И. П. Подласый ПЕДАГОГИКА УЧЕБНИК ДЛЯ СПО 3-е издание, переработанное и дополненное Рекомендовано Учебно-методическим отделом среднего профессионального образования в качестве учебника для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования Книга доступна в электронной библиотечной системе biblio-online.ru Москва Юрайт 2018 УДК 37(075.32) ББК 74.00я723 П44 Автор: Подласый Иван Павлович — доктор педагогических наук, профессор, международный эксперт по вопросам образования. П44 Подласый, И. П. Педагогика : учебник для СПО / И. П. Подласый. — 3-е изд., пер. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 576 с. — (Серия : Профессиональное образование). ISBN 978-5-534-10295-6 Учебник содержит необходимый объем знаний по педагогике для будущих социологов, экономистов, юристов, инженеров, врачей и др. В центре внимания находятся общие вопросы педагогики, теория и технологии эдукационного процесса, принципы педагогического менеджмента, отражены новейшие тенденции мирового развития педагогической теории и практики. Учебный материал, задания и тесты подобраны с учетом профессиональных компетенций, которые должны быть сформированы после изучения курса. Учебник составлен на основе новой концепции, преодолевающей искусственное разведение понятий «воспитание» и «обучение». Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и профессиональным требованиям. Для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования непедагогических специальностей. УДК 37(075.32) ББК 74.00я723 Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав. Правовую поддержку издательства обеспечивает юридическая компания «Дельфи». ISBN 978-5-534-10295-6 © Подласый И. П., 2010 © Подласый И. П., 2013, с изменениями © ООО «Издательство Юрайт», 2018 Оглавление Предисловие...................................................................................... 8 Глава 1. Эдукация и робурсация.........................................................13 1.1. Предмет педагогики..........................................................................................................15 1.2. Возникновение и развитие педагогики......................................................................16 1.3. Основные категории педагогики..................................................................................21 1.4. Уточнение педагогических категорий........................................................................26 1.5. Теоретическая и практическая педагогика...............................................................30 1.6. Система педагогических наук.......................................................................................32 1.7. Педагогические течения..................................................................................................35 1.8. Инновационная педагогика...........................................................................................38 Итоговый тест..........................................................................................................................45 Литература.................................................................................................................................46 Глава 2. Эдукационный процесс.........................................................49 2.1. Характеристики эдукационного процесса................................................................51 2.2. Эдукационная система.....................................................................................................53 2.3. Моделирование процесса................................................................................................57 2.4. Специфика процессов, составляющих ЭП...............................................................59 2.5. Модели эдукационных систем......................................................................................60 2.6. Проектирование процесса..............................................................................................71 2.7. Обеспечение процесса......................................................................................................74 2.8. Оптимизация процесса....................................................................................................74 Итоговый тест..........................................................................................................................81 Литература.................................................................................................................................84 Глава 3. Образовательная система России..........................................85 3.1. Цели эдукации....................................................................................................................87 3.2. Цель социалистической школы....................................................................................90 3.3. Цель современного воспитания....................................................................................92 3.4. Задачи воспитания............................................................................................................94 3.5. Содержание воспитания и обучения..........................................................................97 3.6. Государственный образовательный стандарт....................................................... 105 3.7. Программы, планы, учебники.................................................................................... 107 3.8. Система учебных заведений....................................................................................... 110 3.9. Непрерывное образование........................................................................................... 115 Итоговый тест....................................................................................................................... 117 Литература.............................................................................................................................. 120 3 Глава 4. Условия и факторы эдукации............................................... 121 4.1. Причины и следствия.................................................................................................... 123 4.2. Факторный анализ в педагогике............................................................................... 125 4.3. Корреляция....................................................................................................................... 126 4.4. Кривые обучения и воспитания................................................................................ 127 4.5. Комплексное влияние факторов............................................................................... 130 4.6. Иерархия факторов обучения.................................................................................... 134 4.7. Факторы воспитания и их иерархия........................................................................ 139 4.8. Закон минимума............................................................................................................. 145 4.9. Экономия времени......................................................................................................... 147 Итоговый тест....................................................................................................................... 149 Литература.............................................................................................................................. 151 Глава 5. Закономерности эдукационного процесса............................ 153 5.1. Педагогические аксиомы............................................................................................. 155 5.2. Педагогические закономерности............................................................................... 159 5.3. Порядок из хаоса............................................................................................................. 162 5.4. Классификация закономерностей............................................................................ 166 5.5. Всеобщие закономерности.......................................................................................... 166 5.6. Закономерности эдукационного процесса............................................................. 169 5.7. Закономерности воспитания...................................................................................... 173 5.8. Частные закономерности............................................................................................. 179 Итоговый тест....................................................................................................................... 185 Литература.............................................................................................................................. 187 Глава 6. Развитие и формирование человека..................................... 189 6.1. Сущность человеческого развития........................................................................... 191 6.2. Условия и факторы развития..................................................................................... 193 6.3. Наследственность........................................................................................................... 198 6.4. Социокультурная среда................................................................................................ 202 6.5. Влияние воспитания...................................................................................................... 203 6.6. Формирование духовности......................................................................................... 206 6.7. Половозрастные различия........................................................................................... 208 6.8. Неравномерность развития......................................................................................... 214 Итоговый тест....................................................................................................................... 217 Литература.............................................................................................................................. 219 Глава 7. Управление работой мозга................................................... 221 7.1. Мозг и его силы............................................................................................................... 223 7.2. Приобретение знаний.................................................................................................... 228 7.3. Мозговые волны.............................................................................................................. 230 7.4. Обработка и сохранение знаний................................................................................ 233 7.5. Способности и интеллекты......................................................................................... 234 7.6. Память................................................................................................................................ 238 7.7. Организация работы мозга.......................................................................................... 242 7.8. Интеллектуальные карты............................................................................................ 245 Итоговый тест....................................................................................................................... 252 Литература.............................................................................................................................. 255 4 Глава 8. Принципы и правила эдукации............................................. 257 8.1. Система принципов эдукации.................................................................................... 259 8.2. Природосообразность................................................................................................... 261 8.3. Единство воспитания и обучения............................................................................. 266 8.4. Сознательность и активность..................................................................................... 268 8.5. Наглядность и пример.................................................................................................. 270 8.6. Систематичность и последовательность................................................................ 272 8.7. Прочность, эмоциональность, доступность........................................................... 274 8.8. Опора на положительное............................................................................................. 280 8.9. Связь теории с практикой............................................................................................ 283 Итоговый тест....................................................................................................................... 289 Литература.............................................................................................................................. 292 Глава 9. Технологии обучения и воспитания...................................... 293 9.1. Сущность технологии................................................................................................... 295 9.2. Спектр технологий......................................................................................................... 297 9.3. Базисные технологии эдукации................................................................................. 299 9.4. Средства технологии..................................................................................................... 302 9.5. Технология коллективного воспитания................................................................. 306 9.6. Ученический коллектив............................................................................................... 310 9.7. Учение А. С. Макаренко о коллективе.................................................................... 313 9.8. Коллектив и личность................................................................................................... 