Словарь терминов и понятий тестологии Т. М . Балы кина СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ ТЕСТО ЛО ГИ И 2-е издание, стереотипное РУССКИЙ язык КУРСЫ Москва 2006 УДК 808.2(075.8)-054.6 Б Б К 8 1 .2 Рус-923 Б20 Рецензенты: В. Л. Хлебников, к. т. н ., д и р екто р Ц ентра тести р о в а­ ния выпускников общеобразовательных учреждений РФ Е. Е. Ю рков, к. ф. н ., д ек ан с п е ц и а л ь н о г о ф и л о л о ­ ги ч ес к о го ф аку л ьтета С а н к т -П е т е р б у р г с к о г о го су ­ дарственного университета Балыкина Т. М. Б20 Словарь терминов и понятий тестологии. — 2-е изд. стер., — М.: Рус. яз. Курсы, 2006. — 160 с. 15ВЫ 5-88337-126-4 В словаре представлены термины и понятия тестологии. М атери­ ал отбирался из учебно-научны х работ отечественны х и зарубежных исследователей по проблемам тестологии и тестирования. Основная цель книги — систематизация и семантизация терм ино­ логических единиц обозначенной области знания и деятельности. Предназначается преподавателям, учащ имся, всем, кто интересу­ ется проблемами тестовых форм обучения и контроля. 13ВИ 5-88337-126-4 © Т.М .Балыхина, 2000 © Издательство «Русский язык». Курсы, 2006 Репродуцирование (воспроизведение) данного издания любым способом без договора с издательством запрещается. ПРЕДИСЛОВИЕ Н астоящ ая книга является первы м опы том о п и са­ ния терм иносистем ы тестологии, представляет базис­ ны е по н яти я тестовой теории и практики, лин гводи­ дактического тестирования. Главная цель словаря — сем антизация терм и н оло­ гических единиц тестологии через определение п о н я­ ти й , которы е он и обозначаю т. Э то, в свою очередь, позволяет упорядочить представленную терм и носистем у путем отб ора для словаря н аи б олее уп о тр еб и ­ тельных специальны х слов и устойчивых терм и ноло­ гических словосочетаний, а также группировки вокруг них полисемичных и синонимичных единиц с соответ­ ствующими пометами, указаниями, пояснениями. Термины в словаре располож ены в алф авитном по­ ряд ке. Е сли т ер м и н п ред ставл яет собой сл о в о со ч е­ тание, то он располагается по алфавиту первого слова, а не стерж невого, например: Г Е Т Е Р О Г Е Н Н Ы Й ТЕСТ Г О М О Г Е Н Н Ы Й ТЕСТ Э тот же тер м и н при води тся в другом месте — по стерж невому слову на сответствующую букву — с от­ сылкой: ТЕСТ Г Е Т Е Р О Г Е Н Н Ы Й . См. гетерогенный тест. Если у терм и на им ею тся дублеты, они приводятся после него в скобках, например: з ДИСТРАКТОР ( а л ь т е р н а т и в а , щ и й ответ). отвлекаю­ Э ти же дублеты п ри водятся на своем месте в а л ­ ф ави тн ом порядке, но с отсы лкой к основном у б о ­ лее употребительном у термину: АЛЬТЕРНАТИВА. То же, что дистрактор. Термины, представляю щ ие собой видовые подраз­ делени я основн ого терм и на, приводятся в алф ави т­ ном п орядке, с отсы лкой к основн ом у термину, н а ­ пример: ДЛИНА. См. также критерии качества заданий. Е сли тер м и н им еет н еск о л ьк о зн а ч е н и й , то они приводятся в той же статье под циф рам и 1, 2 и т. д., например: ТЕСТ. 1. И спы тание. 2. Система заданий стандарт­ ной формы... П ракти ческая направленность книги проявляется в том, что в ряде случаев дается развернутое толкова­ ни е п о н я т и я , где тем ати ч ески с в я за н н ы е тер м и н ы даны в общ ей словарной статье, имею щ ей справочно­ учебный характер. Такие статьи позволяю т пользова­ телю рассматривать группы терминов в определенной систем е. П риводится такж е ан гл и й ски й эк ви вал ен т терм ина либо указы вается его и н оязы чная эти м ол о­ гия, например: 4 К Л О У З-Т ЕС Т (с1о2е — терм и н предлож ен ам ер и ­ к ан ск и м м етодистом У. Л. Тэйлором от англ. с1о§иге «смыкание», «размыкание»). Словарь подготовлен по материалам статей, моногра­ фий, учебных пособий известных отечественных и зару­ бежных тестологов, таких как В.А. К оккота, И.А. Ра­ попорт, И.А. Цатурова, В.С. Аванесов, А. Анастази и др. Автор вы раж ает глубокую благодарность рецен зен­ там книги — директору Ц ентра тестирования вы пус­ кников образовательных учреждений Российской Ф е­ дерации В.А. Х лебникову и декану специального ф и ­ лологического ф акультета С анкт-П етербургского го­ сударственного университета Е.Е. Ю ркову за п олез­ ные советы и критические замечания. С ловарь п редн азначен преподавателям , стаж ерам, аспирантам , студентам, всем, кто занимается или и н ­ тересуется проблемами тестологии и тестирования. А АДЕКВАТНОСТЬ (аёеяису). Один из критериев тес­ та, показы ваю щ ий, насколько полно тест охватывает учебный материал (курса, предмета или их части). См. также валидность. АЛЬТЕРНАТИВА (лат. аИег одно из двух). То же, что дистрактор. А Л Ь Т Е Р Н А Т И В Н Ы Й Т Е С Т (лат. аИег, о д и н из двух) ( т е с т - а л ь т е р н а т и в а ) . Тест о ц е н к и п р а ­ вильности суждения, когда на предлож енны й стимул требуется ответить утвердительно или отрицательно «да» или «нет». АНАЛИЗ ЗАДАНИЙ (Иегпз апа1у§1§). П роцесс опре­ деления трудности и дифференцирующей способности заданий теста посредством статистического анализа, на основе этого при ни м ается реш ение о вклю чении задания в окончательны й вариант теста. АНАЛИЗ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫ Й. См. слово­ образовательный анализ. АНАЛОГИИ Д В О Й Н Ы Е . См. двойные аналогии. А Н ТИ Ц И П А Ц И Я (лат. ап1ю1ро предвосхищ аю). То же, что вероятностное прогнозирование. АССОЦИАЦИИ. Вербальные подсказки в содержа­ нии заданий, позволяю щ ие тестируемому дом ы слить выбор ответа из предложенных вариантов; свидетель­ ство некорректности задания. 6 А У Д И О КЛО У З-ТЕСТ. Вид прагматического теста, п р и в ы п о л н е н и и к о то р о го тести руем ы й п о д б и р ает или вы бирает из предлож енных недостаю щ ие в тексте буквы, слова, словосочетания и восстанавливает их во время пауз при повторном чтении текста. А У ДИО ТЕКСТ. Текст, п ред н азн ач ен н ы й для в о с ­ приятия на слух. А У Т Е Н Т И Ч Н О С Т Ь (геаШрепезз). П одли н н ость — одно из важ ных качеств лингводидактического теста. Реализм тестовы х заданий достигается путем вы бора аутентичны х текстов, созданием тестовой ситуации, приближ енной к реальны м условиям, подбором соот­ ветствующих типов заданий и т. д. АУТОТЕСТИНГ (аи1о!е5!т§). См. самоконтроль. Б БАЛЛ (Н ет зсоге). 1. Отметка, условное выражение оценки зн ани й, навы ков и умений. В разных странах сущ ествую т р азн ы е си стем ы отм етки: 5-б алл ьн ая в РФ , Венгрии, Польше; 11-балльная в Италии; 19-бал­ льная в Нидерландах. 2. В тестологии количественный показатель вы раж енности измеряемого свойства у и с­ пы туем ого при вы п о л н ен и и определенн ого задания или систем ы заданий с использованием соответству­ ющ их ш кал оценок. В системе тестирования по рус­ скому язы ку к ак иностранном у проходной б. по тесту составляет 75% от м аксим ально возм ож ного общ его количества баллов. П ри диф ф еренцированной систе­ ме оценки (когда, например, за правильно вы полнен­ 7 ное задание присваивается 1 балл, за проп ущ ен ны й ответ — 0 баллов) за ошибку, в зависим ости от ее ха­ рактера, вычитается 1, 2 или 3 балла. Они называю тся минус-баллами. За богатство язы ка, объем вы сказы ва­ ния тестируемый может получить плюс-баллы, или до­ полнительные баллы. Различаю т в тестологии : балл, который чаще всего встречается в результатах по тесту — м о д а (т о д е ); балл, которы й делит результаты теста н а две р а в н ы е ч ас ти , « в ы ш е-н и ж е» — м е д и а н а (ш её1ап). С ущ ествует с р е д н я я а р и ф м е т и ч е ­ с к а я в е л и ч и н а б а л л о в по тесту (т е а п ). Балл, в ы р а ж а ю щ и й о т к л о н е н и е р е зу л ь та т а от с р ед н его ариф м етического в единицах стандартного отклоне­ ния — с т а н д а р т н ы й б а л л (§1апс1агс1 всоге). См. также минус-баллы, оценка, истинный балл. БАЛЛ И С Т И Н Н Ы Й . См. истинный балл. БА Л Л К Р И Т Е Р И А Л Ь Н Ы Й . С м . крит ериальны й балл. БАЛЛ СТАНДАРТНЫЙ. См. балл. БАНК ТЕСТОВЫ Х М АТЕРИАЛОВ. С овокупность централизованно накопленны х данны х для д альн ей ­ шего их использования, в том числе с помощ ью эл ек ­ тронны х и других средств связи. БАТАРЕЯ ТЕСТОВАЯ. См. тестовая батарея. БЕН Н ЕТА ТЕСТ. См. тест Беннета. Б-КЛОУ З-ТЕСТ (Б — от буква). Тест, представляю ­ щ ий собой модиф икацию С-клоуз-теста. В нем каж ­ дый ш аг увеличен до 3—4 слов (т. е. пропускается каж ­ 8 дое 3—4 слово), в каждом слове-пропуске указана пер­ вая буква. Пропуски не делаются только в именах соб­ ственны х, датах, циф рах, к ак и в С -тесте. См. такж е гибкий Б-тест, клоуз-тест. БЛ А Н К ОТВЕТА (апз\уег зИее!) ( б л а н к д л я о т ­ в е т а , р а б о ч а я м а т р и ц а ) . Б л ан к для зап и си , ф и к сац и и ответов, где испы туемы й отмечает или за­ писы вает номера выбранных ответов, данных под бук­ вами А (а), Б (б), В (в) или циф рам и 1, 2 и т. д. Б-Т Е С Т Г И Б К И Й . См. гибкий Б-тест. В ВАЛИДАЦИЯ. Улучшение качеств теста, например, после сопоставления результатов по тестам и нетесто­ вым ф орм ам контроля. Д ля в. используется методика рейтинга (англ. гаИп§ оценка, отнесение к определен­ ному классу) — получение опросны х внеш них харак­ тер и сти к о заданны х учебных и соци ал ьн о-п си хол о­ гических качествах учащ ихся, а также получение к о ­ л и ч ес тв е н н ы х д а н н ы х об усп еваем ости , о качестве вы полнения определенной работы. Д ля в. теста также может использоваться методика «контрастных групп», при этом сравниваю тся р е зу л ь та ты те с та в группах испы туемых, противопоставленны х по к а ­ честву, которое является объектом измерения, н ап ри ­ мер: хорош о — плохо успеваю щ ие учащиеся. В А Л И Д Н О С Т Ь (уаНсШу) ( д е й с т в е н н о с т ь , адекватность, пригодность, обосно­ в а н н о с т ь ) . К ом плексная характеристика теста, от­ 9 раж аю щ ая обоснованность, значим ость его результа­ тов, адекватн ость теста целям и зм ер ен и я (т. е. тест дает ответ на вопрос: измеряю т ли задания то, что хо­ тели их составители). Сущ ествую т четыре основны х метода определения в. теста: 1) метод, основанны й на изучении содерж ания теста; 2) метод, основанны й на к о р р ел яц и о н н о м анализе; 3) метод, о сн о ван н ы й на различны х экспериментальны х процедурах; 4) метод, основанн ы й на серии теоретико-эксперим ентальны х исследований. Различаю т несколько видов валиднос­ ти, даю щ их представление о качестве теста по разным основаниям . В н е ш н я я в. (Гасе V.) — степень праг­ м атичности, привлекательности текста для тестируе­ мого и /и л и тестирую щ его. С о д е р ж а т е л ь н а я в. (соп1еп1 у.) (в. п о о б ъ е м у ) — степень представленно­ сти в тесте — полная, частичная — содержания програм­ мы, учебника, набора ситуаций и т. п. К о н с т р у к т н а я в . ( с о п 8 1 ш с 1 V .) ( к о н ц е п т у а л ь н а я в .) — ха­ рактеристика теста, определяю щ ая на основе анализа содерж ания теста, насколько объект тестирования и характер заданий учитывают психологические особен­ н о сти усвоения м атериала (в л и н гвод и дакти ческом тестировании — язы кового, речевого). См. также кон­ структ. Ф у н к ц и о н а л ь н а я в. — полное соответ­ ствие конкретного теста тому уровню усвоения, виду дея­ тельности, для которого он создан. Ф а к т о р н а я в . — корреляция между данны м тестом и каждым из выде­ ленны х ф акторов, например фактором словесного по­ нимания. С о п о с т а в и т е л ь н а я в. отражает корре­ ляцию результатов рассматриваемого теста с результатами другого теста, измерения. П р о г н о с т и ч е с к а я в. (ргесНсаТлуе V.) — характеристика теста, по результатам 10 которого мож но определить успеш ность будущей уче­ бы; изм еряется ко р р ел яц и ей результатов тести р о ва­ ния с результатами других тестов или педагогических и зм ерен ий, проведенны х спустя определенное время и п р ед н азн ач ен н ы х для тех же целей. С т а т и с т и ­ ч е с к а я в . (з1а1181:юа1 у.) — характеристика теста, о п ­ р ед ел яем ая ан ал и зо м результатов тестовы х и с п ы та ­ н и й и п роверкой зн ан и й трад и ц и он н ы м и методами. К р и т е р и а л ь н а я в. (сгНепоп V.) отражает зн ачи ­ м ость результатов теста по ср авн ен и ю с н ек о то р о й внеш ней перем енной, внеш ним критерием. ВА ЛИ Д Н О СТЬ В Н Е Ш Н Я Я . См. валидность. ВА ЛИ Д Н О СТЬ КОНСТРУКТНАЯ. См. валидность. ВАЛИДНОСТЬ КРИТЕРИАЛЬНАЯ. См. валидность. В А Л И Д Н О С ТЬ С О Д ЕРЖ А ТЕЛ ЬН А Я . См. ва ­ лидност ь. В А Л И Д Н О С Т Ь С О П О С Т А В И Т Е Л ЬН А Я . См. ва ­ лидность. ВАЛИДНОСТЬ СТАТИСТИЧЕСКАЯ. См. валидность. ВА ЛИ Д Н О СТЬ ФАКТОРНАЯ. См. валидность. В А Л И Д Н О С ТЬ Ф У Н К Ц И О Н А Л ЬН А Я . См. ва ­ лидност ь. В А РИ А Н Т ТЕС Т А (лат. уап ап з и зм е н я ю щ и й с я ). Р азн о ви д н о сть о сн о вн о го , исходного теста, одна из его возм ож ны х ком бинаци й. В в. т. может быть пред­ с та в л е н н о в ы й л е к с и ч е с к и й , т е к с т о в о й м атер и ал ; при этом сохраняю тся, к ак правило, форма тестовых 11 заданий и способы их вы полнени я, порядок следова­ н и я субтестов и др. В Е РБ А Л Ь Н Ы Й СТИМ УЛ. См. стимул. В Е Р Б А Л Ь Н Ы Й ТЕСТ (уегЪа1 1е§1). Тест, в котором задание и ответы даны в словесной форме, в отличие от невербального теста. В Е Р О Я Т Н О С Т Н О Е П Р О Г Н О З И Р О В А Н И Е (у п р е ж д е н и е , а н т и ц и п а ц и я ) . Свойство м ы ш ле­ ни я на основе опы та, зн ан и й прогнозировать, пред­ восхищ ать словесно ещ е не вы раж енны е вы сказы ва­ ния, словоформы. В Е Р С И Я ТЕСТА (лат. уег81 ви дои зм ен ен и е, п о во ­ рот). С истем а заданий тестовой ф орм ы , структурно, содерж ательно, нередко концептуально отличаю щ их­ ся от и сходн ого (п ерви чн ого) теста, н ап равл ен н ы х вместе с тем на достижение одних и тех же целей, к п ри ­ меру в тестах по Р К И на проверку, вы явление сф ор­ м ирован ное™ коммуникативной компетенции в рам ­ ках определенного уровня владения языком. ВЕС (ЗА Д А Н И Я). Э к сп ер тн ая о ц ен к а слож ности и трудности задания, необходимая для располож ения тестовы х задани й по п рям ой л и н и и роста. Задан ия с низким индексом трудности располагаются в начале. Различаю т эм пирический (статистический) в., в. важ­ ности и в. уровня. Э м п и р и ч е с к и й в. определя­ ется о т н о ш е н и е м к о л и ч ес тв а и сп ы туем ы х, н е п р а ­ вильно ответивш их на вопрос, к общ ему количеству и с п ы т у ем ы х . В . в а ж н о с т и п о л у ч а е т с я п о сл е обобщ ения тестового материала, которы й с этой це­ 12 л ью р а с п о л а г а е т с я и е р а р х и ч е с к и (н е в а ж н ы й , не о ч ен ь в а ж н ы й , в а ж н ы й , о ч ен ь в а ж н ы й , о с о б е н н о важный). В . у р о в н я — это оценка ответа на уровне у знавания одним баллом, на уровне репродукци и — двум я, на уровне операти вн ого п р и м ен ен и я на базе данного правила — тремя, а на уровне трансформации, т. е. переноса изученного на решение нового класса за­ дач, — четырьмя баллами. ВЕС ВАЖ Н ОСТИ. См. вес (задания). ВЕС У РО В Н Я . См. вес (задания). ВЕС Э М П И Р И Ч Е С К И Й . См. вес (задания). В ЗА И М О П О Н И М А Н И Е (гарроЛ). В психом етрии означает стрем ление экспериментатора вы звать у и с ­ пытуемого интерес к тесту, установить контакт с и с ­ пытуемым и обеспечить при пом ощ и мотивации вы ­ полнение теста и инструкции. ВИЗУАЛЬНЫ Й ТЕ СТ. То же, что компьютерный тест. В Н Е Ш Н Я Я ВАЛИДН ОСТЬ. См. валидность. В О Л Ь Н Ы Й ПЕРЕВОД. То же, что свободный перевод. В О С П Р О И З В О Д И М О С Т Ь (гергойисймШу). С во й ­ ство теста к повторению основны х статистических ха­ рактеристик при последующих измерениях. В Р Е М Е Н Н О Й П Р Е Д Е Л тестирования (Ише 1нш1 оГ 1ез1з). О гр ан и ч и тельн ы й интервал врем ени, отводи ­ мого на вы полнение теста. В С Т У П И Т Е Л Ь Н Ы Й ТЕС Т (р 1 асеш ет 1ез1) ( т е с т р а с п р е д е л и т е л ь н ы й ) . Тест, проводим ы й с ц е ­ 13 лью определения уровня обученности для распределе­ ния тестируемых по результатам теста в соответствую­ щ ие группы. См. также стартовый тест. В Ы Б О Р Д В О Й Н О Й А Л Ь Т Е Р Н А Т И В Н Ы Й . См. двойной альтернативный выбор. В Ы Б О РК А (зашрНпё). 