолевая приверженность старым образцам, страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т.п. В проведении дискуссии можно выделить несколько этапов. Подготовительный этап Организация дискуссии предполагает обеспечение некоторых внешних условий-предпосылок. К их числу можно отнести численность участников рекомендуется не более 15 человек; размер группы обычно определяется возможностью для всех участников непосредственно общаться между собой. Если дискуссия проводится в многочисленной аудитории, ее целесообразно разбить на подгруппы. Желательно заранее совместно установить (выбрать) время окончания дискуссии. Обычное, рядное расположение слушателей в аудитории не стоит воспроизводить во время дискуссии, здесь лучше сидеть "лицом к лицу", например, образуя круг или подкову. Такое пространственное размещение позволяет всем участникам хорошо слышать и видеть друг друга, давая тем самым возможность воспринимать и широкий спектр невербальных проявлений. Организационный аспект включает в себя, в частности, подготовку и оборудование соответствующего помещения. В таком помещении следует по возможности исключить помехи, отвлекающие участников от происходящего в группе (выключить телефоны, радио и т.п.). В комнате должны быть удобные места для сидения, а также соответствующие технические средства, например, магнитофон или средства видеозаписи, если планируется фиксация общения. Участники включаются в дискуссионную группу в соответствии с принципом добровольности. В случае если кто-либо из присутствующих не 14 настроен на подобную работу (например, из-за плохого самочувствия, настроения), ему можно предложить участие в круге наблюдателей за дискуссией. Подобный прием образования участниками групповой работы круга внутреннего и внешнего получил название аквариума. Обычно оправдывает себя практика объединения в одной группе людей, различающихся по возрасту, полу, профессии, степени знакомства - не следует опасаться гетерогенности состава в этом отношении. Основные стратегии ведения дискуссии. Как показывает практика, возможны различные формы проведения групповой дискуссии. С известной степенью условности можно выделить три основные стратегии в этом плане: свободное ведение дискуссии, программированное ведение и некоторая промежуточная, компромиссная форма. Первая из названных стратегий, пожалуй, наиболее сложна в реализации и, как это ни странно на первый взгляд, по-настоящему доступна лишь высококвалифицированному специалисту. Внешне такая стратегия выглядит как проявление почти непозволительной пассивности со стороны ведущего. Его вмешательство в этом случае оказывается минимальным и сводится главным образом к внимательному выслушиванию и отдельным репликам. Ведущий не ставит задач, не формулирует способов работы - все это в конце концов делает сама группа. Для начала такой дискуссии характерны затягивающиеся паузы, "вязкий" темп группового процесса, труднопереносимое участниками чувство неопределенности. В конце концов, однако, участники приходят к пониманию, что "спасти" их в этой ситуации может лишь активность самой группы, что каждый из них может положиться лишь на себя и партнеров. Вот это-то и оказывается самым существенным результатом, мобилизующим активность участников. Обилие возникающих при таком подходе возможностей хорошо иллюстрирует следующий перечень допустимых позиций ведущего на самом начальном этапе групповой работы, содержащийся в опроснике, разработанном чешскими коллегами1. Вот начало этого опросника: "Вы ведете группу, которая сегодня в первый раз встречается. Когда Вы входите и садитесь, присутствует уже … членов. Вы представляетесь, и члены группы также представляются. Потом все в ожидании смотрят на Вас. Тишина. 1. Я ничего не сделаю. 2. Скажу, что группа - это они сами, и от них зависит развитие и полезность группы. 1 Перевод опросника предоставлен сотрудниками Отделения неврозов и психотерапии Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института имени В.М.Бехтерева. 15 3. Уверю участников, что определенное напряжение типично для начала групповой работы. 4. Прерву молчание несущественным разговором. 5. Опишу цели и методы группы. 6. Скажу, что каждый из участников выглядит напряженно, и мне любопытно, сдвинется ли группа с места. 7. Спрошу, как они чувствуют себя на первом занятии (какие у них чувства в отношении группы или взаимоотношения). 8. Скажу, как я себя чувствую (например, что я напряжен и полон ожидания). 9. Расскажу об опыте из собственной жизни. 10. Спрошу, почему все молчат. II. Спрошу группу, что надо было бы сегодня делать. 12. Скажу, что, как мне кажется, они ожидают от меня начала беседы. 13. Скажу, что они хотят, чтобы я стал побуждающим и защищающим их руководителем. 14. Скажу, что считаю молчание выражением страха в группе. 15. Попрошу всех сказать, зачем они пришли в группу. 16. Начну разговор об их прошлом жизненном опыте (в частности, о семейных отношениях). 17. Поощрю участников к дискуссии об их целях с точки зрения научения и поведения. 18. Использую невербальный метод (например, начну ходить по кругу, сосредоточившись на физическом напряжении). 19. Использую разыгрывание ролевых ситуаций (например, предложу кому-нибудь рассказать о своей проблеме)". Программированное ведение групповой работы предполагает наличие у ведущего четко определенного плана работы. В соответствии с планом группе предлагаются темы для дискуссии и способы их "проработки". Как нетрудно заметить, ситуация здесь во многом близка к традиционной схеме обучения, что, с одной стороны, облегчает работу (все так знакомо), а с другой, - заметно осложняет ее, привнося с элементами традиционности черты, сковывающие активность участников, рождающие желание положиться во всем не столько на себя, сколько на ведущего и тем самым во многом ставящие 16 под сомнение саму идею метода групповой дискуссии. Наиболее часто, однако, как показывает опыт, практикуется компромиссная форма проведения дискуссий, когда ведущий сочетает элементы программированности с отступлениями в сторону свободной стратегии: некоторые конкретные проблемы (ситуации) и направления их анализа могут быть заданы ведущим, в то время как другие возникают непреднамеренно в ходе групповой работы и выдвигаются самими участниками. Это стиль, предполагающий прежде всего методическую гибкость ведущего: соединение им умения следовать своему плану и умения отступить от него, импровизировать по ходу дела, реагируя на непредусмотренные групповые изменения. Процедура дискуссии Четкое осознание участниками дискуссии и особенно ее ведущим конкретных целей, квалифицированное формулирование темы, выявление, сопоставление различных мнений по одним и тем же вопросам в ходе дискуссии, а также соответствующее распределение времени между ее различными этапами, подведение частичных результатов дискуссии на различных этапах, а также сопоставление в заключении ее первоначальных целей и полученных результатов можно считать важными предпосылками эффективности процедуры дискуссии. Общая цель дискуссии - раскрытие или решение какой-либо проблемы в каждом отдельном случае конкретизируется в комплексе более частных целей (задач), например, таких как сбор и упорядочение информации по обсуждаемой проблеме, поиск альтернативных подходов, их обоснование, выбор оптимальной альтернативы. В каждой конкретной дискуссии все эти задачи могут выступать либо последовательно, либо только одна-две из них. В процедуре дискуссии можно выделить следующие основные фазы ориентировки, оценки, завершающая фаза. Им соответствуют такие шаги, как: 1) определение целей и темы дискуссии (ориентировка); 2) сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей, предложений всех участников дискуссии) по обсуждаемой проблеме - ориентировка; 3) упорядочение, обоснование и совместная оценка полученной в ходе обсуждения информации; 17 4) подведение итогов дискуссии: сопоставление целей дискуссии с полученными результатами (завершающая фаза). Естественно, что не все названные процедурные моменты в равной степени представлены в каждой дискуссии. Занимаемое ими время и интенсивность выраженности непосредственно зависят от целей, темы, контингента участников. Например, обсуждение психологических сюжетов часто может строиться по принципу так называемых дискуссий "с открытым концом", когда ведущий не подводит резюмирующих итогов и эта работа выполняется самими участниками самостоятельно. Кратко схему проведения групповой дискуссии можно представить следующим образом: 1. Изложить тему и цель дискуссии: четко обозначить тему; заинтересовать темой всех участников; ясно изложить цель обсуждения (что должно стать результатом обсуждения); убедиться в том, что все участники понимают тему одинаково! 2. Собрать информацию по теме обсуждения: задать участникам обсуждения вопросы (узнать, что каждый думает по этому поводу); выявить мнения всех участников; подвести частичные итоги (что уже достигнуто). 3. Резюмировать полученную информацию. Оценить ее по следующим пунктам: относится ли к теме; актуальна ли; что внесено нового. 4. Упорядочить информацию и выделить главное, самое существенное. 5. Сформулировать выводы кратко и ясно: достигнута ли цель обсуждения; отвечало ли обсуждение теме; обозначить вклад, который внес каждый участник. В целом умения, необходимые ведущему дискуссии, можно сгруппировать в следующие блоки: 1. Умения, необходимые ведущему для решения стоящей предметной задачи-проблемы (не допускать отклонения обсуждения от темы, по ходу работы группы подводить частичные итоги и т.п.). 2. Умения, необходимые для построения и развития отношений с группой участников дискуссии (познакомить их друг с другом, если в этом есть необходимость, поддерживать деловую и доброжелательную атмосферу, не допускать личной конфронтации и т.п.). 3. Умения входить в продуктивный контакт с каждым отдельным участников дискуссии (выслушивать каждого, активизировать пассивных, отмечать вклад каждого в общий результат и т.п.). 18 В ходе дискуссии участники воспринимают не только высказываемые идеи, "чистую" информацию, но и людей, которые являются их носителями. Для адекватного восприятия тех или иных идей большое значение имеет не только, что сказано, но также и как сказано. Следовательно, для эффективности групповой дискуссии важен такой социально-психологический фактор, как адекватное восприятие участниками друг друга и, в частности, личности ведущего. Многое определяется, например, первой встречей с группой, первым контактом с нею. В последующем предстоит либо развивать с самого начала доверительно складывающиеся отношения, либо много сил положить на их продуктивную перестройку. Не следует опускать такой шаг при первой встрече, как знакомство участников друг с другом. Иные руководители торопятся сразу "приступить к делу" - к обсуждению проблемы. Но установление доверительного психологического контакта - важнейшая предпосылка успешной работы и поэтому требует специального внимания и усилий от ведущего. Можно использовать, например, такой прием, как разделение группы на пары, в которых участники за отведенное время, допустим 3-5 мин, представляются - рассказывают друг другу друг о друге, что сочтут возможным, а затем каждый кратко на основе полученных сведений представляет своего партнера группе. Это задание включает в напряженную работу - предполагает базовые для дискуссии умения выслушать и услышать, понять, а затем выразить, передать полученное. Использование приема показано и в группе знакомых друг с другом людей, и для впервые встретившихся - естественно, характер рассказов будет различным. В случае первой встречи группы целесообразно, чтобы участники представились, как они предпочитают, чтобы их в группе называли - имя и отчество, только имя, свое имя или придуманное и т.п., здесь лучше оставить возможность выбора и не навязывать единообразия. Чтобы облегчить работу, рекомендуется использовать карточки с соответствующими обозначениями, которые члены группы прикрепляют к одежде. ("Технически" ко всему этому ведущий готовится заранее.) Кстати, уже в этой начальной процедуре ведущий может по собственному усмотрению дать инструкцию группе и остаться затем "в стороне", наблюдателем или включиться в реализацию вместе с другими участниками, т.е. с самого начала занять двойную позицию ведущего-участника. Тему дискуссии рекомендуется записать на доске, ее формулировку, выносимые на обсуждение подвопросы тоже стоит согласовать с группой. В ходе занятий целесообразно использовать небольшие психологические "разминки", которые бы создавали должный настрой на занятия, вносили разнообразие, повышали эмоциональную вовлеченность. Для подобных разминок могут быть использованы различные приемы, в том числе отдельные упражнения на расслабление, на развитие внимания, воображения, партнерства, заимствуемые, например, из практики обучения актеров и др. 19 Задача разминки - создать благоприятный психологический климат, настроить участников на совместную, групповую работу. Весьма уместными здесь могут быть различные игровые элементы. Не следует опасаться использовать их во взрослой аудитории, а в молодежной они тем более адекватны. Например, одна из возможных игр организуется следующим образом. Все участники располагаются по кругу (сидя или стоя). Ведущий передает или бросает кому-либо небольшой предмет (спичечный коробок, специально приготовленный мячик и т.п.) и называет при этом какой-либо другой неодушевленный или одушевленный предмет. Участник, получивший предмет, проделывает с ним действия, характерные для обращения с названным предметом. Затем он передает предмет следующему члену группы, называя его уже по-новому, и т.д. По возможности следует задействовать всех участников дискуссии. Оценка выразительности и адекватности действий здесь не нужна. Важно, что игра побуждает фантазию, стимулирует двигательную активность участников, способствует их раскрепощению и, как правило, созданию благожелательного эмоционального настроя в группе. Если работа с группой проводится в конце рабочего дня, можно рекомендовать использовать элементы аутогенной тренировки, направленные на снятие усталости участников и мобилизацию их к новой активности. Естественно, предполагается профессиональное владение ведущим данным методом (каким-то его вариантом), что кстати при определенных усилиях вполне достижимо, а главное - весьма полезно. Дискуссия и конфликт В дискуссии контакт участников дан как бы в двух измерениях - это групповая активность по решению соответствующей задачи, с одной стороны, и развивающиеся в этом процессе межличностные отношения, - с другой. Активность участника дискуссии предполагает вовлеченность не только его знаний, мнений об обсуждаемом предмете, отношения к нему - предметную активность, но и межличностную активность - развитие системы отношений с другими членами группы. Выражение мнения относительно дискутируемой проблемы не может, как правило, не затрагивать суждения других участников. Эти суждения (мнения) могут полностью или частично совпадать, противоречить друг другу и, следовательно, сталкиваться, находиться в оппозиции. Важнейшая задача ведущего состоит в том, чтобы противостояния между различными мнениями, точками зрения ограничить по возможности именно этим предметно ориентированным уровнем и удержать от перехода на уровень межличностного столкновения. Нежелательное перерастание конфликта идей 20 в конфликт людей происходит, когда противоречия во взглядах на предмет обсуждения переходят в межличностное противоборство, когда могут совершаться так называемые выпады против личности (например: вряд ли Вы компетентны судить об этом!). Действительно, оценка мнений и суждений друг друга косвенно может затрагивать оценку личностных свойств авторов высказываний, и, таким образом, в некоторых случаях критическая оценка может восприниматься как негативная оценка, например, способностей человека (в нашем примере - его компетентности). Возникает естественное стремление психологически защититься. Так что неадекватное восприятие критики может приводить к межличностному конфликту. Чем более негативна и менее аргументирована критика, тем больше вероятность неадекватного ее восприятия. Способствует этому и соответствующий контекст высказываний участников, например, резкий и категоричный тон, повышенный голос, употребление обидных выражений, вкрапление негативных личных оценок. Осознание отмеченных моментов - важная предпосылка адекватного психологического климата дискуссии. Сторонами конфликта в дискуссии могут быть участники, но может он развиваться между ведущим и участником (или участниками). Как ведущий воспримет конфликт, как отнесется к нему - это оказывается решающим для его преодоления. Восприятие конфликта как личной угрозы (например, своему престижу) часто рождает непродуктивную позицию "защиты мундира". Продуктивность в разрешении сложных ситуаций, конфликтных, в частности, предполагает: а) выраженную установку на учет позиции другого и б) готовность проявить инициативу в принятии ответственности за возникновение и (или) развитие ситуации. Сохранение позиции сотрудничества с партнером и в условиях конфликта - принципиальный, важнейший момент в спектре диалогических умений в общении. Односторонность и категоричность, желание "власть употребить", неумение выслушать - плохие помощники в конфликтной ситуации. Возникают неблагоприятные последствия в виде личной неприязни, отчуждения, затрудняющие или вовсе разрушающие контакт, а следовательно, продуктивное развитие дискуссии как общего дела. В развитии конфликта мнений (и взаимоотношений) можно выделить, таким образом, две различающиеся формы - конкурентно-соревновательную и кооперативно-сотрудничающую. В первом случае участники стремятся выиграть, реализуя только собственный интерес, например, утвердить во что бы то ни стало лишь собственную точку зрения, никак не соотнося ее с иными точками зрения. В рамках же кооперации участники имеют совместный интерес к поиску взаимоудовлетворяющего решения, и преобладает ориентация на взаимовыгодный результат. Подлинно творческая дискуссия в конечном счете, обычно ведет к выработке взаимно приемлемого результата. По крайней мере, она предоставляет поле для возможности учиться такому подходу, весьма актуальному для практики общения в современных условиях. 21 Итак, групповая дискуссия невозможна без столкновения мнений, позиций участников, и с этой точки зрения, необходима готовность ведущего к встрече с конфликтом. Вряд ли здесь оправдано отношение к конфликту как явлению отрицательному и нежелательному. Более правильна ориентация не на его избежание или устранение, а на управление им. Желательно, по возможности, его своевременное распознавание. Конструктивное отношение к конфликту предполагает его восприятие не как досадной помехи, а скорее как задачи, требующей творческого решения. Необходим настрой на ситуации, в которых предстоит принимать нестандартные решения, ориентируясь на специфические особенности данного конкретного положения, его конкретных участников, на свои собственные возможности. Отсюда вытекает важность для ведущего умений импровизировать, действовать за рамками предусмотренного, преодолевая приверженность старым, сложившимся образцам, страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т.п. О природе эффектов (результатов) групповой дискуссии Естественно, любая дискуссия ориентирована на достижение определенного результата. Как уже отмечалось, этот результат может быть различным - обмен информацией, мнениями, выработка решения, достижение согласия и т.д. Подобное многообразие возможных целей групповой дискуссии следует всегда иметь в виду и выбирать, лучше вместе с группой, соответствующую целевую ориентацию, одну, либо несколько, последовательно реализуемых. В нашей работе до сих пор часто преобладало увлечение достижением именно согласия - ставилась задача участникам во что бы то ни стало в итоге прийти к единому мнению. Такая установка вряд ли оправдана. Прежде всего потому, что социальные ситуации и проблемы по своей природе таковы, что, как правило, не имеют единственной интерпретации или единственного решения - практически всегда возможны альтернативы. Если же все-таки стоит задача достижения согласия участников, необходимо иметь в виду не только сиюминутный результат, достигнутый в ходе обсуждения и (или) по его "горячему следу", но и отсроченный эффект психологического воздействия. Психологические исследования обнаружили например, что эффект групповой дискуссии является довольно устойчивым по сравнению с лекцией. Как это ни парадоксально, на первый взгляд, "след" дискуссии в виде определенной изменившейся установки, позиции участника может актуализироваться некоторое время спустя (в одном из экспериментов К. Левина, например, через две недели после дискуссии). Здесь эффект оказывается опосредованным периодом активной внутренней работы человека, на которую требуется время. 22 Таким образом, в целом эффекты дискуссии могут проявляться по-разному в смысле сроков: некоторые обнаружат себя уже в течение групповых занятий, другие - вскоре после их окончания, в то время как какая-то часть эффектов может проявить себя лишь спустя более или менее продолжительный промежуток времени. Основная причина этой дифференцированной ситуации заключается в том, что между психологическим воздействием групповой дискуссии и конечными результатами лежит область активности самих участников, которая несет в себе всю многогранность, неповторимость и во многом непредсказуемость их индивидуальностей. Активная позиция участника в генерировании окончательных результатов момент принципиально важный, отражающий принципиальную специфику рассматриваемого метода. Только на этом пути активного самосозидания и можно искать действительно серьезные результаты психологического воздействия. Воздействие ведущего на участников дискуссии в сущности никогда не приобретает формы непосредственного контроля отдельных членов группы. Основные усилия ведущего концентрируются на создании и поддержании общей групповой атмосферы - доверия, открытости, включенности в групповой процесс. Названные характеристики общения во многом "ответственны" (обусловливают) возможный психотерапевтический эффект участия в дискуссии. Мы имеем в виду способность данного метода, корректно реализуемого, в той или иной степени снимать состояния психологического дискомфорта участников - тревогу, беспокойство, раздражительность, подавленность и т.п. * * * Что же необходимо ведущему для успешного развития общения-диалога, общения-собеседования? Каковы его основные психологические характеристики и как его строить? Существенным признаком общения как диалога является установление в контакте с партнером особого психологического климата, который характеризуется открытостью, доброжелательностью, взаимным доверием. Под открытостью как составляющей психологической компетентности мы имеем в виду готовность быть самим собой, а не устремленность к тому, чтобы казаться. Речь идет о готовности и умении открыто предъявить собеседнику свою позицию, собственное мнение. Одно из средств на этом пути - отказ от безлично универсальных суждений типа "обычно считается", "говорят", "полагают". Часто подобные безличные формы сознательно или неосознанно служат именно сокрытию личной позиции. Замена приведенных выше типов суждений личными формами "я считаю", "я полагаю", "я сомневаюсь" способствует построению доверительных отношений с 23 партнером, которым может выступать один человек, одновременно несколько собеседников или целая аудитория. Установка на доверительный контакт предполагает готовность ведущего принять на себя ответственность за развитие желаемых отношений, что в свою очередь связано с умением проявить инициативу и сделать первый шаг. Важно иметь в виду, что в социально-психологическом смысле мы во многом "эхо друг друга". Вряд ли продуктивна встречающаяся порой позиция требовательного ожидания: "меня должны принять, понять", "мне должны верить" и т.