319 Итоговый тест....................................................................................................................... 323 Литература.............................................................................................................................. 326 Глава 10. Виды и методы эдукации.................................................... 327 10.1. Виды эдукации.............................................................................................................. 329 10.2. Специфика воспитания.............................................................................................. 333 10.3. Воспитание как духовное развитие........................................................................ 334 10.4. Методы эдукации......................................................................................................... 337 10.5. Содержание методов эдукации................................................................................ 341 10.6. Специфика методов воспитания............................................................................. 357 10.7. Главный метод эдукации........................................................................................... 366 10.8. Выбор методов эдукации........................................................................................... 368 Итоговый тест....................................................................................................................... 372 Литература.............................................................................................................................. 374 Глава 11. Формы эдукации............................................................... 377 11.1. Формы эдукации как компонент технологии.................................................... 379 11.2. Интерактивное учебное занятие............................................................................. 381 11.3. Типы и структуры учебных занятий..................................................................... 384 11.4. Нестандартные учебные занятия............................................................................ 386 11.5. Модульные формы....................................................................................................... 388 11.6. Вспомогательные формы эдукации....................................................................... 395 11.7. Специфические формы воспитания...................................................................... 398 11.8. Воспитательные дела.................................................................................................. 399 Итоговый тест....................................................................................................................... 413 Литература.............................................................................................................................. 416 5 Глава 12. Продуктивная технология.................................................. 417 12.1. Особенности технологии........................................................................................... 419 12.2. Структура технологии................................................................................................ 422 12.3. Этапы продуктивной деятельности....................................................................... 424 12.4. Продуктивное учебное занятие............................................................................... 426 12.5. Проблема понимания.................................................................................................. 427 12.6. Этапы продуктивного урока..................................................................................... 429 12.7. Обеспечение прочности знаний.............................................................................. 445 12.8. Коллективное взаимообучение............................................................................... 446 Итоговый тест....................................................................................................................... 447 Литература.............................................................................................................................. 449 Глава 13. Щадящая технология........................................................ 451 13.1. Особенности технологии........................................................................................... 453 13.2. Индивидуализация и дифференциация............................................................... 455 13.3. Личностно ориентированная эдукация................................................................ 457 13.4. Игра в структуре технологии................................................................................... 459 13.5. Индивидуальные маршруты..................................................................................... 462 13.6. Свободное воспитание................................................................................................ 465 13.7. Личностно-адаптированное обучение................................................................... 467 13.8. Авторские модификации технологии................................................................... 469 Итоговый тест....................................................................................................................... 480 Литература.............................................................................................................................. 483 Глава 14. Партнерская технология.................................................... 485 14.1. Сущность технологии................................................................................................. 487 14.2. Преимущества и недостатки технологии............................................................. 488 14.3. Особенности применения технологии.................................................................. 490 14.4. Западный вариант технологии................................................................................ 493 14.5. Варианты кооперированного обучения................................................................ 497 14.6. Новые модификации технологии........................................................................... 500 14.7. Каждой технологии — свои методы....................................................................... 514 14.8. Выбор технологии........................................................................................................ 515 Итоговый тест....................................................................................................................... 518 Литература.............................................................................................................................. 521 Глава 15. Управление качеством эдукации........................................ 523 15.1. Понятие качества эдукации...................................................................................... 525 15.2. Диагностика обученности и обучаемости............................................................ 526 15.3. Контроль успеваемости.............................................................................................. 531 15.4. Тестирование достижений и развития.................................................................. 534 15.5. Мониторинг.................................................................................................................... 538 15.6. Методы сбора информации...................................................................................... 539 15.7. Педагогический менеджмент................................................................................... 546 15.8. Мотивы — движущие силы эдукации................................................................... 551 15.9. Стимулирование участников процесса................................................................ 557 Итоговый тест....................................................................................................................... 564 Литература.............................................................................................................................. 566 6 Краткий словарь понятий и терминов............................................... 567 Литература для углубленного изучения курса................................... 575 Ответы на тесты.............................................................................. 576 Ïðåäèñëîâèå Иногда спрашивают: зачем педагогика физику, врачу, биологу или экономисту? Студенты удивляются, обнаружив в расписании весьма, казалось бы, далекую от их специальности науку. Между тем ситуации, в которых современному специалисту необходимо знать педагогику, возникают на каждом шагу: это и самовоспитание, и воспитание собственных детей, и обучение подчиненных. Вся наша жизнь — непрерывный процесс воспитания, и тот, кто о нем больше знает, имеет больше шансов приспособиться к новым обстоятельствам. Вот почему в современные программы подготовки по всем специальностям введены курсы педагогики. Педагогика — это особенная учебная дисциплина. Во-первых, в отличие от многих других научных отраслей она имеет свой вечный, однозначно и строго зафиксированный предмет — воспитание. Во-вторых, педагогика чрезвычайно сложная, может быть, самая сложная из всех известных наук, потому что она изучает человека, а, как известно, человек есть высшее достижение природы, ее венец. В-третьих, педагогическая наука противоречива, неоднозначна. Мало сказать, что каждый из нас имеет свое мнение о воспитании и может опровергнуть чуть ли не любое утверждение и будет по-своему прав. Даже среди великих мыслителей нет единодушия в оценках этой стороны человеческой и общественной жизни. Сотни диаметрально противоположных утверждений встречаются нам в работах философов, педагогов, политиков, государственных деятелей. В-четвертых, педагогика как наука не имеет строгих пределов: с ней связаны десятки пограничных наук. Накоплено огромное количество информации, написано множество педагогических книг, а проблемы воспитания остались, ведь жизнь человека, его воспитание не являются неизменными. Наконец, педагогика — очень интересная наука. Интересна она не только предметом изучения, но и историей своего развития; не только прозрениями и открытиями, но и драмами человеческих судеб, ошибками и заблуждениями. Какого воспитания требует современный человек? Как воспитание может помочь ему утвердиться в жизни, сделать карьеру, стать счастливым? На наших глазах происходят разительные перемены во взглядах на воспитание, потому что жизнь стремительно наполняется неведомым ранее содержанием, появляются необычные сценарии поведения людей. Новые реалии определяют задачи и пути развития современной педагогики. Знание теории и практики педагогики является основой в определении новых подходов к общественному развитию и управлению производством. Педагогические подходы, связанные с психологическими и управленческими концепциями, выдвигаются сегодня 8 на первый план в процессах модернизации предприятий: вначале человек, его нужды, потребности и возможности, и лишь потом — экономика, деньги. Педагогика — это учебная дисциплина, которая входит в базовую (общепрофессиональную) часть профессионального цикла Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (ФГОС СПО) для образовательных учреждений среднего профессионального образования. Для некоторых специальностей она соединяется с психологией и изучается в рамках единого курса «Психология и педагогика». В ряду философских, общественных, управленческих и экономических дисциплин, использующих человековедческие принципы, педагогика является одним из основополагающих теоретических и методических фундаментов для формирования у студентов мышления, сконцентрированного на человеке, необходимого для понимания сущности преобразований в различных сферах деятельности. В совокупности с другими дисциплинами базовой части профессионального цикла ФГОС СПО дисциплина обеспечивает инструментарий формирования профессиональных компетенций специалиста. Ядро компетентности — сформированные навыки профессионального мышления и умение применять полученные знания на практике. После изучения дисциплины студент должен освоить: трудовые действия владения понятийным аппаратом в области педагогики; навыками самообразования; основными методами общения и воспитательного воздействия; элементами основных технологий обучения, образования, развития; навыками применения современных инструментов тренинга; современными методами сбора, обработки, анализа, интерпретации информации; навыками практического педагогического воздействия; умениями сбора и анализа информации о человеке для оценки его состояния и прогноза профессионального роста; умениями общения и улаживания конфликтов; умениями общения с семьями и детьми сотрудников; навыками оказания практической педагогической помощи и поддержки; методами организации непрерывного образования; методами разработки и реализации воспитательных программ; необходимые умения применить получение знания для собственного обучения, развития, повышения квалификации, самообразования на протяжении всей жизни; выявлять проблемы педагогического характера при анализе конкретных жизненных и производственных ситуаций, предлагать способы их решения с учетом критериев педагогической эффективности, оценки рисков и возможных социально-экономических и личностных последствий; 9 анализировать деятельность руководства по подбору кадров, сплочению коллектива, созданию благоприятных условий для профессионального и личностного роста сотрудников предприятия; анализировать воспитательную среду предприятия, выявлять ее ключевые элементы и оценивать их влияние на развитие, образование и повышение квалификации работающих; осуществлять поиск информации по полученному заданию, сбор, анализ данных, необходимых для решения поставленных воспитательных и образовательных задач; грамотно и по назначению использовать информацию, полученную