1. О пределение количества объектов (тестируемых, тестовых заданий) для даль­ нейш его анализа, интерпретации. 2. Группа лиц, под­ вергающ ихся тестированию . В. формируется из попу­ ляции, более ш ирокой группы людей. В. долж на быть репрезентативной, т. е. при отборе испытуемых следу­ ет учитывать национальны е особенности контин ген­ та, о б р азо вательн ы й уровень и т. д. для получен ия объективны х результатов по тесту. 3. В методике до­ полнения совокупность опущ енных в тексте слов; в. м о­ жет быть целенаправленной (пропускаются слова с н аи ­ больш ей и н ф орм аци онн ой нагрузкой, клю чевые для проверки поним ания текста) и случайной. В Ы Б О РК А РЕ П РЕЗЕН ТА ТИ В Н А Я . См. репрезен­ тативная выборка. ВЫ БО РКА СЛУЧАЙНАЯ. См. выборка, клоуз-тест. ВЫБОРКА СТАНДАРТИЗАЦИИ. См. стандартизация. Г ГЕН ЕРА Л ЬН А Я С О В О К У П Н О С Т Ь (ишуегзе). Ги­ п о тетическое м нож ество эл ем ен тов, объеди н ен н ы х общ ей характеристикой, напри м ер м нож ество всего контингента испытуемых. 14 Г Е Т Е Р О Г Е Н Н Ы Й ТЕСТ (Ье1его§еп 1ез1). П едагоги­ ческий тест, проверяю щ ий структуру и уровень к о м ­ п е т е н ц и и , зн а н и й по н е ск о л ь к и м к о р р ел и р у ю щ и м между собой дисциплинам . ГИБКИЙ Б -Т Е С Т (комбинированный к л о у з - т е с т ) . Тест ти п а клоуз, в каж дом задани и которого п редлож ен а п о м о щ ь -п о д ск азк а в виде н е ­ с к о л ь к и х букв в н а ч а л е с л о в а (букв д о л ж н о бы ть столько, чтобы обеспечить однозначность и объектив­ ность п роверки ответов, исклю чи ть контекстуальн о подходящ ие ответы с предлож енны м началом слова). Как и в С-клоуз-тесте, пропускается половина слова. Г И Б Р И Д Н Ы Й ТЕСТ. То же, что комплексный тест. ГЛОБАЛЬНЫ Й ТЕСТ. То же, что комплексный тест. Г О Л О В Н О Й Ц Е Н Т Р Т Е С Т И Р О В А Н И Я Г РА Ж ­ ДАН ЗА Р У Б Е Ж Н Ы Х СТРАН. О рганизация, которая яв л я ет с я о с н о в н ы м и с п о л н и тел ь н ы м ор ган о м р о с ­ си й ской государствен н ой систем ы тести ро ван и я граждан зарубежных стран по русскому языку. Задача­ ми Головного Ц ентра являю тся: объединение усилий сп ец и ал и сто в в области п р еп о д аван и я Р К И , р а зр а ­ ботка государственных стандартов, тестовых материа­ лов, их структуры, а также организация работы систе­ мы т е с т и р о в а н и я к а к си стем ы у н и ф и ц и р о в а н н о г о объективного контроля различны х уровней владения РК И (русским язы ком как иностранным). Г О М О Г Е Н Н Ы Й Т Е С Т (Ь о т о § е п 1ез1). П ед агоги ­ ческий тест, проверяю щ и й структуру и уровень зн а ­ ний по конкретной дисциплине. 15 ГРАДУАЛЬНЫЕ Л Е К С И Ч Е С К И Е М И Н И М У М Ы . См. лексические минимумы. ГРА М М А Т И Ч Е С К И Й ТЕСТ. То ж е, что тест по грамматике. ГРУ П П И Р О В К А (§гои рт§). 1. Тестовое л екси ч ес­ кое (внеконтекстное) задание, в котором испытуемым соверш ается определенное действие с конкретны м и словами: исклю чается лиш ний член группировки, на­ ходится родовое слово, слова располагаю тся по п о ­ р я д к у в с о о т в е т с т в и и с за д а н н ы м п а р а м е т р о м . 2. П роцесс классиф икации и табулирования результатов изм ерения в классы-интервалы. Г Р У П П О В О Й ТЕСТ (§гоир {ез!). 1. Тест, которы й проводится с группой испытуемых, в отличие от инди­ видуального теста. 2. Средство массового тестирова­ ния с неслож ной процедурой проведения и инструк­ циям и к вы полнению тестовых заданий. Первые г.т. — армейский альфа и армейский бета — были созданы в СШ А в период первой мировой войны (1917 г.) в свя­ зи с п о тр еб н о стям и оп ред ели ть и н тел л ек ту ал ьн ы й уровень полутора миллионов новобранцев. Одним из разработчиков г.т. был Артур С. Огис, предложивш ий задания с техникой множественного выбора. д Д В И Г А Т Е Л Ь Н А Я П А М Я Т Ь . То ж е, что м о т ор­ ная память. 16 Д В О Й Н О Й А Л Ь Т Е Р Н А Т И В Н Ы Й В Ы Б О Р (1гиеГа1зе Н е т , уез-по Н е т ) ( з а д а н и е « п р а в и л ь н о ­ н е п р а в и л ь н о » ) . Тестовое задание альтернативно­ го т и п а, в ы п о л н я я к оторое испы туем ы й указы вает, истинно или лож но данное суждение. Д В О Й Н Ы Е АНАЛОГИИ. Задание в тестах интел­ лект а, в котором предлагается определить логические отн о ш ен и я, сущ ествую щ ие между двумя пон яти ям и, при этом в парах понятий пропущ ено по одному к о м ­ поненту, наприм ер, стол : х = чаш ка : у. И з вариантов ответов: а) мебель — коф ей н и к, б) обеденны й — п о ­ суда, в) стул — пить, г) круглый — лож ка, д) мебель — посуда — правильны м является е) мебель — посуда. Д Е Ц И Л Ь (десНе). О дна из девяти точек условной ш калы , к о то р ы е делят распределени е баллов на д е ­ сять равны х частей. Д И А Г Н О С Т И Ч Е С К И Й ТЕСТ (Ша§позИс 1ез1). Тест, вы являю щ ий качество предыдущ его обучения, труд­ ности и о ш и б к и , ти п и ч н ы е для определенного к о н ­ тингента учащ ихся; тест, изм еряю щ ий достиж ения и пробелы в знани ях по конкретной дисциплине. ДИКТАНТ. Тестовое задание, проверяю щ ее уровень поним ания при аудировании, а также навы ки право­ писания. В ходе д. испытуемому до трех раз предъяв­ ляется текст в н ор м ал ьн о м тем п е гром кого чтен ия. В процессе второго предъявления текста в определен­ ных местах делаю тся паузы, во врем я которы х и сп ы ­ туемый записы вает услы ш анные сегменты, части тек­ ста (обычно это от 7—12 до 20—22 слов). Во время тре­ 17 тьего предъявления паузы делаются в два раза короче и служат для проверки записи и исправления ош ибок. В п р а к ти к е т ес т и р о в ан и я и сп ол ьзую тся д. на фоне шума, д.-сочинение, частичный дикт ант . См. такж е свободный диктант. Д И К ТА Н Т НА Ф О Н Е Ш У М А ( о с л о ж н е н н ы й д и к т а н т , д и к т а н т с п о м е х а м и ). П рагмати­ ч е с к и й тест, п р о в о д и м ы й на ф о н е о тв л е к а ю щ е го ш ума в виде ж уж ж ания или приглуш енного разгово­ ра, имею щ его постоянны й уровень громкости (пред­ лож ен амер. тестологами Б. С польски, В. Сегертом в качестве тестовой процедуры, удовлетворяю щ ей тре­ бованию естественной ситуации). ДИКТАНТ С В О Б О Д Н Ы Й . См. свободный диктант. ДИКТАНТ С О С Л О Ж Н Е Н И Я М И . То же, что дик­ тант на фоне шума. ДИКТАНТ С ПОМ ЕХАМ И. То же, что диктант на фоне шума. Д И К Т А Н Т Т В О Р Ч Е С К И Й . С м . т ворческий д и к ­ тант. Д И К Т А Н Т Ч А С Т И Ч Н Ы Й . С м . част ичны й д и к ­ тант. Д И С К У РС (фр. сНзсоигз речь). Речь, рассматривае­ м ая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания. Д. — это речь, «погруженная в жизнь». 18 Д И С П Е Р С И Я (уапапсе). То же, что разброс. Д ИСТРА КТО Р (сИ81гас1;ог) ( а л ь т е р н а т и в а , о т ­ в л е к а ю щ и й о т в е т ) . Вариант ответа на тестовое задание, бли зки й к правильному, но не являю щ ий ся тако вы м . К отвл екаю щ и м ответам относятся: а н то ­ ним правильного ответа, неполны й синоним , кон тек­ стуальная отвлекаю щ ая, аф ф иксальная отвлекаю щ ая (к прави льном у ответу прибавляется или от него от­ ним ается преф икс, суфф икс), графическая отвлекаю ­ щ ая (1—2 буквы прибавляю тся к ответу или изы м аю т­ ся из него); отвлекаю щ ая, которая ф о н ети ко -гр аф и ­ ч ески и н тер ф ер и р у ет с р о д н ы м язы к о м ; случайное слово и т. д. Д. долж ны иметь одинаковую ф орму (вер­ бальную или н евербал ьн ую ), д л и н у (бы ть в равн ой степени детальны м и или обобщ енны м и), трудность, долж ны быть вы раж ены одной частью речи, долж ны представлять вместе с правильны м ответом одну о б ­ ласть знания. ДИ Ф Ф ЕРЕН Ц И РУ Ю Щ А Я СПОСОБНОСТЬ ТЕ­ С Т О В О Г О ЗА Д А Н И Я ( с Н з с п т т а И о п ро\уег, Н е т сН зсп ттаИ оп ) ( д и ф ф е р е н ц и р у ю щ а я с и л а т е с т о в о г о з а д а н и я , ди с к р и м и н а ти в н о с т ь ) . С п особн ость заданий теста вы являть силь­ ных и слабы х у ч ащ и хся, д и ф ф ер е н ц и р о в а т ь и с п ы ­ туемых по их подготовке. Д .с.т.з. определяется р а з ­ ностью к о ли ч ества н еп рави льн ы х ответов на к о н к ­ ретны е зад ан и я в си льн ы х и слабы х группах тес ти ­ руемых. ДЛИНА. О дин из параметров оф орм ления тестово­ го задания, согласно которому словесное оформление 19 заданий должно быть кратким. Д. основной части (ос­ новы) не должна превышать 10-12 слов, а д. ответов — 3—5 слов, при этом в основе задания допускается одно придаточное предложение. См. также критерии каче­ ства заданий. Д О Л Г О В Р Е М Е Н Н А Я П А М Я Т Ь. П одсистем а п а ­ мяти, обеспечиваю щ ая продолжительное (часы, годы, д есяти л ети я) удерж ание зн а н и й , н авы ко в, ум ен ий . Д .п. характеризуется больш им объемом сохраняем ой инф орм ации. 3 ЗА В ЕРШ ЕН И Е. Тестовое задание, требующее под­ становки пропущ енных или недостаю щ их ком п онен­ тов в словосочетание, фразу, сверхфразовое единство. См. также задание открытой формы. ЗА ДА Н И Е (Н е т ) ( т е с т о в о е з а д а н и е ) . Э л е ­ мент теста, м инимальная составляю щ ая единица тес­ та. В тестах, проверяю щ их поним ание прочитанного, м ож ет быть несколько заданий (ра88а§е Н е т ). 3. со­ здает определенную ситуацию для испытуемого и п о­ зволяет оцени ть уровень компетенции (предм етной, язы ковой, речевой и т. д.) последнего. 3. формулиру­ ется, как правило, в форме утверждения, после ответа на которое оно превращ ается в истинное или лож ное суж дение. 3. долж но отвечать следую щ им п ар ам ет­ рам: быть м аксимально валидным, доступным по ф ор­ ме и содерж анию для данного контингента испы туе­ мых, обладать обучающей ценностью , быть проблем ­ 20 ны м , иметь оптим ально среднюю длину, быть локаль­ но н езави си м ы м (не допускается использован ие ц е ­ почечных, вы текаю щ их одно из другого заданий), от­ веч ать п р и з н а к у предмет ной чистоты (не д о л ж н ы проверяться зн ан и я других ди сциплин), долж но быть недвусм ы сленны м и исклю чать вводны е (по-видимо­ м у п о вашему мнению) и иррелевантны е (ненуж ны е) слова и др. Ф орм а предъявления стимула может быть вербальной и невербальной , наглядной (статическое или динам ическое изображ ение). О сновны е типы те­ стовы х зад ан и й : заверш ение (зап о лн ен и е проп усков в п р е д л о ж ен и и , тек сте), двойной (альт ернат ивны й) выбор « п р ави л ьн о -н еп р ав и л ьн о » , группировка, сопо­ ставление, интерпретация, исправление (редактирова­ ние) и т. д. 3. включает: 1) описание ситуации и харак­ тери сти ку ти п а задачи, 2) ин струкци ю по вы п о л н е­ нию, 3) текст, или основу, 4) набор возможных ответов (в з. закры т ой формы). 3. р а зл и ч а ю т с я по ф о р м е предъявления ответов {з. закрытой формы, з. открытой формы) и по х арактеру п ро и зво д и м ы х испы туем ы м действий (з. на установление соответствия, з. на уст а­ новление правильной последовательности). П еречислен­ ные ф ормы з. называются также тестовыми методами, использую щ имися для конструирования тестов. ЗА ДА Н И Е ЗА К Р Ы Т О Й Ф О Р М Ы (шиШр1е-сЬо1се Н ет) ( з а к р ы т ы е т е с т о в ы е з а д а н и я , з а к ­ рытые тестовые задания с ис п ол ь зов а ­ нием техники м нож ественного в ы б о ­ ра, т е с т м н о ж е с т в е н н о г о в ы б о р а , и з ­ б и р а т е л ь н ы й тест, з ад ани е с в ы б о р о ч ­ н ы м о т в е т о м ) . Ф орма тестового задания, при вы ­ 21 п о л н ен и и которого испы туем ы й вы бирает ответ из нескольких предложенных вариантов, при этом только один из вариантов ответов правильны й, остальные — отвлекаю щ ие, дистракторы. М одиф икацией з.з.ф. яв­ ляются комбинированные закрытые задания с исполь­ зованием техники м нож ественного вы бора, п редп о­ лагаю щ ие разные ком бинации основ и ответов (в ос­ нове может быть 2—3 суждения, вместо одного, отве­ тов — 4—5, либо в основе 3—4 суждения, а ответов — 2. Например: 1. Сейчас мы... на выставку 2. Летом мы... за город. 3. — Вы в Петербург? — Да, мы... на к он ф е­ ренцию . Ответы: а) ездим, б) едем. Количество сужде­ н и й и ответов к ним не долж но бы ть о д и н ако вы м , прям о проп орц и он альн ы м . В л ин гводидакти ческом тестировании з.з.ф. использую тся при проверке я зы ­ ковых навы ков (фонетических, лексических, грамма­ ти ч ески х), при проверке ум ен ий аудировани я, чте­ ния. См. также избирательный тест, тест по аудиро­ ванию, тест по чтению. ЗА ДА Н И Е НА С О О Т В Е Т С Т В И Е (пШ сЫ п§ Н е т ) (задание на у с т а н о в л е н и е соответ­ ствия, тест перекрестного выбора). Ф орм а тестового задания, при вы полнении которого необходимо установить соответствие между элемента­ ми двух множеств (двух списков, рядов), например, по­ добрать к каждому прилагательному из списка сущ е­ ствительное также из предложенного списка и др. Раз­ новидность з. на с. — неполное соответствие: количе­ ство един иц в каж дом из м нож еств не совпадает на одно или вариант ответа может быть выбран более од­ ного раза. 22 ЗА ДА Н И Е НА У С ТА Н О В Л ЕН И Е П Р А В И Л Ь Н О Й П О С Л Е Д О В А Т Е Л Ь Н О С Т И (зед и еп се з) ( п е р е ­ группировка, тест на с и с т е м а т и з а ­ ц и ю ) . Ф орм а тестового задани я, вы полнени е к о то ­ рого состоит в установлении прави льной последова­ тельности о п ер ац и й , действий , собы тий. Н апри м ер, р а с п о л о ж и т е в н у ж н о й п о с л ед о в ате л ь н о с т и : отец , мне, письм о, прислал. ЗА Д А Н И Е О Т К Р Ы Т О Й Ф О Р М Ы (Ггее-гезропзе к е т , еззау к е т ) ( т е с т с о с в о б о д н о к о н с т р у ­ и р у е м ы м о т в е т о м , з а д а н и е со с в о б о д ­ ным ответом, методика дополнения). Ф орм а тестового задания, основанного на п р и п о м и ­ н ан и и и д о п о л н ен и и , вы п олн ен и е которого требует свободного, самостоятельного ф ормулирования отве­ та или подстан овки пропущ енного слова, словоф ор­ мы в тексте н а месте прочерка. В отличие от заданий закрытой формы (тесты множественного выбора) ве­ личин а поля пои ска з.о.ф. не ограничена. М одиф ика­ цией з.о.ф . является задание со свободны м полуотк­ рытым ответом или со свободно конструируемым от­ ветом по зад ан н ой програм м е (задани я на заверш е­ ние: заполнение анкеты , написание письма и т. д. по заданной программе). Н апример: Задание. Н апиш ите ответ другу по следующей программе: а) формула нача­ ла письма, б) сообщ ение о том, что вы получили пись­ мо и рады этому, в) рассказ о последних новостях ва­ шей ж изни и т. д. См. также клоуз-тест. ЗАДАНИЕ СО СВО БО Д Н О К О Н С ТРУ И РУ ЕМ Ы М ОТВЕТОМ. То же, что задание открытой формы. 23 ЗАДАНИЕ ТЕСТОВОЕ. См. задание. ЗН А ЧИ М О СТЬ. Х арактеристика содерж ания зада­ ния, отражающая адекватность материала, представлен­ ного в нем, форме задания и уровню владения иностран­ ным языком. ЗР И Т Е Л Ь Н А Я Н А ГЛ Я Д Н О С ТЬ. С п ец и ал ьн о с о ­ зданны е или подобранны е граф ические (схемы, таб­ л и ц ы ), х у д о ж ес тв е н н о -и зо б р ази тел ьн ы е (р и с у н к и , р епродукции), натуральны е (предм еты окруж аю щ ей д е й ств и тел ьн о сти ) п о с о б и я, р асс ч и тан н ы е на з р и ­ тельное восприятие, используемые как средство кон­ троля и оценки деятельности испытуемого в процессе тестирования. И И ЗБИ РА Т Е Л Ь Н Ы Й ТЕСТ. Тестовое задание, осн о­ ванное на узнавании, при вы полнении которого тре­ буется вы брать п рави льны е ответы на «фоне» о ш и ­ бочны х. С м. такж е альт ернат ивны е т ., т. м нож е­ ственного выбора, т. перекрестного выбора. И З Л О Ж Е Н И Е . 1. Вид п и сь м ен н о го уп раж н ен и я для развития речи учащихся на основе образца, пи сь­ м ен ны й пересказ прослуш анного или прочитанного произведения (свободны й — излож ение своими сло­ вами — или близкий к тексту). 2. К ом бинированны й речевой тест, нацеленны й на проверку ум ений в н е ­ скольких видах речевой деятельности: а) аудирование — письм енная речь; б) чтение — письм енная речь. К ри ­ терии оц ен ки и. включаю т: полноту и правильность 24 передачи основн ы х идей, тем , ф актов; органи зац ию и зл о ж ен и я, ум ение пользоваться внутритекстовы м и связям и , при необходимости сочетать такие способы и злож ен и я, к ак оп и сан и е, повествование, рассуж де­ ние; соответствие использованны х язы ковы х средств нормам соврем енного русского языка: правописание, пунктуация, лексика, грамматика. И З М Е Р Е Н И Я П ЕД А ГО ГИ ЧЕСКИ Е. См. педагоги­ ческие измерения. И М И Т А Ц И Я . Тестовое задание, состоящ ее в п р о ­ верке слухо-произносительных навыков, уровней и ме­ х а н и зм о в а у д и р о в а н и я; зак л ю ч ается в п о в то р ен и и звуков, слов, ф раз за диктором . См. такж е тесты по аудированию. И Н ДИ ВИДУ АЛЬНЫ Й ТЕСТ (тс!