п. Здесь мы видим активную устремленность к тому, чтобы получить от других понимание и доверие. И в то же время забвение взаимного характера контакта. Вы ожидаете доверительного отношения аудитории? Так, прежде всего, проявите своей открытостью доверие к ней. Естественно, это не гарантия успеха, но, несомненно, важная предпосылка. Речь в данном случае отнюдь не о некоторой единой для всех мере открытости - каждый реализует ту меру откровенности и искренности, к которой готов в зависимости от своих особенностей и складывающегося с партнерами характера отношений - это могут быть приоткрытость, открытость, распахнутость и др. Другая важная сторона психологической открытости - проницаемость для иного, отличного от собственного мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как единственно возможной и единственной истинной. Психологи в этом случае говорят о способности к децентрации, которая отнюдь не изначально представлена в нашем психологическом облике. Есть много исследований, показывающих, что дети до определенного возраста и не подозревают о существовании иных, кроме собственных, оценок окружающего мира и тем более не умеют соотносить их с собственной оценкой. Умение координировать свою точку зрения с другими и не рассматривать ее как единственно существующую, т.е. осознание собственной субъективности, развивается на протяжении всей жизни. Но при одном принципиальном условии: необходимо освободиться от отношений принуждения с партнером, с тем, чтобы возникло подлинное взаимодействие мнений, предполагающее сомнения, необходимость аргументов и доказательств. Не случайно маленький ребенок, как показали исследования, приходит к осознанию своей субъективности не столько в отношениях с взрослым, в которых психологическое неравенство велико, сколько в кооперативном отношении со сверстниками, где становится возможным подлинный обмен мнениями и происходит осознание существования других точек зрения. Способность быть сотрудничающим партнером - это, видимо, главное и определяющее в психологическом облике ведущего. Готовность и умение откликнуться на проявления соучастника контакта весьма существенны в ансамбле диалогических способностей. Позиция отклика может быть весьма различной - выслушать, постараться понять, сказать доброе слово, 24 почувствовать настроение, заметить адресованное вам проявление чувств и т.д. Опыт повседневного общения показывает, что в межличностном контакте часто мы суровые оценщики и судьи и реже выражаем готовность поддержать - добрым словом или жестом, внимательным выслушиванием, устремлением вникнуть и понять. Последнее еще отнюдь не означает согласия. Речь идет о том, чтобы понять и уже на этой основе строить возражения, если они возникли. Увы, нередко наши возражения иному мнению предшествуют его пониманию. Вряд ли можно ожидать продуктивного развития диалога в этом случае. Существенной характеристикой диалогического контакта является равенство психологических позиций взаимодействующих сторон. Это ситуация именно двустороннего, взаимного воздействия, а не односторонне направленного. Она подразумевает признание активной роли, реального участия всех задействованных в общении сторон. Это утверждение стало почти хрестоматийным, однако следование ему на практике дается совсем непросто. Важное направление усилий здесь - развитие готовности к сотрудничеству, сотворчеству. Сотворчество предполагает отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска; принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов; совместного поиска и анализа просчетов и т.п. Совместность в данном случае отнюдь не означает отказа от самостоятельности. Речь идет о другом - об отказе от позиции, будто твое мнение единственно возможное и единственно правильное. К сожалению, каждый из нас скорее склонен реализовывать себя в манере инструктажа, наставления по отношению к другому. По отношению же к себе более склонен ожидать или даже требовать стиля диалога, т.е. признания права на собственное мнение, права на то, чтобы оно было лояльно выслушано, понято, учтено и т.п. Подобная асимметрия не желательна в позиции руководителя дискуссии. Итак, обсуждение может проводиться по различной схеме, но всякий раз дать возможность высказаться самой группе, воздержаться от "экспертного", категоричного суждения, однозначно определяющего ситуацию, - важнейшая задача ведущего в организации обсуждения. Необходимо умение терпеливо пережидать возможные паузы, моменты неопределенности. Опыт показывает, что они полезны для инициирования активности в большей мере, нежели прямые призывы к участникам быть активными. Существенной особенностью взаимодействия партнеров в диалоге является его несводимость к оцениванию: позиция сурового судьи, то и дело выносящего свои оценки-приговоры, неуместна для руководителя дискуссии. Избегание категоричного оценивания ни в коей мере не означает пассивной позиции. В данном случае речь идет о перенесении акцента на то, чтобы участники учились сами давать себе оценки. 25 Пристальное внимание к участникам, постоянно присутствующая установка на понимание выступает важной предпосылкой возникновения доверительности в общении. Это предполагает и соответствующие требования к ведущему. Его готовность и способность к слушанию и пониманию каждого участника - важный вклад в создание адекватного психологического климата работы в группе. Существенно умелое владение и невербальными средствами общения - языком взглядов, интонаций, жестов, поз и т.п. Это важно как в плане понимания партнеров по общению, так и с точки зрения эффективности самовыражения, самоподачи, в частности с целью более адекватного понимания ведущего участниками. Уделяя внимание этой стороне общения, следует подчеркнуть важность естественности, искренности в эмоциональных проявлениях ведущего. Важно иметь в виду, что при желании нетрудно замаскировать свои мысли, но сокрытие подлинных чувств - дело почти нереальное. Соответственно попытки такого рода со стороны ведущего, как показывает опыт, почти наверняка заканчиваются тем, что его доверительный диалог с участниками разрушается. Особо следует остановиться на тех аспектах психологической характеристики руководителя, ведущего работу с дискуссионной группой, которые связаны со способностью сочетать планомерность в работе с умением отступать от плана, отказаться от заранее продуманных тактических вариантов, импровизировать по ходу дела, реагируя на непредусмотренные групповые изменения, и в этом смысле "идти на поводу у группы". В групповой работе постоянно возникают новые ситуации, когда в условиях большого набора альтернатив предстоит принять нестандартное решение, ориентируясь на специфические особенности данного конкретного положения, его конкретных участников, а также своих собственных возможностей. Имеются в виду столь необходимые для продуктивного общения готовность к столкновению с неопределенностью, спонтанность, творчество /22/. Среди типичных трудностей в проведении дискуссии могут быть отмечены такие, как нежелание включаться (наличие участников "молчунов"); переключение обсуждения с проблемы на личности; излишняя горячность; отдельные участники могут говорить слишком много, выступая в роли своего рода "монополизаторов" дискуссии и т.д. В связи с этим группе могут кратко даваться разъяснения, возможно повторные, что наилучший результат дискуссии достигается лишь при условии участия всех. Допускается любезное персональное обращение к участнику с приглашением высказаться (именно пригласить, а не вызвать!). Преодоление трудностей Прежде чем решать проблемы, необходимо осознать, что они возникли. Часто этого бывает достаточно для их устранения. С этой целью важно обращать внимание на "сбои" в групповой работе. 26 Преодоление пассивности участников Путь устранения пассивности выбирается в зависимости от причин. Например: Причина Боязнь критики Застенчивость Робость Путь устранения - дискуссия по типу "мозгового штурма" - предложить очередность высказываний (например, по кругу) - дать возможность подготовиться участнику заранее Преодоление враждебности Сформировать диады, в которые входили бы участники с противоположными взглядами. Попросить их за отведенное время (10 мин) определить пункты, в которых их мнения сходятся. В случае обостренной враждебности сформировать триады - "враги" и арбитр. Роль арбитра - давать инструкции и следить за временем. Затем в течение 5 мин каждая из сторон путем расспроса узнает о противоположной стороне столько, сколько возможно, в течение следующих 5 мин каждый из "врагов" говорит другому о том, что ему в нем (в его позиции) не нравится; потом каждый называет черты другого, которые его восхищают; и, наконец, высказываются пожелания друг другу. Борьба с монополизированием дискуссии: ограничение времени выступления каждого участника; использование обратной связи; меньше говорить самому, больше спрашивать и слушать. В результате дифференциации позиций участников в отношении друг к другу в группе выделяется лидер и, возможно, не единственный. Перед ведущим стоит вопрос, как строить с ним отношения: не замечать, противостоять, сотрудничать? Член группы может предпринять попытку взять на себя роль ведущего. Как быть в этом случае? Трудно давать совет в общем виде вне учета конкретной ситуации. Однако в любом случае для ведущего важно умение отдавать себе отчет в динамике складывающейся в группе психологической ситуации и временами быть готовим отдать "бразды правления", если в группе кто-то берет роль ведущего на себя, и это благоприятствует процессу дискуссии. Естественно, приведенный перечень затруднений неполон, потому что исчерпывающий составить весьма сложно. Во-первых, групповое общение в дискуссии, как уже отмечалось, - это творчество, и все ситуации предусмотреть вряд ли возможно. Во-вторых, памятка для каждого ведущего 27 может быть существенно конкретизирована, имея в виду индивидуализированную зону возможностей и трудностей каждого. В целом же ведущему можно рекомендовать избегать категоричных высказываний, особенно опережающих выступления других участников; поучающего тона; снисходительных интонаций; демонстрации какого-либо превосходства. Ведущему следует помнить, что показателями активности выступают не только многообразные высказывания участников, но и поза, мимика, жесты также могут освидетельствовать о характере и степени включенности. Так, поддерживающая улыбка "молчуна" может вносить вклад в благоприятный психологический климат групповой работы. Неплохо бы эту форму активности заметить, а может быть и использовать для расширения сферы участия члена группы: ("У вас предыдущее высказывание вызвало улыбку - вы хотели бы высказаться?"). Полнее описать нормативы поведения ведущего и участников дискуссии вряд ли возможно. В частности, это связано с множественностью ролей, которые члены группы могут принять на себя в ходе работы. Эффективная групповая дискуссия нуждается в гармоничном сочетании активности, направленной на продуктивное решение задачи, и активности, ориентированной на психологическую поддержку участниками друг друга. Среди ролей, связанных с решением групповой задачи, можно назвать, например, такие, как инициатор, генератор идей, критик, эрудит, координатор. Среди ролей, связанных с обеспечением психологической поддержки, - последователь, посредник, гармонизатор и др. Здесь имеется в виду, например, направленность на уменьшение межличностной напряженности в случае конфликта идей, сопряжение различных точек зрения, поиск компромиссов, поощрение и тем самым облегчение другим участия в контакте. Итак, в целом можно подытожить, что в инструментально ориентированном социально-психологическом тренинге, а именно он имеется здесь в виду, групповая дискуссия может служить прояснению мнений отдельных участников, обнаружению группового спектра мнений, соотнесению, согласованию точек зрения, подготовке (выработке) группового решения, его принятию. В личностно ориентированном СПТ функции групповой дискуссии сходны, правда, в случае решений их субъектом обычно является не столько группа, сколько отдельные участники. В заключение мы схему, группирующую представлены формы значимых для успеха приводим обобщенную (и, естественно, упрощённую) основные сферы и виды активности ведущего. Далее работы, ориентированные на развитие некоторых дискуссии видов активности ведущего. 28 Задачи руководителя на каждом из этапов дискуссии Задачи Средства I этап - ориентации По отношению к проблеме 1. Сформулировать цель и тему дискуссии 1. Объяснить, что обсуждается, зачем нужна дискуссия в данной ситуации, в какой степени следует решить проблему 2. Установить время 2. Объявить участникам о времени, отведенном для дискуссии дискуссии 3. Заинтересовать участников, 3. Изложить проблему в виде некоторого создать необходимую мотивацию противоречия. Указать, в чем значимость проблемы, какие результаты может дать ее решение 4. Добиться однозначного понимания проблемы всеми участниками 4. Попросить задать вопросы. Можно предложить контрольные вопросы 5. Начать обмен мнениями (по возможности без оценок) 5. Предоставить слово желающим или предложить высказаться участникам по кругу. Руководителю не рекомендуется брать слово первым По отношению к группе 1. Познакомить участников 1. Попросить представиться, например, дискуссии, если они незнакомы по кругу. Можно предложить участникам задать друг другу вопросы, чтобы ближе познакомиться 2. Ориентировать на коллективное 2. Можно сообщить о преимуществах решение группового решения 3. Создать доброжелательную, 3. Доброжелательное отношение ко всем деловую атмосферу, установить участникам - доброжелательные положительный эмоциональный обращения, жесты, мимика, улыбка и фон т.п. 29 По отношению к каждому участнику 1. Добиться, чтобы в дискуссии принимали участие все члены группы I. Можно, например, установить порядок выступлений по кругу, если возникает затруднение с включением всех участников 2. Активизировать пассивных 2. Например, обратиться к молчащему с вопросом, просьбой помочь. Можно предложить задание, в котором необходимо участие каждого 3. Оказывать поддержку, помощь выступающим 3. Внимательно выслушать каждого, лучше не перебивать. Порекомендовать без боязни высказывать свои мнения, поскольку важно учесть их все II этап - оценки По отношению к проблеме 1. Собрать максимум предложений. 1. Выслушать каждого. Выступать со Постараться осветить все своими предложениями только после аспекты проблемы того, как выслушаны мнения всех участников 2. Провести анализ собственных мнений 2. Подводить частичные итоги, выделять основные положения, делать предварительные выводы 3. Держаться в "русле" проблемы, 3. Тактично останавливать не допускать отклонений от отклонившихся от темы, напоминать о темы и повторов целях и задачах дискуссии По отношению к группе 1. Поддерживать высокий уровень 1. Всем поочередно предоставлять активности всей группы слово. Не допускать затянувшихся диалогов и монологов, чрезмерной активности одних за счет других 2. Поддерживать деловую атмосферу 2. Требовать ясного изложения мыслей, уточнять неясные положения. Руководителю больше спрашивать и слушать. Самому стараться говорить меньше, но по существу 3. Не допускать личной конфронтации участников 3. Устранять недоразумения между участниками дискуссии. Пресекать оценочные суждения, направленные на личные качества оппонента. 4. Поддерживать теплую, дружескую атмосферу 4. Например, использовать улыбку, поощрительные высказывания типа: "Хорошо, мы продвигаемся" 30 По отношению к каждому участнику 1. Уделять максимум внимания мнению каждого участника 1. Внимательно выслушивать каждого. Преждевременно не прерывать говорящего 2. Требовать ясной аргументации 2. Уточнять неясные положения, просить объяснить свою точку зрения 3. Активизировать пассивных 3. Обратиться к "молчуну" с вопросом. Любезно попросить его высказать свою точку зрения 4. По возможности сохранять беспристрастность 4. Уделять главное внимание, оказывать поддержку всем участникам III этап - завершение дискуссии По отношению к проблеме 1. Четкое и внятное подведение итогов 1. Формулировка вывода, решения или спектра решения 2. Сравнить итог с поставленной 2. Напомнить цель, сопоставить с ней целью результаты дискуссии 3. Если тема не исчерпана стимулировать продолжение дискуссии. 3. Предложить группе продолжить дискуссию в следующий раз По отношению к группе 1. Принятое решение должно быть 1. При подведении итогов учитывать по групповым возможности мнения всех членов группы. Каждый должен высказать свое мнение по поводу группового решения 2. Помочь группе прийти к согласованному мнению 2. Умелая постановка вопросов, обобщение полученных результатов 3. Сохранить деловую, доброжелательную атмосферу, несмотря на возможную конфронтацию мнений 3. Подчеркнуть важность разнообразия предложений и подходов в дискуссии для нахождения оптимальной альтернативы По отношению к каждому участнику 1. Добиваться того, чтобы у I. Подчеркнуть вклад каждого в общий каждого или по крайней море у итог. Не жалеть заслуженных похвал. большинства осталось чувство Поблагодарить всех членов группы за удовлетворения от участия в участие в дискуссии дискуссии 31 Упражнения Упражнение 1. Анализ фазовой структуры процесса дискуссии Из обучаемых формируется малая группа численностью 5-7 человек и им предлагается в течение 10 мин решить, где они совместно могли бы провести свободное время. Говорится, что надо исходить из предположения, что все они большие друзья и не мыслят провести субботу и воскресенье друг без друга, что касается всего остального, то время и место действия должны быть вполне реальными. Обсуждение такого рода проблемы имеет явно выраженный исход и требует достижения согласия посредством принятия одного из возможных решений. После того, как будет принято окончательное решение, уместно спросить каждого из членов группы, насколько полно это решение его удовлетворяет. Второй вопрос может касаться того, как менялось его отношение к проблеме и к предложенным решениями по ходу дискуссии. При анализе необходимо обратить внимание на фазы процесса принятия решения. Таковыми являются: ориентировка в проблеме (в том числе и в таком ее аспекте, как различие желаний партнеров), выдвижение решений и выбор наиболее удовлетворительного. Практика проведения таких обсуждений показывает, что, как правило, первые предлагаемые решения, которые могут быть во всех отношениях удовлетворительными, тем не менее отвергаются, хотя спустя некоторое время могут с удовлетворением приниматься. Такое происходит в связи с тем, что предлагалось решение проблемы до того, как сама проблема была достаточно уяснена. Перелом в ходе обсуждения и придание дискуссии конструктивного характера часто связаны о тем, что кто-либо из участников переходит от поиска решения к рефлексии над самим процессом дискуссии и начинает выполнять функции ее организатора. Второе направление анализа связано с выявлением лидера дискуссии. И членам группы, и внешним наблюдателям из числа обучаемых, не входящих в состав группы, задаются вопросы: "Кто был лидером?" и "Почему вы так думаете?". Наиболее типичными ответами являются следующие: I) "Он больше всех говорил" или "Он владел инициативой"; 2) "Он предложил то решение, которое и было окончательно принято"; 3) "Он организовал обсуждение проблемы". Преподавателю не следует при обсуждении проблемы лидерства вдаваться в пространные комментарии, а ограничиться констатацией 32 высказанных мнений, заметив при этом, что в дальнейшем будет повод для более глубокого анализа феномена лидерства. Можно также проанализировать способ достижения согласия: консенсус на основе компромисса, давления большинства или активного меньшинства или же вопрос решался голосованием. Уместно связать, эти процедуры с результатами опроса о степени удовлетворения принятым решением. Упражнение дискуссии 2. Предметные позиции участников I. Диагноз. Подгруппе в 5-7 человек, рекрутируемых из членов учебно-тренировочной группы, предлагается обсудить какую-либо тему, не имеющую явно выраженного исхода и не требующую единодушно одобренной точки зрения. Примерами таких тем могут быть: отношение к предполагаемому введению "сухого закона"; проблемы женской эмансипации; перспектива исхода соревнования с развитыми странами в области технологии и т.д. После того как каждый из членов группы в той или иной форме выскажет свое отношение к обсуждаемой теме, преподаватель прерывают дискуссию и предлагает каждому вспомнить, что его товарищи говорили по обсуждаемой теме (какую позицию занимали и какую аргументацию использовали) и кратко зафиксировать это на листке бумаги. Ту же задачу надо дать и внешним наблюдателям. Далее каждый из членов группы выслушивает то, что запомнили из его высказываний участники дискуссии и наблюдатели, и отмечает, чьи воспоминания оказались наиболее близкими к его позиции. Следует разобрать случаи искажения позиций или же "провалов", когда большинство присутствующих не смогло вспомнить, что же говорили некоторые участники. Нередко провалы и искажения связаны с тем, что члены дискутирующей группы были заняты обсуждением содержания своего собственного высказывания. В таком случае внешние наблюдатели должны выразить позиции дискутантов гораздо более точно. Если же различий в точности между наблюдателями и участниками дискуссии не обнаруживается, причина того, что кого-то "не услышали", лежит в его манере высказываться, а это при отсутствии руководства дискуссией приводит к непоправимым потерям. 33 2. Прогноз. Процедура данного упражнения аналогична процедуре предыдущего до момента прерывания дискуссии. После прерывания обсуждения участникам предлагается в краткой форме на листке бумаги зафиксировать содержание их высказывания2, если бы сейчас же им было бы предоставлено слово. Далее дискутантов и внешних наблюдателей просят угадать, что могли бы сказать участники обсуждения. Кроме того, предлагается отметить степень уверенности в точности прогноза. Как и в предыдущем упражнении, анализ концентрируется на степени расхождения высказанных суждений, и предлагаются соображения о причинах совпадений или несовпадений. Дополнительные данные о ясности заявленной дискутантом позиции получаются в результате анализа оценок степени уверенности наблюдателей. Упражнение 3. Установление ролевой структуры Перед началом упражнения всем участникам сообщается, что исполнителям ролей будет индивидуально дана инструкция как себя вести в процессе дискуссии, задачей же остальных будет внимательное наблюдение за ходом обсуждения темы, того же типа, что и в предыдущем упражнении. После окончания дискуссии (а она прерывается преподавателем, когда исполнители ролей, по его мнению, достаточно явно продемонстрировали модели поведения, определяемые инструкцией) оглашается ролевой список, и наблюдателям предлагается определить, кто какую роль играл. Ролевой список может быть произвольным, но практика показала, что наиболее удачным для группы из пяти человек является следующий набор: ИНИЦИАТИВНЫЙ (напористый) - его задача с самого начала захватить инициативу и попытаться с помощью аргументов и эмоционального напора склонить большинство группы к поддержке его позиции; СПОРЩИК - ему предлагается встречать в штыки выдвинутые предложения и защищать противоположные точки зрения, его девиз - "я спорю, потому что я спорю"; СОГЛАШАТЕЛЬ его задачей является выражение согласия с любыми высказанными точками зрения и поддержка всех высказываний, но можно дать и более увлекательное задание - пытаться выделять в выступлениях других участников нечто рациональное и выражать поддержку и согласие по отношению именно к этим моментам; ОРИГИНАЛ - ему предлагается не ввязываться в спор и время от времени выдвигать какие-либо неожиданные предложения; ОРГАНИЗАТОР - его роль состоит в том, чтобы обеспечить выявление позиций всех участников 2 Можно попросить зафиксировать их свою позицию по отношению к предмету с помощью шкал (степень согласия с каким-либо высказыванием от "полностью согласен" до "категорически не согласен"), и затем попросить остальных "угадать" их позиции. 34 дискуссии: он побуждает еще не высказавшихся выразить свою точку зрения, задает уточняющие вопросы, демонстрирует заинтересованность ходом обсуждения, а затем пытается подвести промежуточный итог и определить свою позицию. Обычно "резюме" организатора" служит для преподавателя сигналом к прерыванию дискуссии и переходу к обсуждению. Прежде, чем огласить ролевой список, уместно спросить внешних наблюдателей и участников обсуждения, кто, по их мнению, был лидером, вел дискуссию, "задавал ей тон". Эти мнения могут служить хорошим материалом для анализа феномена лидерства. Весьма нередко удается добиться понимания того, что лидерство - многоплановое явление и не сводится к доминированию и инициативности. Если преподавателю удастся подобрать на роли "инициативного" и "организатора" приблизительно одинаково активных исполнителей, то группа чаще склоняется к мнению, что лидером был тот, кто играл роль организатора. Желательно спросить исполнителей ролей, были ли у них какие-либо трудности в выполнении инструкции. Нередко отмечается, что мешала увлеченность темой разговора. Поэтому в качестве предмета дискуссии не стоит выбирать какую-либо остроактуальную проблему, так как ролевые установки почти автоматически обеспечивают достаточно оживленное обсуждение любой темы, в которой участники чувствуют себя в какой-то степени компетентными. Обсуждение результатов упражнения дает удобный повод поговорить, об эго-потребностях, полубессознательных стремлениях производить определенное впечатление на окружающих: выглядеть умным, оригинальным, решительным, доброжелательным и т.