в результате педагогических исследований; осуществлять стратегическое планирование образовательно-воспитательной деятельности коллектива предприятия; разрабатывать корпоративные, конкурентные и функциональные стратегии переобучения и повышения квалификации работников предприятия; анализировать коммуникационные процессы на предприятии и разрабатывать предложения по повышению их эффективности; использовать международный опыт и передовую отечественную практику при разработке и внедрении технологий профессионального роста работников предприятия; ставить и решать задачи сотрудничества с университетами, государственными и общественными организациями по обеспечению должного уровня развития персонала; продвигать идеи нематериального стимулирования работников предприятия, развивать их общественное сознание, нравственность и ответственность, способность трудиться для общего блага; необходимые знания основных положений наук о человеке; закономерностей функционировании органа учения — мозга; закономерностей формирования, развития, воспитания, обучения и образования человека; предмета и основных категорий педагогики, ее назначения; закономерностей протекания педагогических процессов; современных учебно-воспитательных систем; принципов обучения и воспитания; методов, форм, средств обучения и воспитания; современных образовательных и воспитательных технологий; концепций управления педагогическими системами и процессами; Изучение дисциплины связывается со знаниями, полученными студентами в ходе освоения других человековедческих курсов — этики, эстетики, истории, обществоведения, психологии, философии, социологии. Материалы учебника могут быть использованы при изучении дисциплин «Психология», «Политология», «Экономика», «Менеджмент», «Маркетинг» и др. в высших и средних учебных заведениях. Изложение материала строится по испытанной классической схеме с выделением главного и его последующим объяснением, рассмотрением 10 под различными углами зрения. Базисных знаний, которые должен усвоить студент, сравнительно немного, но они «обросли» огромным количеством второстепенной информации, которая затемняет сущность, часто мешает вычленять и понимать главное. Поэтому следует, как говорится, смотреть в корень, а поняв главное, можно легко отыскать и привести необходимые доказательства и примеры. Запоминать нужно не определения и факты, а логику человеческого воспитания. В учебных заведениях постепенно вводятся европейские стандарты высшего образования, проверяются модели так называемой кредитно-трансферной системы (European Credit Transfer and Accumulation System — ECTS). По этой системе содержание курса делится на модули, изучая которые, студент постепенно набирает необходимые условные единицы (кредиты). Учебник построен на основе новой концепции, преодолевающей искусственное разведение понятий обучения и воспитания. Общее понятие «эдукация», которое означает неразрывное единство обучения и воспитания, устраняет множество недоразумений, делает педагогическую теорию и практику ясной и понятной. Вместе с другим общим понятием — «робурсация», в котором объединены ступени эдукации (образование, развитие, формирование), педагогика приобретает компактное и ясное представление как наука об эдукации и робурсации. Изучение курса сопровождается заданиями, которые при некотором напряжении собственных усилий студент способен выполнить и самостоятельно добыть недостающие знания. Задания не имеют постоянного места в структуре учебника, а возникают там, где им логически подготовлено место предыдущим изложением. Главы учебника завершаются итоговым тестом, составленным с учетом требований обучающего контроля, т.е. повторения изученного в сжатом виде с одновременным определением правильных и неправильных ответов. Выполняя это интеллектуальное задание, студент имеет возможность еще раз повторить основные положения темы, сформировать свое отношение к ним. В конце книги даются ответы на тесты, литература для углубленного изучения курса, а также глоссарий. Изучив курс, студент способен получить ясное представление об одной из самых важных наук современности — педагогике, разобраться в ее закономерностях, принципах, технологических решениях. Те из учащихся, кто планирует связать свою жизнь с преподавательской деятельностью, получат надежную основу для дальнейшего овладения специальными курсами. 11 Глава 1 Эдукация и робурсация 5 1.1. Предмет педагогики 10 1.2. Возникновение и развитие педагогики 10 1.3. Основные категории педагогики 10 1.4. Уточнение педагогических категорий 10 1.5. Теоретическая и практическая педагогика 10 1.6. Система педагогических наук 10 1.7. Педагогические течения 10 1.8. Инновационная педагогика Трудность материала — 0,64 у.е. Минимальное время — 70 минут Для самостоятельного изучения материала потребуется 159 минут После изучения данной главы студент должен: знать •• предмет и систему педагогики; •• категории педагогики; •• педагогические течения; уметь •• выделить педагогические проблемы из комплекса других проблем; •• отличать гуманистическую педагогику от авторитарной; •• анализировать педагогические инновации; владеть •• понятийным аппаратом современной педагогики; •• методами анализа эдукационного и робурсационного процессов. 1.1. Предмет педагогики Каждому из нас с раннего детства известны такие слова, как «обучение», «воспитание», «образование», «развитие», даже «формирование»; каждый может по-своему объяснить, как он понимает значение этих слов. В школе мы увидели труд учителей и узнали, что их называют педагогами, что существует целая наука о том, как воспитывать и обучать детей. Тот, кто проходил профильное обучение в «педагогических» классах, способен много рассказать о значении воспитания в жизни и судьбе каждого человека. Наука о воспитании человека называется педагогикой. Свое название она получила от греческих слов «пайдос» — дети и «аго» — вести. В дословном переводе «пейдагогос» означает «детоводитель». Постепенно слово «педагогика» стало употреб­ляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Понимание педагогики как науки о воспитании детей сохранялось вплоть до середины ХХ в., и только в последние десятилетия сомнения развеялись окончательно: в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Педагогику стали определять как науку о воспитании чловека. Сегодня педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения. Педагогика выполняет социальный заказ; развивается быстрее или медленнее в зависимости от потребностей и поддержки общества. Источниками развития педагогики являются: •• многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; •• философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; •• текущая мировая и отечественная практика воспитания; •• данные специально организованных педагогических исследований; •• опыт педагогов‑новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях. Современные определения педагогики чаще всего вращаются вокруг пяти ее главных категорий: формирование, развитие, воспитание, образование, обучение. В зависимости от того, какую категорию тот или иной исследователь считает ведущей, возникает то или другое определение науки. Правильным будем считать приведенное выше определение педагогики как науки о воспитании. В педагогической литературе встречаются определения педагогики как науки об образовании, о формировании чело15 века, о развитии его сил и способностей. Каждое определение правильное, но не полное. Предмет педагогики сложен, а потому и возникает множество определений. Задание. Проанализируйте определения педагогики, приведенные в «Википедии» (свободной энциклопедии, которая создается пользователями Интернета). Размышляйте. Сделайте свои выводы. С какими определениями вы согласны и почему? Обсудите результаты исследования на семинарском занятии. 1.2. Возникновение и развитие педагогики Как одна из наук о человеке педагогика зарождалась в недрах философии и долгое время развивалась как ее органическая часть. Впервые выделил педагогику из системы философских знаний в начале XVII в. английский философ и естествоиспытатель Френсис Бэкон, а закрепил как отдельную науку чешский педагог Ян Амос Коменский. Его труд «Великая дидактика» (1654) стал первым педагогическим руководством, которое до сих пор сохраняет свое научное и практическое значение. Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Изменялась жизнь, крепла наука, создавались все более совершенные воспитательные системы. На каждом этапе развития педагогики господствовала определенная парадигма — система взглядов, своего рода теория, которая считается эталонной, образцовой. Поэтому этапы развития педагогической теории и практики лучше всего рассматривать в связи со сменой господствующих парадигм. Античность и Средневековье внесли немалый вклад в формирование педагогической мысли. В наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции — были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения его теоретических начал. Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460—730 до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно: воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда»1. Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469—399 до н.э.), его ученик Платон (427—347 до н.э.), Аристотель (384—322 до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греко-римской 1 Цит. по: Материалисты Древней Греции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. М., 1955. С. 172—173. 16 педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Фабия Квинтилиана (35—96). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике: наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторских школах. Во все времена существовала мощная народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно маслиновое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта плодородными маслиновыми рощами. В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики, образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти 12 веков. Среди деятелей церкви были блестяще образованные для своего времени философы, например Марк Туллий Тертуллиан (160—222), Августин Блаженный (354—430), Фома Аквинский (1225— 1274), создавшие обширные педагогические трактаты. Особо следует выделить педагогические открытия средневекового ордена иезуитов. Многое из того, что сохранилось до сих пор в школах, впервые было придумано и внедрено педагогами этого ордена под руководством Игнация Лойолы (1491—1556). В середине XVI в. он внедрил первое новшество — типовые школьные программы. Первая типовая университетская программа была составлена иезуитами в 1586 г., после смерти Лойолы. Типовые программы иезуитов потрясли современников тем, что регламентировался — впервые в истории! — весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора. Второе потрясение заключалось в том, что типовые программы, выражаясь современным языком, были оптимальными. Иезуиты сделали еще одно открытие: оказывается, школами и университетами можно управлять — проводить общую образовательную политику, создавать единое образовательное пространство. Обучение в школах было очень дорогое. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. В те времена считалось, что хорошая школа бесплатной быть не может, но иезуиты доказали обратное. Они приезжали в новый город, привозили с собой учебники, напечатанные в типографиях ордена, программы, и готовы были на следующий же день открыть школу. Учителя-иезуиты первыми стали работать с родителями своих подопечных. Они ввели в школьный быт обязательные утренники, вечеринки, смотры художественной самодеятельности и праздники на свежем воздухе. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс должен представлять собой 17 общество в миниатюре. Школьников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, всячески пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе — тоже изобретение иезуитов. Слабым ученикам помогали и подбадривали, сильных умели поставить на место. Главным принципом было: жизнь не начинается после школы, школа — это и есть жизнь. Школа хороша тем, что все ситуации взрослой жизни: любви, дружбы, ненависти, предательства, доносов — в школе можно прожить и как бы проиграть заранее, но менее болезненно, под наблюдением опытных и мудрых учителей. Достоинства педагогики ордена оценил и К. Д. Ушинский: «Тайна силы иезуитской педагогики <…> заключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и поверхностным наблюдением, но прежде всего старались покорить своему влиянию душу воспитанника. Они в этом случае не отступали от своего правила и не были слишком разборчивы на средства»1. «Дело воспитания — единственное, в котором мы могли бы поучиться у иезуитов, — написал в 1905 г. русский публицист, — но <…> было бы печально, если бы всюду детей воспитывали так, как они». Автор не мог представить, какой станет российская школа еще до конца века… Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов‑гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение «Я — человек, и ничто человеческое мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466—1536), итальянец Витторино де Фельтре (1378—1446), французы Франсуа Рабле (1483—1553) и Мишель Монтень (1553—1592). Оформление педагогики в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей и сегодня не утратили ни своей актуальности, ни научного значения. Предложенные Я. А. Коменским принципы, методы, формы обучения, например принцип природосообразности, классно-урочная система, вошли в золотой фонд педагогической теории. Не устарели и его призывы: «В основе обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «Слух необходимо соединять со зрением и слово — с деятельностью руки»; необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума…» Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога? Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Дени Дидро (1713—1784), Клод Адриан Гельвеций (1715—1771), Поль Анри Гольбах (1723—1789) и особенно Жан-Жак Руссо (1712—1778). «Вещей! Вещей! — восклицал Руссо. — Я никогда не перестану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов». 