тс1иа11е81). 1. Тест, который проводится только с одним испытуемым в от­ л и ч и е от группового теста. 2. ( и н д и в и д у а л ь н а я ш к а л а ) Тест, приспособленны й к интенсивному изу­ чению конкретны х случаев устного ответа испытуемо­ го или его действий с предметами, учитывающ ий так ­ же индивидуальное время ответа, действий. И Н И Ц И А Т И В Н А Я Р Е Ч Ь (лат. т Ш а ге н ач и н ать) ( а к т и в н а я р е ч ь ) . О бъект п роверки в тестах по устной речи (говорению ), при этом контролю подвер­ гаются ум ения постановки общ их, специальны х или альтернативных вопросов по определенной ситуации, у м ен и е в ести (п о д д ер ж и в ать ) беседу н а зад ан н у ю тему, в д ан н о й ситуации, используя д л я этого п ред­ восхищ ение речевого поведения собеседника; учиты ­ ваю тся ум естн ость, естествен н ость, вари ати вн ость, 25 связность, независимость речи и норм ативны е п ок а­ затели: грамматика, лексика, произнош ение, беглость и некоторы е другие. И Н О С Т Р А Н Н Ы Й Я ЗЫ К . 1. Я зы к другой страны . 2. Учебный предмет, ведущей целью которого являет­ ся ф о р м и р о ван и е п р ак ти ч ески х н авы к о в и ум ен ий (комм уникативная цель); их проверка осуществляется в том числе через лингводидактические тесты. И Н С Т РУ К Ц И Я (лат. тзГш сйо наставление). Указа­ ние о порядке вы полнения работы. Цель и. — гаран­ тирование испытуемым идентичны х условий контро­ ля. В тестовых материалах приводятся несколько ви ­ дов инструкций: инструкция экзаменую щ емуся (в ней излагается порядок регистрации перед экзам еном , за­ п олнение контрольного листа, возм ож ность п ол ьзо­ ваться словарем , делать исправления в контрольном листе и т. д.), инструкция экзам енатора (указание на время начала и конца работы, способ вы полнения за­ дани я — запись на м агнитоф он, работа с матрицей / контрольны м листом и т. д.) и инструкция к конкрет­ н о м у тесто во м у зад а н и ю , н а п р и м ер : « П р о ч и тай те объявления в рекламном проспекте. Выберите подхо­ дящ ее для данной ситуации» или «Расскажите по те­ леф ону другу, как вы устроились в гостинице» (приво­ дится программа предполагаемого сообщ ения). И Н ТЕ ГРА Л ЬН Ы Й ТЕСТ. То же, что комбинирован­ ный тест. И Н Т Е Л Л Е К Т У А Л Ь Н Ы Й ТЕС Т. То ж е, что тест интеллекта. 26 И Н Т Е Н Ц И Я (лат. т1еп1ю стремление) ( р е ч е в а я и н т е н ц и я ) . Н ам ерен и е говорящ его вы разить н е ­ к и й к о м м у н и к а т и в н о з н а ч и м ы й см ы сл , н а п р и м е р эм о ц и о н ал ь н у ю о ц ен к у (п р ед п о ч тен и е, уди влен и е, лю бопы тство и т. д.). См. также речевая интенция. И Н Т Е Н Ц И Я РЕЧЕВАЯ. См. речевая интенция. И Н Т Е Р В Ь Ю ( т 1егу1е\у) (тест-интервью ). 1. Р азн о­ ви д н о сть тесто вого зад а н и я в тестах по говорен ию (ди алоги ческая речь). 2. П ри ем , наиболее часто и с ­ пользуемый, наряду с ролевой игрой, в стандартизи­ рованных тестах по устной речи. И. бывает больш ей или м ен ьш ей управляем ости: это зависит от уровня п о д го то вк и тести руем ы х и от ц елей тес ти р о в ан и я. П ри м еньш ей управляем ости (уровень ком п етенц ии выше) тестовые вопросы нацелены на м икром оноло­ ги, развернутые реплики и т. п. П ри больш ей степени управляемости вопросы теста предполагают более к о ­ роткие ответы (одно предложение). И. мож но органи­ зовывать между двумя тестируемыми или в группе из 3—4 тестируемых. Вербальное вы сказы вание тестиру­ ем ого м о ж ет с т и м у л и р о в а ть с я н аб о р о м сю ж етн ы х к а р т и н о к и л и в е р б а л ь н ы м к о н т е к с т о м (д и ал о го м , рассказом — прослуш анн ы м или прочи танн ы м ). Н а каждого тестируемого при этом готовится отдельная таблица для оценки результатов теста, куда в зарубеж­ ной практике проведения подобных экзам енов вклю ­ чают, как правило, 4 объекта, параметра: пон им ани е интервью ирую щ его, п он ятн ость реплик тестируем о­ го, беглость, л ек си к о -гр ам м ати ч еск ая прави льность речи. 27 И Н Т Е Р П Р Е Т А Ц И Я (т1егрге1;т§). Вид язы кового тестового задания с использованием т ехники мноэ/сественного выбора, вы полнение которого состоит в со­ единении разделенны х частей вы сказы вания и вари­ антов ответа. Д ля этого требуется понять (ин терп ре­ тировать) ф рагменты вы сказы вания, данны е частич­ но в основе задания, частично в ответах. Часто прим е­ няется в тестах по чтению, аудированию. И Н Ф О РМ А Н Т . П ри эксперим ентальной проверке тестовых заданий лицо или группа лиц, свободно вла­ дею щ их данны м иностранны м язы ком . И. необходи­ мы д л я п о л у ч ен и я п р ед вар и тел ьн ы х результатов о точности изм ерений, достаточности стимулов, кото­ рые побуждают потенциальны х испытуемых к той ре­ чевой деятельности, умения вы полнять которую хотят проверить составители теста (термин предложен ам е­ риканским методистом Р Ладо). И С К У Ш ЕН Н О С Т Ь. См. привычность. И С П Р А В Л Е Н И Е (уаНде 1езг) ( р е д а к т и р о в а ­ н и е ) . Тестовое задание, именуемое иногда редактор­ ским тестом, при вы полнении которого следует найти в тексте ош ибочны е словоф орм ы , не подходящ ие по смыслу или лиш ние слова. И С Т И Н Н Ы Е МАСТЕРА (1гие шаз!;егз). В критериально-ориентрованном тестировании группа испы ту­ емы х, заведом о хорош о п одготовлен ны х к дан н ом у тесту. См. также истинные немастера. И С Т И Н Н Ы Е НЕМАСТЕРА (1гие попшаз1егз). В критери ально-ориентрованном тестировании группа ис­ 28 пытуемых, заведомо плохо подготовленных к данному тесту, в отличие от истинных мастеров. И С Т И Н Н Ы Й БА Л Л (1гие §соге). Г ипотетический балл, который получил бы испытуемый, если бы выпол­ нил все задания из банка заданий для данного теста. И Т О ГО В Ы Й К О Н Т РО Л Ь. См. контроль. К КАЧЕСТВО ТЕСТА. Сущ ественны й признак, свой­ ство, которы м долж ен обладать тест. К показателям к.т. относятся валидность, надежность, практичность (т е х н о л о ги ч н о с т ь ), эконом ичност ь, коррект ност ь, точность. КВИЗ. То ж е, что преподавательский тест. КЛАССИ Ф И КА Ц И Я. Тестовое задание (чаще в т е­ стах интеллекта), вы полнение которого предполага­ ет нахож дение в группе таких слов, которы е объеди­ нены к ак и м -н . общ им п р и зн ако м , н ап ри м ер, среди слов а) кош ка, б) попугай, в) дог, г) жук, д) спаниель, с) ящ ерица — иском ы м и будут дог и спаниель. К Л О У З-ТЕС Т (с1оге образован о У. Л .Т эйлором от пнгл. с1озиге р а зм ы к а н и е , см ы к ан и е) ( т е с т т и п а клоуз — Т Т К , п о д с т а н о в о ч н ы й тест, гест д о п о л н е н и я , т е с т в о с с т а н о в л е ­ н и я , т е с т с п р о п у с к а м и ) . Тест, при вы п ол н е­ нии которого необходимо восстановить недостаю щ ие >лементы текста, к примеру каждое третье слово, и с ­ пользуя м ех ан и зм вероят ностного прогнозирования. 29 Р азн о в и д н о сти кло у з-теста — аудиоклоуз-т ест , Б клоуз-тест и гибкий Б-т ест , С-клоуз-тест, тест ре­ дактирования. С редний шаг пропуска в к.-т. колеблет­ ся от к аж д о го в то р о го с л о в а (С -т е с т ) до к аж д о го восьмого (гибкий клоуз-тест) — десятого (тест редак­ тирования). В к.-т. допускается либо ф иксированны й пропуск слов, или целенаправленная вы борка (Пхес!гаПо те11юс1); в других случаях может использоваться нефиксированный пропуск слов (уапаЫе-гаПо теШ од), когда проп уск осущ ествляется в зави си м ости не от порядкового номера слова, а от выбранного критерия (опускаю тся слова с наибольш ей и н ф о р м ац и о н н о й н агр у зк о й , или зн ам ен ател ьн ы е, или служ ебны е — случайная вы борка). П ри о ц ен и ван и и засчиты ваю т­ ся в качестве правильны х либо точно восстановлен­ ны е слова, либо близкие, удовлетворяю щ ие к о н тек ­ сту. В к.-т. использую тся разны е тип ы ответов: сво­ бодно конструируемый (испытуемый самостоятельно подбирает контекстуально подходящ ие слова) и за ­ данн ы й (из предлож енных дистракторов выбирается один — техника множ ественного выбора). К Л Ю Ч . 1. П равильны й ответ на стимул тестового задания — в отличие от дистрактора. П равильные от­ веты в тестовых заданиях долж ны быть распределены под разны м и номерами. 2. (81епсП ($1;пр) кеу) П ерф о­ рирован ная полоска картона, наклады ваемая на тес­ товую работу испытуемого для быстрого подсчета ре­ зультатов тестирования. К О М Б И Н И РО В А Н Н Ы Й ТЕСТ ( к о м п л е к с н ы й тест, и н т е г р а л ь н ы й тест, ги б р и д н ы й т е с т ) . Тест, измеряющий разные аспекты языка, а так ­ 30 же нацеленны й на проверку умений в нескольких ви ­ дах речевой деятельности. Реальны ми ком бинациям и являю тся чтение—говорение, чтение—письмо, аудиро­ ван и е—говорение. Типы заданий: реф ерат — свобод­ ны й или по заданному плану, частичный диктант, копитест. К О М М У Н И К А Т И В Н А Я К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. компетенция. К О М М У Н И К А ТИ В Н Ы Й ТЕСТ ( к о м м у н и к а ­ т и в н о - о р и е н т и р о в а н н ы й т е с т ) . С и стем а з а д а н и й , и зм е р я ю щ и х у р о в е н ь к о м м у н и к а т и в н о й компетенции — ком плекса умений, позволяю щ их и с­ пользовать ф акты язы ка и речи для реализации целей о бщ ен ия в различны х ситуациях; позволяет оценить эф ф екти вн о сть р еш ен и я задач общ ен ия и язы ковую правильность вы сказы вания. К О М М У Н И К А Ц И Я (лат. с о т т и т с а й о делать об­ щ им, связывать, общ аться). С пециф ический вид д ея­ тельности, ф орм а социального общ ения, которая все­ гда им еет ли ч н остн ы й смы сл для одного из участни­ ков ком м уникации, протекает в естественных услови­ ях, поэтом у используется аутентичны й язы к. С ущ е­ ствует п о н я т и е « п е р со н ал ьн о е общ ен и е», о б щ ен и е «внутри человека», общ ен ие с пом ощ ью внутренней речи и кодового язы ка мы ш ления. К. может состоять­ ся между органи зац иям и и даже государствами. Е ди­ ницей к. является комм уникативно-речевой акт, в к о ­ тором отправитель (говорящ ий, пиш ущ ий) кодирует свое сообщ ение в текст и «отправляет» его по каналу связи получателю (слушающему, читающему). П осле­ 31 д н и й деко ди р у ет п ол уч ен н ое со о б щ ен и е. Д ля того чтобы к. состоялась, оба участни ка долж ны владеть общ им кодом (языком). См. общение. К О М П Е Т Е Н Ц И Я (лат. сошре1еге добиваться, соот­ ветствовать, подходить). Совокупность знаний, навы ­ ков, ум ений, ф ормирую щ их способность к вы полне­ нию какой-л. деятельности. Владение языком предпо­ лагает наличие у субъекта: а) я з ы к о в о й ( л и н г ­ в и с т и ч е с к о й ) к . , п о н и м а ем о й к ак п отен ц и ал лингвистических знаний человека (усвоение им кате­ горий и единиц язы ка, их ф ункций и правил реализа­ ции в речи), имеющ их тесную связь с интеллектуаль­ ны м и сп особ н остям и л ичности, и ум ений о п ер и р о ­ вать язы ковы м и единицами; б) р е ч е в о й к. , п о н и ­ маемой как способность наилучш им образом органи­ зовать речевой акт, а также сопряж енной со сф орм ированностью механизмов восприятия и продуцирова­ ния вы сказы ваний; в) п р а г м а т и ч е с к о й к. , п о ­ нимаемой как умение употреблять высказывание в со­ ответствии с ком м уникативны м нам ерением говоря­ щего и ситуативны м и условиями речи (умение вы б­ рать наиболее эф ф ективны й способ вы раж ения м ы с­ ли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели); г) п р е д м е т н о й к . — сп о­ собности ори ен ти роваться в содерж ательном плане о б щ ен и я в о п р ед ел ен н о й сф ере ч ел о веч еско й д е я ­ тельности; д) к о м м у н и к а т и в н о й к. , п он и м ае­ мой как способность средствами иностранного язы ка осущ ествлять речевую деятел ьн ость на основе я з ы ­ ковых, социолингвистических знаний в соответствии с ц ел ям и , задачам и и ситуац ией о б щ ен и я в рам ках 32 о п р еделен н о й сф еры деятельности ( к о м м у н и к а ­ т и в н а я к . индивидуальна, динам ична, представля­ ет собой слож ны й ком п лекс ком м уникативны х ум е­ н и й , к о м п о н е н т а м и к о м м у н и к ати в н о й к. являю тся язы ковая, речевая, прагматическая, предметная к.) К О М П Е Т Е Н Ц И Я К О М М У Н И К А Т И В Н А Я . См. компетенция. К О М П Е Т Е Н Ц И Я ПРАГМАТИЧЕСКАЯ. См. компе­ тенция. К О М П Е Т Е Н Ц И Я П РЕ Д М Е Т Н А Я . См. ком пе­ тенция. К О М П Е Т Е Н Ц И Я РЕЧЕВАЯ. См. компетенция. К О М П Е Т Е Н Ц И Я ЯЗЫ КОВАЯ. См. компетенция. К О М П Л Е К С Н Ы Й ТЕСТ ( г и б р и д н ы й т е с т , гл о б а л ьн ы й тест, к о м б и н и р о в а н н ы й р е ч е в о й т е с т ) . Тест для определения уровня сфор­ мированное™ навыков и умений как в письменной, так и в устной речи по трем ком понентам (в зарубеж ной п р ак ти ке): к о м м у н и к ати в н ы е ф у н к ц и и , тем ати ка (1орю8), точность (качество речевого продукта); сочетает проверку контекста и грамматики, структуры и ситуации. В м етоди ке п р еп о д ав ан и я русского язы к а к ак и н о ­ странного под к.т. понимаю тся тесты, имеющ ие целью проверить уровень сф орм ирован ности ум ений одн о­ временно в нескольких видах речевой деятельности. К О М П Ь Ю Т Е Р И ЗИ Р О В А Н Н Ы Й ТЕСТ. То же, что компьютерный тест. .1 - 2017 33 К О М П Ь Ю Т Е Р Н О -А Д А П Т И Р О В А Н Н Ы Й ТЕС Т. То же, что компьютерный тест. К О М П Ь Ю Т Е Р Н Ы Й ТЕС Т (со тр Ш ег 1ез1;) (к о м п ь ю т е р н о - а д а п т и р о в а н н ы й тест, в и з у ­ альны й тест, к о м п ь ю т е р и з и р о в а н н ы й т е с т ) . Тест, задания в котором предъявляю тся сп е­ ц и а л ь н о й к о м п ь ю тер н о й (к о н т р о л и р у ю щ е й ) п р о ­ граммой, обеспечивающ ей как презентацию тестовых материалов, так и их обработку (анализ, оценка отве­ тов). В к.т. можно использовать почти все типы зада­ ний. В тестах типа клоуз по ходу вы полнения заданий (согласно результатам первых 5—10 заданий) компью ­ тер позволяет перейти на более трудный (увеличивая ш аг м еж ду пр о п ускам и ) или более л егки й вар и ан т (увеличивая подсказку — давая полслова в пропуске, чтобы избежать сверхтрудных заданий, например, при тренировке). Такие к.т. называются адаптированными. К О Н С ТРУ К Т. В ш ироком смы сле — объекты со ­ врем енного теоретического багажа соответствую щ ей науки. К п си х о л о ги ч ески м к о н стр у к там о тн о сятся интеллект, стресс, установка, скорость перцепции и др. К лингводидактическим конструктам — речевые уме­ ния, навы ки и др. КОНСТРУКТНАЯ ВАЛИДНОСТЬ. См. валидность. К О Н ТРО Л Ь. Одна из ф ункций тестирования; про­ цесс определени я уровня зн а н и й , навы ков, ум ений обучаемого/испытуемого в результате вы полнения им устных и /и л и письм енны х тестовы х заданий и ф о р ­ м ирован ия на этой основе оценки за определенны й 34 раздел п р о гр ам м ы , курса или п ери од а обуч ен и я — и т о г о в ы й к о н т р о л ь . С ущ ествует т е к у щ и й к о н т р о л ь , в отличие от итогового не связанны й с к ак и м и -л . уч ебн ы м и ц и к л ам и , блокам и м атериала. Тестовый к. требует соблю дения следующих общ еди­ д акти ч еск и х п р и н ц и п о в: регулярн ость, си стем ати ч ­ ность, созн ательн ость, акти вн ость и др. В п ракти ке преподавания Р К И систем а разноуровнего серти ф и ­ кац ионн ого тестирования считается ф орм ой единого независим ого стандартизированного к. К О Н Т Р О Л Ь И ТО ГО ВЫ Й . См. контроль. К О Н Т Р О Л Ь П О В С Е Д Н Е В Н Ы Й . То же, что т еку­ щий контроль. К О Н Т Р О Л Ь П О Э Т А П Н Ы Й . См. контроль. К О Н Т Р О Л Ь Т Е К У Щ И Й . См. контроль. К О Н Т Р О Л Ь Н А Я ТАБЛИЦА. И тоговая сводная таблица, в которую переносятся индивидуальны е р е­ зультаты по отдельны м частям теста с ответных л и с ­ тов {рабочих матриц и рейтинговых таблиц) и по д а н ­ ным которой вы чи сляется общ ее количество баллов за тест. П олученны е тестируемым баллы сопоставля­ ются с м акси м ал ьн ы м количеством баллов по тесту, определяется их п р оц ен тн ое соотн ош ен и е и п о д во ­ ди тся итог: удо вл етвори тел ьн о или н еу д о вл етво р и ­ тельно о ц е н и в а ю тс я результаты тестируем ого. См. также матрица, рейтерская таблица. К О Н Ф И Д ЕН Ц И А Л ЬН О С ТЬ ТЕСТИРОВАНИЯ. I . Н еразглаш ен ие содерж ания теста. 