д. Именно эти эго-потребности, а не интерес к теме, нередко поддерживают течение разговора, о чем может свидетельствовать столь легкая сменяемость тем в светской беседе, основной внутренней пружиной которой и является удовлетворение эго-потребностей. Здесь же можно проанализировать и средства самоподачи, использованные исполнителями для демонстрации содержания ролевых предписаний. 35 Упражнение 4. Правила ведения дискуссии Процедура этого упражнения, отличаясь по содержанию, внешне походит на процедуру предыдущего. Точно также участникам дискуссионной группы даются индивидуальные предписания, а наблюдателям предлагается выявить содержание этих инструкций. Однако в инструкциях содержатся не ролевые предписания, а предложение нарушать одно из основных правил ведения разговоров. При формулировке инструкций удобно воспользоваться сводом правил дискурса, составленным Г.П. Грайсом ("кодекс кооперативности"). Для группы из 5 участников эти правила могут быть сформулированы следующим образом: 1. "Не говори больше, чем нужно!". 2. "Не говори меньше, чем нужно!". 3. "Не говори неправды!". 4. "Не отклоняйся от темы! 5. "Выражайся ясно!". Каждому из участников дискуссии нужно явным образом нарушать одно из этих правил, т.е.: либо говорить слишком много или слишком мало; либо говорить явную ложь; либо пытаться уводить разговор от темы; либо, наконец, выражать свою позицию так, чтобы она была непонятой. Преподаватель прерывает ход обсуждения, когда убедится, что все участники явным образом нарушили правила, оглашает состав кодекса кооперативности и предлагает наблюдателям установить, кто какое правило нарушил. Анализ мнений особенно в случае их значительного несовпадения позволяет показать связность некоторых правил, входящих в кодекс кооперативности - нередко говорящие слишком много или слишком мало идентифицируются как говорящие неясно. Могут быть выявлены и другие интересные случаи ошибочной идентификации, стоящие специального обсуждения. Наиболее важно проанализировать отношение участников дискуссии к случаям нарушения правила "Не говори неправды!". Нужно спросить участников дискуссии, какие моменты высказываний "нарушителя" показались им сознательными, а какие попросту наглой ложью, а затем проанализировать, почему не было попыток развеять сомнения или уличить обманщика. Здесь уместно сделать пояснение, что большинство разговоров регулируются не только правилами из кодекса кооперативности, но и 36 правилами кодекса вежливости (не затрудняй других; избегай возражений; выказывай благожелательность; соблюдай интересы другого и т.д.). Если обман так и не был публично изобличен, налицо случай, когда кодекс кооперативности приносится в жертву кодексу вежливости. А это говорит о том, что была не деловая дискуссия, а светская беседа, для которой характерны и отклонение от темы и принятие всех несуразностей, если это позволяет избегать конфликтов. Можно привести классический пример Г.П. Грайса (На великосветском приеме А заявляет: "Миссис X - старая карга". После мгновенного всеобщего молчания Б говорит: "Не правда ли, погода этим летом была восхитительная?") и трактовать этот инцидент как явный признак того, что это была действительно светская беседа, где правила вежливости важнее правил кооперативности. Девизом делового разговора может быть известное высказывание Аристотеля "Платон мне друг, но истина - дороже!", и светского - "Истина в том, что Платон мне друг!". На этом же примере Грайса можно показать, что искусство общения зиждется не только, и не столько на соблюдении правил, сколько на умелом (осмысленном) их нарушении. Упражнение 5. Техника активного слушания Если преподаватель чувствует необходимость аргументировать важность осмысленного владения техникой слушания, он может апеллировать к тем случаям, когда участники дискуссии "пропустили" высказывания других или исказили предметные позиции при воспроизведении разговора по памяти (упражнение 2). Можно также сослаться на примеры, взятые у Д.Карнеги и И.Атватера о том, как важно быть внимательным слушателем. После этих слов следует перейти к выполнению упражнений. 1. Диагностика техники слушания Обучаемые разбиваются на пары и решают в каждой паре, кто говорящий, а кто - слушающий. Затем сообщается, что задачей слушающих будет внимательное выслушивание в течение 2-3 мин "очень скучного рассказа". Затем преподаватель отзывает в сторону будущих "рассказчиков", якобы для того, чтобы проинструктировать их, как сделать рассказ "очень скучным". Здесь преподаватель дает разъяснения (так, чтобы "слушающие" не слышали этого), что суть не в степени скучности рассказа, а в том, чтобы рассказывающий зафиксировал типичные реакции слушающих. Для этого рассказчику рекомендуется после минутного отрезка речи сделать в удобный момент паузу и продолжить рассказ после какой-либо реакции слушающего (кивок, жест, слова и т.д.). Если в течение 7-10 сек не будет наблюдаться никакой выраженной реакции, следует продолжить рассказ в течение еще 37 одной минуты и опять прерваться и заметить еще одну реакцию слушающего. На этом упражнение прекращается. Затем всем членам учебно-тренировочной группы раскрывается содержание инструкции и цель упражнения. Рассказчиков просят держать в памяти содержание реакции слушающих (классифицировав видимое отсутствие реакций как "глухое молчание"). Преподаватель приводит список наиболее типичных приемов слушания, называя их (можно записывать на доске эти названия или продиктовать их для записи) и необходимые пояснения в нужных местах. Примерный список может выглядеть так: 1. ГЛУХОЕ МОЛЧАНИЕ. 2. УГУ-ПОДДАКИВАНИЕ ("ага", "угу", "да-да", "ну", кивание подбородком и т.п.). 3. ЭХО - повторение последних слов собеседника. 4. ЗЕРКАЛО - повторение последней фразы с изменением порядка слов. 5. ПАРАФРАЗ - передача содержания высказывания партнера другими словами. 6. ПОБУЖДЕНИЕ - междометия и другие выражения, побуждающие собеседника продолжить прерванную речь ("Ну и…", "Ну и что дальше?", "Давай-давай" и т.п.). 7. УТОЧНЯЮЩИЕ ВОПРОСЫ - вопросы типа "Что ты имел в виду, когда говорил "эсхатологический". 8. НАВОДЯЩИЕ ВОПРОСЫ - вопросы типа "Что-где-когда-почему-зачем", расширяющие сферу, затронутую говорящим, нередко такие вопросы являются по существу уводящими от линии, намеченной рассказчиком. 9. ОЦЕНКИ, СОВЕТЫ. 10. ПРОДОЛЖЕНИЯ - когда слушающий вклинивается в речь и пытается завершить фразу, начатую говорящим, "подсказывает слова". II. ЭМОЦИИ - "ух", "ах", "здорово", смех, "ну-и-ну", "скорбная мина" и пр. 12. НЕРЕЛЕВАНТНЫЕ И ПСЕВДОРЕЛЕВАНТНЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ высказывания, не относящиеся к делу или относящиеся лишь формально ("а в Гималаях все иначе" и следует рассказ о Гималаях, "кстати о музыке…" и следует информация о гонорарах известных музыкантов). 38 После ознакомления со списком преподаватель предлагает "рассказчикам описать наблюдаемые ими реакции слушателей и дать им классификацию на основе приведенной схемы. Выявляются наиболее часто используемые реакции и обсуждаются их плюсы и минусы. Здесь же уместно привести трехтактную схему выслушивания: Поддержка-Уяснение-Комментирование и оценить уместность, появления тех или иных реакций на разных тактах выслушивания. Так, на такте Поддержки наиболее уместным представляются такие реакции как угу-поддакивание, эхо, эмоциональное сопровождение, на такте Уяснения - уточняющие вопросы и парафраз, а оценки и советы адекватны лишь при комментировании. Трехтактная схема (П-У-К) Номер такта Название Основная цель Уместные реакции (приемы) 1 Поддержка Дать возможность Молчание говорящему выразить Угу-поддакивание свою позицию Эхо Эмоциональное сопровождение 2 Уяснение Убедиться, что Вы адекватно поняли собеседника Уточняющие вопросы Парафраз 3 Комментирование Высказывание своей точки зрения Оценки Советы Комментарии 2. Отработка трехтактной схемы слушания ("диспут") Упражнение проводится в форме диспута. Все участники делятся на две приблизительно равные по численности команды. С помощью жребия решается, какая из команд будет занимать одну из альтернативных позиций по какому-либо вопросу, например, сторонники введения "сухого закона" и его противники, защитники углубления женской эмансипации и критики этой тенденции. Аргументы в пользу той или иной точки зрения члены команд высказывают по очереди. Обязательным требованием для играющих является поддержка высказываний соперников и уяснение сущности аргументации. Для этого в процессе слушания тот из членов команды, чей подходит черед говорить, должен реагировать угу-поддакиванием и эхо, а после высказывания аргументов задать уточняющие вопросы, если содержание аргументации не до конца ясно или же сделать парафраз, если есть 39 впечатление полной ясности. Аргументы в пользу позиции своей команды разрешается высказывать лишь после того, как говорящий до него тем или иным способом просигнализирует, что его поняли правильно (кивок головой, "да, именно это я, и имел в виду). Преподавателю необходимо следить за очередностью выступлений, за тем, чтобы тот, кто в роли слушающего, осуществлял поддержку высказывания, не пропускал такта Уяснения и на этом такте использовал парафраз, а не "эхо". Следует разъяснить, что вызвать ответ "Да, Вы меня поняли правильно!" легче всего просто повторив слова собеседника, а убедиться в правильности понимания можно лишь парафразируя его высказывания. Нужно предостеречь обучаемых от попыток продолжить и развивать мысли собеседника и приписывать ему то, что не было высказано. В заключение упражнения преподаватель комментирует его ход, особо обращая внимание на случаи, когда с помощью парафраза удалось добиться уточнения позиций участников "диспута". 3. Отработка трехтактной схемы слушания (Спор при свидетеле) Обучаемые разбиваются на тройки. Один из членов тройки берет на себя роль наблюдателя-контролера. Его задача - следить за тем, чтобы участники спора осуществляли поддержку высказываний партнеров, не пропускали второго такта (уяснение) и при парафразе использовали "другие слова", т.е. он выполняет те же функции, что и преподаватель в предыдущем упражнении. Два других члена тройки предварительно решив, какую из альтернативных позиций они занимают, вступают в спор, придерживаясь трехтактной схемы ведения диалога. Затем участники меняются ролями, т.е. роль наблюдателя-контролера поочередно выполняют все члены тройки. После проведения упражнения, на которое достаточно отвести 15 мин (3 смены ролей по 5 мин), устраивается общее обсуждение. Уместными вопросами ведущего являются следующие: "Какие трудности в использовании схемы встретили Вы в разговоре?" "Были ли случаи, когда после парафраза происходило уточнение позиции?" "Кто был "виноват", что партнеры не поняли друг друга - тот, кто говорил, или тот, кто слушал?" 40 Упражнение 6. Управление групповой дискуссией Обучаемым сообщается, что целью ведущего групповой дискуссии зачастую является организация выработки и принятия наиболее продуманных и оптимальных решений, что требует мобилизации интеллектуальных ресурсов и опыта всех участников. Функции ведущего заключаются в следующем: 1) 2) 3) 4) ознакомление участников с предметом обсуждения; предоставление слова выступающим, поддержка их высказываний и уяснение содержания этих высказываний; контроль за соблюдением правил кодекса кооперативности и кодекса вежливости; подведение итогов. Проблемы ведущего. Основная проблема - как избежать, с одной стороны, подавления инициативы участников, а с другой - не допустить хаоса? Частные проблемы: 1) 2) 3) как ограничить время выступления словоохотливого оратора и в то же время не обидеть его? как стимулировать малоразговорчивых? как выявить мнение людей, ориентированных на авторитеты (склонных к конформизму)? Если ведущий не вмешивается в ход дискуссии и плывет по течению событий, то ему не избежать одного из двух - затухания обсуждения или чрезмерного накала страстей, превращающего дискуссию в "базар". И в то же время ему следует избегать каких-либо высказываний, приводящих к навязыванию своей точки зрения другим участникам обсуждения. Одним из путей решения этой проблемы является использование такой организации ведения дискуссии, при которой каждый участник получает возможность свободно высказывать свою позицию. Для этого рекомендуется первым предоставлять слово лицам, имеющим самый низкий социальный статус в данной организации. При комментировании ведущим высказываний других следует избегать преждевременных оценок и даже высказывания своей точки зрения. Акцент следует делать не столько на самой позиции и даже не на степени приверженности позиции, сколько на содержании аргументации, выдвигаемой в пользу той или иной позиции. 41 1. Технология ведения дискуссии Группе из 8 человек предлагается обсудить какую-либо "конкретную ситуацию". При этом роль ведущего разделяется между тремя участниками. Один из них проводит ознакомление с предметом дискуссии, предоставляет по очереди слово выступающим, осуществляет поддержку их высказываний (угу-поддакивание, "эхо"), уяснение содержания (вопросы, парафраз). Другой следит за соблюдением правил дискуссии, сигнализируя первому ведущему о случаях нарушения соответствующих правил тем, что кладет перед ним карточки с описанием правил, соответствующих данному нарушению. Третий ведущий берет на себя подведение частичных и окончательного итогов. В процессе дискуссии он фиксирует содержание реплик первого ведущего, отражающих смысл аргументации (парафраз) и подготавливает резюме. После того, как все участники высказались по первому кругу, он по предложению первого ведущего проводит промежуточное подведение итогов, выделяя позиции по отношению к предмету и содержание аргументации. Такая процедура может повторяться несколько раз вплоть до подведения окончательных итогов. Целесообразно разбить эту процедуру на три цикла: первый круг - позиции + позитивная аргументация; второй круг - позиции + критика; третий круг - контраргументация + уточнение позиций. Уместные вопросы к исполняющим роль ведущих: "Какие трудности вы испытывали при выполнении своих функций?" "Были ли случаи уточнения понимания со стороны ведущего, со стороны участников?" Вопросы к участникам: "Были ли Вы услышанными?" "Была ли отражена Ваша позиция при резюмировании?" "Не была ли она искажена?" После каждого цикла следует, оставляя участников дискуссии в том же составе, менять ведущих, последовательно сокращая их число. На втором цикле передать контроль за соблюдением правил первому ведущему, упразднив роль второго. На третьем цикле все функции выполняет один, ведущий. 42 2. Борьба с нарушениями правил Это упражнение предназначено для отработки "приемов борьбы" с нарушениями правил кодекса кооперативности. Пять членов группы получают задание на нарушение правил (см. упражнение 4). Роль коллективного ведущего выполняют все остальные. Расположение участников обозначено на схеме. После выступления участника или в процессе выступления "ведущий" говорит "Стоп!" и поворачивается лицом к "группе поддержки", каждый из членов которой высказывает свое мнение по поводу того, какой может быть адекватная реакция "ведущего" на нарушение правила. Далее "ведущий" воспроизводит ту из реакций, которая признана наиболее уместной. (Здесь преподаватель может спросить "нарушителя", насколько эффективной, по его мнению, была реакция "ведущего", не было ли более уместных реакций из числа предлагаемых "группой поддержки!') После каждой реакции на место "ведущего" садятся другие обучаемые из "группы поддержки". Упражнение дискуссию" 7. Составление "Памятки ведущему Учебно-тренировочная группа разбивается в зависимости от общего количества участников на 2-3 подгруппы (команды), каждая из которых под 43 руководством выбранных "капитанов" готовит свой проект "Памятки ведущему групповую дискуссию". Командам раздаются листы ватмана, фломастеры, карандаши и отводится место для работы. После этого проводится "защита проектов" или "конкурс проектов" и вырабатывается окончательная редакция "Памятки". Работа над "Памяткой" заменяет заключительное обсуждение темы "Групповая дискуссия". Разработанные группой варианты текста "Памятки" используются в дальнейшем, так как часть работы над следующей темой "Деловая беседа" проводится в форме групповой дискуссии. В то же время при защите "проектов" обучаемые имеют возможность применять и использовать знания и умения, приобретенные в процессе освоения предшествующей темы "Публичное выступление". Техника публичного выступления Уменье в нескольких словах изложить свое мнение по какому-либо вопросу необходимо, по-видимому, каждому. Что же касается педагога, то он обязан владеть техникой публичного выступления почти безукоризненно. При этом для педагога особую значимость имеет установление адекватных его педагогическим задачам отношений с аудиторией. Это определяется в большой мере невербальной составляющей его техники. Поэтому при проведении занятий целесообразно уделить внимание именно невербальным компонентам с целью увеличения степени сознательного контроля (полный контроль невозможен, да и не нужен) невербального поведения выступающего. Известно, что решению этой задачи весьма адекватно использование видеозаписи. Ход занятий. Цикл "ПУБЛИЧНОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ" состоит из четырех упражнений, первое из которых носит характер "разминки". Упражнение 1. Разминка Упражнение проводится с целью включения за короткое время всех обучаемых в активную работу, а также для более быстрой адаптации к процедуре видеотренинга. Во время этого короткого упражнения отрабатывается ориентировка в пространстве аудитории, установление первичного контакта и выбор способа обращения к аудитории. Обучаемым рекомендуется найти такое местоположение, при котором они чувствовали бы себя достаточно комфортно и в то же время могли окинуть взором всю аудиторию "от края и до края", а также, по возможности, видеть лица всех присутствующих. Несколько секунд (6-8) необходимо потратить, чтобы "освоиться": расслабить мышцы лица и всего тела, потрогать микрофон, испытать кафедру на устойчивость и т.п., показав тем самым, 44 что на время выступления выступающий чувствует себя здесь хозяином (символизация уверенности). Затем следует обратиться к аудитории. Эта часть упражнения проводится в стиле "мозговой атаки" - обучаемые должны каждый раз использовать новые виды обращения, не повторяя предыдущие, вплоть до полного исчерпания идей. Можно давать слово и по второму и по третьему кругу. В процессе такой работы преподаватель поощряет только новизну, приветствуя появление любого свежего способа обращения. Оценка степени контакта и анализ адекватности того или иного вида обращения проводится группой при обсуждении упражнения. Не стоит акцентировать внимание на неуспехах. Лучше обсуждать лишь те выступления, которые вызвали положительную реакцию аудитории. Видеозапись просматривается без остановок и детального разбора. Самое важное здесь то, что обучаемые начинают привыкать видеть себя глазами аудитории. Упражнение 2. Выступление без подготовки Практика обучения показала, что продолжительности выступления в пределах 2-3 мин достаточно для экспресс-диагностики невербального компонента стиля выступления. На первом этапе желательно проводить анализ выступления, которое делается без специальной подготовки, "экспромтом". Перед обучаемым ставится задача в течение 2-х мин рассказать "этой аудитории" что-либо о хорошо известном предмете, явлении, событии. О предмете выступления обучаемый узнает за несколько секунд до начала самого выступления. Для структурной организации содержания выступления предлагается воспользоваться "фреймом" перечнем параметров универсальной природы, который задает "архитектуру" выступления. С методической и практической точек зрения "импровизации" лучше, чем заготовленные выступления, так как кроме экономии времени (не нужно отводить время на подготовку выступления) такая организация занятия не приводит к тому, что те, кто еще не выступал, занимались обдумыванием текста своего выступления, вместо того, чтобы слушать выступления других участников. Вначале занятия преподаватель просит кого-либо из обучаемых приготовить "билеты" - написать на карточках слова, обозначающие темы выступлений. Желательно, чтобы в первом списке были названия знакомых всем названий предметов, животных и растений: гитара, парашют, корова, тюльпан и т.п. Это создает возможность при выступлении пользоваться изобразительной жестикуляцией. Во второй список (для второй серии выступлений) можно включить слова, денотаты которых не имеют четкой вещной оболочки, но могут быть достаточно легко изображены с помощью телодвижений: полет, восхождение, бег, плавание, аплодисменты. Третий список желательно составить из слов, обозначающих те явления и процессы, 45 которые не имеют однозначных описаний внешней фактуры: праздник, ураган, демократия, откровение. (Иногда аудитория входит во вкус игры, и тогда можно предложить желающим сделать рассказ о несуществующем предмете, например, о "марадуке".) Данные списки, разумеется, можно приготовить и заранее. Пока готовятся списки, обучаемые составляют "фрейм" - на небольших листах бумаги крупными буквами (так, чтобы лежащий на столе текст хорошо читался в положении стоя) пишут основные пункты формального содержания выступления. Примерное содержание "фрейма": 0. ОПРЕДЕЛЕНИЕ - видо-родовая отнесенность предмета, явления, события. 1. ВНЕШНОСТЬ - внешний вид предмета, характерные признаки явления, события. 2. "ВНУТРЕННОСТЬ" - состав и структура предмета или явления, 3. СРЕДА - типичная обстановка, в которой встречается предмет или явление. 4. ОБМЕН - характер обмена со средой обитания. 5. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ - практикуемые или возможные способы функционального использования предмета или явления. 6. ПРОИСХОЖДЕНИЕ - онтогенез и/или филогенез предмета или явления. 7. ПЕРСПЕКТИВЫ - прогноз на будущее. Как показывает практика, этих пунктов более чем достаточно для организации 2-х мин выступления. Необходимо предупредить, что выступающий вправе пропустить некоторые пункты, добавить свои или вообще отказаться от предлагаемой структуры и изобрести свой способ организации содержания выступления. Но выступающих нужно попросить "для освоения" придерживаться, по возможности, структуры "фрейма". Листки с "фреймами" подписываются и сдаются преподавателю. Подготовленные к этому времени "билеты" кладутся на стол. Преподаватель просит кого-либо из обучаемых наугад извлечь один из листочков из стопки "фреймов", что и определяет порядок выступления. Тот, чей листок оказался извлеченным из стопки, берет "билет", подходит к столу, располагает на нем свой "фрейм" и после небольшой паузы начинает говорить. С этого момента начинается видеозапись выступления. Лучше всего записывать серии по 4-6 выступлений, а затем переходить к анализу 46 видеозаписи. Одним из элементов анализа, который целесообразно проводить в коротких промежутках между выступлениями, - это оценка времени. Обучаемым дается инструкция, не посматривая на часы, уложиться в интервал 1,5-2,5 мин. Сразу после окончания выступления выступавшему задается вопрос: "Как, по-вашему, сколько времени Вы говорили? После его ответа можно попросить слушателей дать свою субъективную оценку времени выступления, после чего субъективные оценки сравниваются с объективной. Временные замеры должен делать не преподаватель, а его ассистент. Можно попросить следить за временем кого-либо из слушателей. Необходимость адекватной оценки коротких отрезков времени без помощи часов обосновывается тем, что чересчур частое поглядывание на циферблат отвлекает как выступающего, так и слушателей. Еще один пункт непосредственной оценки выступления - наличие контакта с аудиторией. Выступающему задается вопрос: "Удалось ли Вам установить контакт с аудиторией?" или "Был ли контакт?". Тот же вопрос задается и слушателям. Можно при этом пояснить, что признаком отсутствия контакта является то, что слушатель во время выступления думал о чем-то своем, никак не связанном с содержанием выступления. Уместен здесь и вопрос к выступающему: "Куда Вы смотрели во время выступления? Кого видели?", а слушателям: "На кого смотрел выступавший?" Возможен и такой вопрос: "Было ли выступление ярким, выразительным?" Но лучше попросить группу выделить самые яркие выступления после окончания серии перед просмотром и анализом видеозаписи. Просмотр видеозаписи предваряется напоминанием данных об оценке времени и оценке контакта. При просмотре можно акцентировать внимание на характерных позах и жестах с помощью стоп-кадра. В процессе анализа выразительных средств (мимика, жесты, позы, интонация, тональность и т.