1 18 Ушинский К. Д. Собр. соч. : в 11 т. М., 1948—1952. Т. 2. С. 48—49. Демократические идеи французских просветителей во многом определили направленность творчества великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827). «О, любимый народ! — восклицал он. — Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!» Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся. Крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики — немецкий философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841). Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), он известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся. «Ничего не постоянно, кроме перемен» — учил выдающийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистерверг (1790—1886), занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего — изучением противоречий, внутренне присущим всем педагогическим явлениям. Широко известны педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей — В. Г. Белинского (1811—1848), А. И. Герцена (1812—1870), Н. Г. Чернышевского (1828—1889), Н. А. Добролюбова (1836—1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л. Н. Толстого (1828—1910), изучаются труды Н. И. Пирогова (1810—1881). Они выступали с резкой критикой сословной школы и призывами к коренному преобразованию дела народного воспитания. Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмит­ри­евич Ушинский (1824—1871). Он прожил недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. В 1846 г. его назначили исполняющим обязанности профессора камеральных наук по кафедре энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей. Здесь он создал свой первый педагогический труд «О камеральном образовании» (1848), который выдвинул Ушинского в первые ряды ученых того времени. После этого Ушинский пишет горячую, страстную, едва ли не лучшую свою статью — «О пользе педагогической литературы», в которой рассматривает наиболее важные вопросы образования и воспитания молодежи. Он приходит к выводу, что надо знать все о тех, кого хочешь научить: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Главное сочинение Ушинского «Педагогическая антропология» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том — «Человек как предмет воспитания», спустя некоторое время — второй. Третий том остался незавершенным… В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Он подмечает простой закон-парадокс: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Совершенствуясь, воспитание может далеко раздвинуть пределы человеческих 19 сил: физических, умственных и нравственных. Однако «как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно иметь еще силу, чтобы достичь этих целей». Руководящая роль принадлежит школе, учителю: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспи­тания». Шаг за шагом Ушинский пересматривает всю педагогику. Он требует полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «…Одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине». На основе новейших достижений психологии он составляет подробнейшие рекомендации о методах выработки наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций; раскрывает пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности; строит концепцию развивающего обучения. Ушинский намного опережает свою эпоху в понимании роли трудового воспитания: сломав лед устоявшихся взглядов, он предлагает сделать труд полноценным воспитательным средством. В конце XIX — начале XX в. центр педагогической мысли постепенно смещается в США, где занялись интенсивными исследованиями педагогических проблем. Не отягощенные догмами, инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей. Виднейшими представителями американской педагогики являются Джон Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874—1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием прагматически приземленных, но весьма действенных техно­логий. В нашей стране хорошо известно имя популярного американского педагога Бенджамина Спока (1903—1998). Задав публике на первый взгляд второстепенный вопрос: что в воспитании детей должно превалировать — строгость или доброта? — он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом стоит более сложный: какой быть педагогике — авторитарной или гуманистической? Ответ пока не очевиден. Б. Спок искал его в своих книгах «Ребенок и уход за ним», «Разговор с матерью» и др. Российская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях принял С. Т. Шацкий (1878— 1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых по-новому ставились и решались задачи социалистической 20 школы, были П. П. Блонский (1884—1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А. П. Пинкевич (1884—1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы. Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н. К. Крупской (1869—1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А. С. Макаренко (1888—1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В. А. Сухомлинский (1918—1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы в условиях построения рыночных отношений в нашем обществе. 1.3. Основные категории педагогики Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, также принято называть педагогическими категориями. Важнейшими из них являются воспитание, обучение, образование. Кроме того, педагогика широко оперирует общенаучными категориями, такими как развитие и формирование. Воспитание как основная педагогическая категория. В общефилософском смысле воспитание есть приспособление человека к условиям жизни. Если человек приспособился, выжил и продолжает жить — он воспитан, и этого воспитания ему хватит до конца жизни. Другой вопрос, какой будет эта жизнь. Воспитание — данный человеку путь совершенствования себя и своей жизни; непременная часть жизни и условие существования; целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие воспитания употребляется: 1) в широком и узком социальном смысле; 2) в широком и узком педагогическом значении. 1.1. В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. Каждый пришедший в этот мир человек посредством воспитания приобщается к достижениям цивилизации. Русский корень «питать», от которого образовано слово «воспитание», прекрасно передает жизненную необходимость воспитания, а приставка «вос», означающая восхождение («вверх», «в высоту»), указывает на превосходство воспитанного человека. Благодаря воспитанию человечество выжило, окрепло и достигло современного уровня развития, при этом выстраданный предшествующими поколениями опыт использовался и приумножался потомками. История 21 знает случаи, когда опыт терялся, несущая жизнь река воспитания пересыхала, люди оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад и были вынуждены заново восстанавливать утраченные звенья своей культуры: горькая участь и тяжелый труд ожидали этих людей. Исторический процесс развития общества неопровержимо доказывает, что больших успехов в своем развитии всегда достигали те народы, у которых воспитание было поставлено лучше. Воспитание — двигатель общественного процесса. Воспитание имеет исторический характер: возникнув вместе с человеческим обществом, став органической частью его жизни и развития, оно будет существовать, пока существует общество. Именно поэтому воспитание — общая и вечная категория. Многие философы, анализируя законы, управляющие общественной жизнью, устанавливают объективную связь между воспитанием и уровнем развития производительных сил. Воспитание воздействует на развитие общества. В свою очередь, общество предоставляет возможности для осуществления воспитания. Направленность, объем, характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений, поэтому воспитание имеет конкретно-исторический характер. Смена типа общественно-экономической формации влечет за собой смену характера воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом меняются цели, задачи, формы и способы организации воспитания. Социальные условия жизни также изменяют характер воспитания и его влияние на сознание и поведение людей. С появлением в обществе классов воспитание приобретает классовый характер, начинает служить господствующему классу, который и определяет его направленность, цели, содержание и формы. Когда хорошее воспитание становится недоступным для всех членов общества, тогда оно превращается в орудие дискриминации людей, средство возвеличения одних над другими. 1.2. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни. При таком понимании воспитания возникает ряд непростых вопросов. Например, какой из общественных институтов более других ответствен за судьбы воспитания? Правильно ли винить только школу и педагогов в неудачах воспитания, если потенциал и сила воспитательного воздействия многих социальных институтов превосходят скромные возможности учебно-воспитательных учреждений? Не требует особых доказательств вывод о том, что при наличии многих воспитательных сил успех воспитания может быть достигнут только путем строгой координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов. При нескоординированных воспитательных воздействиях человек подвергается очень сильным односторонним влияниям, способным деформировать общую цель воспитания. Координаторами воспитательного воздействия в хорошо организованном обществе выступают учебно-воспитательные учреждения, управляемые высококвалифицированными педагогами. 22 2.1. В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. 2.2. В узком педагогическом смысле воспитание есть процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных задач. В педагогике, как и в других социальных науках, понятие воспитания часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Например, говорят: «физическое воспитание», «эстетическое воспитание» и пр. Обучение как основная категория педагогики. В наиболее общем смысле обучение — это работа над собой с целью приобретения знаний. Иногда обучением называют приобретение опыта. Обучение происходит постоянно и в любых условиях. Для ускорения процесса изобретены учебные заведения, в которых обучение поручается специально подготовленным людям — педагогам. В более узком значении под обучением понимается специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей учеников, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умения, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников — в качестве элементов усвоения. Знания есть отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Это коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения — готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Под навыками понимаются компоненты практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения. При обучении всегда ставится цель — обеспечить применение знаний на практике: ведь знает не тот, кто безошибочно воспроизводит, а тот, кто правильно применяет. Для характеристики профессионально подготовленного специалиста используется понятие «компетентность», означающее наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности. В упрощенном понимании компетентность — умение применять полученные знания на практике. Задание. Таким умением должен владеть каждый профессионально подготовленный специалист. Главы учебника сопровождаются перечнем компетенций, которые должны быть сформированы у студента после изучения материала. Проверяйте себя: не упустили ли вы чего-либо из объявленных компетенций. 23 Обучение — не самоцель, а средство воспитания. Через обучение педагоги добиваются усвоения учениками необходимых знаний, умений, способов мышления, взглядов и убеждений. Знания без их применения на практике мало что дают. Мы учимся, чтобы использовать приобретенные знания для решения жизненных проблем, улучшения собственной жизни. Учимся не для школы, не для оценок, не для сдачи ЕГЭ, наконец, а для жизни. Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле — весьма обстоятельно, важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения: обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» во многом перекрываются. Воспитание и обучение — единый процесс. Учитель на уроке объясняет учебный материал, проводит упражнение, тестирование, выставляет оценки: на первый взгляд типичный дидактический процесс без признаков воспитания. В действительности же — сплошное воспитание. Обучая, педагог не только передает учащемуся требуемые знания, а воспитает у него настойчивость, умение работать, ответственность и другие, столь необходимые для жизни качества. Учеба — лишь средство достижения более значимого результата — воспитания, развития, формирования. Образование как результат обучения и воспитания. В буквальном смысле образование означает формирование образа хорошо обученного, воспитанного, интеллигентного человека. Образование — это система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Именно система, а не объем (набор) разрозненных сведений: в настоящее время наличие огромного массива знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь сумеет овладеть ими в полном объеме даже после очень длительного обучения. Получение образования свидетельствует лишь об овладении заданным объемом систематизированных знаний, умений в определенной области и достижении необходимого для выполнения профессиональных действий уровня самостоятельного мышления. Главными критериями образованности выступают системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» содержится большая доля ­истины. Немало людей поражают нас феноменальной памятью, знанием огромного количества конкретных фактов. Начитанность, энциклопедическую осведомленность нередко принимают за образованность. Однако это не соответствует действительности, если человек не способен устанавливать причинно-следственные связи, если у него нет 24 собственных мыслей. Вовсе не каждого, окончившего школу или даже университет, можно считать образованным. В равной мере нельзя считать необразованным того, кто не окончил вуз, если учесть, что образование — это не то, что дается, а то, что берется, добывается каждым самостоятельно. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение» — резюмировал А. Дистервег1. В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое. Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует мировоззрение, развивает познавательные способности. Получение общего образования завершается пониманием основных закономерностей развития процессов в окружающем мире, приобретением необходимых каждому человеку учебных и трудовых умений, разнообразных практических навыков. Объем и направленность общего образования регулируются государством, во многих развитых странах общее (среднее) образование является обязательным. Профессиональное образование вооружает человека знаниями, умениями и навыками в определенной профессиональной области. В начальных допрофессиональных и профессиональных учебных заведениях (техникумы, колледжи, училища) готовят рабочих высокой квалификации, а в средних и высших профессио­нальных учебных заведениях — специалистов средней и высшей квалификации для различных отраслей народного хозяйства. Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вооружает навыками обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни. Развитие и формирование как основные педагогические категории. Под формированием понимается процесс становления человека под воздействием всех без исключения факторов — экологических, социальных, экономических, педагогических и т.д. Воспитание — один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Сформированность подразумевает уровень, достигнутый человеком, некую законченность, завершенность, достижение уровня зрелости. «Формирование» — не до конца установившаяся педагогическая категория, несмотря на довольно широкое ее использование. Смысл ее то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие формирования нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. 1 Дистервег А. Собр. соч. М., 1961. Т. 2. С. 68. 25 Не определены границы применения в педагогике и такого важного общенаучного понятия, как развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, можно прийти к выводу, что развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот (табл. 1.1). Развитие личности — сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного его изучения современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем интеллектуальный, моральный, физический, духовный, социальный и другие аспекты. Педагогика преимущественно изучает проблемы интеллектуального и морального развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами. Таблица 1.1 Основные характеристики развития Процесс Движение от простого к сложному, от несовершенного к более совершенному, от старого качественного состояния к новому, от простых форм отражения действительности к духовному совершенству Источник Борьба противоречий Условия Внутренние и внешние, взятые в единстве Факторы Наследственность, среда, воспитание Диалектика Переход количества в качество и наоборот К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие достаточно общие понятия, как «самовоспитание», «педагогический процесс», «педагогическое взаимодействие», «продукты педагогической деятельности», «педагогические технологии», «инновации» и др. Признавая выделенные понятия важными элементами педагогической теории, будем рассматривать их смысл в контексте изучения специальных вопросов. 1.4. Уточнение педагогических категорий От того, как именно определить предмет педагогики, прямо и непосредственно зависит, что будет реализовано на практике, какой продукт будет получен «на выходе». Установим, что главное направление — воспитание, и практика будет ориентирована на его приоритетное обеспечение. Определим, что задача школы — образование, и учительство будет озабочено решением образовательных проблем. А если установим при26 оритет развития человека, его лучших качеств и природных задатков, то воспитание и образование будут решать именно эту задачу. Какое определение необходимо дать педагогике и ее главным категориям, чтобы сконцентрировать усилия практиков в верном направлении? Вопрос до сих пор остро дискуссионный. Издавна известно, что, когда названия («имена») входят в противоречие с реалиями, начинается процесс неопределенности, блужданий, который в конечном счете приводит к разрушению практики: Когда не исправляют имена, Перестают уместными быть речи; Когда перестают уместными быть речи, Не совершаются дела…1 Деятельность педагога-практика зависит от того, какое определение основных категорий он принял. Дефиницию, на которой во время обучения в университете было сконцентрировано его внимание, он переносит в практическую плоскость и акцентирует свою деятельность на присущих ей аспектах. Например, нет сомнения, что те педагоги, которые утверждают, что не занимаются воспитанием, и полагают, что школа не должна им заниматься, изучали педагогику, которая была определена как наука об образовании. Рассмотренные выше педагогические категории страдают неопределенностью. Как бы мы ни уточняли их, выделяя то в широком, то в узком смысле, мы ни устраним главного недостатка: категории науки отождествляются с понятиями обиходного языка. Воспитание остается для каждого из нас понятием, знакомым с детства, и как бы мы не старались отделить его от научного определения, в нашем сознании сохраняется его первоначальная идентичность. Представители более развитых наук с недоумением смотрят на педагогику с присущим ей обиходным научным аппаратом и не могут понять: где речь идет о житейских делах, а где о научной системе воспитания и обучения? Как верно было замечено в давние времена, если наука не может выйти за пределы обыденности и не создает своего понятийного аппарата, ей трудно выделиться в самостоятельную отрасль научного знания. Воспитание, обучение, развитие происходят в каждом человеке всегда и везде. Хочет он или не хочет, ходит в школу или обходится без нее — жизненно необходимые процессы обучения, развития, воспитания идут и приводят к определенным результатам. Воспитанием увеличиваются, умножаются силы человека, необходимые для улучшения жизни. Только в данном случае мы говорим о стихийном, неуправляемом обучении, воспитании, развитии. Такой процесс характеризуется очень низкой результативностью. Чтобы устранить этот недостаток в давние времена были придуманы школы, где в специально созданных условиях течение процесса 1 Конфуций. Лунь-юй. Изречения. 13.31. Цит. по: Семененко И. И. Афоризмы Конфуция. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1987. С. 280. 27 ускорялось, а его результаты многократно возрастали. Это управляемый процесс воспитания, который отличается от естественного по многим важным характеристикам, прежде всего связанным с созданием специальных условий и управлением. Много бы преуспели физики, если бы не научились отличать естественный фон от управляемого атомного распада? Потребовалось сначала различить эти процессы, в связи с чем был создан специальный научный аппарат для обозначения каждого процесса, действия и элемента. Теперь физики отчетливо понимают, с чем имеют дело. Педагогике предстоит решить ту же задачу, и для начала — отделить «естественный фон» воспитания от управляемого процесса. Так же как физики, которые изобрели специальную терминологию для описания управляемых ядерных реакций, педагоги должны отделить естественные педагогические процессы от процессов, протекающих в «педагогических реакторах» — школах, вузах, воспитательных учреждениях. Подойдем к вопросу с другой стороны. Наука бесконечно разводит, разъединяет и уточняет понятия воспитания и обучения, тогда как на практике они неразъединимы. В практике воспитание и обучение слиты в едином процессе. Если зайдите в класс во время урока и посмотреть, чем занимаются дети, трудно определить, что именно происходит — обучение или воспитание? Мама наставляет своего малыша — она его воспитывает или обучает? Последние известия по телевизору или из газеты — они нас обучают или воспитывают? Лекция профессора — учит или воспитывает? Учебник педагогики, который вы сейчас читаете, — воспитывает или обучает? На все эти вопросы ответ будет один: и воспитывает, и обучает. Обучение немыслимо без воспитания, а воспитание, в свою очередь, не может существовать без обучения. Обучение служит средством воспитания (говорят: «воспитание через обучение»), а воспитание прокладывает путь обучению (существует термин «воспитывающее обучение»). Всегда и везде обучение слито с воспитанием в единый, органически неделимый процесс. Разъединять обучение и воспитание — примерно то же самое, что разделять стороны одной медали: медаль существует только в единстве двух сторон. К сожалению, педагоги стали об этом забывать. Наметилось жесткое обособление воспитания от обучения. В угоду традиции теория обучения (дидактика) и теория воспитания (воспитатика) разводились между собой все дальше. Дошло до того, что специалисты по воспитанию и по обучению уже отказываются понимать друг друга. Только в практике все осталось, как было: обучения от воспитания никому еще отделить не удалось. Стало очевидно, что педагогика на ложном пути, который нуждается в срочной коррекции. В давние времена понятия обучения и воспитания не разводились: все, что к этому относилось, обычно называлось одним словом. В большинстве современных языков нет слова «воспитание». Например, в английском языке смысл выражается словом education и при переводе текстов весьма сложно определиться, где употребить слово «воспитание», а где поставить «обучение». Кстати, американцы много потрудились над очищением своего 28 понятийного аппарата, вследствие чего их педагогика стала практичной, рациональной и деловой. Существует емкое латинское слово для обозначения единства обучения и воспитания — эдукация (от лат. educare — обучение, воспитание). Слово educandum переводится как «обученный, воспитанный, образованный». Объединяя этим термином два понятия — «обучение» и «воспитание», которые употребляются порознь, мы существенно упрощаем понимание неразрывности указанных процессов. Впрочем, это не означает, что их нельзя использовать отдельно там, где необходимо. Соединение двух понятий, во‑первых, отражает истинное положение вещей. Если обучение и воспитание нельзя развести на практике, то зачем их разъединять в теории? Во‑вторых, существенно упрощает теорию, где больше нет необходимости выводить и рассматривать отдельные законы для воспитания или обучения, которые в своей сущности совпадают. Сегодня мы их разделяем больше искусственно и субъективно, полагая по собственному усмотрению, что в одних случаях больше воспитания, а в других — обучения. В‑третьих, на первый план выдвигаются решающие факторы ускорения процесса — создание специальных условий и управление. В‑четвертых, открываются пути для модернизации способов и средств воспитания. Для практиков соединение понятий тоже имеет большое значение. Единый, органически неделимый учебно-воспитательный процесс не делится больше на обучение и воспитание. Нет необходимости выделять в нем обучающие и воспитательные цели, отдельные дидактические и воспитательные методы, формы, средства. Педагогические технологии больше не делятся на воспитательные и дидактические, а соответствуют практическому положению вещей. Обратимся к категориям образования, развития, формирования. Образованность, развитие, сформированность логично рассматривать как следствия, результаты, продукты эдукационного процесса. Этот процесс, собственно, и затевается для того, чтобы подрастающие поколения приобрели энергию, силу жизни, стали обученными и воспитанными. В учебновоспитательных заведениях учащимся, образно говоря, придают нужное ускорение. Силы обученности, воспитанности, образованности, развития и сформированности обеспечивают человеку возможность эффективно приспосабливаться к требованиям жизни. Тогда образование, развитие, формирование тоже целесо­образно выделить в общий процесс, определить как общее понятие, которое можно назвать робурсацией (от лат. roburs — силы). Нетрудно заметить и в этом термине латинский корень и русское окончание. В таком представлении образование, развитие и сформированность выражают различные уровни совершенствования человека. Первый (низший) уровень робурсации — образование, более высокий (средний) уровень — развитие, наивысший уровень — сформированность. Ступени робурсации как восхождения человека к совершенству мы можем определить так: образован → развит → сформирован. У нас получилось два понятия, выражающих основные категории педагогики, — эдукация и робурсация (рис. 1.1). 29 Формирование Развитие Образование Воспитание Обучение Рис. 1.1. Категории педагогики Эдукация — это слитое в едином процессе воспитание и обучение, которые осуществляются в специально созданных условиях (учебно-воспитательных заведениях) по специально разработанным программам, в соответствии с поставленной целью и приводят к заранее запланированному продукту. Робурсация представляет собой ступени совершенствования, уровни продуктивности эдукации — образование, развитие, формирование. В свете новых дефиниций педагогику можно определить как науку об эдукации и робурсации. Пройдет некоторое время, пока новые определения заменят устаревшие, а педагоги оценят их благоприятное и защитное влияние. Уже в следующих главах мы убедимся, что их применение делает теорию компактной, логичной и доказательной. 1.5. Теоретическая и практическая педагогика В настоящее время педагогика все отчетливее проявляет себя на двух уровнях — теоретической науки и практической деятельности. И то, и другое называется педагогикой, однако, думается, пришло время различать, где мы имеем дело с теорией, а где с применением этой теории на практике. Теоретическая педагогика имеет своей целью исследование сущности педагогических явлений, установление законов и закономерностей учебно-воспитательного процесса. Основная категория теоретической педагогики — научный закон (закономерность). Практическая педагогика использует достижения теории для конструирования более эффективного учебно-воспитательного процесса, что находит отражение в создании 30 и применении все более совершенных технологий. Главная категория практической педагогики — технология. В принципе теоретическая педагогика не должна беспокоиться о том, будут ли ее открытия применены на практике, ведь ее цель — познание истины, а как это будет использовано и будет ли использовано вообще, теоретику не интересно. Когда Альберта Эйнштейна спросили, можно ли использовать его теорию относительности на практике, он ответил: «Я не знаю. Есть такие люди — инженеры, они разберутся». Вот почему бессмысленно критиковать педагогическую теорию за ее отрыв от практики. В то же время большой проблемой нынешней практической педагогики является отрыв от передового уровня теоретических разработок. Наука о человеке сделала огромные шаги, но ее достижения пока мало известны педагогам и не нашли должного отражения в педагогических технологиях. Продолжается работа на уровне педагогической интуиции, педагогического искусства и мастерства. Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики, потому что слишком уж неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей. В одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом — успех приносят высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой, которая подвергалась критике за то, что не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Словом, колеса теории обогнали телегу практики. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуждение практики от теории. Проблема очень серьезная. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней, но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстроить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагогике: чем сложнее задачи, которые приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. Все достижения — от науки, и только провалы — от ее отсутствия. Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока сближение науки и практики идет недостаточно быстро, и многие важные научные знания невостребованные практикой. По оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой по некоторым направлениям достигает 10—15 лет. Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое название самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными 31 обучающими программами, успешно справляются с задачами управления учебным процессом, позволяют достигать высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В инновационных учебных заведениях создаются благоприятные условия для более быстрого проникновения в практику новых научных разработок. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки — заметные вехи на пути положительных перемен. 1.6. Система педагогических наук Педагогика — обширнейшая наука. Изучаемый ею предмет настольно сложен, что отдельная, даже очень широкая, наука не в состоянии охватить его сущность, все связи и опосредования. Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, к настоящему времени превратилась в разветвленную систему научных знаний, поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании. Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по различным признакам в зависимости от направленности изучения и желания получить ответы на те или иные вопросы. Нас интересует общая архитектура педагогической науки, поэтому для начала изберем простой критерий — последовательность связей педагогических отраслей, изучающих воспитание человека на всем протяжении его развития и формирования. Общая структура системы педагогических наук в виде разветвленного дерева представлена на рис. 1.2. Отрасли, ее составляющие, получили статус самостоятельных научных дисциплин. Фундаментом педагогики является философия, в частностита ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания. Это область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Отросшая от мощного дерева науки о мудрости ветвь философии воспитания интенсивно покрывается педагогическими и философскими «листьями». Сегодня теоретики уже вовсю спорят о том, к чему ближе новая наука — к философии или к педагогике. Все чаще в научных педагогических исследованиях приводятся философские обоснования, способствующие согласованию теории с реалиями жизни. Появились интересные сочинения, где ученые пытаются осмыслить, что происходит в мире, в каком направлении он развивается и что в связи с наступающими переменами следует менять в образовательно-воспитательных системах. Проблемы философии воспитания в нашей стране исследуют Н. Д. Никандров, Б. С. Гершунский, Н. С. Розов, П. Г. Щедровицкий, Б. С. Лихачев и другие ученые1. Современная философия, как известно, неоднородна. Противоборствующие до сих пор учения материализма и идеализма заставляют 1 32 См., например: Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1999. Социальная педагогика Педагогика семейного воспитания • Реабилитационная • Коррекционная • Превентивная • Лечебная • Дефектология • Другие Возрастная педагогика Дошкольная педагогика • Педагогика начальной школы • Школьная педагогика • Андрогогика Технологии Методики Педагогика высшей школы О Б Щ А Я П Е Д А Г О Теория воспитания Г Педагогический менеджмент И К А Теория обучения Профессиональная педагогика Педагогика профтехобразования • Производственная педагогика • Военная педагогика • Спортивная педагогика Общие основы Менеджмент педагогических организаций и проектов ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА Рис. 1.2. Система педагогических наук педагогов определять свои позиции и выбирать путь познания педагогической действительности — материалистический или идеалистический. Философия указывает педагогике общий подход к познанию, исследованию педагогических явлений и процессов. Поэтому философию с ее идеями целостности и системности, методами структурного анализа принято считать методологической основой (от лат. metodos — эксперимент, путь) педагогики. Немало современных педагогических систем созданы на эклектической основе — соединении идей и подходов различных философских течений, например экзистенциализма, прагматизма, неопозитивизма и др. Большой интерес для современного воспитания представляют древние философские системы. Их изучение дает ответ на вопрос, что является постоянным, неизменным в воспитании, а что носит переменный характер. История педагогики исследует развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических учений. Принцип историзма — 33 важнейший в развитии любой науки: понимая прошлое, человечество заглядывает в будущее. Исследование прошлого, сопоставление его с настоящим не только помогает лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегает от повторения ошибок прошлого, делает более обоснованными прогностические предложения, устремленные в будущее. Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В ней выделяют два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы; 2) дидактика (теория обучения); 3) теория воспитания; 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали обширными самостоятельными отраслями знаний. Например, школоведение рассматривается теперь чаще в рамках самостоятельной научной дисциплины — педагогического менеджмента. Подсистему возрастной педагогики составляют дошкольная и школьная педагогика. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика, как она сложилась к настоящему времени, охватывает всю систему среднего образования. В компетенции возрастной педагогики находятся и закономерности учебно-воспитательного процесса в профессионально-технических учебных заведениях, и особенности воспитания в средних учебных заведениях всех типов, и специфика воспитания молодежи, получающей среднее и высшее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ или с помощью сети Интернет (дистанционное обучение). Завершено или завершается оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности воспитания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений — педагогики профтехшколы, производственной педагогики, андрагогики (педагогики обучения взрослых) и др. Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет составляют закономерности учебно-воспитательного процесса в вузах всех уровней аккредитации, специфические проб­-лемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе по компьютерным сетям. Педагогика последипломного образования в тесном содружестве с педагогикой труда занимается проблемами повышения квалификации, а также весьма насущными сегодня вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. Военная и спортивная педагогика исследуют особенности воспитательных процессов в специфических условиях. В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная, превентивная, реабилитационная, коррекционная, профилактическая и др. 34 Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специальной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых — тифлопедагогика, умственно отсталых — олигофренопедагогика. Особую группу педагогических наук составляют частные, или предметные, методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог. Существует и методика преподавания педагогики, согласно требованиям которой составлен данный учебник. В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов. Прогрессирует процесс разработки новых отраслей науки. Создан учебник по инвайронментальной педагогике (от англ. environment — окружающая среда), вышли книги «Энергоинформационная педагогика», «Нерепрессивная педагогика», «Электронная педагогика», «Природосообразная педагогика», «Информационная педагогика» и др. 1.7. Педагогические течения В педагогической науке до сих пор нет общего взгляда на то, как надо воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существует два диаметрально противоположных подхода к воспитанию детей: 1) воспитывать нужно строго, в страхе и смирении; 2) воспитывать следует добротой и лаской. Если бы жизнь категорически отвергала какой-либо из этих путей, то он давно уже остался бы всего лишь историческим свидетельством, но жизнь поддерживает и требует обоих подходов. В одних случаях бо�льшую пользу обществу приносят люди, воспитанные в жестких правилах, с суровыми взглядами на жизнь, упрямым характером и неуступчивыми позициями, в других случаях обществу необходимы люди более мягкие, покладистые, интеллигентные, богобоязненные. Воспитание человека зависит от того образа будущего, к которому его готовят. Если будущее ничего хорошего человеку не сулит, будет для него не доброй матерью, а злой мачехой, то выжить он сможет, только пройдя суровую школу. Естественно, для безоблачного будущего нет нужды в слишком строгом воспитании. Получается, что более или менее жесткий характер воспитания — вовсе не прихоть, а ответ на вызовы жизни. В зависимости от того, в каких условиях живут люди, для какого будущего они готовят своих детей, какую политику приходится проводить их странам, непроизвольно и, может быть, даже независимо от воли людей создается характер воспитания, который постепенно закрепляется в воспитательных традициях. В тех обществах, где люди живут спокойной, зажиточной жизнью, превалируют гуманистические тенденции воспитания. В обществах, где ведется постоянная борьба, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и полном подчинении младшего. 35 Авторитарное воспитание (от лат. auctoritas — подчинение) имеет давнее и довольно убедительное обоснование. Ближе к нашему времени немецкий педагог И. Ф. Гербарт высказал положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», и потребовал от воспитателя беспощадной суровости. Это не вредит растущему человеку, а лишь направляет его рост в заданное русло. Убедительными приемами воспитания Гербарт считал лишь угрозы, надзор за детьми, наказания и запреты. Для детей, которые нарушали порядок, он советовал вводить штрафные журналы. Отдельное помещение в школе должен был занимать карцер. Советы Гербарта принимались и одобрялись, по его рекомендациям начали работать многие учебные заведения в Европе. Сложилась практика воспитания, основанная на запретах: учеников оставляли без обеда, ставили в угол, секли розгами, мучили в школьных тюрьмах (карцерах), записывали в штрафные книги, чтобы потом исключить из учебного заведения. Россия всегда находилась в числе стран, где рекомендации авторитарного воспитания выполнялись весьма тщательно. В свое время французский философ и педагог Ж.-Ж. Руссо выразил громкий протест против охватившего Европу авторитарного воспитания. Руссо и его последователи призывали уважать ребенка, не притеснять, не наказывать, а убеждать, всесторонне стимулировать в воспитательном процессе природное стремление человека к самостоятельному и независимому развитию. Со временем, получив хорошие отзывы и многих приверженцев во всех странах мира, идея Руссо превратилась в практическое течение, получившее название гуманистической педагогики. Среди российских педагогов, активно поддержавших идею гуманизации воспитания, были Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов, К. М. Вентцель, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий и многие другие. Благодаря их стараниям отечественная педагогика значительно смягчилась и сделала существенные уступки в пользу детей. Но гуманистические преобразования пока не завершены, более того, под давлением обстоятельств наблюдается даже отход от них. Сегодня уже открыто говорится, что, следуя красивым призывам к гуманизации образования, мы больше потеряли в воспитании подрастающих поколений, чем приобрели. Гуманизм (от лат. humanus — человеческий, человечный) представляет собой целостную концепцию, признающую человека высочайшей ценностью мира. Главные положения этой концепции — защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своего дарования, создание для этого соответствующих благоприятных условий. Гуманизм — это совокупность идей и ценностей, которые утверждают универсальную значимость человеческого бытия в целом и каждой личности в отдельности. Как система ценностных ориентаций гуманизм получает значение общественного идеала. Гуманистическая педагогика — это система научных теорий, которая утверждает воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса. Согласно данной концепции конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, 36 свободной, самодеятельной личностью, развивающейся соответственно своим возможностям. Степень гуманизации воспитания определяется тем, насколько воспитательный процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех имеющихся у нее естественных задатков, стимулирует ее стремление к свободе, ответственности и творчеству. Гуманистическая педагогика ориентирована на личность. Ее определяющие признаки таковы: •• смещение приоритетов на развитие интеллектуальных, моральных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования заданных умений; •• сосредоточение усилий на формировании свободной, активной, мыслящей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; •• обеспечение надлежащих организационных условий для успешной переориентации учебно-воспитательного процесса. Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на личность, отрицанием самой возможности установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, которая придает абсолютное значение личной свободе и деятельности ученика. Гуманизировать педагогический процесс — означает создать такие условия, при которых ученик, во‑первых, не может не учиться, во‑вторых, не может учиться ниже своих возможностей, в‑третьих, не может остаться равнодушным наблюдателем воспитательных дел, наконец, не может быть вне школьной жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к ученикам, обеспечения атмосферы комфорта и психологической безопасности, что предполагает соблюдение следующих прин­ципов: •• гуманное отношение к воспитанникам, уважение их прав и свобод; •• выдвижение взвешенных требований, уважение позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять эти требования; •• уважение прав воспитанника быть самим собой; •• доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; •• ненасильственное формирование нужных качеств; •• отказ от телесных и других наказаний, унижающих честь и достоинство воспитанника; •• признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и другим). Первая статья Всеобщей Декларации прав человека провозглашает, что все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и своих правах, что они наделены умом и совестью и должны поступать между собой по законам братства. Усматривая в воспитанниках независимых, а не униженных и безропотных людей, воспитатель не будет злоупотреблять властью, стоять над воспитанниками, он будет бороться за их лучшую судьбу вместе с ними. 37 Задание. Вот уже более двух десятков лет мы пытаемся перестроить воспитание, согласуясь с прекрасными призывами, изложенными во Всеобщей декларации прав человека, Декларации прав ребенка и других документах. Но где результат? Возмущенные критики современного воспитания спрашивают: где же наш свободный, гуманный, воспитанный человек? Его пока не видно. За болтовней о гуманизации мы упустили не одно поколение, растратили много хорошего из того, что было в традициях нормального российского воспитания. Идеи мы поняли, распространили, посеяли надежду в душах учителей и учеников, однако результата пока не получили. Когда он будет и будет ли вообще? Как бы вы ответили на этот вопрос? Должны ли мы отказываться от гуманизации воспитания? Справедливо ли предостережение о том, что гуманизация хороша в меру? 1.8. Инновационная педагогика Специалисты всего мира единодушны в критике традиционной педагогики. Ей противопоставляется инновационная педагогика (от англ. innovation — нововведение), основная задача которой — изменение господствующей теории и реорганизация всей учебно-воспитательной системы. Инновационная педагогика требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (греч. paradeigma — образец, эталон) — это господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практических проблем. По мнению инноваторов, классическая педагогическая теория безнадежно устарела, строить на ней воспитание нынешних и грядущих поколений нельзя. Особенно достается советской педагогике, идеи которой продолжают питать современную отечественную систему образования и воспитания. Полагают, что ее методологические основы остались неизменными. Корни были пущены глубокие: жизнь нескольких поколений российских учителей пришлась на период ожесточенной борьбы между идеалистической и социалистической педагогикой. Первую дискредитировали и погубили, вторую до конца не осмыслили и не достроили. Теперь педагогика находится на распутье. С новой силой вспыхнули споры. К какому берегу пристать? На какой педагогике воспитывать подраста­ющих россиян?.. Принцип природосообразности как основа классической педагогики. Если возвращаться в русло мирового развития педагогической мысли, то прежде всего следует возродить методологическую основу классической педагогики — принцип природосообразности, сформулированный Я. А. Коменским. Советская педагогика объявила его идеалистическим и заменила маловразумительным требованием учитывать возрастные особенности школьников. Ее исходное методологическое положение о врожденном равенстве людей, их равных возможностях в обучении и воспитании неверно: воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя. Принцип природосообразности — системообразующий в педагогике. Это принцип научный, а не идеологический. Педагогика должна избавляться от идеологии. Ее новую теорию следует выстраивать только на основе знаний о человеке, его формировании и воспитании. Идеология угнетает истину. Это всегда односторонний, заинтересованный подход тех или иных социальных групп, который они навязывают другим в качестве идейных 38 и ценностных ориентаций. В мировой философии воспитания признано, что воспитательный процесс не должен быть заложником конъюнктурных политических амбиций и зависеть от того, какие убеждения у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих поколений — слишком серьезное дело, чтобы ставить его в зависимость от преходящих ценностей. Но перейти на новую парадигму весьма непросто. Если вдуматься, она требует коренной перестройки всей системы образования, к которой мы привыкли. Это действительно серьезная инновация в отличие от мелких нововведений, о которых мы слышим каждый день и которые практически ничего не меняют в нашей системе. Судите сами: требуется — ни много, ни мало — перестроить всю педагогическую теорию и практику на том простом утверждении, что у людей различные природные способности и возможности, которыми определяются течение и результаты педагогического процесса. Принцип природосообразности мы будем подробно рассматривать в § 8.2 Я. А. Коменский сформулировал его просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках [так Я. А. Коменский назвал экономику] — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело <…> И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу»1. Вторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности, при помощи частых испытаний (!) следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться»2. И. Г. Песталоцци, развивая тему, отмечал: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является <…> священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»3. Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосообразности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения признаются действительными. Среди отечественных специалистов, кажется, не осталось противников природосообразной педагогики. Споры идут вокруг решения практических 1 Коменский Я. А. Избр. пед. соч. М., 1955. С. 300—301. Локк Дж. Пед. соч. М., 1939. С. 104. 3 Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв. : в 3 т. Т. 3. М., 1965. С. 216. 2 39 вопросов: как смягчить демонтаж традиционной педагогической системы, чтобы устранить возможные разногласия и не утратить достижений отечественной науки и практики. Ведущие российские педагоги много работают, чтобы донести идеи природосообразной школы до политиков, правительственных чиновников, практиков и родителей1. Задание. Возвращение к принципам природосообразной педагогики обнажило самые острые вопросы воспитания молодежи, которые косметическими ухищрениями завуалировать не получится. Природосообразная педагогика требует — ни много, ни мало — демонтажа традиционной системы образования. Рано или поздно человечеству придется отказаться от воспитания, приведшего мир на грань гуманитарной катастрофы. Не избежать этого и нам. Что реально нужно перестраивать в педагогической системе, возвращаясь к принципу природосообразности? 1. Необходимо снять положение об обязательности школьного (даже начального) образования, ведь образование — не обязанность, а право человека, приобретаемое им по факту рождения. Никто не может заставить человека получать образование или оставаться необразованным, поскольку это исключительно решение самого человека. Родители должны помочь, подсказать, создать условия, но не нажимать, не настаивать, не принуждать. «К чему не зовет натура — туда не толкай», — предостерегал Я. А. Коменский. Знание, насильственно внедренное в душу ребенка, непрочно и бесполезно. Это требование как бы входит в противоречие с Конституцией РФ, где записано: «Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования» (ч. 4 ст. 43). Такие положения имеются в конституциях многих стран. На практике они означают лишь то, что государство создает условия и гарантирует бесплатное среднее образование для своих граждан. Однако если ребенок не пришел в школу, никто его насильно туда тащить не будет. Вне государственной сферы образования даже в наиболее развитых странах растут и успешно развиваются миллионы детей школьного возраста. Опросы россиян стабильно показывают, что часть граждан не считает получение среднего образования важным приоритетом. От насильственного образования нужно уходить. Многие и сегодня придерживаются мнения, что семилетнего образования вполне достаточно. Конечно, государству удобно, когда школа осуществляет присмотр за несовершеннолетними, которым некуда больше деться в пресыщенном трудовыми ресурсами индустриальном обществе. Государства охотно идут на увеличение сроков образования, снимая с себя проблему трудоустройства молодежи: пусть себе учатся хоть всю жизнь за свои же деньги. 2. Школьное образование нужно перестроить согласно естественным степеням развития человека. Это значит, что посылать ребенка в школу можно лишь после семи лет, когда завершается первый естественный цикл формирования. До семилетнего возраста ребенок находится в материнской школе. Сколько бы ни рассказывали психологи о феноменальных способностях современных детей, возможности ребенка ограничены естественными степенями развития. Все придет в свое время. Искусственное форсирование развития принесет больше вреда, чем пользы. 3. Второй период возрастного развития (7—14 лет) специально отпущен природой для заполнения наследственной программы развития, т.е. для эдукации. Именно в этот период дети способны без всякого напряжения полностью усвоить все самые главные достижения человеческой цивилизации, необходимые для жизни. В жизни человек использует более 80% знаний и умений, полученных в начальной школе. Обучение в полной средней школе лишь повторяет и немного расширяет все то, что изучалось ранее. Поэтому природосообразная педагогика рекомендует завершать базовое образование в возрасте 14—15 лет и ограничивать школу семью-восемью классами. После завершения основной школы подрастающий человек получает возможность выбора дальнейшей траектории своей жизни в соответствии с собственными личными планами. К слову, наша страна имеет успешный опыт качественного образования в семилетней школе. Выпускниками этой школы заложены основы индустриальной мощи государства. Согласно требованиям природосообразной педагогики основное образование должно завершаться к 14—15 годам, а дальше выпускники должны делать выбор: продолжать обра1 40 См., например: Беспалько В. П. Природосообразная педагогика. М., 2010. зование или искать другое занятие. Каждый свободно выбирает свой путь. Найдется немало тех, кто захочет продолжить образование и будет искать себя на академическом поприще. Если выпускник возвращается в школу добровольно и делает учебу своим главным занятием, то мотивы его эдукации существенно меняются. Природосообразная педагогика реально оценивает способности к обучению. Для большинства людей высокие академические занятия недоступны, да и не нужны. Сегодня примерно 80% людей, получивших высшее образование, выполняют труд, для которого не нужно оканчивать даже среднюю школу. Чтобы торговать на рынках, штамповать корпуса мобильных телефонов, прикручивать колеса к автомобилям на предприятиях отверточной сборки достаточно знаний, полученных в начальной школе. Интеллектуальный продукт создает менее одного процента выпускников университетов. 4. Третий возрастной период (от 14 до 21 года) отпущен природой для самоутверждения, поиска и определения своего места в жизни, и основной вид деятельности в это время отнюдь не учеба. Подростка и младшего юношу волнуют другие проблемы. В этом возрасте большинство обучаемых уже понимают, что не суффиксы и префиксы и даже не теорема Пифагора понадобятся им в жизни. Тут бы педагогам подумать, как обустроить школьную жизнь ищущего себя и достаточно уже взрослого молодого человека, как организовать его деятельность и направить в правильное русло его кипучую энергию. Но его умышленно держат в роли недоросля, недотепы. Не отсюда ли участившиеся бунты школьников, их дикие выходки и повально растущее отклоняющееся поведение? Эдукация десятиклассника ничем не отличается от подготовки семиклассника: те же уроки, оценки, жалобы родителям. Вывод очевидный: либо школа найдет способы управления жизнедеятельностью старших подростков и младших юношей в соответствии с законами их возрастного развития, либо в соответствии с теми же законами предоставит им полную свободу самостоятельного выбора своего места в жизни и почтительно откроет двери на волю всем, кто не видит смысла своего дальнейшего в ней пребывания. Нетрудно представить, как воспримут подобные идеи родители, чиновники и особенно полиция. Детей в школу давно привыкли посылать не столько для учебы, сколько для присмотра. Но времена изменились, а природа человеческая — нет. Противоречия нарастают, отношения ужесточаются. Школа на пути неизбежных перемен. Сформулируйте свое отношение к этим предложениям, которые можно было бы назвать «Заданием для будущих реформаторов». Оформите ответ в виде эссе. Индивидуализация обучения. Второе направление инновационного развития педагогической науки и практики связано с новейшими достижениями в отраслях человековедения, информатики, массовой коммуникации. Современное развитие науки о мозге, энергоинформационной педагогики открывают невиданные возможности перехода на индивидуальные образовательные программы. Это направление можно очертить как индивидуализацию обучения. Если открытые современной наукой знания о человеке, гипотезы о механизмах воспитания будут подтверждены, если наука их примет, а практика подтвердит, то всю теорию педагогики и ее технологии придется переписывать заново. Если существуют «врожденные идеи», если действительно ребенок уже все знает от рождения, если знания «вытягиваются» из самого ученика, а не «засыпаются» в его голову, как считалось раньше, то воспитательную систему необходимо перестраивать на новый тип взаимоотношений. Совсем иными представляются методы, формы, организация познавательного процесса. По крайней мере, в свете новых научных исследований мы можем наконец понять то, чего до сих пор не понимали в произведениях выдающихся педагогов прошлого, более отчетливо представить себе механизмы эдукационных процессов, осуществляемых древними дидаскалами (греч. 41 didáskalos — учитель в Древней Греции). Например, Сократ говорит о майевтике (греч. maieutike — букв. «повивальное искусство»). Какое отношение она имеет к учебе? Оказывается, непосредственное, потому что означает «вытягивание плода», т.