2. Н еразглаш е­ 35 н и е р е зу л ь та т о в и н д и в и д у а л ь н о г о т е с т и р о в а н и я , объяснение целей тестирования и согласование с ис­ пы туем ы м д альнейш его и сп о л ь зо в ан и я результатов тестирования (принцип осведомленного согласия). К О П И Т Е С Т ( в и з у а л ь н ы й д и к т а н т ) . Тесто­ вое задание, в котором требуется восстановить опу­ щ енны е предлож ения или их части, опираясь на од­ н о к р атн о е зри тельн ое во сп р и яти е текста, п р ед ъ яв­ ленного сначала без пропущ енны х сегментов. К. н е ­ редко подготавливаю т по результатам п и сьм ен н ого задания, выявивш его у учащихся те или ины е язы ко­ вые и речевые ош ибки. К О РРЕ К Т И РО В О Ч Н А Я Ф У Н К Ц И Я . Ф ункция те­ ста, регулируемая в двух направлениях: а) путем вы яв­ ления знаний, навы ков, умений проверяемого объек­ та; б) путем установления неполной адекватности ис­ пользуемых приемов и заданий проверяемому объек­ ту. Реализуется в тестах диагноза, прогноза и т.п., по результатам которы х приним ается обоснованн ое ре­ ш ение о распределении или перераспределении обу­ чаемых по учебным группам, корректирую тся р аб о ­ чие программы, учебные планы и т. д. См. также фун­ кции теста. К О Р Р Е К Т Н О С Т Ь . К ач ествен н ая х арак тери сти к а тесто во го за д а н и я , с о гл асн о к о то р о й к о р р ек тн ы м считается задание, содержащее один предмет изм ере­ ния и один правильны й ответ, в отличие от некоррек­ тных заданий, имеющ их более одного предмета изм е­ рения и допускаю щ их несколько вариантов правиль­ ных ответов. Параметр «логическая корректность тес­ 36 тового задания» относится к его ф ормулировке в том случае, если ф орм улировка задания недвусмысленна, однозначна. К О Р Р Е Л Я Ц И Я (согге1а1юп). 1. Тенденция теста со­ относиться или не соотноситься с другим тестом. 2. Ве­ роятная зависимость между двумя рядами измерений. К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т В Н У Т РЕ Н Н Е Й СОГЛАСО­ ВАН НОСТИ ТЕСТА (соеШс1еп1 о!- т1егпа1 сопз1$1:епсу). О дна из р азн ови дностей к о эф ф и ц и ен та надеж ности теста, вы чи сляем ая по формуле К ю дера-Р ичардсон а как ко эф ф и ц и ен т корреляции между результатами от­ ветов испытуемых на четные и нечетные вопросы од­ ного и того же теста. К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ. В п си х о д и агн о сти к е о сн о в н о й и достаточ н о с та б и л ь­ ны й показатель ум ственного развития. В ы числяется на основе ди агности ческого обследования путем д е ­ ления так называемого умственного возраста (опреде­ ляется по числу вы полненны х заданий) на хронологи­ ческий, или паспортны й, возраст и умнож ения полу­ ченного частного на 100. В еличина ниж е 100 свиде­ тельствует о том , что испы туем ы й не сп равляется с соответствую щ ими его возрасту заданиям и (к о эф ф и ­ циент ниж е 84 считается показателем низкого интел­ лекта, ко эф ф и ц и ен т выш е 116 — показатель высокого интеллектуального развития). К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т К О Р Р Е Л Я Ц И И (Ызепа1, г). П о­ казатель, используемый для измерения дифференциру­ ющей способности тестового задания при его анализе. 37 К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т С ТА БИ Л ЬН О СТИ (соеШслеп! оГ з1аЫН1у). Одна из составляю щ их к о эф ф и ц и ен та н а ­ д еж н о сти теста, п о к азател ь к о р р ел я ц и и меж ду р е ­ зультатами двух последовательны х тестирований од­ ного и того же контингента испытуемых одним и тем же тестом. К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т У С В О Е Н И Я (К а ). О тнош ение числа правильно вы полненны х заданий (С>) к общему количеству заданий (Р). Положительная оценка выстав­ ляется, если К а > 0,7 (0,7 — 0,8 = «3»; 0,8 — 0,9 = «4»). Это значение является ниж ней границей усвоения. КОЭФФИЦИЕНТ ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ (соеШ аеп! оГ еяшуа1епсе). Разновидность к о эф ф и ц и ­ ента надеж ности; определяется коррел яц и ей между результатами двух параллельных ф орм одного и того же теста у одного и того же контингента тестируемых. См. также эквивалентные формы. КРА ТКО ВРЕМ ЕН Н А Я П А М Я ТЬ ( о п е р а т и в ­ н а я п а м я т ь ) . П одсистем а пам яти , обесп ечиваю ­ щ ая операти вн ое удерж ание и п реобразован ие д а н ­ ных, поступающих из органов чувств и из долговремен­ ной памяти. В озмож ности к.п. учитываю тся при со­ ставлении тестов по аудированию, чтению, устной речи. КРИТЕРИАЛЬНАЯ ВАЛИДНОСТЬ. См. валидность. К Р И Т Е Р И А Л Ь Н О -О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н Ы Й ТЕСТ (сгкепоп-геГегепсес! 1ез1). Термин предложен Р. Гласером (1963 г.). К .-о. т. вы являет то, что индивид знает и может делать, а не то, как его результаты соотносят­ ся с результатами других тестируемых, т. е. тип тестов, 38 предназначенных для определения уровня обученности испытуемых относительно некоторого критерия, а не относительно групповых норм. См. также нормативно­ ориентированный тест. К Р И Т Е Р И А Л Ь Н Ы Й БА Л Л (сШ оГГ зсоге) ( п р о ­ х о д н о й б а л л ) . Тестовый балл, разделяю щ ий вы ­ борку испытуемых на аттестованных и неаттестованных. См. также баял. К Р И Т Е Р И И КАЧЕСТВА ЗА Д А Н И Й . П о к азател и качества тестового задания, среди которы х осн овн ы ­ ми являю тся: 1) дифференцирующая способность, т. е. и н ф о р м ац и я о том , н аскол ько дан н ое задани е с п о ­ собно р азгр ан и ч и ть сильны х и слабых (ин декс д о л ­ ж ен быть не менее +0,3); 2) степень трудности (ГасИку уа1ие) заданий долж на быть в пределах от 20% до 80%. Н е э к о н о м и ч н о в к л ю ч а т ь в тест за д а н и я , с те п е н ь трудности которы х ниж е 20% (это слиш ком трудные задания) и выш е 80% (слиш ком легкие). К Р И Т Е Р И Й (сп1епоп). Л ю бой показатель, с кото­ рым сравнивается тест, его результаты, для определе­ ния валидности. КУРАТОР. См. рейтер, тьютор, экспериментатор. Л Л А Б И Л Ь Н О С Т Ь (лат. 1аЬШ8 скользящ ий, изм енчи­ вый) ( т е с т н а л а б и л ь н о с т ь ) . Вид тестового за­ дания в тестах интеллекта, при вы полнении которо­ го требуется бы стро и без о ш и б о к отреагировать на 39 указание в задании теста, например: «Н апиш ите пер­ вую букву своего имени и последню ю букву текущего месяца» и др. Л ЕК С И Ч ЕС К И Й М И Н И М У М . Совокупность слов, количество которых является м аксим альны м с точки зрения возможностей учащихся и минимальным с точ­ ки зр ен и я систем ы язы к а и п озволяет пользоваться язы к о м к ак средством общ ен и я. В л.м . отбираю тся слова с учетом ряда показателей: частотность, употре­ бительность, словообразовательная и сем антическая ценность, учебно-методическая целесообразность и др. Л.м., как правило, входят в комплекс материалов, н а ­ ряду с программой и типовым тестом, для желающих определить свой уровень владения иностранны м язы ­ ком . Л .м . даю т представление о том , на базе каких слов составлены тестовы е зад ан и я и тексты , каки м объем ом л ек си ки долж ен владеть тестируем ы й. Д ля составителей тестов и специалистов, проводящ их тес­ тирование, л.м. необходим, чтобы определить содер­ жание теста, не завысить и не занизить уровень, а так­ же для того, чтобы корректи ровать треб ован и я при оценке ответов тестируемого. Л.м. однозначны, ориен­ тирован ы на определенны й этап обучения. Л .м. для разны х уровней взаим освязаны и представляю т сло ­ варную серию градуальных л.м. Л ЕК С И Ч ЕС К И Й ТЕСТ ( т е с т п о л е к с и к е ) . С истем а задан и й , проверяю щ их сф орм и рован н ость умений оперирования лексикой в соответствии с си н ­ тагм ати ческим и , п арадигм атическим и и д ен о тати в­ ны м и п ри знакам и слова. О бъектами контроля в л.т. являются: а) звукографическая ф орма слова, б) место 40 в лексико-семантическом поле и принадлежность к те­ м атической группе, в) частотность, г) ассоциативная сила сло ва, д) гр ам м ати ч еск ая ф орм а (часть речи ), е) м ногозначность, ж) словообразовательная ценность и др. О сновны е тип ы заданий по лексике: 1) внеконтекстн ы е — сопост авление, нахож дение си н о н и м о в, антоним ов, группировка (исклю чение лиш него члена, объединение по какому-либо признаку и т. д.); 2) микроконтекстны е с использованием техники м нож ествен­ ного вы бора — завершение, интерпретация. Н а п р и ­ мер: Н айдите лиш нее слово: а) концерт, б) каникулы , в) о т п у с к , г) в ы х о д н о й ; В ы б ер и те н у ж н о е слово: Как... эта площ адь? а) зовут, б) называется, в) назы ва­ ются, г) позовут. Л ЕК Ц И Я . Вид монологической речи, жанр сообщ е­ ния, используемый в учебно-познавательной, учебно­ научной сферах общ ения. В тестировании для провер­ ки аудитивных навы ков и умений используется аудио­ текст, проверяю щ ий умение выделять основную и н ­ формацию , понимать содержание отдельных ф рагмен­ тов, логику авторского рассуждения, его (автора) вы во­ ды и отнош ение к обозначенной проблеме. Л И Н Г В О Д И Д А К Т И Ч Е С К И Й ТЕСТ (Л Д Т ). К о м ­ плекс заданий, подготовленны й в соответствии с о п ­ р е д ел ен н ы м и т р е б о в а н и я м и к тестам , п р о ш ед ш и й предварительное апробирование для определения п о­ казателей качества. П озволяет вы явить у тестируемых с те п е н ь их к о м м у н и к а ти в н о й (я зы к о в о й , речевой ) компетенции. Результаты л.д.т. поддаются определен­ ной о ц е н к е по зар а н е е у стан о в л ен н ы м крит ериям. П ри подготовке л.д.т. требуется установить цели, зада­ 41 ч и , о б ъ екты те с ти р о в а н и я , о тобрать необходи м ы й язы ковой и речевой материал с учетом тем и ситуаций о б щ ен и я, разработать процедуру проведени я, и н с т ­ рукцию теста и т. д. Л.д.т. подразделяю тся на язы ко­ вые, речевые, коммуникативные, комбинированные. По целям тестирования л.д.т. делятся на тесты учебных дос­ тижений, тесты общего владения языком, диагности­ ческие тесты, тесты способностей. См. также тест. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ (1ап§иа§е 1е§1т§). 1. Использование и проведение теста в процессе обучения неродному языку для определения уровня знаний, сф орм ированности язы ковой и / или речевой (ком м уникативной) компетенции на изучае­ мом языке. 2. Совокупность процедур и этапов планиро­ вания, составления и апробирования лингводидактиче­ ских тестов, обработки и интерпретации их результатов. Л И Н Г В О С Т Р А Н О В Е Д Е Н И Е (лат. Нп§иа я зы к + страна). А спект в практическом курсе иностранного язы ка и теоретическом курсе методики его преподава­ ния, в задачу которого входит ознакомление иностран­ ных учащ ихся с духовной и м атериальной культурой страны изучаемого языка, с современной действитель­ ностью. Объектами л. являются: безэквивалентная л ек ­ сика, аф ористика и фразеология, невербальные сред­ ства (мимика, жест, поза), фоновые знания. Л И Ч Н О С Т Н Ы Й ТЕСТ ( т е с т л и ч н о с т и ) . Пси­ хологический тест, исследующий некоторые особенно­ сти личности путем анализа способов реагирования и поведения в особых ситуациях, проецирую щ их н еко­ торы е личностны е особенности. В психологическом 42 тестировании термин «л.т.» чаще указывает на измере­ ни е таких особенностей, к ак эм оц и он альн ая регуля­ ци я, м еж личностны е отнош ения, мотивация, интере­ сы и установки. О дним из первых разработчиков л.т. был Э. К репелин (1892). Существует много видов л.т., среди них тест «лидерство — подчинение», определяю­ щ ий уровень авторитарности или, напротив, несам ос­ тоятельности индивида. К л.т. относятся: «техника ре­ пертуарных реш ений» Г. Келли, «методика распределе­ ния времени» С. Рубинш тейна (последняя направлена на изучение м отивационной сферы личности, ее инте­ ресов, предпочтений: испытуемому предлагается спи­ сок разнообразны х дел и задание — указать, сколько часов в течение 20 дней (480 часов) он затрачивает на вы п о л н ен и е к ак о й -л . деятельности . В перечен ь дел включаются еда, сон, транспорт, работа, обучение, чте­ ние, прогулка, сам ообразование, игра. Н а основании исследования делается вывод о предпочтениях и уста­ новках личности, о ее осознаваемых и неосознаваемых потребностях). Л.т. по охвату психических свойств в не­ которой степени противопоставлен тестам интеллек­ та. См. также ситуативные переменные. Л О ГИ Ч Е С К А Я СХЕМА. Задание в тестах инт ел­ лект а, вы п о л н ен и е которого предполагает п острое­ ние «дерева» логических отнош ений между п о н яти я­ ми, обозначение места каждого понятия буквой, а их о тнош ений — стрелкой, наприм ер, в ряду такса, ж и ­ вотное, карликовы й пудель, ж есткош ерстная такса. Л О К А Л Ь Н О С Т А Н Д А Р Т И ЗИ Р О В А Н Н Ы Й ТЕСТ ( п р е п о д а в а т е л ь с к и й тест, н е с т а н д а р т и з и р о в а н н ы й т е с т ) . «П ром еж уточн ы й тест», и м е ю ­ 43 щ ий качества стандартизированного и нестандартизированного тестов, т. е. менее строгий по показателям качества, чем стандартизированны й тест, и апробиро­ ванный на ограниченном контингенте испытуемых (клас­ се, ш коле). См. также стандартизированный тест. м МАСТЕРА И С Т И Н Н Ы Е . См. истинные мастера. МАСТЕРА НЕИСТИ Н Н Ы Е. См. неистинные мастера. М А ТРИ Ц А (нем . т а 1п 2е < лат. ш а1пх и сточ н и к ). 1. С п ец и альн ая сводная таблица ответов испытуемо­ го, зашифрованных под буквами А, Б, В и т. д. {рабочая матрица). 2. Таблица с прорезями, накладываемая на рабочую матрицу испытуемого для быстрого подсчета результатов п р о в ер яю щ и м (конт рольная мат рица). П рорези делаю тся на месте правильны х ответов. См. также контрольная таблица. М А ТРИ Ц А БАЛЛОВ « И С П Ы Т У Е М Ы Й - ЗАДА­ Н И Е» (р е гзо п -к е т зсоге та1п х). О сновная статисти­ ческая таблица, связываю щ ая результаты ответов вы ­ борки испытуемых на все задания теста. М А Т Р И Ц А К О Н Т Р О Л Ь Н А Я . С м . конт рольная матрица. М АТРИЦА РАБОЧАЯ. См. бланк ответа, матрица баллов «испытуемый — задание». М Г Н О В Е Н Н А Я П А М Я Т Ь . То ж е, что непосред­ ственная память. 44 МЕДИАНА. См. балл. М Е Т О Д Д О В Е Д Е Н И Я ОТВЕТА Д О П Р А В И Л Ь ­ Н О Г О (апз\уег-ипШ -соггес1 теШ ос!, А У С -те Н ю с !). О дин из методов подсчета тестовых баллов при к о м ­ пью терном тестировании, когда испытуемый долж ен отвечать на каждое задание до тех пор, пока не вы бе­ рет правильны й ответ. «М ЕТО Д К О Л Л И З И Й » . Тесты, п ри м ен яем ы е для и зу ч ен и я п о л и ти ч еск и х взглядов испы туем ы х. Бы л распространен в 20—30-е годы XX века. М Е Т О Д О Б У Ч Е Н И Я С О ЗН А Т Е Л Ь Н О -П Р А К Т И Ч Е С К И И . См. сознательно-практический метод обу­ чения. М Е Т О Д Р А С Щ Е П Л Е Н И Я ТЕСТА П О П О Л А М (5рН1-Ьа1Г те11юс1). М етод разделения теста на две час­ ти, наприм ер на четные и нечетны е задания, для п о­ следующ ей статистической обработки. М ЕТО Д ТЕС ТО В Ы Й . См. задание. М ЕТОДИКА Д О П О Л Н ЕН И Я ( п о д с т а н о в к а , п о д с т а н о в о ч н ы е з а д а н и я ) . Д еф о р м и р о в а н ­ ны й текст, в котором проп ущ ен ы отдельны е слова; пропуск слов осущ ествляется в определенном поряд­ ке. Зад ач а и сп ы туем ы х — во сстан о в и ть тек с т (м.