д.) необходимо как можно чаще обращаться с вопросами к слушателям, стараясь максимально активизировать. Развернутый комментарий самого преподавателя следует отнести в промежутки между сериями. И этот комментарий должен быть не столько оценочным, сколько информативным. Так, после просмотра видеозаписи первой серии выступлений уместно дать представление о трех видах жестикуляции: ритмизирующей (как правило, одной рукой), изобразительной (рисующей конфигурации предметов и траектории движений) и выразительной (выражающей отношения). Здесь же можно сказать, что использование изобразительной жестикуляции вместо словесного описания (особенно уместной в первом пункте фрейма - ВНЕШНОСТЬ) привлекает взоры слушающих, что способствует установлению визуального контакта. При анализе второй серии выступлений стоит акцентировать внимание на паравербальных компонентах речи, особенно на темпе. Можно подчеркнуть важность владения таким приемом как пауза. Среди речевых средств 47 воздействия следует особо выделить персональное обращение к отдельным лицам в аудитории. Завершать обсуждение лучше всего анализом проблем "Куда девать руки, если они мешают?" и "Как управлять своим волнением?" Следует стимулировать высказывания самих обучаемых, оставив за преподавателем общие комментарии типа: "Чтобы руки не мешали речи, они должны ей помогать" и "Свое волнение нужно использовать для придания выступлению выразительности". О таких технических приемах как вербализация эмоциональных состояний и фиксация взгляда на точке в ближайшем круге обозрения необходимо сказать лишь в том случае, если о них не упомянут сами обучаемые. Можно поставить и такой вопрос: "А что делать, если степень волнения недостаточна?" и в качестве средства увеличения активации предложить увеличение интенсивности визуального контакта с аудиторией (увеличение времени контакта и уменьшение дистанции). Смещение акцента с проблемы снятия волнения на проблему повышения активации позволяет снять у части особо неуверенных в себе "комплекс неполноценности". Упражнение 3. Тренировка мимико-пантомимического сопровождения Если в аудитории найдутся желающие поработать с мимикопантомимическим сопровождением речи, то можно использовать прием разделения функций и предложить выступать парами, при этом один человек говорит, а другой "подбирает" к речи мимику, жесты и позы. Можно поступить по-другому, и включив подготовленную заранее звукозапись (лучше - сказки), попросить членов тренировочной группы по очереди "подбирать" мимико-пантомимическое сопровождение этой речи, опять-таки в стиле "мозговой атаки". Преподаватель может посоветовать выполнять последнее упражнение и дома, стоя перед зеркалом и используя вначале звукозапись знакомых текстов, а затем и незнакомых, например, включив радио или телевидение. В качестве разрядки используется совместная импровизация, когда все участники, став в кружок лицом друг к другу, пытаются найти удачное сопровождение для чужой речи. Еще один вариант упражнения на разрядку - рассказ сказки без звука, а слушатели пытаются угадать ее содержание. В конце занятия дается задание подготовить 3-х мин выступление на любую тему со сверхзадачей - быть максимально убедительным (искренним). У аудитории должно остаться впечатление, что человек говорит о том, что его действительно волнует, к чему у него есть отношение. 48 Упражнение 4. Подготовленное выступление По процедуре оно идентично упражнению 2 и также проводится сериями по 4-6 выступлений. Проводится оценка времени, контактности, выразительности и убедительности. За исключением оценки времени остальные оценки проводятся с помощью шкал, аналогичных шкалам семантического дифференциала. При анализе видеозаписи следует обратить особое внимание на жестикуляцию, выражающую отношение к предмету (жесты, направленные от себя, обычно выражают отрицательное отношение к обсуждаемому предмету, направленные к себе - наоборот, положительное) и аудитории (здесь наиболее важны жесты, символизирующие открытость-закрытость выступающего). Некоторые типичные символы: Руки, скрещенные на груди, обычно говорят об отстраненности от аудитории - "Мне холодно". Руки, заведенные за спину, нередко читаются как выражение высокомерия. Руки (рука) в кармане как свидетельство некоторой недоговоренности, скрытности, неискренности ("фига в кармане"). Ладони, обращенные открытость. к аудитории, обычно символизируют Наклон корпуса вперед с опорой рук на поверхность стола выражает стремление войти в более близкий контакт, что нередко прочитывается как агрессивность ("горилла"). Охват ладонью одной руки подбородка доверительность ("мыслитель"). призван изобразить Стоит посоветовать выступающим не связывать руки (сжимать одной ладонью другую, зажимать руки подмышками, держать в руках какие-либо предметы и т.п.), так как это лишает того, кто выступает, одного из действенных средств выразительности. В конце занятия обучаемым дается задание составить самостоятельно или в группах по 3-5 человек проекты "Памятки выступающему перед аудиторией", в которой они формулируют основные правила организации публичного выступления. Желательное количество пунктов - 7+2. Выполнением этого задания завершается тема. 49 Методическое планирование "номера" как структурной единицы программы тренинга делового общения В чем заключаются характерные особенности программного обеспечения тренинга делового общения, отличающие его от иных форм социально-психологической групповой работы? Общение в условиях группы имеет в том или ином объеме ряд свойств, релевантных внегрупповому общению, и психолог, заботясь об условиях любого воздействия, осуществляемого в рамках тренинговой группы, исходит именно из этого соответствия. Проблематика же делового общения довольно специфична, что обусловлено характером коммуникативных ситуаций, присущих общению людей в организациях. Ролевая предписанность позиций партнеров, конфликт интересов людей как представителей различных организационных институтов, сочетание ролевых и межличностных отношений, вопросы ответственности, регламентированность форм общения - вот лишь некоторые ее составляющие. Естественно, что сама по себе внутригрупповая жизнь не репрезентирует подобной специфики. Поэтому в тренинге делового общения приходится прибегать к особого рода моделированию таких коммуникационных ситуаций, в которых бы воспроизводились аспекты поведения, релевантные практике делового общения. На программном обеспечении это отражается в том, что предмет работы задается преимущественно в виде многообразных модельных репрезентаций - игр, упражнений и т.д. Это, во-первых. Во-вторых, проводится тренинг делового общения, в основном, по заказам организаций с персоналом этих организаций. Таким образом, состав обучаемого контингента как бы заранее задан, причем не столько в соответствии с внутренними потребностями людей, сколько согласно организационно предписанному запросу. В связи с этим, люди в среднем не так сильно мотивированы на коррекцию индивидуального поведения и, тем более, личностных затруднений, как это типично для клиентов психологических консультаций, - потенциальных участников различных психотерапевтических групп и групп личностного роста, ищущих данных изменений. Поэтому существенным требованием является то, какой принцип вообще закладывается в построение программы. В центр ее ставится не столько личностная коррекция, сколько работа над тем, что условно можно назвать "материал делового общения", "коммуникационная ситуация" и т.д. В целом, программа базируется не на личностно, а на предметно-центрированном подходе, если под предметом понимать различные особенности, стадии, структуру и иные параметры делового общения» 50 В-третьих, сама структура ожиданий у людей к курсу тренинга делового общения такова, что они относятся к нему, как к очередной форме повышения квалификации. Поэтому предъявляют к себе и психологу вполне четко определенные и традиционно заданные ролевые требования, обусловленные сформированным в культуре образом ситуации обучения. Это весьма серьезное обстоятельство, которое, если его игнорировать при построении программы, приводит к быстрому повышению уровня внутригрупповой конфликтности и активизации защитных поведенческих проявлений из-за нарушения системы ожиданий. Конечно, ведущий может строить свою работу и в таких условиях, но это часто выводит ее на более глубокие личностные пласты, что не всегда приемлемо при существующем уровне мотивированности и внутренней готовности участников к такого рода работе. Поэтому более эффективным и релевантным социальному заказу будет построение программы по принципу "школы" (в том смысле, как это имеет место, например, в фигурном катании). При этом, с одной стороны, обеспечивается стилевая адаптивность программы под ожидания людей, а с другой, это позволяет более успешно реализовать предметно-центрированный подход, когда обучающиеся проходят по "классам" от простых по содержанию блоков или частей программы, к все более усложняющимся темам. Кроме того, в настоящее время достаточно широко распространились формы делового тренинга, где применяются средства видеотехники. Это, в свою очередь, привносит заметные изменения в технологию групповой работы. На уровне программы это проявляется в том, что она становится более насыщенной разного рода процедурами и более регламентированной, как с точки зрения временного режима ее реализации, так и с точки зрения последовательности и правил структурирования ее этапов. Таким образом, вследствие оговоренных выше обстоятельств, связанных со спецификой предмета, особенностями контингента и техническими условиями ведения групповой работы, в тренинге делового общения весьма острым и существенным является вопрос о проектировании, разработке и отладке эффективного процедурного обеспечения его программы. При разработке программы тренинга необходимо учитывать множество факторов: содержание социального заказа, собственно тематическую направленность курса, организационные и технические условия его проведения, специфику проходящего курса контингента, практикуемый стиль работы ведущего и его предпочтения в методологической ориентации в групповой психокоррекционной работе и т.д. Признавая важность этих вопросов, которые относятся к разработке программы как единого целого и могли бы составить предмет для серьезного и подробного разбора, в настоящем разделе мы уделим внимание более узкому, но не менее важному 51 вопросу - методическому анализу и разработке структурной единицы программы курса тренинга делового общения. Попробуем определить программную единицу. Как бы ни строилась программа, в ней всегда можно выделить определенную структуру из различных логически целостных частей, причем, находящихся друг относительно друга в своего рода иерархических или иных зависимостях. Если мы будем увеличивать, образно говоря, оптическую кратность рассмотрения программы, то обнаружим различные "кирпичики" технологического программного сопровождения - средства и приемы работы ведущего, отдельные процедуры и т.д. По мере восхождения на уровни более обобщенных блоков программы, все более выпуклой и зримой становится предметная ее сторона, тематика содержания выдвигается на первое место в определении границ программных составляющих, и все менее заметными средства технологической реализации. Конечно, при определении программной единицы поиск баланса между технологическими средствами и предметной направленностью достаточно важен. Однако, не только оптимальный масштаб взгляда на программу служит основанием для вычленения ее структурной единицы. Наиболее существенным признаком для этого является создание особой ситуации воздействия с определенной учебной или психокоррекционной задачей. Естественно, весь курс тренинга и каждое отдельное его занятие можно рассматривать как ситуацию воздействия. Однако, спускаясь от более крупных блоков программы к более мелким, на каком-то этапе мы обнаружим, что некоторые ее части уже не самодостаточны для осуществления определенных задач воздействия и представляют собой элементы более сложных структур, в которых эти задачи все же решаются. Таким образом, используя понятие ситуации воздействия, можно выделить такой комплекс программных элементов, который представляет собой некоторый гештальт, не сводимый по своим свойствам к более мелким блокам. Это и будет программная структурная единица, служащая предметом рассмотрения в настоящем разделе. Назовем ее условно номером. Завершим сказанное определением. Под номером подразумевается такая структурная единица программы тренинга делового общения, которая представляет собой объединенный единой предметно-дидактической направленностью комплекс взаимосвязанных процедур и средств работы ведущего, предназначенный для создания в тренинговой группе определенной ситуации воздействия для решения учебной или психокоррекционной задачи. С методической точки зрения, психологу важна не столько сама разработка того или иного сюжета игровой ситуации или сценария упражнения, сколько то, как именно используются игра или упражнение. 52 Важна проработка средств управления тем скрытым внутри упражнения или процедуры механизмом, по которому "срабатывает" их эффект. Программа строится из структурных единиц, каждая из которых предполагает свой собственный механизм срабатывания. Для более надежной реконструкции желаемого эффекта обучения или коррекции, а так же для обеспечения верифицируемости эффекта при обучении работе по этой программе другого психолога необходима методическая проработка тех средств и процедур, через которые достигается овладение подобными механизмами срабатывания ситуаций воздействия. В целом разработка какого-либо номера не представляет собой единовременного акта. Это достаточно долгая и кропотливая работа, в которой выделяются, по крайней мере, три этапа: 1. Выдвижение общей идеи ситуации воздействия, проектирование предметного содержания номера, определение его основного назначения и тех функциональных задач, которые решаются в программе с его помощью. 2. Разработка процедурного воплощения номера, его общей структуры, схемы инструктивного управления, технического и инвентарного сопровождения. 3. Отладка и апробирование номера в практических занятиях с целью проверки того, насколько эффективно работает предложенная идея воздействия, с целью определения наиболее оптимального стиля ведущего, "тонких" мест в структуре номера, чреватых срывами эффекта, а также модификации и детализации инструкций, различных нюансов в организации и т.д. Однако, как бы ни осуществлялся процесс методического планирования программной структурной единицы, всегда можно обозначить некоторые базовые блоки разработки, к которым приходится обращаться на каждом из его этапов. К ним можно отнести: общие характеристики номера; условия реализации номера; функциональные направления деятельности ведущего при реализации номера; общую структуру номера. Рассмотрим их подробнее. 53 Общая характеристика номера 1. Естественно начать с ответа на самый главный вопрос: зачем номер нужен? Ответом будет определение основного назначения номера, призванного решать некую тренерскую задачу или их совокупность. Это вытекает из того, какие цели ставит перед собой ведущий на данном этапе реализации программы. Кроме того, для любого номера важен тот контекст, в котором он проводится. Поэтому определение преимущественного его места в программе, а для программ, состоящих из достаточно самостоятельных тематических частей, и определение места номера в теме является важной характеристикой, описывающей этот контекст. 2. В процессе ведения группы ведущий решает множество разнообразных задач, и не на всяком материале демонстрируемого или моделируемого поведения участников их решать в одинаковой степени удобно. Специфический характер составляющих номер процедур и порождаемого ими эффекта, подчас, значительно ограничивает круг задач, решения которых в более или менее приемлемой степени возможно добиться. В связи с этим имеет смысл говорить о наиболее оптимальной функциональной ориентации номера. Различая основное назначение номера и его оптимальную функциональную ориентацию, следует отметить, что основное назначение может меняться без существенной переработки номера и зависит от того программного контекста, в который он включается. Тогда как функциональная ориентация очерчивает круг наиболее приемлемых функциональных задач программы, которые могут быть решены с его применением, и не может быть изменена без серьезной модификации самих процедур, составляющих номер. Среди основных, наиболее ориентации, выделим следующие. часто наблюдаемых функциональных Демонстрация: номер ориентирован на обнаружение и фиксацию в сознании участников какого-либо факта поведения, результата взаимодействия, группового феномена и т.д. Дидактика: основная функция номера сводится к формированию у участников определенных понятий или некоторой когнитивной схемы, необходимых на последующих этапах реализации программы. 54 Мотивирование: номер направлен на то, чтобы активизировать у отдельных участников индивидуальную мотивацию на обучение, что, обычно, достигается или через обнаружение рассогласования между реальным результатом деятельности и ожидаемым его образом, или через демонстрацию некоторых эталонов поведения, представляющих ценность для обучающихся, которые реализуются другими участниками или самим ведущим. Проблематизация: это такая направленность номера, которая позволяет вскрыть некоторую проблему реального поведения, будь то на уровне индивида (что тесно связано с мотивированием) или на уровне группы в целом. Фиксация проблемы с рассмотрением ее последствий со всех сторон без анализа причин ее порождения - суть этой функциональной ориентации. Феноменология (Феноменологический анализ): эта функция предусматривает вскрытие и объективацию для участников природы функционирования того или иного психологического механизма какого-либо индивидуального поведенческого феномена диадического или группового взаимодействия. Тренаж: при тренаже основная направленность номера заключается в выработке и закреплении у участников на поведенческом уровне того или иного поведенческого паттерна или навыка. Синтез: при этой ориентации осуществляется, в основном, реализация участниками усвоенных знаний и отработанных поведенческих приемов в их совокупности при решении сложных задач с последующей обратной связью о степени усвоения пройденного и самоконтролем за уровнем приближения к желаемой цели обучения. Личностная психокоррекция: специфика этой функции в том, что номер направлен на психотерапевтическую или психокоррекционную работу с отдельными участниками с определенными личностными особенностями. Психодинамика: это функциональное направление заключается в сопровождении группового процесса. Основное, что характеризует эту функцию, - это поддержание определенной групповой атмосферы, активизация или, наоборот, притушение некоторых явлений групповой динамики. Естественно, что все эти функции на практике связаны, и почти в любом номере можно заметить ту или иную степень их выраженности. Однако, сама природа процедур, составляющих номер, ограничивает его наилучшую эффективность лишь в рамках одной или нескольких функциональных ориентации. 55 3. Помимо круга наиболее приемлемых для реализации номера его функциональных ориентаций, для общей характеристики номера важно знать две ключевых его составляющих, как структурной единицы целостной программы. Это - предметное содержание номера и его групподинамический эффект. Предметное содержание номера охватывает тот круг психологических явлений и событий, механизмов образования того или иного группового феномена или поведенческого рисунка и т.д., которые с помощью процедур порождаются или особым образом моделируются, а затем, в соответствии с логикой программы, объективируются для участников и становятся для них предметом восприятия, разбора или тренажа. Собственно рамки объективации и определяют границы предметного наполнения номера, хотя действительная картина психологических реалий номера может быть и значительно шире их. Групподинамический эффект - это всевозможные последствия проведения номера, которые представляют собой изменения в ходе групповой динамики. Учет специфического влияния процедур и содержательной направленности номера на групповой процесс необходим для формирования такой последовательности частей программы, которая бы не противоречила желаемому ходу группового процесса, а в ряде случаев и дополняла бы общую логику курса, стимулируя развитие определенных сторон в групповой динамике. 4. Как набор процедур, номер может использоваться в курсах с разной тематической ориентацией, и, будучи включенным в иные программы в ином тематическом контексте, он, может иметь другое основное назначение. При формировании программ важно знать рамки вариации возможностей номера. С точки зрения предметного содержания, это касается раскрытия или определения возможных для объективации различных предметных пластов в том психологическом материале, который представлен в номере. Не менее существенно для тренера и знание множества возможных исходов номера, с точки зрения его влияния на групповую динамику. Если тренер знает потенциальные возможности номера со стороны его содержания, то это позволяет ему не только подбирать адекватные части программы, но и при формировании их последовательности строить структуру из номеров так, чтобы, скажем, в цепи из двух соседних номеров в последующем на уровень предметного содержания для участников выводился тот предметный пласт, который присутствовал также и в предыдущем, но чему особого внимания не уделялось. Тем самым может обеспечиваться связанность различных частей и предметная стройность логики курса, если в текущем номере анализу 56 подвергается также материал предыдущих номеров и обозначаются проблемы, подлежащие рассмотрению в дальнейшем. Пример Проиллюстрируем оговоренные выше понятия на примере такого классического упражнения, как "испорченный телефон". Смысл его достаточно прост. Какое-либо сообщение передается от одного участника другому, от другого к третьему и так далее по кругу вплоть до последнего, причем так, чтобы его не слышали те из цепочки, которым еще предстоит его услышать от своего ближайшего соседа. То, что получается на выходе "телефона", часто весьма отдаленно напоминает первоначальную версию сообщения. Так, номер может планироваться как своеобразное введение в тему "Деловая беседа" или "Активное слушание" и, в этом случае, служить в качестве демонстрации того факта, что в коммуникации существуют серьезные барьеры, эффект от которых редко учитывается в деловом общении. Ведущий может с объективации этой проблемы, в виде сравнения сообщений на входе и выходе "телефона", начать дальнейшее раскрытие темы. Небольшие модификации процедуры позволяют использовать номер с иной функциональной направленностью. Так, в теме, посвященной активному слушанию, ведущий каждый раз непосредственно перед тем, как рассказчик будет передавать сообщение реципиенту, может попросить его в процессе пересказа нарочно сделать две небольшие паузы с тем, чтобы отметить, какие реакции, в виде ремарки, вопроса или невербального действия, сделал реципиент, а после, для памяти, записать их на листочке. К концу упражнения у ведущего в руках не только эффект искажения информации, но и вполне объемный список стихийно применяемых приемов слушания. Он может использовать этот материал для построения номера в демонстрационно-дидактическом плане и раскрыть такое понятие, как техники слушания, ввести их классификацию, как например: побуждения, уточняющие вопросы, перебивы, уводящие комментарии, перефразирование и т.