е. мысли, из самого человека. Майевтику следует понимать как «рождение мысли», «вытягивание ее из самого человека». Себя Сократ назвал майевтиком, т.е. «акушером мысли». Задача педагога — помочь мысли родиться в голове ученика, поэтому учитель не передает знания, а лишь помогает спрятанным в глубинных структурах мозга идеям выходить на поверхность, появляться в сознании. Учитель ничему не учит: он восстанавливает в сознании человека то, что тот уже знает. Он не учитель, а помощник природы. Своим искусством ставить вопросы, направлять мысль в нужное русло дидаскал способствует тому, что знания как бы всплывают на поверхность, осознаются, проясняются, становятся понятны самому ученику. Эвристические беседы — непревзойденный способ понять природу ученика и, приспосабливаясь к ней, родить вместе с ним его знание. Методы насильственного вдавливания знаний в душу человека — негуманные по своей сущности. Мудрые педагоги всегда выступали против подобного насилия, хорошо понимая, что насильно мил не будешь. Как сегодня можно ответить на старинный философский вопрос: «Кто есть ученик — сосуд, который требуется наполнить, или факел, который нужно зажечь?» Каждый человек — факел, который зажигается посредством правильного воспитания. Примитивно обработанный воспитанием человек — сосуд, который наполнили некоторым набором сведений, забыв возбудить и развить ум. Отсюда понятия «высокого» обучения духовными учителями одаренных умов, и «низкого» заполнения оперативной программы отрывками случайных сведений случайными людьми, случайно оказавшимися на учительском месте… Необходимо активно перестраивать педагогику, учитывая новейшие знания о человеке. Опираясь на совокупность познаний о человеке, его цели, траектории жизни, допустимых пределов существования, а также известную нам информацию о функционировании его мозга и сознания, механизмы воспитания нужно сделать прозрачными, а последствия — прогнозируемыми. Когда-то в давние времена учеба была индивидуальной, и лишь впоследствии она стала доступной для широких слоев населения, а обучение стало групповым. Школы возникли, когда на эдукацию появился массовый спрос. В свою очередь, массовый спрос возник тогда, когда судьба человека, точнее, его карьера, стали зависеть от образования, приобретенного в школе и подкрепленного сертификатом. Массовая эдукация имеет множество недостатков и только одно преимущество — она малозатратна. Продуктивность массового обучения низкая. Сегодня эдукация возрождается на своих природосообразных принципах и возвращается в индивидуальное русло. Лишь прицельная педагогическая деятельность способна реально обеспечить все запросы ученика и поднять его на максимально доступный для него уровень. Репетиторство, которое сегодня расцветает буйным цветом во всем мире, — пока еще 42 первая стихийная попытка перехода на индивидуальные маршруты эдукации. Настоящий расцвет индивидуализации начнется, когда всемирная информационная паутина сделает очередной шаг вперед и станет реально доступной для каждого жителя Земли. Получать образование можно будет по индивидуальным образовательным программам, а учиться — где угодно и когда угодно. Процесс отмирания школы начался и быстро нарастает. Фактически вопрос упирается в законодательное признание индивидуально полученных уровней образования и развития. Сегодня нам среди множества технологий робко предлагают и технологию индивидуального обучения. Но это скорее благие намерения, чем реальны шаги, потому что осуществить настоящий индивидуальный подход в условиях массового обучения невозможно. Часть педагогов пытается отстаивать традиционную модель, утверждая, что детям лучше учиться вместе. Действительно, во взаимообучении есть определенные преимущества, но недостатков больше. Даже простые люди уже задаются вопросом: зачем идти в школу, когда все равно придется нанимать репетитора, который подготовит (гарантированно!) школьника к ЕГЭ? Начинаются брожения среди старшеклассников, которые отказываются посещать школьные уроки, предпочитая работу с персональным наставником. Конечно, в близкой перспективе школа еще сохранится — как институция надзора за детьми, потому что им пока негде и не к чему приложить свои молодые силы. Но индивидуализация образования на основе средств массовой коммуникации уже настойчиво стучится в двери. Гуманизация учебно-воспитательного процесса. Третье направление инновационной перестройки педагогики актуально лишь для отечественной практики. Это гуманизация учебно-воспитательного процесса. В Европе осуществлен переход к гуманистическим моделям перестройки отношений в педагогической системе. У нас процесс начат, но до полной перестройки на принципах гуманизма еще далеко. Не сюсюканье, умиление и вседозволенность составляют его сердцевину, а высокая требовательность, небезразличное отношение к ученику и ответственность за его судьбу. Задание. Вместо академического объяснения этой позиции рассмотрим действия двух учителей. Требуется определить, который из них поступает гуманно. В первом мы без труда узнаем учителя требовательного, подчас даже сурового, но любящего и уважающего детей. Свою воспитательную работу он осуществляет под девизом: никаких поблажек, ребенок должен расти и действовать правильно. Воспитатели наказывают детей для их же блага. Наш учитель не останавливается перед запретами, довольно суровыми наказаниями. С мудрой терпеливостью он воспринимает детские капризы, шалости и нарушения порядка. Страдает от обид, но даже самого испорченного не оставит без помощи. Поддержать ребенка, вовремя протянуть ему руку помощи, не оставлять в беде, разумно и требовательно направлять развитие — основные правила его воспитательной работы. Гуманизм, по его разумению, в том и заключается, чтобы не бросить ребенка наедине с трудностями жизни, поддержать, помочь ему правильно вырасти, создать условия для саморазвития и самореализации. Оправдано все, что идет на пользу растущему человеку. Второй учитель не наказывает, не журит, но и не помогает детям. Он ровен, спокоен, невозмутим. Он предоставит детям свободу, постарается ни в чем их не ограничивать. Он действует правильно и бесстрастно, как автомат, следуя педагогическим наставлениям: нельзя причинять боль ребенку, нельзя его наказывать, нельзя ущемлять его «Я». Если ребенок погибнет от жестокостей жизни, то вины учителя в этом не будет. Он поступает правильно и мягко, 43 он гуманист. Прослыть жестоким ретроградом ему не хочется, хотя он и понимает, что без серьезных ограничений правильно дети не растут. Плывет по жизни наш педагог, сняв с себя всякую ответственность за всё. Почему учителя мягкого, но безразличного, не желающего и не умеющего спасать детей, мы считаем гуманным? Педагога же, оберегающего их от опасностей жизни, помогающего стать на ноги, но вынужденного применять для коррекции отклоняющегося поведения подчас суровые и непопулярные средства, готовы назвать негуманным? Сформулируйте и обоснуйте свой вывод. Основой практического воспитания должен стать определяющий принцип — реальная помощь детям. Если настоящей, действенной помощи нет, то воспитание не может быть названо гуманным, ведь гуманизм — это помощь, забота, любовь и хорошие результаты. Школа, где действуют мягкие законы, но незащищенных, оставленных без помощи детей больше, чем благополучных, негуманна по своей сути. Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, подпитывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока невысоки, но процесс нарастает. Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности, в том числе следующие: •• дифференциация учебно-воспитательной деятельности; •• индивидуализация процессов воспитания и обучения; •• создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника; •• формирование гомогенных классов и параллелей; •• комфортность учебно-воспитательной деятельности; •• психологическая безопасность, защита учащихся; •• вера в учащегося, его силы и возможности; •• принятие учащегося таким, какой он есть; •• обеспечение успешности обучения и воспитания; •• изменение целевой установки школы; •• обоснованность уровня развития каждого ученика; •• исключение заочного обучения (экстерната), как не обеспечивающего «духовных встреч с учителями»; •• переориентация внутренних личностных установок учителя; •• усиление гуманитарного образования. Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно соотносятся с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе. 44 Итоговый тест № Утверждение 1 Педагогика — наука о воспитании детей 2 Педагогика — наука об эдукации и робурсации 3 Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти 12 столетий 4 Только в XVII в. педагогика выделилась в самостоятельную науку 5 «Великую дидактику» написал Ф. Бэкон 6 Общеобразовательную школу в существующем ныне виде придумали иезуиты 7 К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование, развитие и формирование 8 В общем философском смысле воспитание есть приспособление человека к условиям жизни 9 Воспитание тождественно формированию 10 Воспитание не связано с обучением 11 Главный критерий образованности — системность знаний и системность мышления 12 Образование не тождественно воспитанию 13 Воспитание и обучение — органически слитый единый процесс 14 Воспитание может осуществляться без обучения. Обучение может существовать без воспитания 15 Развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений человека 16 Воспитание — один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности 17 Развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений человека 18 Основная категория теоретической педагогики — закон 19 Основная категория практической педагогики — технология 20 Основной труд К. Д. Ушинского — «Педагогическая поэма» Да Нет 45 № Утверждение 21 Общая педагогика — это базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов 22 Школоведение рассматривается теперь чаще в рамках самостоятельной научной дисциплины — педагогического менеджмента 23 В педагогической науке до сих пор нет общего взгляда на то, как надо воспитывать детей. Существует два течения: авторитарное и гуманистическое 24 Педагогика — это психология 25 Ели бы жизнь категорически отвергала авторитарный или гуманистический подходы в воспитании, то один из них уже давно остался бы всего лишь историческим свидетельством 26 Гуманистическая педагогика ориентирована на личность 27 Инновационная педагогика требует замены парадигмы воспитания 28 Педагогику следует перестроить на принципах природосообразности 29 Реализация индивидуального подхода в полном объеме — ведущее направление инновационной педагогики 30 Гуманизация предполагает ответственное отношение и заботу о развитии ребенка, а не предоставление ему неограниченной свободы Да Нет Литература Беспалько, В. П. Природосообразная педагогика : [лекции по нетрадиционной педагогике проф. В. П. Беспалько] / В. П. Беспалько. — М., 2010. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. — М., 2003. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня : (в описаниях их авторов и исследователей) : [учеб. пособие] / [Н. А. Баранова, А. Е. Баранов, Л. Ф. Брюховецкая и др.] ; под общ. ред. Н. Л. Селивановой. — М., 2001. Журавлев, И. К. Педагогика в системе наук о человеке / И. К. Журавлев. — М., 1990. Новиков, А. М. Основания педагогики / А. М. Новиков. — М., 2008. Подласый, И. П. Педагогика : учебник : в 3 кн. Кн. 1. Общие основы / И. П. Подласый. — М., 2006. 46 Сельчёнок, К. В. Нерепрессивная педагогика [Электронный ресурс] / К. В. Сельченок (авт.), В. Сомов (ред.) // Астропсихологический центр Aquarun. — Режим доступа: http://www.aquarun.ru/ped/nereprped.html, свободный. Сивашинская, Е. Ф. Педагогика современной школы / Е. Ф. Сивашинская. — М., 2009. Снегуров, А. В. Педагогика от «А» до «Я» / А. В. Снегуров. — М., 2003. Соловейчик, С. Л. Педагогика для всех / С. Л. Соловейчик. — М., 1987. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика / А. В. Хуторской. — М., 2005. Глава 2 Эдукационный процесс 5 2.1. Характеристики эдукационного процесса 10 2.2. Эдукационная система 10 2.3. Моделирование процесса 10 2.4. Специфика процессов, составляющих ЭП 10 2.5. Модели эдукационных систем 10 2.6. Проектирование процесса 10 2.7. Обеспечение процесса 10 2.8. Оптимизация процесса Трудность материала — 0,98 у.е. Минимальное время — 76 минут Для самостоятельного изучения материала потребуется 312 минут После изучения данной главы студент должен: знать •• характеристики эдукационного процесса; •• модели учебно-воспитательных систем; •• этапы эдукационного процесса; уметь •• дифференцировать эдукационные процессы; •• анализировать структуру эдукационного процесса; владеть •• методом анализа целостного эдукационного процесса.