д. п редлож ен а а м е р и к ан ск и м м етодистом У. Л. Тэйло­ ром, она с середины 50-х гг. использовалась для изм ере­ ния читабельности текстов). Реализуется в тестах со свободным и полусвободным ответом, клоуз-т ест ах, диктантах. В отличие от избирательны х тестов, тесты 45 м етодики доп олн ен и я носят более ком п лексн ы й ха­ рактер, их вы полнение требует продуктивной речевой и мыслительной деятельности испытуемых. См. также подстановка. М Е Т О Д И К А КО Н ТРА СТН Ы Х Г Р У П П . См. вали­ дация. М Е Т О Д Ы К О Н ТРО Л Я И СА М ОКО НТРОЛЯ. М е­ тоды обучения, используемые для получения объек­ тивной и н ф орм аци и, наприм ер, об уровне владения язы ком. Среди них один из распространенны х — тес­ тирование. М И К РО Д И А Л О Г. Н аим еньш ая един ица д и алоги ­ ческой речи, состоящ ая из реплики-стимула и реплики-реакции. В лингводидактических тестах использу­ ется как тестовое задание на аудирование диалогиче­ ской речи, а также при оценивании навы ков и умений говорения (в последнем случае может быть представ­ лен а в тесте следую щ им образом: в м. пропускается или реплика-реакция, или реплика-стим ул; испытуе­ мый должен или инициировать м., или отреагировать на реплику-сти м ул, реализуя необходимую речевую интенцию: запрос, сообщение, упрек, утешение и др.). М И Н И М У М . Н а б о р я зы к о в ы х или р е ч е в ы х средств, обязательны х для усвоения и обеспечиваю ­ щ их определенны й уровень владения язы ком в пара­ метрах, заданны х учебной програм м ой. Сущ ествую т ф онети чески е, грам м атические, лексические и др. м. для разных этапов обучения. М И Н И М У М Л Е К С И Ч Е С К И Й . С м . лексический минимум. 46 М И Н И М У М Л Е К С И Ч Е С К И Й ГРА ДУ А ЛЬН Ы Й . См. лексический минимум. М И Н У С -Б А Л Л Ы . Б ал л ы , отн и м аем ы е от общ ей суммы баллов, в результате частичного несоблю дения определенного требования или параметра при д и ф ф е­ р енцированной системе оценки, когда за правильны й ответ присваивается 1 балл, за пропущ енны й — 0 бал­ лов, за неправильный ответ — вычитается 1, 2 или 3 бал­ ла. В отличие от м .-б. сущ ествую т плю с-баллы , или дополнительны е балы (наприм ер, за богатство язы ка излож ения, оригинальность суждений, за объем вы с­ казы вания). См. также балл. М Н О Ж Е С Т В Е Н Н О Г О В Ы БО РА ТЕСТ. См. тест множественного выбора. МОДА. См. балл. М О ДЕРАТО Р (лат. тоёегаШ г ум еренны й, ум еряю ­ щ ий). Н екоторая характеристика группы лиц, указы ­ ваю щ ая на п р о гн о с ти ч ес к у ю э ф ф е к т и в н о с т ь теста прим енительно к данн ой группе испытуемых; это м о­ гут бы ть дем ограф и чески е показатели (возраст, уро­ вень образования, соц и о-экон о м и чески й статус) или результаты другого теста. М О ДУЛЬ. См. профиль обучения. М О Д У Л ЬН Ы Й ТЕСТ ( п р о ф е с с и о н а л ь н о ­ о р и е н т и р о в а н н ы й тест, тест, о р и е н т и ­ р о в а н н ы й н а я з ы к с п е ц и а л ь н о с т и ) . Си­ стема тестовых заданий, проверяю щ их уровень владе­ ния тестируем ы м язы ковы м и речевы м м атериалом , 47 необходимы м для общ ен ия в учебно-научной (учебн о -п р о ф е сс и о н ал ьн о й ) сф ере деятельн ости и / или достаточным для пользования язы ком в специальных целях. П рохож дение м.т. подтверждает, что предмет­ ная ком петенция стала компонентом ком м уникатив­ ной ком п етенц ии тестируемого. М.т. сориентирован на конкретны е ф ормы и профили обучения. М О Н О М О РФ Н Ы Й ТЕСТ (греч. шопоз один, единый, тогр1ш форма, образец). Тест, объединяю щ ий задания одной ф ормы , наприм ер, задания закрытой формы (в формате «множественный выбор») в отличие от полимор­ фного теста. М О ТИ В (фр. тоШ " п ри чина, побуж дение, повод). Побуждение к деятельности. М ОТИВАЦИЯ. П роцесс действия мотива. М О ТО РН А Я П А М Я Т Ь (лат. то1:ог п ри води м ы й в движ ение) ( д в и г а т е л ь н а я п а м я т ь ) . П амять на движ ения и действия, которы е становятся привы чка­ ми и навы ками. П рименительно к речи выделяю т ре­ чедвигательную и рукодвигательную память. Н авы ки, формируемые с участием м .п., становятся объектами психологического тестирования. Н Н А В Ы К (зкП). Д ей стви е, дости гш ее автом атизм а в результате вы полнения упраж нений. Объектом пси­ хологических, педагогических, а такж е профессиональ­ ных тестов могут быть сенсорны е (чувственные), ум ­ 48 ств ен н ы е, д ви гател ьн ы е н. В л и н гво д и д акти ч еск о м т ести р о в ан и и п р о вер яется сф о р м и р о в ан н о сть р еч е­ вых н., представляю щ их собой, с одной стороны, ав­ то м ати зи р о ван н ое действие с ф онети чески м , л ек си ­ ч ес к и м и гр ам м ати ч еск и м м атери алом ; с другой — о п е р и р о в а н и е эти м м атер и ал о м (вы б ор, сл и ч ен и е, составлен и е ц елого из частей , к о м б и н и р о в ан и е, п о с т р о е н и е , в а р и а ц и и по ан алоги и ) в п роц ессе р е ­ ц еп ти вн о й и продуктивной речи. В язы ковы х тестах о бъ екто м к о н т р о л я м огут бы ть отдельны е качества навы ков и уровень их сф орм ированности у испы туе­ мых: авто м ати зи рован н ость (определенная скорость п р о тек ан и я д ей стви я, н и зк и й уровень н а п р я ж ен н о ­ с ти , г о т о в н о с т ь к в к л ю ч е н и ю в речевую д е я т е л ь ­ ность), устойчивость (прочность), гибкость (сп особ­ ность к использованию в новых тестовых ситуациях, ф ункционирование на новом речевом материале), со­ з н а т е л ь н о с т ь (с а м о к о н т р о л ь в случ ае д о п у щ е н и я ош ибки или при возн икновени и затруднений). Боль­ ш инство м етодистов рассм атриваю т речевые н. (ф о ­ нетические, лексические, грамматические) в качестве ком понентов речевых умений, что находит отражение в материалах лингводидактических тестов. НАГЛЯДНОСТЬ. С пециальны е средства язы кового и эк стр ал и н гви сти ч еск о го характера, используем ы е для контроля и сам оконтроля знаний, навы ков, уме­ ний. В тестах по ф онетике, аудированию прим еняется язы ковая наглядность (непосредственная дем онстра­ ция язы ка в виде восприним аем ой на слух речи). Н е­ язы ковая наглядн ость, статичная и д и н ам и чн ая (предм етно-изобразительная — серии сюжетных к ар­ 4 - 2017 49 ти н о к, д и а-, к и н о -, телесю ж еты, изображ ение пред­ метов, лю дей), и граф ическая (таблицы , схемы, к ар­ ты, диаграммы и др.), используется как при контроле язы ковы х (лексических и грамматических), так и р е­ чевых навыков. См. также невербальный тест. Н А ГЛ Я Д Н О С Т Ь ЗР И Т Е Л Ь Н А Я . См. зрит ельная наглядность. Н А Д Е Ж Н О С ТЬ (геНаЫШу). Х арактеристика каче­ ства тестов, отражающ ая точность педагогических из­ м ерений, степень постоянства, стабильности, устой­ чивости результатов тестирования. Н адеж ным счита­ ется тест, который дает постоянны е результаты, оц ен ­ ки при повторны х предъявлениях. Н. может опреде­ ляться по совпадению двух половин теста (четных и н ечетн ы х зад ан и й ); вы чи сляется к ак к о э ф ф и ц и ен т корреляции между результатами по четным и нечет­ ным заданиям для каждого испытуемого. Как количе­ ственны й показатель н. мож ет быть вы раж ена через коэффициент стабильности, коэффициент эквивален­ тности, коэффициент внутренней согласованности, коэффициент гомогенности. Н а н. теста вл и яет ряд ф ак то р о в: 1) содерж ат ельная репрезент ат ивност ь (м ак си м ал ьн о возм ож н ая п о к р ы ваем о сть п р о гр ам ­ м ы ); 2) репрезентативность конт ингента (тест д о л ­ ж ен бы ть вы п о л н ен к ак си л ьн ы м и , так и слабы м и учащ имися; 3) количество заданий (чем больше зада­ ний, тем надежнее тест — формула Спирмена-Брауна)', 4) трудность заданий (трудный тест считается более на­ деж ным), возможный процент правильны х ответов — 80; 5) стабильность, или стандартность внеш них усло­ вий тестирования (врем ени, устных инструкций, м о ­ 50 тивов и оценок). Существует несколько методик опре­ деления н. теста: р е т е с т о в ы й м е т о д (показате­ л и , вы явл ен н ы е при повторном и сп ол ьзован и и тес ­ тов; чем вы ш е показатели , тем менее чувствительны результаты к обы чны м изм енениям состояния и сп ы ­ туемого и обстановки тестирования); м е т о д э к в и ­ валентных (взаимозаменяемых) форм (тестирование не по одному, а двум тестам, оди н ако­ вы м по охвату м атериала, степени трудности, но не и д ен ти ч н ы х ), м е т о д в н у т р е н н е й с о г л а с о ­ ванности форм теста, или метод р а с ­ щ е п л е н и я (тестируемые вы полняю т тест, состоя­ щ ий из двух р авноц ен ны х по трудности частей, под­ счет тестовых баллов ведется для каждого испытуемо­ го отдельно по первом у и второму субтесту); м е т о д К ь ю д е р а - Р и ч а р д с о н а (основан на однократном предъявлении един ственн ой ф орм ы теста и согласо­ вании ответов по всем заданиям теста; чем однород­ нее тест, тем согласованнее его результаты); м е т о д с у б ъ е к т и в н ы х о ц е н о к (сопоставление бланков с оценками, заполненных независимыми экспертами). Н А Ч А Л ЬН Ы Й ЭТАП. Ц икл или период обучения, п р о д о л ж и т е л ь н о с т ь к о т о р о г о у с т а н а в л и в а е т с я не столько вр ем ен н ы м и характери сти кам и (подготови­ тельны й факультет, первы й семестр), сколько услови­ ям и ф о р м и р о в а н и я речевы х ум ен ий и навы ков, п о ­ зволяю щ их учащ емуся общ аться в избранной форме, в избранном круге ситуаций избранной сф еры общ е­ ния. В л и н гв о д и д а к ти ч е ск о м тести р о в ан и и по рус­ скому язы ку к ак иностранном у достиж ение целей н.э. проверяется тестом базового уровня. 51 НАЦИОНАЛЬНАЯ Н О РМ А (пайопа1 поггп). П о к а­ затели, полученные на основе стандартизации тестов в масштабе страны. Н Е В Е РБ А Л Ь Н Ы Й СТИМ УЛ. См. стимул. Н Е В Е Р Б А Л Ь Н Ы Й ТЕС Т (поп-1ап§иа§е 1е§1, попуегЬа11ез1). Тест, задания в котором даются в виде р и ­ сунков, картинок, символов, чисел. Н.т. применяется чащ е на начальном этапе обучения. Н ЕИ С ТИ Н Н Ы Е МАСТЕРА См. мастера неистинные. НЕПОДГОТОВЛЕННАЯ РЕ Ч Ь. Естественная рече­ вая деятельность, являю щ аяся объектом контроля при тестировании навы ков и умений продуктивной речи, говорения. В лингводидактическом тестировании про­ веряется уровень развития н.р., способность использо­ вать необходимый язы ковой материал без подготовки во врем ени, без прям ы х побуж дений собеседника и, возможно, в не встречавшихся ранее ситуациях. Н ЕП О СРЕДСТВЕН Н А Я ПАМ ЯТЬ ( м г н о в е н ­ н а я п а м я т ь ) . П сихологический процесс запечатлевания и начального удержания только что воспри­ нятого материала; учитывается при составлении тес­ тов (при планировании длины тестового задания, при использовании неязыковой, зрительной динамической наглядности). В психологических тестах н.п. выступает нередко объектом контроля, проверяющего, к примеру, мыслительную (умственную) активность испытуемого. Н Е С ТА Н Д А РТИ ЗИ РО В А Н Н Ы Й ТЕСТ. То же, что преподавательский тест. 52 Н ОРМ А НАЦИОНАЛЬНАЯ. См. национальная норма. Н О Р М А Т И В Н О -О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н Ы Й Т Е С Т (погш -ге^егепсед 1ез1). Тип тестов, п редн азн ач ен н ы х для определен и я сравн ительного уровня подготовки (обученности) испытуемых — между собой и отн оси ­ тел ьн о н е к о то р о й нормы. См. такж е крит ериально­ ориентированный тест. Н О Р М Ы (погш з). Т аблицы , представляю щ ие ста­ ти сти ч еск о е о п и сан и е результатов теста по о п р ед е­ л ен н о й выборке, н азы ваем ой н орм ати вн ой группой. Н. разделяю тся на в о з р а с т н ы е (данные по тестам группируются по возрастному принципу), п р о ц е н т и л ь н ы е (устанавливается проц ен т учащ ихся о п ­ ределенного региона, которы е лучш е или хуже сп ра­ ви л и сь с тестом по о тн о ш ен и ю к другим и сп ы ту е­ м ы м ; п .н . н о с я т о тн о с и те л ь н ы й х ар ак тер ), с т а н ­ д а р т н ы е (оценивается качество вы полнения зада­ ний; при правильном вы полнении 95—100 % заданий ставится «5», 75—94% — «4», 50—74% — «3», 10—49% — «2», 0—9% — «1»). О О Б ЗО Р Н Ы Й ТЕСТ (зиг/еу ГевГ). Тест, охватывающий учебный материал целого раздела, части курса; является разновидностью теста (учебных) достижений. О Б О Б Щ Е Н И Е . Задание в тестах интеллекта, при пы полнении которого нуж но определить общ ий п ри знак для двух слов, наприм ер: дождь, град — о б ­ щее понятие: осадки. 53 ОБО С Н О ВА Н Н О СТЬ. То же, что валидность. О Б РА БО Т К А И И Н Т Е Р П Р Е Т А Ц И Я РЕЗУ Л ЬТА ­ ТОВ ТЕСТА. 1. Анализ заданий предтеста для состав­ л ен и я окончательного качественного теста. 2. В ы яв­ ление качества (надежности, валидности и других п о­ казателей) теста. Целью обработки результатов теста в минимальном объеме является: 1) получение средних данных о результатах теста всего контингента тестиру­ емых, которые характеризуют эф ф ективность (успеш ­ ность) обучения и обученность испытуемых, и 2) п о ­ лучение данных о результатах каждого отдельного тес­ тируем ого, которы е даю т п р ед ставл ен и е о вн у тр и ­ групповых различиях в обученности. П ри м аксим аль­ ном объеме обработки ещ е устанавливается индекс трудности зад ан и й , дифференцирующая способность и эф ф екти вн ость отвлекающих, вы числяется надеж ­ ность и другие показатели качества теста. П о-следовательность действий при обработке лин гводидакти­ ческих тестов следующая: 1) проверка ответных л и с ­ тов, отметка в них количества неправильны х ответов по каждой части теста; 2) перенос индивидуальных ре­ зультатов на сводные контрольные таблицы и вычисле­ ние средних результатов по соответствующим ф орму­ лам; 3) анализ ошибочных выборов тестируемого. О БУ Ч А Ю Щ И Й ТЕСТ. Особым образом организо­ ванная система тестовых заданий, вклю чаю щ ая акту­ альный учебный материал; может иметь разное н азна­ чение: ориентирование в изучаемом материале и ф ор­ м и р о в ан и е зн а н и й (тест-р еп ети то р ); м н о го кр атн о е повторение языкового и речевого материала и ф орм и ­ 54 рование на основе этого навы ков и умений (тест-тре­ н а ж ер ); к о н т р о л ь м ат е р и а л о в п р о й д е н н о г о ц и к л а (тест-экзам енатор). О.т. позволяет таким образом р а­ ботать в нескольких направлениях: обучения (контро­ ля) и сам ообучения (самоконтроля). О.т. является раз­ новидностью педагогических тестов. О Б Щ Е Н И Е . О бмен инф орм ацией, опытом, зн ан и ­ ям и , н ав ы к ам и , ум ен и ям и п ри речевом взаи м о д ей ­ ствии субъектов. О. является необходимы м условием к о м м у н и к ат и в н о -н ап р ав л е н н о го обучения. У мение общ аться может быть оценено, например, через тесты по говорению (беседа, интервью и др.) с использовани­ ем таких критериев оценки, как адекватность речевых действий ком м уникативной задаче, соответствие н о р ­ мам устной речи, логичность и связность излож ения, п о л н о т а и р а зв е р н у то с т ь в ы с к а зы в а н и я , л е к с и к о гр а м м а т и ч е с к а я и ф о н е т и к о -и н т о н а ц и о н н а я п р а ­ вильность речи. См. также коммуникация. О Б Ъ Е К Т И В Н О С Т Ь (оЪ]ес1м1;у). Один из критери­ ев теста, у к а зы в а ю щ и й , что и с к л ю ч а етс я в л и я н и е проверяю щ его на оценку результатов. О Б Ъ Е К Т И В Н Ы Й Т Е С Т (о^есИ уе 1ез1). Тест, в ы ­ п о л н е н и е к о то р о го требует вы бора ответа п о с р е д ­ ством отм етки «галочкой» или «кружочком» нуж ной буквы или циф ры , под которой закодирован ответ, т.е. это тест, оценка результатов которого исклю чает вли­ яние проверяю щ его. О П ЕРА ТИ ВН А Я П А М ЯТЬ. То ж е, что крат ковре­ менная память. 55 О П Т И М И З А Ц И Я О Б У Ч Е Н И Я (лат. о р И т ш н аи лучш ий). Создание наилучш его для конкретны х усло­ вий варианта обучения, п озволяю щ его успеш но р е ­ ш ать учебные задачи при рациональны х затратах вре­ м ени обучающегося и преподавателя. Этим критери­ ям соответствует лингводидактическое тестирование, имею щ ее целью объективную оценку знаний, умений и навы ков учащ ихся, прогнозирую щ ее у сп еш н ость/ неусп еш н ость обучен ия, устанавливаю щ ее соответ­ ствие/несоответствие учебных материалов целям обу­ чения и т. д. О СЛ О Ж Н ЕН Н О Е СПИСЫ ВАНИЕ. См. списывание. О С Л О Ж Н Е Н Н Ы Й ДИКТАНТ. То же, что диктант на фоне шума. О С Н О В А Т Е С Т О В О Г О ЗА Д А Н И Я ( с т и м у л , т е к с т ) . Я зы ковы е (буква, слог, слово, словосочета­ н и е, п р ед л о ж ен и е) и речевы е (м и кротекст, м а к р о ­ текст) единицы , а также циф ро-буквенны е обозначе­ ния, с которыми требуется проделать операцию (м ы с­ лительную , речевую), заданную тестовой ситуацией и сф ормулированную в задании (наприм ер, «Выберите правильны й вариант ответа»). О.т.з. может быть внек о н т е к с т н о й (п р и п е р е в о д е с л о в , с о п о с т а в л е н и и списков слов, группировке) и контекстной. О.т.з. мо­ ж ет составляться разработчикам и теста, вы бираться из п р о й д ен н о го м атери ала или н е п р о й д ен н о го , но аналогичного, а также быть аутентичной (текст из га­ з е т ы , у ч е б н и к а , э н ц и к л о п е д и и и т. д .). Ф о р м а предъявления о.