д. Возможно и такое решение номера, когда он используется для феноменологического анализа самих эффектов искажения и причин, приведших к ним, что существенно для раскрытия взаимопонимания партнеров в теме, посвященной деловой беседе. В этом случае уже недостаточно сравнения конечного "слуха" с оригинальным источником. Ведущий организует групповое обсуждение записанной на магнитофон всей цепочки передачи сообщения с подробной вербализацией того, что именно имели в виду рассказчики и как именно их понимали реципиенты. На основе обнаруженных в этом расхождений он может подвести группу к понимании таких явлений в коммуникации, как непроговариваемый контекст сообщения, степень 57 ориентации на партнера, конвенциональность идиоматизация" вербализуемых образов и т.д. или "личностная Основываясь на самом эффекте неверной передачи, обнаруживаемом на другом конце "телефона", можно так реализовать номер, чтобы превратить его в полушуточную игру для эмоциональной разрядки группы. Для этого достаточно послать по "проводу" какую-нибудь сложную смешную запутанную инструкцию, предписывающую некоторые манипуляции с самими членами группы, которую должен выполнить реципиент, сидящий на другом его конце. Этот номер можно использовать и с такой целью, чтобы обнаружить для участников эффективность тех навыков, которые они приобрели, т.е. как синтезирующий. Так в теме "Активное слушание" сравнение результатов от проведения этого номера в ее начале и в конце покажет не только степень продвижения участников в обучении, но и, весьма вероятно, еще широкие их перспективы в совершенствовании коммуникативных навыков. Пример данного упражнения наглядно показывает, как варьируя его различные предметные и групподинамические аспекты, а также изменяя контекст включения номера в программу, ведущий может применять его для решения своих разнообразных задач. При этом нелишне отметить, что та или иная функциональная ориентация номера тесно связана с определенным рисунком его процедурного воплощения, который, с одной стороны, заужает и специализирует его предметное содержание и групподинамический эффект, но, с другой, в то же время, превращает в некоторое средство или своего рода кирпичик для построения разнообразных по содержательной тематике программ. Условия реализации номера Психолог-ведущий, получив конкретный социальный заказ на проведение курса тренинга делового общения, всегда сталкивается с одним противоречием. С одной стороны, вся программа курса, призванная обеспечить создание системы ситуаций воздействия, образует целостный гештальт, всякое изменение в котором, в виде вычленения, замены или модификации элементов, заметно сказывается на эффективности всей ситуации воздействия курса. С другой стороны, при конкретном заказе приходится всегда заранее частично модифицировать программу, адаптируя ее к особенностям контингента обучаемых, к организационным особенностям проведения тренинга и т.д., а по ходу реализации курса иногда приходится корректировать или даже заменять отдельные части программы, приводя ее в соответствие со спецификой протекающего группового процесса. 58 Общего решения эта проблема не имеет. Однако, при планировании и экспромтных модификациях конкретной композиции номеров, составляющих программу, с ориентацией на ее определенный контингент, организационные особенности и ход группового процесса, все же можно добиться в каждом конкретном случае поддержания ее целостности, связности и системности. Путь этого решения лежит через учет организационного, технического, предметного и психодинамического контекстов реализации каждого номера в программе. Поскольку каждый элемент программы имеет свои ограничения на условия "среды" его реализации, нарушение которых приводит к снижению его эффективности, постольку для методической проработки возможных замен, включений и изменений номеров важно знать необходимые благоприятные и недопустимые из этих условий. Приведенные ниже условия - наиболее типичные, по которым приходится увязывать номера в структуру программы для каждого конкретного случая, хотя, далеко не все из них существенны для отдельно взятого номера. 1. Иногда для проведения игры, упражнения или иной процедуры требуются определенные характеристики композиции группы, что может налагать серьезные ограничения на возможность включения номера в программу под данный контингент. Среди ограничивающих факторов можно выделить следующие: количество участников; возрастная структура; половой состав; статусная структура группы; наличие реальных межличностных или служебных отношений; особенности жизненного опыта контингента и др. 2. При планировании места номера в программе важен учет необходимого опыта (знаний) из предшествующего материала курса, на который необходимо опираться при реализации номера. Содержательная, предметная связанность и преемственность номеров накладывает некоторые ограничения на порядок их последовательности в программе. 3. Помимо предметного контекста ведущий ориентируется, также, и на соотнесение возможного групподинамического эффекта от номера с общим ходом группового процесса, что выявляет желательность или нежелательность номера на данном этапе курса. Оптимальное состояние группы перед реализацией номера определяется с таким расчетом, чтобы, с одной стороны, можно было бы наилучшим образом достигнуть желаемого обучающего эффекта, а с другой, способствовать, по мере возможности, развитию групповой динамики в более благоприятном для хода программы направлении. 4. Достаточно серьезную роль, особенно в жестких процедурных формах тренинга делового общения, играют временные параметры. Сведения об общем 59 времени, затрачиваемом на номер (по крайней мере - его рамок), позволяют при методическом планировании определить наиболее оптимальный содержательный состав курса для предложенной заказчиком его продолжительности, а также, его разбивку по дням. Кроме того, сопоставление групподинамического эффекта и временных характеристик номера дает основания отвести ему наиболее удобное место в распорядке учебного дня. * * * Рассмотрение номера как элемента программы тренинга в целом, через его общую характеристику и условия реализации, необходимо дополнить описанием его внутренней "кухни" - функционально-структурной картиной. С практической точки зрения, это означает ответить на вопрос - что и на каком этапе делает ведущий. Но для этого надо разобраться, какие, все же, направления в своей деятельности надо отслеживать тренеру на протяжении всего номера, а также, какова его этапная структура. Объем функциональных задач, которые приходится решать ведущему, многообразен и широк, поэтому здесь мы ограничимся, в основном, описанием лишь тех функциональных направлений, которые, с одной стороны, могут быть заранее методически спланированы при реализации, а с другой, относятся только к программной единице, и не будем касаться тех вопросов, которые выходят на программный контекст в целом. Функциональные направления деятельности ведущего при реализации номера 1. Информирование, создание установки В течение номера ведущему приходится доводить до членов группы какие-либо факты из багажа психологической науки, объяснять некоторые понятия и простейшие теоретические схемы, комментировать события или просто рассказывать "случаи из жизни", что, по своему назначению, направлено на введение участников в тот предметный и смысловой контекст, который поднимается или актуализируется в данном номере. Часто информирование связано с созданием определенной готовности членов группы к работе в игре или упражнении. Однако, установочное информирование может иметь и более глубокое назначение, а соответственно, и более сложную структуру. Так, например, с помощью его возможно построение номера по принципу притчи. Как 60 известно, притча всегда заключает тайну - второе смысловое дно. Тот сюжет, который лежит на поверхности и передается рассказчиком слушателю, формируется таким образом, что в виде неясностей, намеков, аллюзий и глубинных ассоциаций указывает на существование скрытого подтекста, содержащего особый смысл. Сам механизм притчи представляет своеобразную сжатую когнитивную пружину, и у человека, постигнувшего ее скрытый смысл в результате приобретенного нового опыта или размышлений, создается впечатление приобщения к тайне и откровения истины в том, что он уже ранее знал, но что теперь обнаруживается для него в новом свете. Таким образом, методическое решение номера, когда ведущий через установочное информирование выполняет задачу формулировки "поверхностного сюжета" происходящего в группе, а на последующем этапе группового обсуждения и анализа реального опыта - задачу вскрытия "второго дна", инициирует у участников стремление постоянного творческого поиска и создает ощущение открытий нового в том опыте, который они имеют. Подобный принцип методического построения тренерской работы вполне адекватен тому выводу из практики социально-психологического тренинга вообще, что участники выносят из группы не столько новые знания, сколько по-новому переформированный старый опыт. 2. Моделирование поведения Проблема моделирования в тренинге делового общения весьма существенна. Здесь, в первую очередь, необходимо разобраться в соотношении тех ситуаций, которые выступают как модели, с теми, моделями чего они являются. В принципе, допустимо сказать, что любая поведенческая ситуация в группе может быть моделью какой угодно иной ситуации в группе же или во внегрупповой реальности. На самом деле, это утверждение говорит лишь о том факте, что любые две поведенческие ситуации имеют общее для них подмножество свойств и что существует некоторое отношение, связывающее их между собой. Однако, простого выделения двух ситуаций, связанных между собой в некоторых релевантных аспектах, недостаточно для того, чтобы одна из них использовалась как модель другой. Для этого необходимо, чтобы в дело вступила сознательная деятельность ведущего, в ходе которой он особым образом выделяет эти общие для них релевантные свойства, как путем определенной структуризации игровых ситуаций, так и путем предъявления их или иных внутригрупповых ситуаций для сознания участников в качестве репрезентирующих реальную ситуацию делового общения, причем он делает это с учетом ограничений относительно того, что может быть превращено в модель, а что нет. Иначе говоря, каждый случай принятия игровой ситуации 61 или упражнения в качестве модели включает в себя ограничение относительно релевантных свойств. В связи со сказанным надо отметить три важных момента, которые проясняют общий взгляд на моделирование поведения в целом. Первое. Воспроизводимая в группе поведенческая ситуация как модель (игра, упражнение и т.д.) на самом деле проявляет некоторые свойства моделируемого делового общения, а именно те, которые отвечают целям и намерениям ведущего в использовании этой модели. Объем подмножества этих релевантных свойств задает основу для вариации предметного содержания номера. Хотя на практике объективируемое предметное содержание заметно сужено по сравнению с возможностями, представляемыми моделью. Второе. Игровая репрезентация является всегда абстракцией в том смысле, что в реальном деловом общении имеются свойства, о которых ведущий знает, что они существуют и релевантны в том плане, что он считает их характерными для него, и которые могут быть составной частью его предшествовавшей или последующей работы в группе, но которые не репрезентируются в данной игровой ситуации. Вполне допустимо стремление достигать создания таких поведенческих ситуаций в группе, которые бы как можно более полно репрезентировали реальные ситуации общения. Однако, это скорее свойственно психотерапевтическим групповым формам работы, а не тренингу делового общения, где модельные репрезентации носят ощутимо более абстрактный характер. Третье. Помимо того, что в воспроизводимой модельной поведенческой ситуации отображается, в ней есть еще масса свойств и характеристик, которые иррелевантны внегрупповым ситуациям общения и, поэтому, не могут рассматриваться как репрезентирующие. Конечно, это допустимо принять за некоторый "шум" модели. Однако, и в этом аспекте определенное гипертрофирование, или иногда даже шаржирование, той или иной стороны общения, что вызвано сугубо условностями ситуации обучения, имеют серьезный дидактический смысл. Модельный гротеск позволяет выделить отдельные характеристики межличностного взаимодействия из общей фоновой картины иных параметров, сделать их зримыми и доступными глазу участника, не столь, может быть, привычному к восприятию нюансов человеческого общения. Отвечая на вопрос, что же собственно моделируется, необходимо отметить двойственную структуру самой моделируемой поведенческой ситуации - она имеет как бы два плана. 62 Первый - это "фабульная" сторона ситуации, наиболее ясная и очевидная для участников. Ее основу составляют сознательные цели участников, определяемые инструкциями, которые они выполняют. Для игровых ситуаций - это события, сюжеты разыгрываемых случаев, взаимосвязи персонажей в них и т.д. Иными словами, это то, что воспроизводится сознательной деятельностью членов группы. Можно было бы подумать, что результат такой сознательной деятельности и есть основное содержание модели. Однако, это не совсем так. Многое, что порождается в учебных условиях, проходя через сознание участников, часто бывает весьма далеким от той реальности, с которой они сталкиваются в жизни, и поэтому не существенно с точки зрения содержания модели. Для целей тренинга наибольший интерес представляет второй план - это определенный аспект или феномен реального поведения, который на самом деле проявляется в игре, и для которого в моделируемой ведущим ситуации создаются максимально благоприятные условия. Этот план скрыт от участников в том смысле, что обычно он не подвергается в их повседневном общении рефлексивному анализу и контролю и представляет собой пласт явлений, находящийся вне поля индивидуального сознания участников или, если и осознаваемый ими, то, по крайней мере, не контролируемый в условиях взаимодействия со стороны диады или группы как целого. Именно эти явления и представляют собой релевантные аспекты модели, репрезентирующие реальное межличностное взаимодействие. Задача всей ситуации воздействия номера заключается в том, чтобы на основе последующего соотнесения в обсуждении осознаваемого и неосознаваемого планов индивидуального поведения или контролируемости индивидуальных действий и бесконтрольности диадного или группового взаимодействия не только подвести членов группы к пониманию механизма какого-либо феномена реального поведения, но и сделать его контролируемым средством в своем поведенческом репертуаре. Таким образом, моделирование поведения - это такое направление в деятельности ведущего, где он пытается достигнуть воспроизведения участниками в условиях специально структурированных поведенческих ситуаций особым образом выбранных и, отчасти, гротескированных релевантных свойств реального процесса делового общения на основе порождения в условной учебной деятельности далеко не условных, а реальных поведенческих феноменов, которые впоследствии становятся предметом обсуждения. Пример Рассмотрим в качестве иллюстрации, как реализуется моделирование в упражнении "Уговорить на субботник", а другими словами, используя профессиональный слэнг, его можно назвать "Танец-РВД". 63 Ведущий выбирает из группы достаточно активного и гибкого по своим поведенческим характеристикам участника и просит его сыграть роль рабочего, которого уговаривают на очередной внеочередной субботник (косить сено, помочь в строительстве нового центра соцкультбыта), но тот отказывается. Причем группе ведущий открыто заявляет, что заранее известно - уговорить его не удастся, однако перед каждым из остальных участников ставится задача все же попытаться его уговорить с целью "потренироваться" в аргументации при убеждении. Тренировка убеждать ставится во главу угла для участников. Для того же, чтобы не заводить игру в тупик, ведущий просит "рабочего" не применять запрещенных приемов, типа "пожара дома", "болезни любимой бабушки" и т.д., играть "по-джентльменски", "брать интеллектом", искать "индивидуальный подход" к очередному персонажу "начальника", отказывая ему в просьбе. Все остальные участники, как по конвейеру, проходят через место персонажа "начальника", пытаясь уговорить своего подчиненного, применяя как можно шире свой поведенческий репертуар и разнообразную аргументацию. Можно сделать даже замечание, что отработавшие аргументы и способы применять уже нельзя - только новые. При анализе и групповом обсуждении видеозаписи сконструированного диалога ведущий пользуется тезаурусом трансактного анализа об эго-состояниях (Родитель - Взрослый - Ребенок). При рассмотрении "ходов" начальника и ответных "ходов" рабочего ведущий отмечает тот аспект в их аргументах, который характеризует эго-состояние убеждающего и на какое эго-состояние партнера ориентирована его реплика или серия высказываний, а также то состояние, из которого посланы ответные аргументы, и к какому эго-состоянию они адресуются. Объективируемая подобным образом картина взаимодействия обнаруживает интересный поведенческий рисунок, в котором при подобной задаче с конфликтными целями артист, играющий рабочего, постоянно стремится войти в перекрестную трансакцию с высказываниями начальника, чтобы дезавуировать их убеждающую силу, а тот, в свою очередь, пытается установить прямые трансакции, постоянно меня свое эго-состояние, чтобы стабилизировать отношения с рабочим. Образно это можно сравнить со своеобразным танцем эго-состояний партнеров. Используется это упражнение для того, чтобы продемонстрировать участникам тренинга ту психологическую реальность межличностного взаимодействия, которая была подмечена в направлении трансактного анализа, и подчеркнуть некоторые практические следствия из учета указанной фактологии. Если рассматривать это упражнение как модель, то наличие двух планов моделирования вполне очевидно: на осознанном уровне члены группы 64 воспроизводят деятельность по аргументированию при убеждении или отказе, на неосознанном уровне они демонстрируют борьбу за более благоприятную позицию в межличностном взаимодействии в контексте эго-состояний. Поскольку смена состояний происходит интуитивно, неосознанно, постольку атрибутировать ее надо не персонажам, которые играют люди, а им самим, т.е. обнаруживается тот пласт психологической реальности, который на самом деле присущ людям в их реальном общении. Средством, которое позволяет ведущему это воспроизвести, является постановка контекста и формулировка самой задачи перед участниками. Кроме того, эта модель абстрактна в том смысле, что многие иные характеристики деловой беседы здесь специально не воспроизводятся, а то, что моделируется - взаимодействие межличностных позиций, - особым образом гипертрофируется, доводится до гротеска, чтобы сделать это очевидным для группы. Обеспечивается это вариацией условий, которые можно создать только в тренинговой группе: а) персонаж рабочего стабильно придерживается задачи отказа вследствие инструктивных предписаний играющему его артисту; это сделано для искусственного пролонгирования определенного специфического момента ситуации общения; этой же цели сопутствует предписание не заводить партнера в тупик; б) многообразие и динамичность эго-состояний персонажа начальника обусловлены как установкой на постоянный творческий поиск новых аргументов, так и последовательной сменой различных игроков на месте персонажа, демонстрирующих, может быть, и специфичный для каждого в отдельности тип поведения, но в своей совокупности образующих широкий спектр позиций; в) динамичность смены позиций у персонажа рабочего достигается за счет особого подбора игрока на эту роль, за счет инструктирования, чтобы он "индивидуально" подходил к каждому начальнику. 3. Фиксация результатов Фиксация результатов индивидуального поведения, диадического или группового взаимодействия в игре или упражнении, а также вообще в групповом процессе, - эта деятельность ведущего направлена на то, чтобы "оставить следы" от живого протекающего процесса, по которым потом можно было бы проследить историю его развития и структуру. Спектр форм, способов и приемов фиксирования весьма широк. Существует масса интересных эмпирических находок в этой области, и одно 65 их подробное перечисление могло бы занять много места. Но более существенным все же является знание принципов, в соответствии с которыми ведущий реализует эту деятельность, поскольку это позволяет ему не только адекватно использовать уже наработанные формы, но и создавать новые. Для начала нужно различать то, какая реальность подлежит фиксированию и то, в какой форме сохраняется этот материал. Что касается характера фиксируемого материала, то здесь выделяются три сферы: а) поведенческая реальность, представленная, в основном, непосредственно действиями, поступками и высказываниями участников. Практически, в большинстве случаев, она составляет своеобразный сценарный стержень последующего аналитического разбора, поскольку является наиболее очевидной и позволяет ответить на вопрос ЧТО и КАК делает или говорит человек; б) предметная реальность, включающая промежуточные и окончательные продукты деятельности людей в виде вещей или иных материализованных форм; в) ментальная реальность - это то, что не обнаруживается в явном виде: внутренние картины ситуаций общения, образы партнеров по взаимодействию, цели и намерения участников, планы их действия, переживаемые чувства и эмоциональные состояния. Эта реальность заключает в себе наметки ответов на вопросы ЗАЧЕМ и ПОЧЕМУ человек что-либо делает и С КАКИМИ ЗАТРАТАМИ, а поэтому во многом определяет смысл того, что дано как поведенческая реальность. Однако, ментальная реальность, в силу своей неочевидности, наиболее трудна для фиксации. В связи с этим обстоятельством один из основных принципов, которому ведущий следует, - перевод ментальной реальности в факты предметной и поведенческой реальности. Это обеспечивается как за счет особых приемов моделирования поведения, так и за счет стимулирования высказываний членов группы по поводу их намерений, планов, мыслей, образов и состояний в процессе той деятельности, которая фиксируется. Так, например, в выше описанном упражнении "Уговорить на субботник" ведущий может дать "рабочему" инструкцию скрытно от группы, чтобы он в те моменты, когда ему особо трудно отказываться, делал незаметный знак рукой, который фиксируется на видеозапись. Или после каждого очередного уговаривавшего его "начальника" отмечал бы у себя на бумажке в процентах степень трудности при сопротивлении уговорам начальника, где за сто процентов принимается ситуация, когда ему невозможно отказать. В дальнейшем, эти показатели при обсуждении сравниваются с взаимным распределением эго-состояний партнеров в танце-РВД, и обычно, как обнаруживает анализ, они корреспондируют с ситуациями, когда "рабочий" попал в прямую трансакцию и не может найти "хода", чтобы выйти в перекрестную. 66 По сути дела эти маленькие хитрости при моделировании представляют собой один из возможных вариантов установления связи между ментальной реальностью (переживанием трудности) с фактом предметной (записанная в процентах оценка) и поведенческой (особый жест) реальностями. В отношении того, каким образом сохраняется то, что подлежит фиксации, можно отметить несколько основных источников. Во-первых, это - люди, сами члены группы, как свидетели процесса. А поскольку "свидетельские показания" основаны на особенностях запоминания и, поэтому, подвержены, как и любые мнемические явления, определенного рода эффектам и искажениям, постольку ведущему, если он опирается на этот источник, следует стремиться к организации мнемической деятельности участников, а также к расширению круга свидетелей, как например, путем дублирования наблюдателей и т.д. Во-вторых, носителем сохраняемого материала служат разного рода документы в виде продуктов технической записи и иных материально представленных продуктов деятельности. Так как документ - это то, к чему возможно возвращаться неоднократно, причем, каждый раз рассматривая его под новым углом зрения, то поэтому рефлексивная деятельность в группе, построенная с опорой на документы, не только приобретает множество возможностей по обогащению и конкретизации анализа, но и может сама по себе превращаться в форму своеобразного исследования самих этих документов. Принцип максимально расширенной документированности моделируемого взаимодействия, а также вообще групповых процессов, крайне важен для организации и реализации последующей рефлексивной групповой деятельности. В-третьих, сам тренер тоже фиксирует различного рода групповые события. Но неверно было бы видеть в нем некий аналог магнитофона. То, что он запоминает или записывает, предназначается не столько для того, чтобы это вернуть участникам в виде обратной связи, сколько для того, чтобы спланировать и организовать весь последующий процесс обсуждения. На его долю выпадает забота о фиксировании того, какие реальные поведенческие проявления участников следует в качестве предмета поставить в фокус последующего обсуждения, и кого из членов группы и о чем спрашивать, организуя обратную связь. Таким образом, различные типы применяемых средств и приемов фиксации результатов надо рассматривать как методы реализации оговоренных выше принципов. Наиболее мощные средства - это технические, в частности, видеозапись процесса. В ряде случаев с успехом может использоваться магнитофонная 67 аудиозапись разговора. Преимущество этих средств перед большинством остальных в том, что они более полно отражают поведенческую сторону моделируемой реальности, обладают большим потенциалом для сохранения "фоновых" характеристик ситуаций - различных обстоятельств и особенностей "среды", в которой происходит общение. Кроме того, что не менее важно, они лучше приспособлены для того, чтобы сохранить объективные данные о развертке фиксируемого процесса во времени, т.е. о последовательности действий и высказываний участников, что в дальнейшем позволяет более глубоко анализировать их причинно-следственные взаимосвязи. Действительно, технические средства фиксации и, особенно, видеозапись обладают массой достоинств и полностью удовлетворяют принципу расширенного документирования, но их приоритет не безусловен. Не менее эффективными следует признать и иные формы фиксации в виде предметизации результатов. Применяться они могут с различными целями. Во-первых, для расширения самой предметной реальности продуктов совместной деятельности, например, при имитации какой-нибудь "производственной" деятельности в игре. Здесь с успехом используются разного рода детские конструкторы, кубики, спички, фишки и прочие предметные аксессуары. При этом обычно, в конечном итоге, подобная предметно представленная реальность включается ведущим в качестве одной из тем в групповое обсуждение. Во-вторых, эта форма применяется для перевода фактов ментальной реальности в предметную. Участники делают письменные записи на карточках о своих целях, намерениях, о том, как они видят партнера, заполняют бланки по определенным формам, скажем, при фиксированном наблюдении, делают рисунки или плакаты, например, при визуализации мыслительной деятельности и т.д. Причем, в этом случае основная забота ведущего может определяться не столько созданием новых "вещественных доказательств" об образах, чувствах и мыслях участников, сколько тем, что он формирует внешне представленное поле для структурирования их деятельности по запоминанию, организует среду из своего рода мнемонических меток, которые члены группы используют как подспорье при последующем групповом анализе. Помимо технических и предметных способов фиксации результатов существует еще весьма широкий круг приемов вербализации. Их специфика в том, что они ориентированы, в основном, на работу с членами группы как свидетелями фиксируемого процесса. В виде обращения внимания и нарочитого выделения отдельных, наиболее выигрышных, с точки зрения тренерских задач, высказываний некоторых участников, в виде проговаривания самим ведущим перед группой фактов или происходящих 68 событий, через резюмирование нескольких высказываний тренер пытается создать определенные когнитивные опоры в сознании членов группы, что способствует запоминанию ими этих фактов. Кроме того, приемы вербализации - наиболее удобный путь для того, чтобы превратить мысли и чувства людей в слово и, тем самым, сделать их достоянием всех свидетелей, а если одновременно ведется техническая видеозапись, то и документированным фактом. Достигается это с помощью акцентированных запросов к отдельным участникам, на которые они отвечают, с последующим немедленным подчеркиванием их ответов, что позволяет вернуться потом к их содержанию. Очевидно, что, по своей природе, открытое оглашение перед группой своих намерений, картины происходящего и прочего прямо реализует принцип расширения круга свидетелей. Но в ходе некоторых игр возникают ситуации, когда, в соответствии с их логикой, этого делать нельзя, а зафиксировать факты ментальной реальности все же необходимо. В этих случаях с успехом используется такая форма, как круг "доверенных лиц", - лишь один-два человека из группы выступают как свидетели. Характеризуя фиксацию результатов в целом, как функцию ведущего, нельзя не упомянуть принцип релевантности фиксируемых результатов моделируемым аспектам поведенческой ситуации. Действительно, поскольку основная цель сохранения результатов рассматриваемого группового процесса, будь то игровое моделирование поведения или реальная групповая динамика, заключается в том, чтобы воспроизвести по ним при анализе, как по остаточным следам, весь ход или "траекторию" этого процесса и сделать явной для участников природу его структуры, постольку сама фиксация должна быть проработана с точки зрения ее критериев, отражающих содержание модели. С точки зрения методического планирования это означает ответить, по крайней мере, на следующие вопросы: Что должно сохраняться, т.е. какова содержательная сторона критериев? В какие моменты времени надо производить фиксирование: до или после каких событий, в течение какого периода и т.д., т.е. каковы временные характеристики самого акта фиксации? И, так как необходимо учитывать, что от вида используемых форм и приемов существенно зависят объем и качество сохраняемого материала, то каковы методические средства фиксации, наиболее адекватные для сохранения предполагаемых результатов? 69 Таким образом, фиксацию результатов можно сравнить с расстановкой критических точек или "вешек", очерчивающих круг явлений, необходимых для раскрытия предметного содержания номера. 4. Объективация результатов Объективация результатов, как направление деятельности ведущего, заключается в доведении до сознания участников основного содержания из всего объема зафиксированного ранее материала о процессе взаимодействия людей, а также последствий некоторых групповых явлений. Необходимость этого очевидна, поскольку часто используются такие формы фиксации, которые не затрагиваются сознательной деятельностью участников, как-то: техническая видеозапись, применение инвентаря или письменных бланковых форм, собственно наблюдение самого ведущего и т.д., - а если же используется особо организованное фокусированное наблюдение среди членов группы, то, до тех пор, пока не оглашены их "свидетельские показания", картина результатов в сознании каждого участника также не совсем полная. Однако, объективация результатов не сводится лишь к обнаружению ранее скрытых фактов. Она невозможна без задания определенной когнитивной сетки взгляда на вещи, без формирования некоторых критериев видения реальности, ведь какие бы определения различным аспектам поведенческой ситуации ни давались, они всегда выражаются в виде каких-либо понятий о явлениях и природе процесса. Причем, в конечном итоге, не столь важно, каким образом будут определены эти факты, - либо в терминах, предложенных ведущим, либо в терминах самих участников, самое главное, чтобы они были как-то названы и представлены в сознании членов группы, образуя основу для когнитивной структуры всей анализируемой ситуации. 5. Объективация событий В принципе, далеко не все то, что происходит в группе, является событием для ее членов. Событийность всегда субъективна. В группе столько различных событийных картин происшедшего, сколько участников, да плюс еще картина самого ведущего. Является ли тот или иной факт событием для человека определяется тем, насколько он затрагивает личностно значимые пласты его картины мира и себя. Таким образом, событие всегда связано с определенной степенью переживания некоторого личного опыта. 70 В связи с этим, в деятельности тренера обозначается одна проблема. С одной стороны, он имеет множество различных индивидуальных событийных картин, а с другой, в соответствии с программой ему необходимо предметное содержание номера сделать событием для всех. Эта проблема, говоря общими словами, решается через расширение "объема" каждого индивидуального события до рамок предметного содержания номера. Обычно событием для человека становится какой-нибудь факт или результат его собственной деятельности или межличностного взаимодействия, который обнаруживает для него несовпадение его картины мира с реальностью, образно говоря, "размыкает" его на мир, на другого человека. Причем, в качестве события для него выступает, как правило, лишь конечный результат взаимодействия, тогда как все то, что предшествует ему, те причины, которые порождают этот результат, не очевидны для него, воспринимаются как фон, на котором это событие совершается. Основная задача при объективации событий - вскрыть корни того факта, который участник считает событием, в несобытийном фоне его картины ситуации, расширить событие, придав событийную окраску несобытийным элементам. Какими путями это достигается? Во-первых, нужно обнаружить событие как таковое: есть ли и каково оно. Сопутствующими признаками события можно признать эмоциональные проявления или иные "ага-реакции" у участников. Поэтому организация и активная поддержка ведущим интенсивной обратной связи, когда члены группы проговаривают свои чувства и переживания, делятся идеями и образами, связанными с происходящим, позволяет вербализовать множественность спектра событий, сделать его явным для всех участников и для тренера. При этом, однако, с технологической точки зрения, обнаружение события не такая простая вещь, как кажется. Ключом к его поиску всегда выступает противоречие, будь то рассогласование между ожидаемым образом результата и реально достигнутым исходом действий, амбивалентность впечатлений о происшедшем у отдельного участника или противоречивость мнений нескольких из них. В ряде случаев, когда противоречие все же не схватывается кем-либо, ведущему приходится особым образом объективировать результаты с тем, чтобы поставить перед членом группы задачу на выявление этого противоречия и, в конечном счете, его осознание. 71 Во-вторых, постепенная объективация связей между фактом, субъективно данным как событие, с теми явлениями, особенностями поведения людей и продуктами их деятельности, которые зафиксированы были ранее как результаты процесса, а также последовательное развертывание группового обсуждения с целью анализа этих связей обусловливают возможность сделать основное психологическое содержание номера событием для каждого. Из сказанного видна тесная связь между фиксацией результатов, объективацией результатов и объективацией событий. В практической работе тренера нередко можно отметить, что две из этих функций, а иногда и все три, реализуются одновременно в одном и том же действии ведущего, особенно, когда используются приемы вербализации и комментирования происходящего (как например, при организации обратной связи в виде процентных или выброшенных на пальцах оценок какого-либо факта по некоторому критерию). Однако, полифункциональность действий и приемов ведущего не должна заслонять существенности различий функций. Фиксация результатов направлена на сохранение подлежащего в дальнейшем анализу материала, их объективация - на формирование определенной когнитивной структуры при взгляде на различные аспекты поведенческой ситуации, тогда как объективация событий призвана актуализировать их личностный смысл. Результаты могут фиксироваться и вне сознательного участия членов группы - одними действиями ведущего или особыми способами использования технического и инвентарного обеспечения; объективация результатов и событий невозможна без включения их в поле сознания участников. Сама логика фиксирования результатов идет в соответствии с направлением развития процесса, поскольку тесно связана с моделированием. Объективация событий основана на постижении этого процесса преимущественно в обратном направлении, так как подчиняется логике интриги воздействия. Фиксация результатов и объективация событий являются как бы ведущими функциями для объективации результатов, потому что она представляет собой практический ответ на вопрос: что нужно из объема в разных формах сохраненного материала объективировать для сознания участников, чтобы их индивидуальные события расширить до рамок предметного содержания номера. Следует сделать еще одно замечание по поводу связи предметного содержания номера и его насыщенности событиями для участников. Дело в том, что если в группе происходят события, значительно превосходящие по своей субъективной силе те, на которых основывается раскрытие предметного содержания номера, или просто не релевантны ему, то 72 эффективность воздействия заметно падает, поскольку значимый опыт оказывается не проработанным и не пережитым. С другой стороны, малая событийная насыщенность какого-либо моделируемого поведения для участников также не способствует эффективному постижению его природы. 6. Организация рефлексивной деятельности группы Этот комплекс функций ведущего ориентирован на создание благоприятных условий для аналитической проработки группой смоделированных ситуаций и явлений групповой динамики. Обеспечивается это за счет решения целого ряда разнообразных задач, решаемых ведущим на протяжении практически всего номера. Во-первых, ведущий организует наблюдение участников за групповыми процессами, подлежащими рефлексивному анализу. Иногда это проводится в достаточно свободной форме, а иногда требуется жесткое фокусированное наблюдение, которое заранее подготавливается тренером в виде тщательно разработанных критериев наблюдения, инструктивных материалов и полной атрибутики, связанной с фиксацией его результатов. Во-вторых, ведущий задает тематическую направленность группового обсуждения. Начинается это с объективации зафиксированных результатов и обнаружения перед группой спектра индивидуальных событий. Тема поддерживается за счет того, что тренер опирается в обсуждении на три важных методических пункта - ключи анализа, опорные точки материала и ключевые вопросы. Ключи анализа - это набор основных определений выхода смоделированной поведенческой ситуации, обозначений тех смысловых единиц в анализе ситуации, с помощью которых ведущий, беря их за основу, пытается раскрыть предметное содержание номера. Ключи анализа представляют собой некоторый тезаурус понятий, характеризующий поведение участников, который они должны усвоить. Например: типы стратегий ведения беседы - давление, манипуляторство, сотрудничество и т.д.; позиция взаимодействия - сверху, снизу, на равных; типы трансакций; невербальные средства общения - поза, дистанция, интонирование и т.д. Опорные точки материала - те факты поведенческой, предметной и ментальной реальностей, зафиксированные на материале конкретной модельной ситуации, которые являются аспектами или параметрами реального общения, составляющими предметное содержание номера, и с восприятием которых ведущий связывает ключевые понятия анализа. 73 Методическим же средством, с помощью которого тренер подводит участников к осознанию основной идеи, которую он хочет им донести, являются ключевые вопросы к группе и к отдельным ее членам. Через стимулирование ответов на них ведущий как бы управляет вниманием и мыслительной деятельностью группы. В-третьих, не малую роль играет собственно организация опроса и подачи обратной связи. Управление осуществляется не только тем, что ведущий особым образом формулирует содержание вопросов, но и тем, что он четко определяет их адресацию членам группы и контролирует их последовательность. В-четвертых, для ведущего важно обеспечить сам ход или "траекторию" разворачивающегося группового рефлексивного обсуждения, а поскольку оно во многом основывается на анализе того объема материала, который был зафиксирован ранее в форме наблюдений, видеозаписи и иных опредмеченных продуктов деятельности, постольку тренеру важно определить тот порядок или последовательность, в соответствии с которыми этот материал включается в обсуждение. В-пятых, следует отметить, что рефлексивный групповой процесс есть в то же время и процесс объективации событий. Вопросы организации рефлексии в группе затрагивают выбор формы общей стратегии объективации. По крайней мере, можно выделить две таких формы. Первая заключается в том, что подробному разбору и анализу подвергается несобытийная часть реальности, выстраивается ее структура на уровне представлений и, после этого, подключаются взаимосвязи этой структуры с пластом реальности, имеющей событийный смысл для участников. В этом случае у членов группы часто наблюдается "инсайтное" постижение смысла реальности. Поэтому такую форму стратегии объективации можно назвать инсайтной. Вторая форма основывается на постепенном подключении объективируемых новых фактов и их взаимосвязей к событийной области. Здесь проработка ситуации идет, в основном, в сфере событий, и поэтому больше внимания уделяется опыту переживания события, чем его подробному когнитивному анализу. При такой стратегии чаще, чем при первой, встает проблема повышенного уровня защитных форм поведения. Такую форму стратегии, пожалуй, можно назвать стратегией переживания. 7. Инструктивное управление В тренинге делового общения значительно шире, чем в иных его формах, используется такая форма управления группой, как инструктирование. По сути дела, инструктивное управление заключается во введении тренером 74 правил и принципов, регламентирующих деятельность группы и отдельных участников на различных временных отрезках курса. Возможны скрытые и открытые формы инструктирования. Так, к скрытой форме можно отнести информирование группы о том, что будет или должно происходить в ближайший отрезок времени, в виде либо конкретного рассказа, либо замечания о предстоящей картине событий. Существуют и более жесткие способы скрытого инструктирования, как например, в виде навязывания определенной позиции или роли. Навязать роль - значит приписать участнику такую систему ожиданий других и его самого, которая бы регламентировала его поведение в определенном отношении (типа: "Вы так хорошо помогали мне все предыдущие занятия, так педантично и точно выполняли все, о чем я Вас просил, что я не вижу сейчас в группе никого, кто бы мог более успешно справиться с заданием, чем Вы"). Открытое инструктирование предполагает прямое указание на соблюдение правил: что, как, когда и зачем кто-либо из участников должен выполнить или, наоборот, не сделать. Средством открытого инструктирования является собственно инструкция. Здесь нужно разобраться в том, какова ее структура. С точки зрения ведущего - это элемент в арсенале средств создания ситуации воздействия. Поэтому в инструкции всегда можно выделить определенный круг наиболее существенных моментов предписаний, которые тренеру надо сохранять при любых предпринимаемых им модификациях в инструктировании, если он нацелен на запланированный эффект, а не на иной. Другими словами, это - содержательный остов предписаний, если под содержанием подразумевать предмет деятельности ведущего - ситуацию воздействия. С другой стороны, для участника инструкция представляет собой набор правил, в соответствии с которым он должен действовать. Однако, весьма часто в группе возникают ситуации, когда инструкции нарушаются, так как тому есть множество причин: и обычное непонимание, и защитные формы поведения, и творческие устремления и т.д. Поэтому при подаче инструкции важно акцентировать для участника те ее моменты, на которых более вероятны нарушения. Это так называемая структура акцентирования предписаний. В зависимости от формы подачи инструкции выделяются письменная, т.е. предъявленная в виде текста на бумаге, и устная формы инструктирования. Вопрос о том, какая из них предпочтительней, не имеет однозначного ответа. Письменно представленные тексты инструкций используются при необходимости соблюдения четких формулировок, необходимости неод- 75 нократного обращения к ним. Такая форма более удобна для специализированного инструктирования, т.е. подачи каждому участнику своей персональной информации. Устная форма более удобна в случаях, когда при моделировании ситуаций в некоторых играх значительную роль для эффекта играет аффективная настройка или эмоциональное заражение игроков ведущим, когда нужно выразить поддержку участникам, тоном или темпом речи регулировать темп развивающегося события. Она применяется при подаче глухих инструкций проективного типа. С ее помощью обеспечивается большая адаптивность инструктивного управления под конкретную ситуацию. В контексте открытого инструктирования следует упомянуть такой вид, как моделирующее инструктирование. Обычно он используется в игровых ситуациях и представляет собой комплекс взаимосвязанных инструкций. Основу его составляет партитура игры, в которой описываются все содержательные элементы, с помощью которых моделируется игровая ситуация, задается ее структура, а именно: персонажи, фабула, вводные и явные предписания артистам. Персонажи - это "действующие лица" или герои игрового спектакля. Они могут быть как индивидуальные, типа: "Иванов", "Петров", "рабочий", "колхозница" и т.д., так и групповые, например, "рабочее собрание", "очередь" и т.п. Определяются они либо краткими их характеристиками, адресованными всем игрокам, либо просто емкими, развернутыми названиями ("ленивый и хитрый администратор гостиницы"). Фабула кратко описывает обстоятельства дела и предшествовавшие разыгрываемой ситуации обстоятельства, типа: "информация о состоянии дел на участке механосборочного цеха". В ней приводится сценарий игровой ситуации, распределяются позиции персонажей, описываются их взаимосвязи. Вводные - наиболее существенная с методической точки зрения часть партитуры. Вводная персонажу представляет собой дополнительную информацию, которая подается индивидуально каждому игроку. Сущность вводной - это моделирование внутреннего мира персонажа. В ней через призму установок, которые, естественно, не оговариваются для игрока, описывается картина ситуации, в которой оказывается персонаж, формулируются его задачи. Тем самым, вводные позволяют создать "интригу" в игре через описания различного видения персонажами фактологической стороны и других условий, через различающиеся установки на ситуацию у действующих лиц (героев), через несовпадение или даже конфронтацию их целей и т.д. 76 Аппаратом вводных обеспечиваются условия, когда при сознательном следовании образу своих действующих лиц игроками порождается неосознаваемый пласт реальных феноменов индивидуального поведения или межличностного взаимодействия, который и становится предметом последующего рефлексивного анализа. Вводная может включать: дополнение к фактологической стороне, не данное при описании ситуации в фабуле. Факты могут быть поданы в особом свете - так, как их видит персонаж; описание позиции персонажа, сущности его проблемной ситуации; особые акценты в характеристиках других персонажей, его межличностные позиции к ним; цели и задачи, которые ему нужно решить. Подача вводных игрокам может сопровождаться и элементами собственно открытого инструктирования - явными предписаниями. Их различие существенно по следующему основанию: вводные адресованы персонажу, а явные предписания - "артисту", его играющему. Вводные составляют часть игрового спектакля, а инструктивные предписания касаются вопросов организации и сопровождения игры, относятся к обеспечению всей ситуации воздействия в целом. Явные предписания игроку могут включать: рекомендации того, как нужно вести себя игроку, связанные с условностью разыгрываемой ситуации (что нужно, можно и нельзя делать "артисту", чтобы игровой материал получился более выигрышным для последующего анализа; обычно это касается подыгрывающих персонажей); задание на выполнение некоторых технических приемов или соблюдение правил и т.