т.з. м ож ет быть наглядной (ди н ам и ­ ческое или статическое и зображ ен и е) или вер б ал ь­ 56 н о й ; м о д ал ь н о сти (п и с ь м е н н а я и л и устн ая ф о р м а) стимула и ответа могут не совпадать; используемый в стимуле и ответе язы к может не совпадать (изучаемый и /и ли родной). Существует ряд требований к заданиям лингводидактических тестов и о.т.з.: 1) нацеленность на ком м уникативное умение, а не на знания о языке; 2) одн оязы чны й , творческий характер; 3) интересное содерж ан и е и п р и вл ек ател ьн ая ф орм а и с п о л н ен и я; 4) н ац ел ен н о сть больш е н а оценку, чем на отметку. См. также стимул. ОТВЕТ (гезропзе). Одна из составляю щ их тестового задания; реакц и я тестируемого на ситуацию и основу тестового задания. О твет м ож ет быть задан в тесте, и требуется вы брать один п рави льн ы й (выборочный, избирательный — тиШ р1е-сЬою е гезрош е) из набора отвлекающих, о. может быть свободно конструируемым (Ггее гезрош е). В тестах на соответствие, на установ­ лен и е правильной последоват ельност и и н е к о то р ы х других ответом является правильно вы полненное за­ дан и е. О. бы ваю т вербальны е и невербал ьн ы е. См. также дистрактор, ключ. ОТВЕТ О ТВЛ ЕКА Ю Щ И Й . То же, что дистрактор. О ТВ Л ЕК А Ю Щ И Й ОТВЕТ. То же, что дистрактор. О Т К Л О Н Е Н И Е (ёеУ1аИоп). П ри эк сп ер и м ен тал ь­ ной проверке теста величин а, на которую результат данного изм ерения отличается от средней величины. О Т К Л О Н Е Н И Е СТАНДАРТНОЕ. См. стандартное отклонение. 57 О ТС ЕИ ВА Ю Щ И Й ТЕСТ. Тест из числа проф есси­ ональных, служащий для отбора персонала для пред­ п р и яти й ; вклю чает вербальны й , числовой субтесты и субтест устных указаний. О Ц ЕН К А 1. (о ц е н о ч н ы й б а л л , о т м е т к а ) . Условное выражение имею щ ихся или приобретенных знаний, умений и навыков учащихся (первая трехбалль­ ная система возникла в средневековых ш колах Герма­ нии). О. вы ставляется по результатам тестирования, часто в соответствии с систем ой оц ен ок, п ри м ен яе­ мой в стране (в России, Венгрии, П ольш е — 5-балльн а я , в И та л и и — 11-б а л л ь н а я , в а н гл о с а к с о н с к и х странах применяется система буквенной о. от А до О или от А до Р. Кроме этого могут использоваться такие показатели, как половина или четверть балла и т. д.). П ри прохож дении кри тер и ал ьн о -о р и ен ти р о ван н о го теста по русскому язы ку как ин остранн ом у в случае набора оп ределенн ого количества баллов от м ак с и ­ м ального (75% при определении уровня общ его вла­ д ени я язы ком ) вы носится оц ен ка «удовлетворитель­ но». Количество баллов ниже 75% соответствует оцен­ ке «неудовлетворительно». В европейской практике те­ стирования при оценке речевого продукта существует два подхода: импрессионистический (метод впечатле­ ний) и аналитический. В российской практике также используются оба типа о. При аналитическом подходе к оценке каждый критерий в таблице оценок рассмат­ ривается отдельно, а итоговая о. суммирует набранные баллы. Метод впечатлений дает две и более оценок, ко­ торые составляют одну, основанную на общем впечат­ лен ии от речевого продукта. В идеале им п ресси он и ­ 58 стическая о. требует, чтобы каждый оцениваю щ ий р а­ боту п о з н а к о м и л с я с о б р а зц о м ответа, с о о тн ес со стандартом и после этого оценивал речевой продукт. 2. Процедура вы явления характеристик качества тес­ т а, н а п р и м е р : о ц е н к а н а д е ж н о с т и (езИ ш аИ пё геНаЫШу) — стати сти ч еская процедура нахож ден ия коэф ф ициент а надеж ности теста; о ц е н к а содерж а­ т ельной ва ли д н о ст и ( 1§§ие8 т а з з е з з т ^ оГ соп1еп1 уаНсШу) — экспертно-статистическая процедура оц ен ­ ки качества теста. 3. Заклю чени е об испы туем ом на осн о ве всесто р о н н его его и зучен и я с п р и м ен ен и ем тестовых, а такж е нетестовых ф орм контроля. П П А М Я Т Ь Д ВИГАТЕЛЬНА Я. То ж е, что моторная память. П А М Я Т Ь Д О Л Г О В Р Е М Е Н Н А Я . С м . д о лго вр е­ менная память. П А М Я Т Ь К РА ТК О В РЕМ ЕН Н А Я . См. крат ковре­ менная память. П А М Я Т Ь М Г Н О В Е Н Н А Я . То ж е, что непосред­ ственная память. П А М Я ТЬ М О ТО РНА Я. См. моторная память. П А М Я Т Ь Н Е П О С Р Е Д С Т В Е Н Н А Я . См. непосред­ ственная память. П А М Я Т Ь ОПЕРАТИВНА Я. То ж е, что крат ковре­ менная память. 59 П А РА М Е Т Р Ы О Ц Е Н К И (к р и т ер и и о ц е н к и ). П о к а з а т е л и у с п е ш н о го р е ш е н и я к о м м у н и к а т и в ­ н о й зад ач и , с ф о р м у л и р о в а н н о й в зад а н и и к тесту: т о ч н о с ть и п о л н о та п и сь м ен н о го или устн ого в ы с к а з ы в а н и я (в с о о т в е т с т в и и с з а д а н н о й п р о ­ г р а м м о й ), а д е к в а тн о с т ь и с п о л ь зо в а н и я я зы к о в ы х и р ечевы х средств. ПАРАФРАЗА (греч. рагарЪга$1$ описательны й о б о ­ рот, описание). См. синоним. ПЕДАГОГИКА. Б азовая для м етодики п репод ава­ ни я иностранны х язы ков и лингводидактического тес­ тирования (как раздела методики) наука. П ., как и те­ сти ровани е, связана с учебным процессом ; ее поло­ ж ен и я служ ат исходн ы м и для п о стр о ен и я систем ы обучения и вы явлен и я целей, содерж ания, методов, организационны х форм и контроля обучения. П Е Д А Г О Г И Ч Е С К А Я Т Е Х Н О Л О Г И Я (о т греч. 1есЪпе мастерство, искусство + 1о§оз слово, речь). Н а­ правление в соврем енной ди дактике, заним аю щ ееся проблемами прим енения технических средств в учеб­ ном процессе, а также вопросами соверш енствования стр у кту р ы и п о в ы ш ен и я эф ф е к т и в н о с т и учебн ого процесса. В этом отнош ении задачи п.т. и общ едидак­ тические ф ункции лингводидактических тестов (соб­ ственно обучаю щ ая, развиваю щ ая, учебно-инф орм аци онн ая и др.) совпадают. П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Е И З М Е Р Е Н И Я . О бласть пе­ дагогики, к о то р ая зан и м ается в о п р о сам и п роверки и оценки знаний, умений и навы ков учащихся. 60 П Е Д А ГО ГИ Ч Е С К И Й ТЕСТ (еёиса1юпа11е§1). К ом ­ плекс задани й, изм еряю щ их уровень учебных дости ­ ж ен и й , обученности, прогресс в учебной д еятел ьн о ­ сти, эф ф ективность учебного процесса. Отличие педа­ гогических тестов от психологических состоит в том, что педагогические тесты изм еряю т уровень усвоения отдельного предм ета, а психологические — свойства психики; в педагогических тестах отчетливее очерчен о б ъ е к т к о н т р о л я (з н а н и я , у м е н и я ), м о д е л и р у етс я ф рагм ент естественной учебной ситуации, их вы п ол­ нение вы зы вает вклю чение мотивации. П Е РЕ В О Д . Тестовое задание, при вы полнении к о ­ торого ф орм а и содерж ание исходного сообщ ения пе­ редаются средствами другого язы ка. П. по ф орме бы ­ вает устный и письм енны й, по взаимосвязи язы ков — двусторонний (обратный) или с одного языка на другой, по содерж анию — свободны й, дословны й, литератур­ ный. Хотя целью изучения неродного язы ка является беспереводное выражение мыслей, а также понимание на слух и при чтении, в ряде тестов, наприм ер в п ро­ ф е с с и о н а л ь н о -о р и е н т и р о в а н н ы х (для д и п л о м ато в , будущих переводчиков), п. используется как тестовое задание. См. такж е свободный перевод. П ЕРЕВ О Д В О Л ЬН Ы Й . То же, что свободный перевод. П Е РЕ В О Д С В О Б О Д Н Ы Й . См. свободный перевод. П Е РЕ Г РУ П П И Р О В К А . То ж е, что задание на уст а­ новление правильной последовательности. П Е Р Е П Л А Н И Р О В А Н И Е ТЕС Т А ( п е р е с м о т р , р е в и з и я т е с т а ) . П роц едура и сп р авл ен и я н е к ач е ­ 61 ственных заданий теста — после оценивания веса за ­ даний — для составления окончательного теста. ПЕРЕСКАЗ. Вид контроля умений в области ауди­ рования, чтения, устной монологической речи, состо­ я щ и й в и зл о ж е н и и с о д е р ж а н и я п р о ч и та н н о й или прослуш анной инф ормации. П И Л О Т Н Ы Й ТЕС Т (1е81 рИо1, ф р. рПо!ег у п р а в ­ лять) ( п и л о т а ж н ы й т е с т ) См. предтест, проб­ ный тест. П И С Ь М Е Н Н А Я Р Е Ч Ь . 1. Ф орм а речи, связанная с восп ри яти ем , вы раж ением м ы слей в граф и ческой ф орме и включаю щ ая таким образом два вида речевой деятельности : п род уктивны й (п и сьм о) и р е ц е п т и в ­ ны й (чтение). 2. ( п и с ь м о ) Продуктивный вид рече­ вой деятельности, заклю чаю щ ийся в письменном вы ­ р аж ени и м ы слей на ин остран н ом язы ке в гр аф и ч е­ ской форме. Объектами лингводидактического тести­ рования являются: 1) техника письма (графика, орф ог­ р а ф и я , п у н к ту ац и я); 2) п р о д у к ти в н ая п и сь м ен н а я речь: ум ение продуцировать собственн ы й п и сь м ен ­ ны й текст, со ч етаю щ и й при н ео б х о д и м о сти так и е слож ные ф орм ы , к ак опи сани е, повествование, р ас­ суж дение, а такж е ум ение п и сьм ен н о репродуц иро­ вать аудиотекст, демонстрируя умение анализировать содержание первичного текста и умение перерабаты ­ вать информацию в соответствии с учебными и др. за­ дачами, а также в соответствии с требованиями жанра. Виды тестовых заданий по п.р. разнообразны: аннота­ ция, реферат (резюме, оценочны й и др.), объявление, заявление, тезисы, план, конспект и т. д. 62 ПЛАН. Тестовое задание, проверяю щ ее умение вы ­ делять основную и н ф орм аци ю из первичного текста и представлять его (текста) содержание в виде кратких сообщ ени й или воп росов, последовательность к о то ­ рых находит отраж ение в пунктах п. П Л Ю С -Б А Л Л Ы . См. балл. П О В Е С Т В О В А Н И Е . Р еч ев о е с о о б щ е н и е , п р е д ­ ставляю щ ее собы тия, действия в определенной п о с­ ледовательности. Умение репродуцировать и проду­ ц и р о в а т ь т ак о е с о о б щ е н и е , и с п о л ь зу я гл аго л ьн ы е ф орм ы , н аречи я, просты е и слож н оподчин ен ны е предлож ения, характерны е для данного способа изло­ ж ен и я и н ф о р м а ц и и , является объектом ком м уника­ тивных (речевых) тестов. П О В С Е Д Н Е В Н Ы Й К О Н Т Р О Л Ь . То же, что т еку­ щий контроль. ПОДСТАНОВКА ( п о д с т а н о в о ч н ы е з а д а ­ н и я , м е т о д и к а д о п о л н е н и я ) . Тестовое л е к ­ сическое задание, при вы полнении которого требует­ ся подставить другую лексическую единицу в предло­ ж енную конструкцию . ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА ( х а р а к т е р и ­ с т и к и т е с т а , к а ч е с т в а т е с т а ) . П ринципи­ ально важ ны е характеристики правильно составлен­ ного теста: валидност ь, надеж ность, практ ичност ь (технологичность), экономичность, корректность. П О Л И Г О Н ЧАСТОТ (Ггеяиепсу ро1у§оп). П о стр о ­ ен н ы й в прям оугольн ой систем е координ ат граф и к, 63 восстановления текста, частичны й или полны й пере­ вод без словаря, тест редактирования. П Р А К Т И К У М Т Е С Т О В Ы Й . См. тестовый п р а к ­ тикум. П РАКТИЧЕСКАЯ Ц Е Л Ь (гр. ргакИкоз деятельны й, активны й). О дна из целей лингводидактического тес­ тирования, в процессе которого не только кон трол и ­ руется, определяется уровень владения иностранны м язы ком , но и вы полняю тся разные речевые действия, происходит определенное повторение и закрепление м ате р и а л а, д о с т и га ет с я о п р е д е л е н н ы й обуч аю щ и й эффект. П Р А К Т И Ч Н О С Т Ь ТЕС Т А (ргасИ саШ у, а с к ш т з 1гаЫ1ку) ( т е х н о л о г и ч н о с т ь ) . Одна из характери­ сти к (показат ель) качест ва теста, закл ю ч аю щ аяся в доступности инструкций и содерж ания заданий тес­ та для пон и м ан и я тестируемого, состоящ ая в сравни­ тельной простоте как организации тестирования, так и проверки, подсчета результатов, подведения итогов. П Р Е Д В А Р И Т Е Л Ь Н Ы Й ТЕСТ. См. предтест. П Р Е Д Е Л Т Е С Т И Р О В А Н И Я В Р Е М Е Н Н О Й . См. временной предел тестирования. П РЕ Д М Е Т Н А Я К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. ком пе­ тенция. П РЕ Д М Е Т Н А Я ЧИСТОТА ЗАДАНИЙ. Х арактери­ стика тестового задания, подразумеваю щ ая, что в тес­ тах не долж но проверятся то, для чего они не предназ­ начены. 5 - 2017 65 изображ аю щ и й распределение результатов тестовы х изм ерений. П О Л И М О Р Ф Н Ы Й ТЕСТ (гр. ро1у много, многое, р а зн о о б р а зн о е ; тогрЪ & ф о р м а). Тест, содерж ащ и й разл и чн ы е ф орм ы заданий: м н ож ествен н ы й вы бор, на сопоставление, установление правильной последо­ вательности — в отличие от мономорфного теста. П О Л Ь ЗО В А Т Е Л Ь . Ч еловек, сам остоятел ьн о осу­ щ ествл яю щ и й о ц ен и ван и е своих зн а н и й , н авы ков, умений с помощ ью теста. П О П У Л Я Ц И Я . См. выборка. П О Э Т А П Н Ы Й К О Н Т Р О Л Ь (фр. ё1аре отдельный момент, стадия). См. контроль. ПРАГМ АТИЧЕСКАЯ К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. ком ­ петенция. П РА ГМ А ТИ ЧЕСКИ Й ТЕСТ (гр. рга§ша дело, д ей ­ ств и е ) ( т е с т у м е н ь ш е н н о й и з б ы т о ч н о й и н ф о р м а ц и и ) (геёисес! геёипёапсу 1е§1). Вид теста, при вы полнении которого производится восстановле­ ние (репродукция) лингвистических элементов (букв, слов, предлож ений) текста, предъявленного визуаль­ но или аудитивно. Особенности п.т.: уменьш енная из­ быточная инф орм ация, активное использование веро­ ятностного прогнозирования, создани е естественн ой ситуации. Разновидностями п.т. являю тся клоуз-тест, или тест типа клоуз (Т Т К ), диктант на фоне шума, д и к т а н т -с о ч и н е н и е , визуальны й дикт ант , Б -к ло у з тест, гибкий Б-тест, С-клоуз тест, тест побуквенного 64 восстановления текста, частичны й или полны й пере­ вод без словаря, тест редактирования. П Р А К Т И К У М Т Е С Т О В Ы Й . См. тестовый п р а к ­ тикум. П РАКТИЧЕСКАЯ Ц Е Л Ь (гр. ргакИкоз деятельны й, активны й). О дна из целей лингводидактического тес­ тирования, в процессе которого не только кон троли ­ руется, определяется уровень владения иностранны м язы ком , но и вы полняю тся разные речевые действия, происходит определенное повторение и закрепление м атер и ал а, д о с ти га е тс я о п р е д е л е н н ы й обуч аю щ и й эффект. П Р А К Т И Ч Н О С Т Ь ТЕС Т А (ргасИ саШ у, аёгш ш з1хаЪШ1:у) ( т е х н о л о г и ч н о с т ь ) . Одна из характери­ сти к (показат ель) качест ва теста, заклю ч аю щ аяся в доступности инструкций и содерж ания заданий тес­ та для пон им ани я тестируемого, состоящ ая в сравни­ тельной простоте как организации тестирования, так и проверки, подсчета результатов, подведения итогов. П Р Е Д В А Р И Т Е Л Ь Н Ы Й ТЕСТ. См. предтест. П Р Е Д Е Л Т Е С Т И Р О В А Н И Я В Р Е М Е Н Н О Й . См. временной предел тестирования. П РЕ Д М Е Т Н А Я К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. ком пе­ тенция. П Р Е Д М Е Т Н А Я ЧИСТОТА ЗАДАНИЙ. Х арактери­ стика тестового задания, подразумеваю щ ая, что в тес­ тах не долж но проверятся то, для чего они не предназ­ начены. ) - 2017 65 П РЕ Д С К А ЗА Н И Е ( д и а г н о з ) . П редварительная оценка будущего вы полнения индивидом какой-л. де­ ятельности на основе результатов выполненного в на­ стоящее время теста. П Р Е Д Т Е С Т (лат. ргае п е р ед , в п е р е д и ) (рге^ез!) ( п р е д в а р и т е л ь н ы й , п и л о т н ы й т е с т ) . 1. П ред­ варительны й тест, качества и результаты которого об­ р аб аты в аю тся, и н тер п р ети р у ю тся дл я со став л ен и я окончательного теста. 2. Предварительны й (пробный) тест, определяю щ ий степень подготовленности уча­ щихся. См. пробный тест. ПРЕП ОДАВАТЕЛЬСКИ Й ТЕСТ (с1а$§гоот, 1еасЬег таёе) ( н е с т а н д а р т и з и р о в а н н ы й т., у ч и ­ т е л ь с к и й т . , п р о с т о т . , к в и з ). Система за­ даний, составленных преподавателем дисциплины по прой денном у материалу для текущ его, пром еж уточ­ ного к о н троля, т. е. для учебных потребностей. Д ля п.