д. Пример Рассмотрим пример моделирующего инструктирования в игре "Аэропорт". Это упражнение в рамках программы "Деловая беседа" позволяет ведущему дать участникам тренинга представление о том, что такое ситуационная ориентировка. Основной смысл упражнений, относящихся к теме "ситуационная ориентировка", в том, чтобы актуализировать у членов группы установку, что мир, в котором они живут, есть не столько мир реальных событий, сколько мир представлений об этих событиях, которые сформированы как самим человеком, так и людьми, с кем он общался, а потому может далеко не всегда совпадать с реальным положением вещей. Любое 77 управленческое воздействие в сфере делового общения может быть эффективным, лишь если оно исходит из адекватного образа ситуации. Чтобы определить то, как осуществляется человеком подтверждение своего образа ситуации и какими средствами он обычно пользуется (или не пользуется) при ориентировке в ситуации, и направлено это диагностическое упражнение. Персонажи: Начальник планово-экономического отдела, сотрудница - его подчиненная. Фабула: Они случайно встречаются в городском аэропорту. Вводная начальнику: "Вы начальник планово-экономического отдела. Сотрудница Н. не сдала к сроку так важные для вас расчеты. Вам передали, что она звонила и сказала, что из-за болезни она, видимо, долго теперь не появится. Однако, когда вы несколько раз звонили ей домой, к трубке почему-то никто не подходил. Вы вынуждены теперь улетать в Ленинград в срочную командировку без нужных вам данных. Вы очень переживаете это. В аэропорту вы вдруг, - премиленькое дело! - сталкиваетесь с "больной" сотрудницей Н., которая ожидает очереди у пункта регистрации с вещами". Вводная сотруднице: "Вы работник планово-экономического отдела. Очень неудачно складываются ваши дела: в самую пору сдачи важного отчета тяжело заболела ваша сестра, и, поскольку с ней некому сидеть, вы взяли больничный по уходу за ней и теперь у нее временно живете. Ваш знакомый улетает в краткосрочную командировку в Ленинград, и вы хотели бы передать ему кое-какие вещи для вашей родни и рецепт на редкое лекарство, необходимое для лечения вашей сестры, которое, как вы знаете, свободно продается в одной из аптек Ленинграда. Вы спешили в аэропорт, но опоздали: табло нужного вам рейса уже не горит и ваш знакомый, по-видимому, так и улетел, не дождавшись вас. Вы стоите и не знаете что делать. Вдруг вас окликает ваш начальник". Обе вводные в этой игре сформулированы так, чтобы каждая внутри себя давала определенную целостную картину ситуации, описанную в контексте личностных смыслов персонажей. Эти картины вполне согласуются с реальными фактами жизни, но взятые непосредственно в сравнении друг с другом во многом противоречивы. Противоречивость их обусловлена тем, что 78 одни и те же элементы ситуации вписаны в различные личностно значимые структуры, а поэтому не могут быть адекватно поняты партнерами до тех пор, пока не будут предъявлены ими друг другу в виде некоторой степени целостной и связной картины. 8. Техническое сопровождение Техническое сопровождение - довольно сложная в своих деталях деятельность. Не касаясь вопроса о том, кто непосредственно управляется с видеокамерой или магнитофоном, помощник ли тренера, специально обученный оператор или сам ведущий, отметим лишь две, с методической точки зрения, наиболее существенные ее стороны. Во-первых, поскольку записывающие средства используются для фиксации результатов, постольку важно отслеживать содержание того, что фиксируется, чтобы оно охватывало те элементы поведенческой ситуации, которые будут впоследствии обсуждаться. Это обеспечивается решением определенного круга операторских задач. Их методическая проработка дает ответы на вопросы: что снимать: каких участников, говорящего или слушающего, какие части тела и т.д.; как снимать: каким планом, крупным или общим, используется ли панорамирование, например, при фиксации полилога и т.п. Естественно, что композиция сцены должна быть так продумана, чтобы не снимать участников со спины, чтобы освещение не вызывало контрастности изображения, скрадывающего детали лиц и фигур, чтобы звуки голосов были слышны и пр.; когда снимать: по сигналу ли ведущего, до или после каких событий и т.д. Во-вторых, на этапе группового обсуждения встает вопрос о том, в какой последовательности и когда необходимо включать в анализ материал, зафиксированный на видео или магнитофоне. Это определяется демонстрационными задачами. Так, например, видеоматериал может просматриваться не полностью или в обратном порядке - с конца в начало. Может планироваться демонстрация без звука: специально для анализа только видеоряда и т.д. 79 9. Управление временем Это - еще одна достаточно специфическая деятельность ведущего в тренинге делового общения. Так как в этой форме тренинга воздействующие импульсы на группу как бы парциальны, преимущественно организованы в номера, то соблюдение временного распорядка весьма существенно, чтобы сохранить в полном объеме ту или иную процедурную композицию в ограниченном рамками учебного дня временном промежутке. Это обеспечивается ведущим не только за счет контроля за затрачиваемым на процедуры временем, но также и за счет создания в группе для каждого участника временной перспективы той текущей ситуации, в которой они находятся, для чего используются различные средства и приемы объективации времени. 80 Общая структура номера Общая структура номера определяется ситуацией воздействия, которая в нем создается. Поэтому весь процесс реализации номера можно рассматривать, как ряд этапов, на каждом из которых достигается решение очередной определенной задачи по ее построению. Наиболее типичные этапы следующие: "увертюра" номера; подготовка моделируемой ситуации; реализация моделирования (собственно игра, или упражнение); фиксирование исходов ситуации и обнаружение событий; информирование, создание установки на анализ; обсуждение событий результатов; и рефлексивный анализ зафиксированных обратная связь; подведение итогов и резюмирование. Естественно, что в зависимости от функциональной направленности, процедурного наполнения и основного назначения номеров, их структуры значительно варьируют, как по составу, так и по содержанию этапов. Однако, как бы они ни различались, общую схему, соответствующую логике конкретной ситуации воздействия, все же представляется возможным описать. При этом, поскольку каждый этап реализуется, главным образом, в виде одной-двух процедур, то постольку удобно в качестве основы описания структуры номера взять его процедурную развертку, не упуская, однако, из виду приоритета этапных задач, определяющих группировку процедур в этой развертке. Следует также отметить, что общая картина будет не полной, если в ней не учитывать групподинамической стороны при реализации номера, поскольку весьма часто именно она является доминирующим моментом, на котором основывается весь эффект воздействия. Знание распределения типичных явлений групповой динамики по отдельным этапам позволяет ведущему избежать ошибки форсирования процесса и, кроме того, при учете хронометрических параметров этапов более точно рассчитать сроки возможных перерывов в работе на достаточно продолжительных номерах без ущерба для всего хода построения ситуации воздействия. Если мы сравним функциональные направления деятельности ведущего с этапами структуры номера, то заметим в некоторых случаях содержательное сходство в их формулировках, и этому есть свое обоснование. 81 Дело в том, что на каждом из этапов можно выделить одно или несколько ключевых функциональных направлений деятельности ведущего, в рамках которых достигается решение очередной этапной задачи. Приоритет этих направлений и отражен в формулировках этапов. Однако, ключевой характер некоторых функциональных задач на каком-либо этапе не означает, что они отсутствуют в иных промежутках реализации номера. Там, хотя и не являясь ведущими, они могут играть весьма существенную вспомогательную роль. Таким образом, вся структура деятельности тренера по сопровождению номера заключается в последовательном и систематичном решении различных функциональных задач, что позволяет ему организовать поэтапное построение определенной ситуации воздействия в группе. * * * Теперь, после рассмотрения функционально-структурной картины программной единицы тренинга делового общения и некоторых общих ее характеристик, можно было бы предложить схему методической разработки номера. Однако, любая алгоритмическая схема, в той или иной мере предписывающая, что и на каком этапе должен делать психолог, no-видимому, мало полезна, поскольку будет всегда ограничена. Иной путь заключается в том, чтобы ориентировать мышление разработчика в сторону решения методических вопросов, указав не столько пути и способы их решения, сколько обозначив их в качестве проблем. Ниже Вашему вниманию предлагается своего рода методический задачник в виде вопросника, отвечая на который, психолог-разработчик сможет найти наиболее адекватное методическое решение тех проблем, которые возникают у него в рамках профессиональной подготовки к курсу тренинга делового общения. 82 Вопросник для методической разработки Общая характеристика номера 1. Каково основное назначение номера? Какие цели ставит перед собой ведущий при его реализации? 2. Что представляет собой содержательный контекст программы, в который включается номер? Где его место в программе, в отдельной теме? 3. Каковы наиболее оптимальные функциональные ориентации номера при данной планируемой его структуре? 4. Как можно сжато определить его предметное содержание, то чему он посвящен? 5. В чем заключается основная идея моделирования поведенческой ситуации, которая позволяет воспроизвести в качестве модели то предметное содержание, которое планируется? 6. Какие типичные явления групповой динамики порождаются с реализацией данного номера? В чем его влияние на ход группового процесса? 7. Каковы возможные иные содержательные направления и психодинамического его развития, т.е. каковы рамки возможностей номера? варианты вариации 8. Сколько участников группы активно задействуются в процедурах, составляющих номер? 9. Каковы литературные и иные источники, откуда заимствованы конкретные материалы, идеи или подходы к построению номера, или его прецеденты? Условия реализации номера 1. Какие требования накладываются на характеристики композиции группы, которые желательно или необходимо соблюдать? 2. Какие знания или опыт должны на предшествующих этапах программы получить члены группы, чтобы эффект воздействия был более успешным? 3. Как можно охарактеризовать наиболее оптимальное состояние группы, которое она должна достичь прежде, чем начать проводить номер? 4. Каковы рамки временных затрат на номер, а также удобное место в распорядке учебного дня? 5. Какое требуется техническое обеспечение (магнитофон, видеотехника и т.д.)? 83 6. Предъявляются ли какие-либо требования к характеристикам физического пространства (общая полезная площадь, наличие столов, свободная стена комнаты для доски или плакатов, дистанция от видеокамеры до сцены съемки и т.д.)? 7. Что представляет собой необходимый методический инвентарь: для ведущего, для участников и в каком количестве (например, часы, фломастеры, бумага, различные бланки для заполнения, аксессуары для игр и т.д.)? Общая структура номера 1. Как выглядит процедурная разбивка номера, т.е. каковы его этапы и их последовательность? Какие задачи решаются на каждом из них? 2. Каковы оптимальные рамки вариации временной продолжительности этапов? 3. Насколько обязательны предлагаемые состав и последовательность этапов? Какие из них без значительного ущерба для эффективности ситуации можно при дефиците времени сокращать или, по крайней мере, сжимать по продолжительности? 4. Существует ли цикличность в реализации этапов номера, зависящая от численности группы или от иных причин и, если да, то какой ряд этапов повторяется, сколько раз и при каких условиях? 5. Существенны ли и насколько возникающие в процессе номера специфические групподинамические процессы и, если да, то какова наиболее типичная картина распределения явлений групповой динамики по отдельным этапам, которую ведущему следует поддерживать или учитывать? 6. Между какими этапами более удобно вводить перерывы в работе группы для отдыха? Увертюра номера 1. Какую цель ставит ведущий перед участниками, которую им необходимо достигнуть? 2. Каким образом ведущим подается для членов группы предметное содержание номера, то, чему он посвящен? Как оно вписывается в общий контекст программы для них, т.е. с какими темами курса и элементами опыта из уже пройденного материала ведущий связывает предмет номера в сознании участников? 84 3. Каким образом актуализируется смысл разбираемого предметного содержания для членов группы, происходит их мотивирование, инициализируется включенность? 4. Создается ли и, если да, то как, особая установка у членов группы на участие в номере, на восприятие его предметного содержания (например, организует ли ведущий номер по принципу притчи или как иначе, предварительно информируя участников о предстоящей их деятельности или задании)? 5. Оговариваются работы? ли хронометрические характеристики предстоящей Подготовка моделируемой ситуации 1. Существуют ли ограничения при подборе членов группы на определенные роли в игре или на участие в упражнении: людей с какими личностными или характерными особенностями на какие роли или задачи не надо выбирать? 2. Существуют ли пожелания или рекомендации при подборе: на какие роли кого более удобно, с какими целями, для какого результата? 3. Какие способы подбора используются: элементы психогимнастических игр, волевой выбор тренера, свободное изъявление желания самими членами группы, применение письменных форм и т.д.? 4. Иногда структура упражнения выглядит как периодическое повторение одной и той же процедуры для нескольких отдельных участников или пар. Налагаются ли какие-либо условия на последовательность выбора людей в этих случаях в зависимости от их личностных особенностей? 5. Если организуется игра, то как выглядит ее партитура: каков текст вводной всей группе, включающей состав персонажей и фабулу игры, что представляют собой тексты вводных отдельных персонажей, каковы явные предписания артистам, играющим роли этих персонажей? 6. Какие формы подачи инструкций используются? Если это текст, то в каком виде? Если это устная инструкция, то каковы ее аффективные характеристики, какую эмоциональную настройку участника она предполагает вызвать? Если это существенно, то каков порядок подачи инструкций различным участникам более оптимальный? 7. Что в приведенных инструкциях составляет содержательный остов предписаний, т.е. те детали в подаче фабулы, вводных и т.д., которые желательно сохранять, чтобы не нарушить ту структуру ситуации, на которой основывается разбираемая тема? Что необходимо оставить в них тренеру при возможных модификациях под условия контингента, текущую ситуацию и т.д.? 85 8. Какие предписания в инструкциях в типичных случаях более подвержены искажению при игре или упражнении, что подлежит акцентировке для членов группы? 9. Если организуется наблюдение, то каковы инструкции наблюдателям? Как задаются им критерии наблюдения, способы фиксации результатов? Каковы, если такие есть, бланковые формы и т.д.? 10. Оговариваются ли хронометрические параметры предстоящей игры непосредственно для исполнителей и, если да, то по критерию реального времени, по критерию достижения какого-либо события или как иначе? 11. Как организуется физическое пространство для упражнения, как в нем располагаются члены группы? Какие предметы включаются ведущим в игру, или какие способы он использует для символизации соответствующего смыслового пространства игровой ситуации? (Например, ведутся ли переговоры через стол или со стульев друг около друга; сколько стульев в сценке и как они ориентированы; появляются ли бумаги, ручки и иные аксессуары на столе "руководителя" и т.п.). 12. Что представляет собой реквизит, который необходимо подготовить ведущему или группе для использования его участниками игры, наблюдателями или самим ведущим на этапе моделирования? 13. Существуют ли какие-либо особые требования при технического обеспечения (видео или аудиозаписи)? освещенность, пространство для перемещения параллельность записи процесса с двух точек и т.д.). подготовке (Например, оператору, 14. Какую установку или групповую атмосферу среди участников желательно создать непосредственно перед упражнением или игрой? Какими средствами это достигается? Реализация моделирования (собственно игра, или упражнение) 1. Каковы схемы возможного разбиения группы на подгруппы и переходов участников из одной подгруппы в другую в зависимости от этапов упражнения? 2. Чем характеризуются те сигнальные элементы ситуации, в виде особых действий участников или происходящих событий, которые заставляют ведущего: а) начать игру? б) переходить к следующему ее этапу? в) менять участников на отдельных ролях? г) реагировать на нарушение правил упражнения? 86 д) контролировать пространство игры? е) заканчивать процесс игры? 3. Существуют ли какие-либо особые задачи ведущего по соблюдению тайны "интриги" игры, чтобы участники своими невольными действиями не вскрыли бы ее ранее положенного срока и не нарушили эффект срабатывания игровой ситуации? 4. Игра или упражнение может протекать не так, как планирует ведущий, уходить в сторону от предполагаемой модели. Какие бывают типичные отклонения хода упражнения от желаемого направления? Каковы должны быть действия тренера в этих случаях? 5. Игрокам каких ролей в большей степени приходится оказывать поддержку со стороны ведущего в соответствии с логикой игровой ситуации? 6. Применяются ли ведущим приемы вербального фиксирования промежуточных результатов взаимодействия при сопровождении процесса моделирования? На что именно из содержания поведенческой ситуации направлена эта фиксация? Чем определяются моменты, когда ведущий обращает внимание группы на некоторые детали ситуации, временем ли, или особыми исходами в поведении участников, или иными событиями? 7. Каким образом используются в игре предметные аксессуары? Каково их назначение? Как используется инвентарный реквизит для фиксации промежуточных и окончательных продуктов взаимодействия? 8. В чем заключаются операторские задачи? Существуют ли какие специфические детали в применении видеотехники при съемке? 9. Как осуществляется управление временем во время игры? Какие способы использует ведущий для объективации временной перспективы? Фиксация исходов ситуации и обнаружение событий 1. В результате проведения игры или упражнения выявляется некоторое множество типичных для данной моделируемой ситуации поведенческих исходов. По частоте встречаемости их можно условно подразделить на общие и особые случаи. Каковы они? 2. Что представляет собой в конечном итоге сфера зафиксированной предметной реальности (предметных исходов)? 3. Какие типичные явления в групповой динамике обычно возникают в результате упражнения? 4. Объективирует ли ведущий для группы какую-либо часть из объема зафиксированного материала, в виде стимулирования "свидетельских показаний" наблюдателей или самих участников игры, а также в виде 87 комментирования некоторых деталей предметной реальности, непосредственно перед объективацией событий и что именно? 5. Организует ли ведущий стимулирование высказываний участников в форме обратной связи или как иначе по исходам игры или упражнения с тем, чтобы обнаружить спектр индивидуальных событий? Если да, то какие ключевые вопросы по содержанию он обращает к группе? Соблюдается ли им определенная адресация вопросов в зависимости от характера исполняемой роли в игре или задачи в упражнении? Каковы последовательность ключевых вопросов и порядок их адресации, которые более благоприятны для восприятия событий? 6. Какие задачи на поиск противоречий в типичных случаях исходов ставит ведущий перед участниками, которые бы способствовали приданию событийного характера воспринимаемым объективируемым результатам? Информирование, создание установки на анализ 1. Вводит ли ведущий некоторые психологические понятия или теоретические схемы, необходимые для анализа, перед групповым обсуждением? 2. Предъявляются ли внешние опоры для этих теоретических основ или понятий в виде рисунков, таблиц или схем? 3. Какова инструкция группе, настраивающая ее на обсуждение? 4. Ставит ли ведущий заранее перед видеопросмотром индивидуальные задачи участникам по обнаружению противоречий или по поиску причин вскрытых ими событий при демонстрации видеозаписи? Каким образом он стимулирует самостоятельную постановку таких задач самими участниками? 5. Как ведущий организует пространство обсуждения (где расположена группа, где он сам, где видео, предметные продукты наблюдения и игры, схемы и рисунки и т.д.; смешивает ли он "футболистов" из разных команд, действовавших на игровом поле, или рассаживает друг напротив друга и проч.)? Обсуждение результатов событий и рефлексивный анализ зафиксированных 1. Какой стратегии объективации событий, каких принципов придерживается ведущий в групповом обсуждении в целом? 2. Какой он использует тезаурус ключевых понятий анализа? 88 3. Что представляет собой множество опорных точек в зафиксированном поведенческом материале, которые становятся основой для предмета обсуждения? 4. Какие ключевые вопросы задает ведущий группе с тем, чтобы поддерживать определенное направление мыслительной деятельности группы? 5. Каков порядок подключения в обсуждение зафиксированных в предметных формах результатов (наблюдения и игрового взаимодействия)? 6. Как определяются демонстрационные задачи: способы и приемы подключения видеозаписи в обсуждение; выбор сюжетных фрагментов, более ценных для анализа, и их последовательность; технические режимы демонстрации и т.д.? 7. Каков круг возможных задач по сопровождению групподинамического процесса, которые предстоит решать ведущему в процессе обсуждения? Обратная связь, подведение итогов и резюмирование 1. Организует ли ведущий в конце обсуждения обратную связь по материалу номера в целом? Если да, то какой ключевой вопрос он обращает при этом к группе для ориентировки содержания высказываний? 2. На чем ведущий акцентирует внимание участников при подведении итогов и резюмировании? Существенно ли для данного номера обратить внимание группы на некоторые подвижки в развитии группового процесса? Каковы приемы расстановки акцентов? 3. Обозначает ли ведущий для группы связки полученных выводов с частичным решением проблем, поставленных ранее на материале предшествовавших номеров? Какие вновь возникшие проблемы желательно сформулировать в качестве предмета для последующих тем курса? 4. Раздает ли ведущий членам группы информационные материалы для памяти? Если да, то что они собой представляют? 89 Практические задания Предлагаемые ниже практические задания предназначены для того, чтобы попробовать свои силы в методической разработке отдельных номеров программы в соответствии с принципами, изложенными в предыдущем разделе. 1. Тема для разработки: "Проблемы руководителя при выступлении перед аудиторией" При построении программы тренинга делового общения бывает необходимым включить в нее ряд номеров, вскрывающих особенности процесса межличностного восприятия. При этом одним из блоков может быть обнаружение и анализ такого явления как каузальная атрибуция. Предлагаемая ниже процедура иллюстрирует одно из возможных методических решений этого блока. На занятии "Публичное выступление" после того, как проведены анализ и обсуждение "выступлений" участников по видеозаписи, попросить членов группы написать на розданных им желтых карточках одну, наиболее серьезную проблему, с которой сталкивается типичный руководитель их круга, их уровня, в ситуации выступления перед аудиторией. Акцентировать, что это именно типичный руководитель. После того, как карточки заполнены, их собрать, раздать зеленые и попросить написать свою наиболее важную проблему при публичном выступлении. И желтые, и зеленые карточки перемешать и последовательно прикалывать булавками на стоящий перед группой картонный модерационный щит, одновременно организуя в группе обсуждение на тему: в какие группы по смыслу можно объединить эти обозначенные проблемы. После того, как группы созданы, попросить участников сформулировать то основное, что объединяет карточки в каждой группе. Надписать эти формулировки над группами. Подвести некоторые итоги совместного анализа наработанного пакета затруднений в публичном выступлении. Переход к обратной связи осуществляется ведущим через предварительную подготовку обсуждения. Он выписывает на отдельные карточки формулировки сфер полученных проблем и просит группу упорядочить их по мере убывания в них доли желтых карточек и возрастания доли зеленых. Если доли желтого (или зеленого) одинаковы в двух разных группах, то ориентироваться на их объем. 