т. необязательно определение всех показателей к а­ ч ества. С м . так ж е локально ст андарт изированны й тест. П Р И В Ы Ч Н О С Т Ь ( и с к у ш е н н о с т ь ) . Ф акторы , влияю щ ие на индивидуальные показатели по тесту. П. улучш ает в ы п о л н ен и е тестов через н е о д н о к р атн о е участие тестируем ого в сходны х проц едурах, через преодоление чувства неизвестности, через трен и ров­ ки и консультации. П РИ ГО Д Н О С ТЬ. То же, что валидность. П Р О Б Л Е М Н А Я СИТУАЦИЯ. С итуация, заданная тестом, представляющая совокупность речевых и нере­ 66 чевых условий, стимулирующих испытуемого на совер­ ш ение действия (речевого) или деятельности (ком м у­ никативной). См. также ситуация тестового задания. П Р О Б Н Ы Й ТЕСТ ( у ч е б н о - т р е н и р о в о ч ­ н ы й т е с т ) . Тест, позволяю щ ий проверить степень готовности испытуемых к экзамену, знаком ящ ий с п о­ рядком работы, моделью экзам ена в целом, пом огаю ­ щ ий овладеть алгоритмом вы полнения типовых зада­ ний (это экон ом и т время на тестовом экзамене). П Р О Г Н О З И Р О В А Н И Е В Е Р О Я Т Н О С Т Н О Е . См. вероятностное прогнозирование. П Р О Г Н О С Т И Ч Е С К И Й ТЕСТ (гр. ргоепозйс пред­ видение) (арйШде ог рго§по81лс 1ез1). Тест, предн азна­ ченны й для вы явления потенциальны х способностей испытуемого; п.т. определяет будущие успехи испы ту­ емого по избранном у предмету, специальности. П РО Ф Е С С И О Г РА М М А (лат. ргоГеззю, греч. §гарИо письм енны й знак, лин ия). Система требований к спе­ циалисту в области знани й, навы ков, умений, л и ч н о ­ стных и проф ессиональны х качеств. П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О -О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н Ы Й ТЕСТ. То же, что модульный тест. П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н Ы Й Т Е С Т . См. тест дей­ ст вия. П Р О Ф И Л Ь О Б У Ч Е Н И Я (фр. ргоШ совокуп ность типичны х свойств). Тип подготовки учащ ихся в зави­ си м о сти от их п р о ф ес с и о н а л ь н ы х и н тер есо в и п о ­ требностей. В ы деляю тся следую щ ие п.о.: ф и л ологи ­ 67 ческий и неф илологический (гум анитарны й, э к о н о ­ м ический, ю ридический, естественнонаучны й, меди­ к о -б и о л о ги ч еск и й , техн ический и др.). И зучая рус­ ский язы к, и н остран н ы е учащ иеся усваиваю т такие его подсистем ы , как научный стиль, язы к спец иаль­ н о сти , устная научная речь. В р о сси й ск о й государ­ ствен н о й систем е тести р о в ан и я вы деляю тся уровни владения русским языком как средством получения спе­ циальности', достиж ение учащ имися искомого уровня владения язы ком в учебно-научной сфере по опреде­ лен н о м у проф илю определяется по результатам м о­ дульного теста. П Р О Ц Е Н Т И Л Ь (ргогепШ). Одна сотая часть услов­ ной ш калы, делящ ей распределение на 100 равных ча­ стей. Используется для ранж ирования испытуемых по результатам теста. П С И Х О Л О Г И Ч Е С К И Й ТЕСТ. Задания, изм еряю ­ щие умственные способности и особенности личности, психики: память, внимание, склонности и т. д., а так­ ж е об ъ екти вн о е и стан д ар ти зи р о ван н о е и зм ер ен и е выборки поведения (например, проверка способности служащего к счету, проверка зрительно-двигательной координации). Бывают г о м о г е н н ы м и (измеряю т одно свойство психики) и г е т е р о г е н н ы м и (и з­ меряют несколько способностей). См. также тест ин­ теллекта, педагогический тест, тест специальных спо­ собностей. Р РАБОЧАЯ МАТРИЦА. То же, что бланк ответа. 68 Р А ЗБ Р О С ( д и с п е р с и я , лат. сНзрегзиз р а с с е я н ­ ны й, р ассы панн ы й) (зсаиег). П оказатель степени и з­ м ен ч и в о с т и и зм е р е н и й вокруг средн его з н а ч е н и я , рассеяние результатов измерений. РАЗРАБОТКА ЗА ДА НИЯ (Н е т сопз1гис1юп). П р о ­ цедура составлен ия тестовы х заданий по определен­ ной программе, по спецификации. Р А С П Р Е Д Е Л И Т Е Л Ь Н Ы Й ТЕСТ. То же, что вст у­ пительный тест. РАССКАЗ. Вид лингводидактического тестового за­ дания — словесное повествование о событии, факте — проверяю щ его умения монологической речи. РА С С У Ж Д Е Н И Е . В л и н гво д и д акти ке вербальное обоснование какого-л. полож ения или получение н о ­ вого вывода на основании имею щ ихся фактов, сужде­ ний. Э ф ф ек ти вн о сть р. зави си т от уровня владения язы ком . В ком м уникативно-речевы х тестах изм еряет­ ся ум ение строить и продуцировать собственное рас­ суждение или репродуцировать монологи-рассуждения. Р Е Д А К Т И Р О В А Н И Е (лат. геёисШ з п р и вед ен н ы й в п о р я д о к ) (с1о2е-еНс1е 1ез1). Тест, и м ею щ и й целью проверку язы ковы х и речевых навы ков и умений; со­ стоит в исклю чени и лиш них, ош ибочны х, не подхо­ дящ их для данного контекста слов. Р Е Й Т Е Р (нем. КеНег всадник). Специалист, оц ен и ­ ваю щ ий ответы и ответные листы тестируемого. РЕ Й ТЕРС К А Я ТАБЛИЦА. И ндивидуальная табли­ ца тести руем ого, к о то р ая зап о л н яется рейтером по 69 ходу вы полнения кандидатом заданий со свободно кон­ струируемым ответом (тест по говорению , письму). Р.т. вклю чает следующ ие разделы: объекты контроля (умения, интенции, ф орм а вы полнения), ш кала оц е­ нок, итоговый балл. Р Е Й Т И Н Г (англ. га1т§ оценка, класс, разряд). И н ­ дивидуальный числовой показатель оценки какого-л. лица, а также его деятельности. РЕ ЗЮ М Е . Тестовое задание, измеряю щ ее уровень вл ад ен и я п и сь м ен н о й речью , состоящ ее в кратком излож ении, выводе, заклю чительном итоге по содер­ ж анию написанного, прочитанного, услышанного. Р Е П Р Е ЗЕ Н Т А Т И В Н А Я В Ы Б О Р К А . М а к си м а л ь ­ ная представленность в тесте объектов тестирования, наприм ер умений и навыков. См. также выборка. РЕ П Р Е ЗЕ Н Т А Т И В Н О С Т Ь (фр. гергёзеШаШ’ пред­ ставительны й, показательны й). Д ополнительны й п о­ казатель качества теста, представленность в тесте тех и ли ин ы х п ар ам етров. Н ап р и м ер : р е п р е з е н т а ­ т и в н а я в ы б о р к а объектов тестирования означа­ ет м аксим альную представленность в тесте учебной програм м ы ; р е п р е з е н т а т и в н о с т ь к о н т и н ­ г е н т а — равнопредставленность как более сильной, так и более слабой части к он ти н ген та испы туем ы х, для которых предназначался тест. РЕФ ЕРАТ (лат. геГегге доклады вать, сообщ ать). Те­ стовое ком м ун икати вно-речевое задание по письму, целью которого является ан ал и з, обобщ ен и е, и зл о ­ ж ение основны х мыслей предлож енного для реф ери ­ 70 ровани я текста (одного и нескольких, объединенны х общ ей тем ой), а такж е их оценка и критика. Р. имеет, как п р ави ло , н а у ч н о -и н ф о р м а ц и о н н о е н азн ач ен и е, и сп о л ьзу ется при и зм ер ен и и к о м м у н и к ати вн о й к о м п е т е н ц и и в у ч е б н о -п р о ф е с с и о н а л ь н о й сф е р е о б щ ен и я. РЕЧЕВА Я И Н Т Е Н Ц И Я (лат. т1еп1:ю стремление). Н ам ерени е говорящ его вы разить н еки й к о м м у н и к а­ тивно значим ы й смысл. Р.и. делятся на контактоуста­ н а в л и в аю щ и е (и н и ц и и р о в а н и е беседы , и зм е н е н и е тем ы разговора и т. д .), регулирую щ ие (побуж дение собеседника к действию , одобрение и т. д.), и н ф орм а­ ти в н ы е (о ц е н и в а н и е и с т и н н о с т и , в е р о ятн о сти и н ­ ф орм ации и т. д.), эм оциональны е (выраж ение и вы ­ яснение эм оциональной оценки: удовольствие, лю бо­ пытство и т. д.). РЕЧЕВАЯ К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. компетенция. Р Е Ч Е В О Й ТЕСТ. С и стем а задан и й , изм еряю щ и х уровень р ечевой ком п етен ц и и : владение способам и ф о р м и р о в а н и я и ф о р м у л и р о в ан и я м ы слей п о с р ед ­ ством я зы к а , а такж е ум ен и е п ол ьзо в аться так и м и способам и в процессе воспри ятия и порож дения речи. К р.т. относятся тесты по аудированию, тесты по чтению и другим видам речевой деятельности. Р Е Ч Ь И Н И Ц И А ТИ ВН А Я. См. инициативная речь. Р Е Ч Ь Н Е П О Д Г О Т О В Л Е Н Н А Я . См. неподгот ов­ ленная речь. Р Е Ч Ь П И С Ь М Е Н Н А Я . См. письменная речь. 71 с САМ ОДИКТАНТ. 1. Вид зрительного письм а, при к о то р о м тек ст в о с п р и н и м а е тс я зр и т е л ь н о , и н огда подвергается анализу, запом инается, затем записы ва­ ется по п ам яти и п р о вер яется сам им уч ащ и м ся по ключу (первоначальному тексту). 2. Вид тестового са­ м оконтроля, заклю чаю щ ийся в записи по памяти н е­ больш их текстов. С А М О К О Н ТРО Л Ь (аи1о1е$1;т§) ( с а м о т е с т и р о ­ в а н и е ) . Сознательная оценка результатов собствен­ ной учебной деятельности и при необходимости п о ­ следующее регулирование деятельности для достиж е­ н и я треб уем ого результата. Ж ел аю щ и й п р о в ер и ть свои учебные достиж ения может использовать для с. языковые, компьютерные и другие тесты. С В О Б О Д Н Ы Й ДИКТАНТ. Вид диктанта, близкого к изложению, вклю чаю щ ий несколько этапов: сначала п р еп о д авател ь чи тает и н т е р е с н ы й , д о сту п н ы й для восприятия текст, затем текст читается по частям, а в интервалы, паузы учащ иеся восстанавливаю т текст по памяти. Обучающая ценность такого задания состоит в том , что при его вы полнении зап ом ин ается и за к ­ репляется лексика, грамматика, проверяю тся умения ско н стр у и р о вать сам остоятел ьн ы е м о н о л о ги ч ески е высказывания на основе текста-источника. С.д. ш иро­ ко распространен при тестировании на среднем и про­ двинутом этапах обучения. С В О БО Д Н Ы Й П ЕРЕВОД ( в о л ь н ы й п е р е ­ в о д ) . Один из видов перевода, наряду с адекватным, 72 буквальным (дословным) и др., состоящ ий в вольном и зл о ж е н и и с о д ер ж а н и я тек ста сред ствам и другого язы ка. П ри контроле, в том числе тестовом, является удобны м средством проверки п о н и м ан и я п р о ч и тан ­ ной или прослуш анной ин ф орм аци и, усвоения учеб­ ного материала. К ритерии оценки с.п. включаю т сле­ дую щ ие параметры: а) умение пользоваться при необ­ х о д и м о с т и с л о в а р я м и (о б щ и м и и с п е ц и а л ь н ы м и ) либо умение понять текст с частичной опорой на сло­ варь и без словаря; б) ум ение сегм ентировать текст; в) ум ение вы п олн и ть перевод, близкий к оригиналу в смы словом и стилистическом отнош ении, соблюдая правила орф ограф ии и пунктуации язы ка, на который осущ ествляется передача инф ормации. СЕГРЕГА ЦИЯ (лат. зе§ге§аИо отделение). Результат п р о в ед е н и я психологических тест ов, раздел яю щ и х, к примеру, учащ ихся по уровню интеллектуального разви ти я (н егативн ая, по оценке ученых, тен ден ци я в образовательной политике С Ш А в области психоло­ гического тестирования начиная с 30-х гг. XX в.). С Е М А Н Т И ЗА Ц И Я . В ы явление смы сла, зн ачен и я я зы к о в о й еди н и ц ы . Задан ие встречается в л ек си ч е ­ ских тестах с использованием техники множественно­ го выбора (задания закрыт ой формы) или в заданиях открытой формы. С Е Р Т И Ф И К А Т . Д окум ент, вы даваем ы й со о тв ет­ ствую щ им уполном оченны м органом, например Ц ен­ тром тести р о в ан и я, о прохож дении теста по и н о ст­ ранном у язы ку в рамках искомого уровня и подтверж­ даю щ ий этот уровень. В российской системе тестиро­ 73 ван и я с. является д остаточн ы м среди прочих д ок у­ м ентов об образовании для поступления в вуз на соот­ ветствующую форму и уровень образования. С Е РТ И Ф И К А Ц И Я ТЕСТА ( а т т е с т а ц и я ) . П р о ­ цесс независим ой экспертной проверки качества тес­ товы х м атериалов, их соответствия заявл ен н ы м ц е­ лям , задачам и образовательным стандартам, апроба­ ция, а также выдача соответствующего документа, ре­ комендую щ его использовать тест в государственной системе тестирования. С И Л А Т ЕС Т О В Ы Х ЗА Д А Н И Й Д И Ф Ф Е Р Е Н Ц И ­ РУЮ Щ А Я. То же, что дифференцирующая способность тестовых заданий. С И Н О Н И М ( п а р а ф р а з а ) . М и к р о к о н тек стн о е тестовое лексическое задание, при вы полнении кото­ рого испытуемый среди предложенных вариантов вы­ бирает описательны й оборот или слово, эквивалент­ ное заданному. С И ТУ А ТИ В Н Ы Е П Е Р Е М Е Н Н Ы Е . С овокупность ф акторов, влияю щ их на тестовые показатели: л и ч н о­ стны е особен ности эк сп ери м ен татора-эк зам ен атора (возраст, пол, проф ессиональн ы й статус, опыт, вн е­ ш н и й вид, поведение до и во врем я тести рован и я), деятельность испытуемого непосредственно перед те­ стированием , связь между интерпретацией, разбором тестовы х результатов и вы п ол н ен и ем последую щ их субтестов, о п ы т и спы туем ого. См. такж е искуш ен­ ность, привычность. С И Т У А Ц И О Н Н Ы Й ТЕСТ. С истем а задани й, при в ы п о л н е н и и которы х испы туем ы й «пом ещ ается» в 74 ситуацию , близкую к критериальной ситуации реаль­ н о й ж и зн и или им и тирую щ ую ее. В ы п ол н ен и е с.т. оценивается не на основе таких понятий, как способ­ ности и зн ан и я, а через эм оциональны е, социальны е установки и другие личностны е перем енны е п о к аза­ тели. С.т. впервые появились в конце 40-х гг. СИ ТУ А Ц И Я П Р О Б Л Е М Н А Я . См. проблемная си­ туация. СИТУАЦИЯ ТЕСТОВАЯ. То же, что ситуация тес­ тового задания. СИТУАЦ ИЯ ТЕСТО ВО ГО ЗАДАНИЯ ( т е с т о в а я с и т у а ц и я ) . В отличие от собственно задания с.т.з. представляет собой совокупность условий, побуж да­ ю щ и х к в ы п о л н е н и ю тести р у ем ы м о п р е д е л е н н ы х д ей стви й . С равни те: С и туаци я. Вы читаете газету, чтобы узнат ь, какой будет погода в январе. Задание. П рочитайте сначала статью. Затем прочитайте утвер­ ждение и выберите вариант, который наиболее соотве­ тствует главной инф орм ации. Отметьте букву вы бран­ ного вами варианта (А, Б, В или Г) в матрице. В ком­ муникативных тестах долж на воссоздаваться коммун и кати вн о-речевая с., поним аем ая как совокупность обстоятельств, определяю щ их процесс общ ения и вы ­ зы в а ю щ и х н е о б х о д и м о с т ь о б р а щ е н и я к р е ч и к а к средству р еал и зац и и с.; задается следую щ ими п ар а­ метрами: 1) место, время, характер действия; 2) ситуа­ тивные социальные роли (инициатор, ответчик, слуша­ тель, оппонент, единомыш ленник и др.), 3) коммуника­ тивные намерения собеседников и т. д. См. также про­ блемная ситуация. 75 С-КЛОУЗ-ТЕСТ. Тест, состоящ ий в написании н е ­ достаю щ ей части слова (как правило, второй полови­ ны каждого второго слова). Если в слове нечетное к о ­ личество букв, то составителями С-к.-т. пропускается больш ая их часть. Если слово состоит из одной буквы, то пропускается половина следующего слова. М и н и ­ мальное количество пропусков — 100. С-к.-т. исполь­ зуется к ак в язы ковы х т ест ах (проверка сф о р м и р о ­ ванное™ орф ограф ических, лексических, грам м ати­ ческих навы ков), так и в речевых. С К О Р О С Т Ь (зреесЫ пезз). О дна из характеристик вы полнения теста. Установлено, что при вы полнении каждого задания закрытой формы на выбор ответа тре­ буется 30—40 секунд. К оличество заданий, ум нож ен­ ное на время вы полнения одного задания, дает цифру, которая является врем енем вы полнени я блока зада­ н и й , н а п р и м ер , по л ек си к е и гр ам м ати ке (субтест «Лексика. Грамматика»). С Л И Ч Е Н И Е . То же, что сопоставление. С Л О ВО О БРА ЗО ВА ТЕЛЬН Ы Й АНАЛИЗ. Л екси ко­ грамматическое тестовое задание, целью которого я в ­ ляется вы явление структуры слова, установление ха­ рактера значений составляющих его морфем, их связей и соотнош ений друг с другом. Например, тестируемый получает задани е найти слово, которое не входит в группу однокоренны х слов в следующем ряду: а) чет­ вертый', б) четверг', в) чет ы ре; г) четный', д) чет­ верть, — проделав словообразовательный анализ. С Л У Ж Б А О Б Р А ЗО В А Т Е Л Ь Н О Г О Т Е С Т И Р О В А ­ Н И Я (Ескюайопа! Тез1т§ 8 е т с е ) . Крупнейш ая в мире 76 организация, ведущая разработку педагогических тес­ тов в СШ А. С Л У Ч А Й Н А Я В Ы Б О Р К А . С м . вы борка, к л о у з тест. С О В О К У П Н О С Т Ь ГЕН ЕРА Л ЬН А Я. См. генераль­ ная совокупность. С О Д Е РЖ А Т Е Л ЬН А Я В А Л И Д Н О С Т Ь. См. валид­ ность. С О ЗН А Т ЕЛ ЬН О -П РА К ТИ Ч ЕС К И Й М Е Т О Д О Б У ­ Ч Е Н И Я . В условиях вузовского о б р азо в ан и я м етод обучения иностранны м язы кам , в том числе русскому язы ку как ин остранн ом у (Р К И ). Н азвание и обосно­ вание метода было предлож ено в 60-е гг. Б.