90 Рис. 1 – Пример демонстрации каузальной атрибуции 91 На рис. 1 изображен реальный пример модерации по описываемой инструкции. Для него упорядочивание проблем, представленное на рис. 2 выглядит следующим образом: Рис. 2 – Пример из реальной тренинговой практики. На рисунке группы карточек упорядочены по доле преобладающего их цвета, который связан с объектом оценки: я-сам (зеленый) или типичный руководитель (желтый). Результаты модерации позволяют объективировать для группы эффект каузальной атрибуции. Далее, ведущий просит группу отметить, какие из данных проблемы более связаны с недостатком интеллекта, какие обусловлены небогатым багажом поведенческого репертуара и т.д., т.е. в своих вопросах выделяет те содержательные стороны, по которым различаются полюса проведенного упорядочивания. При этом он обращает внимание на степень отклонения формулировок от логических норм, на то, что можно было бы отнести к внутренним характеристикам личности и что к внешним для нее. Потом просит группу прокомментировать, почему именно различие цвета карточек связано с содержательным различением полюсов. Такой подход позволяет ввести рефлексивный взгляд на собственное оценивание. Для конкретного приведенного примера важно отметить, что существуют некоторые карточки, которые связывают такие пункты как "нелогичность" и "проблема самоконтроля", находящиеся на разных полюсах. И тем самым подчеркнуть, что существует значимая разница во взглядах "извне" и "изнутри" на факты одной природы. На подобном материале удобно отметить особенности атрибутирования, когда объектом оценки выступает собственное Я или другой человек. 92 Описанная процедура демонстрирует применение скрытой предметной фиксации ментальной реальности через использование цвета карточек, которая, впоследствии, объективируется перед группой по типу инсайтной стратегии, сначала подробно разбирается несобытийный пласт предмета и лишь затем он связывается с более значимой сферой для участников особенностями их личностного восприятия и оценивания. Задание 1.1 Очевидно, что для объективации явления каузальной атрибуции имеет значение схема фиксации определенных параметров межличностного восприятия и не столь важно, какой именно критерий задает ведущий участникам, в соответствии с которым они записывают свои суждения на карточках. Он должен лишь удовлетворять тому требованию, чтобы по нему обычно различался характер оценок, которые люди дают себе и другим. Сформулируйте два новых ключевых вопроса иного характера, чем проблемы в публичном выступлении, которые были бы приемлемы для выше описанного упражнения. Задание 1.2 Предположим, что программа ориентирована на ведение деловых совещаний, коллективную выработку и принятие решений, на поиск творческих решений проблем в условиях группы, т.е. на те формы делового взаимодействия, которые условно можно объединить под термином групповая дискуссия. Предположим, также, что мы собираемся вставить в нее блок, посвященный каузальной атрибуции в межличностном восприятии в условиях группового обсуждения. Разработайте схему параметров и средств их фиксации, которые необходимы при такой методической задаче. Сформулируйте набор ключевых вопросов, чтобы задать их участникам. В том или ином виде зафиксированные ответы на них послужат материалом для анализа каузальной атрибуции. Рекомендации Основным средством, которое бы позволило зафиксировать это явление, может быть разведение в вопросе, обращенном к группе, таких терминов, как "Я" - "другие" или "своя" группа и "чужая" группа. Второй случай достаточно просто смоделировать в группе, если разделить ее на две команды и дать им задачу, ставящую их в условия конкуренции. 93 Задание 1.3 Проведите самостоятельно разработанное вами упражнение на группе. Постарайтесь в процессе группового анализа результатов придерживаться инсайтной стратегии объективации основного события. Сформулируйте основные принципы, на материале вашего занятия, которым должен следовать ведущий, чтобы эффективно фиксировать и объективировать явления каузальной атрибуции. 2. Тема для разработки: "Испорченный телефон" При формировании композиции номеров, которые бы составили тему "Деловая беседа", или при методической разработке темы "Активное слушание", может возникнуть потребность ввести такой номер, который бы продемонстрировал участникам эффект того, как много зависит в общении от умения слушать. Решить настоящую тренерскую задачу можно упражнением, построенным по принципу известной детской игры в "испорченный телефон". Ее основная идея заключается в том, что некоторое сообщение передается от первого участника второму, от второго третьему и т.д., пока не достигнет последнего члена игры. Обычно та информация, которую воспроизводит последний, далеко отличается от первоначального варианта сообщения. Предположить, что именно так и случится, достаточно просто. Однако весь эффект упражнения в том, что члены группы, а подчас, и сам психолог, не догадываются, насколько же сильны бывают искажения. Для методического воплощения номера требуется совсем немного: довольно небольшой занятный текст с извилистой мыслью, примерно на 150-250 слов (полстранички печатного листа), магнитофон и условия, которые позволяли бы передавать сообщение так, чтобы его не слышали другие члены группы. Инструкция группе может быть следующей: "Нередко всем вам приходится передавать информацию, сообщаемую устно. Естественно, что при передаче сообщения необходимо как можно точнее сохранить если не буквальный текст, то удержать смысловое содержание как можно полнее. В предлагаемом вам упражнении все вы будете передавать сообщение друг другу, как эстафетную палочку. Ваша общая задача - донести как можно более полно и без искажений смысловое содержание сообщения. При этом запрещается: 94 а) делать записи, б) разговаривать между собой до окончания упражнения. Разрешается все, что не запрещено". Все последовательные ходы передачи сообщения записываются на магнитофон. Если номер планируется как демонстрационный и проблематизирующий, когда достаточно показать группе лишь последствия неумения слушать и поставить проблему слушания, то предъявляется только исходный текст и воспроизводится магнитофонная запись сообщения последнего участника, которое он рассказывает или самому ведущему, или первому из цепочки. Если же номер используется для феноменологического анализа эффектов и причин искажений при слушании, то тогда воспроизводится вся запись и обсуждается. В этом случае группа достаточно сильно вовлечена в процесс и живо реагирует на усиливающуюся лавину искажений. При этом, однако, существует опасность, что проблематизирующий эффект будет несколько смазан тем, что, если есть такой человек, который заметно более чем другие, внес изменения в содержание сообщения, то группа переложит на него основную ответственность за неудачно выполненную задачу. Задание 2.1 Составьте несколько текстов, примерно в 150-250 слов каждый, которые могли бы послужить материалом для проведения упражнения. Желательно, чтобы они были интересны, может быть, в чем-то парадоксальны, привлекали внимание. Естественно, что точность передачи текста зависит не только от особенностей его изложения рассказчиком и слушания реципиентом. Многое зависит и от мыслительной деятельности. Поэтому, при формулировке текста постарайтесь задействовать и этот параметр, например, через особое структурирование содержащейся в нем мысли, через включение в него таких терминов и выражений, которые, взятые отдельно, вне контекста предлагаемого содержания, вызывали бы ассоциации, уводящие в сторону от основной мысли сообщения и т.д. Задание 2.2 Процессы передачи и восприятия сообщения подвержены влиянию многих факторов, в частности, на них сказываются особенности запоминания, хранения и воспроизведения информации. В принципе, возможно такое построение номера, которое бы моделировало, через активизацию механизмов проективного и ретроактивного торможения, явления смысловой интерференции двух и более сообщений. 95 Разработайте такое методическое решение упражнения, когда бы порождение основного эффекта "испорченного телефона" обеспечивалось бы через моделирование явления смысловой интерференции. Рекомендации В руках у разработчика для этого есть два основных средства. Во-первых, это - схема передачи сообщения. Обычно, она представляет собой цепочку или замкнутый круг. Но возможны и другие геометрические фигуры, на основе которых она может строиться. Во-вторых, как известно, явления интерференции возникают вследствие наличия в двух информациях ассоциаций по сходству, по контрасту, по смысловой или пространственно-временной близости. Поэтому те тексты, которые пускаются по схеме передачи, должны быть сформулированы так, чтобы содержащаяся в них информация включала бы в себя такие ассоциации. Очевидно, что в этом варианте упражнения должно передаваться не менее двух сообщений, причем, в зависимости от реализуемой схемы передачи, они могут двигаться по цепочкам в любых запланированных направлениях. Задание 2.3 Внимательно прочтите стенограмму одного из смысловых фрагментов текста. последовательного пересказа Фраза текста оригинала: "…аборигены Австралии, когда опаздывают куда-либо, заламывают особым образом ветки дерева, чтобы замедлить ход солнца и верят, что это действительно может им помочь добраться засветло". 1-ый участник: "…для того, чтобы дойти вовремя, засветло до какого-то населенного пункта, аборигены обламывают ветки деревьев, чтобы замедлить движение солнца, веря тем самым в примету, что дойдут засветло". 2-й участник: "…у туземных народов приметы… например они считают… чтобы задержать заход солнца, увеличить световой день, они обламывают ветки…". 3-ий участник: "…у туземцев есть такая примета: чтобы продлить световой день, то есть, чтобы задержать заход солнца, они обламывают веточки на деревьях…". 96 4-й участник: "…в странах… у туземцев восход солнца связан... с поломкой веточки. В зависимости от того, как она ломается... ритуально туземцы радуются или не радуются этому восходу солнца". 5-й участник: "…например, туземцы… ну вот так… ломается веточка… то есть у них это определенная примета… то есть что-то предсказывает…". 6-й участник: "…все-таки приметы действуют на наше подсознание… вот, например, если туземцами ломается веточка - это для них уже примета… то есть, несмотря на то, что мы можем считать это ерундой, это воздействует на наше сознание…". 7-й участник: "…вот, скажем, если у туземца сломалась веточка, то для него это имеет значение… подсознательно…". 8-й участник не упомянул эту тему. Какие явления и причины искажений вы можете на этом материале донести до группы? Какие механизмы искаженной передачи информации могут быть нейтрализованы техникой активного слушания? Проведите самостоятельно данное упражнение. Проанализируйте магнитофонные записи своего занятия и занятий своих коллег и сформулируйте тезаурус ключевых понятий анализа эффектов неверного слушания, который можно было бы использовать в качестве методического средства организации обсуждения в данном номере. Задание 2.4 Попробуйте использовать принцип фиксации и объективации явления каузальной атрибуции, предложенный в упражнении "Проблемы публичного выступления", при разработке упражнения "Испорченный телефон". Для формулировки критерия в ключевом вопросе используйте разделение: "Я слушающий" - "Другой говорящий" или "Я говорящий" - "Другой - слушающий". 3. Тема для разработки: "Управление инициативой в разговоре" Тему, посвященную деловой беседе, можно реализовать в рамках курса в виде некоторого комплекса номеров, в каждом из которых бы моделировалась и анализировалась отдельная сторона или параметр делового общения двух людей в специфичной для организаций коммуникационной ситуации. Такими моделируемыми аспектами могут быть межличностные позиции, занимаемые партнерами, возложение или принятие ответственности 97 за принимаемое решение, принятие ролевого статуса или выход за его рамки, проксемические параметры общения и т.д., а также, в частности, инициатива при ведении разговора. Вопросы взятия и отдачи инициативы в деловом разговоре весьма важны. Инициатива тесно связана с тем, на кого будет возложена ответственность за принятое решение. Ведь именно через управление распределением инициативы решаются такие важные задачи беседы, как определение типа межличностных позиций партнеров, навязывание или отказ от ролевых правил ведения разговора, задание темы и цели беседы и формулирование окончательного решения. Для участников группы, подчас, не вполне ясны не только стратегические следствия взятия и отдачи инициативы, но также и технические средства и приемы управления ею. Задание 3.1 Разработайте партитуру спонтанно-ролевой игры, на поведенческом материале которой ведущий бы мог: а) объективировать для участников основные стратегические последствия взятия и отдачи инициативы в вопросе ответственности за принятое решение; б) продемонстрировать группе различные техники управления распределением инициативы. Проведите несколько раз игру по придуманному вами сценарию с различными парами участников, фиксируя на магнитофон все диалоги. Внимательно проанализируйте записи и предложите свой набор ключевых понятий, которые на материале игровых диалогов вскрывали бы основные предметные аспекты инициативы в деловой беседе. Сформулируйте список формулировок ключевых вопросов группе, с помощью которых вы планируете сориентировать групповое обсуждение в сторону этих аспектов. Рекомендации Моделирование оговоренных аспектов обеспечивается через тщательную проработку фабулы, задающей контекст коммуникативной ситуации, и индивидуализированных вводных, ставящих игроков в условия необходимости конкурентных действий. Конкуренция действий персонажей определяется тем, что во вводных им формулируются такие задачи, которые каждый из них может решить, только захватив инициативу в свои руки. В этом случае наблюдается борьба за овладение инициативой. Возможен и альтернативный вариант, когда, в соответствии с предписанными им задачами, они оба борются за то, чтобы инициативу разговора взял партнер. 98 Задание 3.2 Придумайте упражнение, ориентированное на тренаж техник управления инициативой. В качестве таковых могут быть: регулирование степени открытости или закрытости формулировок вопросов, обращенных к партнеру, в зависимости от которых он отвечает или краткосложно, или развернуто; перефразирование мыслей партнера с их комментированием; техника фиксации предметных позиций партнера; техника рефлексивной вербализации различных параметров ситуации общения; техника приписывания ролевых ожиданий и подчеркивания ролевых аспектов взаимодействия и т.д. 4. Тема для разработки: "Диагностика предметных позиций" В теме "Групповая дискуссия" может быть включен блок, позволяющий членам группы уяснить, что такое предметная позиция участника дискуссии, зафиксировать круг тех факторов, которые, с одной стороны, очерчивают проблему самовыражения: насколько четко, ясно и удобно для восприятия позиция преподнесена, а с другой - проблему слушания, что мешает или помогает понимать партнеров по общению. Одним из вариантов реализации такого блока может служить упражнение "Диагностика предметных позиций" с использованием элементов метода модерации. Обратите внимание на то, каким образом и для каких целей в нем используются различные формы фиксации результатов. Ведущий предлагает участникам написать на карточках по одной теме, которую они хотели бы обсудить в группе. Тема может быть абсолютно любой. Карточки с темами прикалываются булавками на модерационную доску. Возможные повторы тем ведущий убирает, оставляя для них лишь одну карточку. Потом, чтобы выбрать наиболее популярную тему для всех, он предлагает проголосовать, используя два "голоса". Каждый из участников подходит к плакату и проставляет отметки фломастерами в виде креста или галочки на двух темах из предложенных, которые ему более приемлемы. Тема, набравшая наибольшее количество голосов, и становится темой для обсуждения. Для участия в дискуссии ведущий подбирает 5-7 человек. Задача участника дискуссии: за 5-7 мин, которые отводятся на обсуждение, постараться каждому высказать свою точку зрения на рассматриваемую проблему. Для самоконтроля за временем самими участниками удобно использовать песочные или шахматные часы. В процессе дискуссии ведущий 99 отслеживает, все ли дискуссанты высказались, и на исходе отведенного времени стимулирует членов подгруппы на выражение своей точки зрения, если есть молчащие. Задача подгруппе наблюдения, оставшейся части группы, внимательно наблюдать за первой подгруппой и стараться понять позиции всех участников дискуссии, не вмешиваясь в ее ход. Когда обсуждение закончено, ведущий организует фиксацию результатов прошедшего обсуждения. Участники обсуждения и наблюдатели получают карточки в количестве равном числу дискуссантов. На карточках всем членам группы, и участникам обсуждения, и наблюдателям, надо в тезисной форме зафиксировать, о чем говорил каждый дискуссант - главные положения, отражающие его позицию. Для этого на карточках сначала фиксируются адресация и авторство: в левом верхнем углу проставляются инициалы того, чья позиция записывается на карточке (адресат), в правом верхнем - инициалы автора. Потом на самой карточке - основные тезисы. Участники дискуссии фиксируют также свои собственные положения. На том, что карточки будут передаваться адресатам, акцент ведущим не ставится. После того, как позиции записаны, соответствующие карточки "рассылаются" адресатам для ознакомления. Их задача: прочитав то, как поняли их другие, упорядочить карточки (всего их будет по числу членов группы) так, чтобы от первой к последней убывала мера понимания их позиции. Первой, естественно, поставить свою. Затем каждый из участников дискуссии прикалывает карточки в своем "почтовом ящике" на модерационной доске в означенной последовательности сверху вниз. Ведущему здесь важно обратить внимание на то, чтобы инициалы авторства не закрывались при возможном наложении карточек друг на друга, примерно, так, как на рис. 3. Убыстрить процедуру можно тем, что членам подгруппы обсуждения раздаются клеящие карандаши, и они склеивают карточки в соответствующей последовательности одна к другой. После чего полоски из них прикалываются на модерационную доску. При этом каждое сообщение должно быть видно. В принципе можно уже организовывать обсуждение и такого материала. Однако, оно будет более выигрышно, если добавить еще несколько экспресс-диагностик. Например таких: попросить дискуссантов просмотреть свои карточки и дать оценку верности их понимания в процентах, зафиксировать ее над их "почтовыми ящиками"; потом попросить всех членов группы выбросить на пальцах на одной руке оценку интенсивности говорения каждого дискуссанта (нуль - практически молчал, пять - говорил очень много); для каждого оцениваемого подсчитать сумму и также записать ее над "почтовым ящиком". 100 Рис. 3 – Пример использования фиксации результатов для объективации факторов, влияющих на презентацию своей позиции и на слушание других. 101 Обычно, полученные таким образом результаты оказываются весьма неожиданными для участников обсуждения и наблюдателей. Поэтому развернуть свободное комментирование итогов и причин, приведших к ним, не представляет особой трудности. Однако, у ведущего есть ряд опорных точек, позволяющих стимулировать и направлять обсуждение, которые он обеспечил на этапе предварительной подготовки: соотношение ожидаемого и реального процента понимания позиции (если, например, до раздачи карточек адресатам, с них потребовать процент ожидаемых верных отображений); выявление зависимости между активностью говорения в дискуссии (суммарная оценка на пальцах) и процента понимания. Здесь довольно часто возникает ситуация, что наименьший процент понимания обычно наблюдается у ярких "болтунов" и тихих "молчунов". Помимо этих опорных точек можно обратить внимание на "чемпионов" понимания - одного-двух человек, чьи карточки в большинстве "почтовых ящиков" стоят в верхних рядах, тем самым стимулируя восприятие другими участниками того положения, где преимущественно находятся их карточки. Представляет особый интерес анализ участника дискуссии, если он в основном был занят выспрашиванием мнений других. В таких случаях ему часто приписывают позиции других дискуссантов, или формулируют неверную позицию, поскольку ее трудно было выявлять за самими его вопросами. В целом применение элементов модерации в данном упражнении позволяет достаточно гибко вести обсуждение ведущим, открывает возможности концентрации внимания на отдельных лицах, позволяет взвешенно вскрывать ответственность за конечные результаты как говорящих, так и слушающих. Задание 4.1 Модифицируйте и дополните для данного упражнения схему фиксации результатов таким образом, чтобы расширить множество опорных точек в зафиксированном материале, по которым на стадии обсуждения можно было бы делать заключения по поводу следующих моментов: какое влияние оказывает позиция наблюдателя или позиция дискуссанта на точность восприятия основных положений в дискуссии? влияет ли степень проявления интереса к теме на меру понимания партнеров, есть ли связь между интересом и активностью в дискуссии? сказывается ли заинтересованность в теме на степени понимания позиции участника другими партнерами? 102 обнаруживается ли связь между более близкими межличностными отношениями участников и степенью понимания ими предметных позиций друг друга в сравнении с тем, как поняли их основные положения другие члены группы. Рекомендации Используйте для решения этой методической задачи многообразные возможности инвентарного обеспечения, закрепив за теми или иными характеристиками раздаваемого инвентаря (форматом карточек, цветом фломастеров и т.д.) те параметры, которые нужно выделить на этапе обсуждения. Задание 4.2 Проведите упражнение по разработанной вами схеме фиксации результатов. Проанализируйте, какие из планируемых вами параметров обнаружили себя как работающие и могли бы быть включены в окончательный вариант разработки. 103 Литература 1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987. 2. Атватер И. Я Вас слушаю. М., 1985. 3. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. М., 1988. 4. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники (Учебно-методическое пособие к урокам актерского мастерства). М.-Л., 1967. 5. Добрович А.Б. Глаза в глаза. М., 1982. 6. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. 7. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М., 1972. 8. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988. 9. Карнеги Д. Как заводить друзей и оказывать влияние на людей. М., 1989. 10. Кнебель М.И. Поэзия педагогики. М., 1976. 11. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. М., 1986. 12. Миккин X. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек, общение и жилая среда / Под ред. Ю.Орна, Т.Нийта. Таллин, 1986. 13. Мицич П. Как проводить деловые беседы. М., 1984. 14. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986 15. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. М., 1984. 16. Петровская Л.A. Компетентность в общении. М., 1989. 17. Петровская Л.А. Теоретические и методические социально-психологического тренинга. М., 1982. 18. Пэнто Р., Гравитц М. Активное исследование и психологическое вмешательство // Методы социальных наук. М., 1972. 19. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1985. 20. Форверг М., Адьберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. 21. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1985. 22. Цзен Н.З., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М., 1985 и М., 1988. проблемы 104 Учебное издание Юрий Михайлович Жуков, Лариса Андреевна Петровская, Павел Викторович Растянников Диагностика и развитие компетентности в общении Зав. редакцией Н.А. Гуревич Редактор Т.М. Пронкина Художественный редактор Н.Ю. Калмыкова Технический редактор Н.И. Смирнова Н/К Подписано в печать 03.04.90 Формат 60x90 1/I6 Бумага офс. № 2 Офсетная печать Усл. печ л. 6,5 Уч.-изд. л. 6,22 Тираж 1000 экз. Заказ 1476 Изд. № 1578 Цена 20 коп. Ордена "Знак Почета" издательство Московского университета. 103009, Москва, ул. Герцена, 5/7. Типография ордена "Знак Почета" изд-ва МГУ II9899, Москва, Ленинские горы