В. Б еляе­ вым — известны м психологом и методистом. Р оссий­ ская система тестирования граждан зарубежных стран по Р К И строится на основах и принципах этого мгтода, которы й предполагает осознание учащ имися язы ­ ковых ф орм , необходимы х для общ ения, и признает, что реш аю щ им ф актором в обучении является и н о я­ зы чно-речевая практика. Отсюда следует, что основная цель лин гводидакти ческого тестирования — вы явле­ ние способностей учащихся вы полнять в ино-язы чной среде задачи (комплекс речевых действий), с которыми они сталкиваются в ситуациях, возникаю щ их в различ­ ных формах социальной ж изни. С О П О С Т А В И М О С Т Ь Р Е ЗУ Л Ь Т А Т О В ТЕС Т А (сотрагаЫ Ж у). Один из критериев теста, характеризу­ ю щ ий во зм о ж н о сть и удобство ср авн ен и я тестовы х результатов испытуемых. 77 С О П О С Т А В И Т Е Л ЬН А Я В А Л И Д Н О С Т Ь. См. в а ­ лидность. С О П О С ТА В Л ЕН И Е ( с л и ч е н и е ) . Тестовое зада­ ние по лексике, при вы полнении которого сопостав­ ляю тся списки лексических единиц на родном и изу­ чаемом язы ке или значение лексической единицы со­ поставляется с нескольким и вариантам и предлож ен­ ных для выбора ответов, например: — Скаж ите, пож а­ луйста, как называется ближайшая остановка? (а) сле­ дующ ая; б) будущая; в) другая; г) очередная. С О Ч И Н Е Н И Е ( э с с е , ф р. е5§а1 п р о з а и ч е с к и й этюд). Творческая письменная работа учащихся; изло­ ж ение собственных мыслей, намерений. Умение пра­ вильно выражать мысли в письменной форме у ин ос­ транны х учащ ихся развивается на всех этапах обуче­ н и я с о п р ед ел ен н о й последовательностью : частное письм о, план, конспект, аннотаци я, реферат, статья, эссе, р ец ен зи я. П роверка д ан н ы х ум ен ий п р о и зв о ­ дится через лингводидактические тесты по пи сьм ен­ ной речи (наприм ер, задание: напиш ите краткую за­ метку на основе прослуш анного интервью). Критерии оц ен ки теста-сочи н ен и я разн ообразн ы ; учитывается л о ги ч н о сть и связн о сть и зл о ж ен и я , и сп о л ьзо в ан и е соответствую щ их задаче язы к о вы х средств (н о р м а ­ тивны х с т.зр. соврем енного русского язы ка), умение достаточно полно представить и н ф орм ац и ю в соот­ ветстви и с п р и н я то й с т р у к т у р н о -к о м п о зи ц и о н н о й организацией данного письм енного задания, умение сочетать такие способы вы раж ения мыслей, как о п и ­ сание, повествование, объяснение, рассуждение. 78 С П Е Ц И Ф И К А Ц И Я ЗАДАНИЯ (йегп зресШсаНоп). П о д р о б н о е о п и са н и е техн ол оги и р азр аб о тк и и в ы ­ полнения тестового задания. С П Е Ц И Ф И К А Ц И Я ТЕСТА (лат. зресШсаНо п е р е ­ числение особенностей чего-либо) (1е§1 зресШсаНопз). П о д р о б н ы й п л ан теста и проц едуры тести р о в ан и я; н а п р и м е р , с н а ч а л а о п и с ы в а е т с я ц ел ь тес та, затем структура и содержание каждой части с указанием ф ор­ мы предъявления материала (устная или письменная), с характеристикой презентируемого материала (социаль­ но-бытовая, официально-деловая и пр. проблематика), с указанием на ф орму вы полнения заданий (работа с матрицей, с магнитофоном и т.д.), с указанием на время, объем заданий, количество предъявлений и пр. С П И С Ы В А Н И Е . П ри м ен яется к ак тестовое зада­ ние, контролирующ ее навы ки техники письма (графи­ ки, орф ограф ии, каллиграфии) и — осложненное с. — лексико-грам м атические и речевые навы ки (с. текста с изм енением л и ц а или врем ени глаголов, свободный диктант и т. д.). СПИ СЫ ВАН ИЕ О СЛ О Ж Н ЕН Н О Е. См. списывание. С П О С О Б Н О С Т Ь Т ЕС Т О В О ГО ЗА ДА Н И Я Д И Ф ­ Ф Е Р Е Н Ц И Р У Ю Щ А Я . См. дифференцирующая спо­ собность тестового задания. С Р Е Д Н Я Я А РИ Ф М Е Т И Ч Е С К А Я (агШнпеИс ш еап, М). В тестологии при анализе заданий сумма величин всех и зм ер ен и й , п од елен н ая на число наблю даем ы х ответов для вы числения надежности и других п оказа­ телей качества тестов. 79 СРЕДСТВА НАГЛЯДНОСТИ. Н аглядны е образцы, а у д и о в и зу а л ь н ы е с р е д с т в а (п р е д м е т ы , к а р т и н к и , к и н о-, видеосюжеты и т. д.), используемые при тести­ ровании для воссоздания ситуации тестового задания, для стимулирования вы сказы вания (например, тести­ руемому предлагается реклам ны й проспект с разн ооб­ разны м и объявлениям и; задача тестируемого — вы б­ рать сообщ ение о курсах русского язы к а для и н о ст­ ранцев в М оскве). См. также наглядность. СРЕДСТВА О Б У Ч Е Н И Я Т ЕХ Н И Ч Е С К И Е . См. технические средства обучения. СРЕДСТВА О Б Щ Е Н И Я . Один из компонентов со­ держ ания обучения наряду с навы кам и и ум ениям и, правилам и; вклю чает язы ковой (ф он ети чески й, л ек ­ сический, грамматический) и речевой материал. Рус­ ский язы к для ин остранц а, обучаю щ егося в России, является средством повседневного, научного и дело­ вого общ ения, так как иностранны й учащ ийся живет, учится в России, устанавливает необходимые деловые контакты или работает. С учетом важ нейш их экстралингвистических ситуаций, в которых происходит п о­ вседневное, учебно-научное и деловое общ ение, стро­ ится российская государственная система тестирова­ н и я и систем а уровней владения русским языком как иностранным. С Т А БИ Л ЬН О С Т Ь (лат. §1аЪШз устойчивы й) (В Н Е ­ Ш Н И Х ) У С Л О В И Й Т Е С Т И Р О В А Н И Я . Г аранти и, указанны е в П олож ении о тестировании, требующ ие соблю дения ряда условий: обязательность устных и н ­ струкций для экзам еную щ егося, органи зац ия подго­ 80 товки к тестированию , соблю дение времени, отведен­ ного на тестирование и т. д. СТАНДАРТ (англ. з1апс1агс1 образец, эталон, модель) 1. С оц и альн ая н орм а, отраж аю щ ая требован ия к к а ­ честву образования — процессу подготовки и уровню подготовленности — со стороны общ ества и государ­ ства; представляет собой единую систему взаим одей­ ствую щ их н орм : о б р азо в ател ь н о й , п р о ф е с с и о н а л ь ­ н о й , гр аж д ан ск о -п р а в о в о й и н р а в с т в е н н о -в о с п и т а ­ тел ь н о й . 2. О п и с а н и е м и н и м а л ь н ы х о б я за тел ьн ы х требований к целям и содерж анию обучения на опре­ д елен н о м этап е с целью у н и ф и к ац и и учебного п р о ­ цесса и сопоставим ости результатов обучения (напри­ м ер, р у сск о м у язы к у ) в р азн ы х ф орм ах и условиях о б у ч ен и я (к р атк о ср о ч н о е, эк стен си вн о е, и н т е н с и в ­ ное, в среде язы к а и вне ее и др.). СТА Н Д А РТИ ЗА Ц И Я (з^апдагИхаНоп). П роцесс со­ здан и я теста, его эксп ери м ен тал ьн ая проверка и ап ­ р о б а ц и я среди б о л ьш о го к о н т и н ге н т а испы туем ы х для вы явл ен и я соответствия теста требован иям еди ­ ного стандарт а, а такж е вы явл ен и я эф ф екти вн ости тестовых м атериалов при контроле заданных парам ет­ ров. С тан д ар ти зац и я теста осущ ествляется на боль­ ш о й р е п р езен т а т и вн о й вы борке и с п ы т у е м ы х то го ти п а, дл я ко то рого п р ед н азн ач ен тест; эта вы борка назы вается вы боркой стандартизации. С Т А Н Д А Р Т И ЗИ Р О В А Н Н Ы Й Т Е С Т (з1апс!агсН2ес1 1ез1). Тест, отвечаю щ ий требован иям качества и п р о ­ ш едш ий апробацию на больш ой выборке испытуемых (от 5000 до 30000 человек); с.т. обладает стабильными 6 - 2017 81 и приемлемы ми показателями качества; имеет сп ец и ­ ф икацию — паспорт с нормами, условиями, инструк­ циям и — для многократного использования тестовых материалов. СТАНДАРТН ОЕ ОТКЛОНЕНИЕ (з1апс!агё с1еУ1а1:юп, 8 0 , а). М ера вариативности, изменчивости р езу л ьтато в теста; р а в н я е т с я п о л о в и н е д и а п а з о н а средних 50 процентов результата. СТАНДАРТНЫ Й БАЛЛ. См. балл. С Т А РТ О В Ы Й ТЕСТ. С и стем а тестовы х зад ан и й , вы являю щ их реальны й (образовательны й, язы ковой) уровень кандидата, уровень его обученности, к п р и ­ меру, для р асп р ед елен и я по учебны м группам . См. также вступительный тест. С ТА ТИ С ТИ ЧЕС К А Я В А Л И Д Н О С Т Ь См. валид­ ность. С Т Е П Е Н Ь Т РУ Д Н О С Т И (сНШсиНу). О дна из ха­ рактеристик тестового задания, вы являем ая в период эк сп ер и м ен тал ьн о й проверки тестов; оп ределяется процентом испытуемых, сумевших правильно вы пол­ нить конкретное тестовое задание. См. такж е т руд­ ность тестового задания. СТИМ УЛ (лат. з й т и Ь з остроконечная палка, кото­ рой п о го н яли ж ивотны х). В тестологии это вопрос, текст, диалог, т. е. основа заданий, которая создает те­ стовую сит уацию , п редп олагаю щ ую определен н ую реак ц и ю тестируем ого, побуж даю щ ую к действию . С. может быть выражен словесно (вербальный с.) и при 82 помощ и средств наглядности (графиков, картин и т. д. — невербальный с.). П р и м ер н ая ф орм ули ровка зад а­ ния-стим ула: Вы в театральной кассе. Вам посовето­ вали посмотреть балет «Руслан и Людмила». У вас еще нет билетов. Узнайте о билетах на балет. С ТИ М У Л В Е РБ А Л Ь Н Ы Й . См. стимул. СТИ М У Л Н Е В Е Р Б А Л Ь Н Ы Й . См. стимул. С Т О И М О С Т Ь ТЕСТА. М аксим альн ое количество баллов, которы е м ож ет получить испы туемый за вы ­ полнение всего теста, отдельной его части, т. е. субте­ ста, отдельного задания, отдельной позиции. СТРАТЕГИ Я Т Е С Т И Р О В А Н И Я (греч. з^гаЮз в о й ­ ско + а§о веду). О бщ ая концепц ия контроля, базиру­ ю щ аяся на при нц ип ах метода, в рамках которого ве­ дется обучение. Н априм ер, комм уникативно-деятель­ ностны й подход к обучению русскому язы ку как и н о ­ странном у предполагает ориентирование при контро­ ле, при отборе типов заданий на ком м уникативно-речевую деятельность и ф ункционально-сем антическую систему русского язы ка. СУ БТЕСТ (1ез11азк). С овокупность заданий, неред­ ко однотипны х, направленны х на конкретны й объект тес ти р о в ан и я. Н а п р и м ер , сф о р м и р о в ан н о с ть аудитивных ум ений проверяется в субтесте «Аудирование» после п р о сл у ш и ван и я м онолога (м и н и л ек ц и я), д и а ­ лога (ф рагм ент интервью ), полилога (научная дискус­ сия) через задания с использованием техники м нож е­ ственного вы бора и др. 83 СФ ЕРА О Б Щ Е Н И Я . В заи м освязан ны й ком плекс ситуаций и тем общ ения, видов речевой деятельнос­ ти, обусловленный потребностями обучающихся. С и ­ стема лингводидактических тестов долж на проверять ум ение и н о стр ан ц ев ори ен ти роваться и р еал и зо вы ­ вать ком м уникативны е задачи в соц иальн о-бы товой сфере (при удовлетворении личных, бытовых потреб­ ностей), в социально-культурной сфере (при удовлет­ ворении своих эстетических, познавательны х, с о ц и ­ альны х, м о р ал ьн о-эти ч еск и х, с о ц и а л ь н о -п о л и ти ч е ­ ских потребностей), в оф и ци ально-деловой, учебно­ профессиональной сферах, так как такой подход лежит в основе содержания обучения, его организации, отра­ жен в образовательных стандартах, программах, учеб­ ных пособиях по русскому языку как иностранному. СХЕМА ЛОГИЧЕСКАЯ. См. логическая схема. т ТАБЛИЦА К О Н ТРО Л ЬН А Я. См. контрольная таб­ лица. ТАБЛИЦА РЕЙТЕРСКАЯ. См. рейтерская таблица. ТА БУ Л И РО В А Н И Е (1аЪи1а1юп, лат. 1аЬи1а, доска, таблица). Процесс группировки, классиф икации и раз­ м ещ ения в виде таблиц результатов измерений. ТАКСОНОМ ИЯ. Н аправление в области педагоги­ ческих и зм ерен ий, которое зан им ается разработкой теоретических и практических аспектов общих и част­ ны х ц елей о б у ч ен и я, асп ек то в п р о в ер к и и о ц ен к и 84 зн а н и й , у м ен и й и н а в ы к о в ; о п и сы в ае т эт а л о н н ы е действия обучающихся. ТАКТИКА Т ЕС ТИ РО В А Н И Я (греч. 1акйка искусст­ во п о с т р о ен и я вой ск а). С и стем а м етодологи ч ески х п р и ем о в, обусловли ваю щ ая оп ти м ал ьн ы й к он трол ь ком м уникативны х навы ков и умений и позволяю щ ая получить объективны е результаты об уровнях владе­ ния язы ком среди разны х контингентов испытуемых и в разны х условиях. Т -В Е Л И Ч И Н А (Т -§соге). П р и м е н я е м а я в С Ш А к о н в е р т и р о в ан н ая вел и ч и н а д л я о ц ен к и и н д и ви д у ­ ального результата по тесту. В отличие, наприм ер, от 2 -в е л и ч и н ы , Т -вел и чи н а всегда полож ительна и вы ­ ражается целым числом. Т В О Р Ч Е С К И Й ДИКТАНТ. Тестовое задание, цель которого п ровери ть ум ения сам остоятельно строить связную речь с опорой на заданные слова и словосоче­ тания, либо с опорой на фрагмент, являю щ ийся вступ­ лением по отнош ению к дальнейш ему сам остоятель­ ному высказыванию. Т Е ЗИ С Ы . Тестовое задание, проверяю щ ее умение кратко ф орм улировать основн ы е полож ения п р о ч и ­ танного или прослуш анного сообщ ения (лекции, диа­ лога и т. д.). Т Е К У Щ И Й К О Н ТРО Л Ь. См. контроль. Т Е М П Р Е Ч И . С к о р о с т ь п р о и з н е с е н и я р еч евы х элементов; измеряется либо числом звуков, п рои зн о­ си м ы х в е д и н и ц у в р е м ен и (н а п р и м е р , в сек у н д у ), 85 либо количеством слогов. Средний т.р. носителя рус­ ского язы ка — 240—260 слог/мин. Т.р. — один из пара­ метров оценки при тестировании как продуктивных на­ выков и умений (говорение), так и рецептивных (ско­ рость чтения, аудирования). ТЕСТ (англ. 1ез1 испытание, исследование). 1. И спы ­ тание, эксперимент, проверка. Дж. У. Оллер — руково­ дитель н аправления «прагм атическое тестирование» (С Ш А ) — употребляет слово тест в наиболее общ ем для него значении — «проверочное задание». 2. С и ­ стема заданий стандартной ф ормы , вы полнение кото­ рых проходит в равных для всех испытуемых услови­ ях, поддается количественному учету (оценке), позво­ ляет установить уровень сф орм ирован ности зн ан и й , навы ков, умений тестируемого. Т. классиф ицирую тся 1) по целевы м , ф у н к ц и о н ал ь н ы м , содерж ательны м и 2) по формальным признакам. П о цели применения т. подразделяются на констатирую щ ие, диагностичес­ кие, прогностические. По виду контроля бывают т. те­ к у щ его , р у б еж н ого, и тогового и зак л ю ч и те л ь н о го контроля. П о статусу кон тр о л и р у ю щ ей програм м ы различаю т стандартизированные и нестандартизированные т. По объекту контроля вы деляю т языковые, речевые, ком м уникат ивны е (к о м м у н и к а т и в н о -р е ч е ­ вые) т. П о н аправленности тестовы х заданий: д и с к ­ ретны е и комплексные (глобальны е) т. П о со о тн есе­ нию с нормами или критериями: т., ориентированны е на нормы, и т., о р и е н ти р о в а н н ы е на крит ерий. П о структуре и способу о ф орм л ен и я ответа: т. избира­ тельные и т. со свободно конструируемым ответом. По характеру вы борочны х ответов различаю т алътерна86 тивные т., т. множественного выбора, т. перекрестно­ го в ы б о р а. П о х а р ак тер у за д а н и й вы д ел яю т т. на сложность и т. на скорость. В зависимости от ф ормы проведения, целей и содерж ания тестового контроля различают: 1) индивидуальные и групповые т.; 2) устные и п и сьм ен н ы е т.; 3) блан ковы е (для их вы п ол н ен и я требуются только бланки и карандаш и — так назы вае­ мые тесты «карандаш и бумага») и предметные т. (для вы полнения задания наряду с бланкам и использую т­ ся р и с у н к и , к ар то ч к и , предм еты ); 4) апп аратурн ы е (в случае и с п о л ь зо в а н и я м агн и то ф о н а, к о д о ск о п а) и компьютерные т.; 5) вербальные и невербальные т., разли чаю щ и еся по характеру предъявлен ия стимула (словесный или в виде чертежа, диаграммы). Т. имеет х ар ак тер и сти к и качества: валидность, надеж ность, практичность, экономичность и др. О собенности ме­ тодики тестового контроля — объективность, н еп о с­ редственная ф иксация результатов испы таний, сравне­ ние с заранее подготовлен ны м и эталон ам и ответов, неслож ность процедуры сравнения, строгая регламен­ тация процедуры тестирования, возмож ность статис­ тической обработки. Т. помогает индивидуализировать процесс обучения, улучшить самоконтроль учащихся, превращ аясь таким образом из метода учета ош ибок в метод обучения. ТЕС Т А Л Ь Т Е Р Н А Т И В Н Ы Й . См. альтернативный тест. ТЕСТ БАЗО ВОГО У РО В Н Я . К ом плексны й крите­ р и ал ьн о -о р и ен ти р о в ан н ы й тест общ его (не п р о ф ес­ с и о н а л ь н о -о р и е н т и р о в а н н о г о ) в л а д е н и я р у с ск и м язы ком ; содерж ит язы ковой и речевой материал, а к ­ 87 туальный для данного уровня и достаточный для ком ­ м у н и к ац и и в со ц и ал ьн о -б ы то во й , со ц и а л ьн о -к у л ьту р н о й и учебной сф ерах (набор язы к о в ы х средств м иним изирован и составляет 1300 единиц). По объему представленного материала т.б.у. соотносится с тестом ключевого уровня (Кеу Еп§НзН 1ез1 1 — К ЕТ), выпускае­ мым Кембридж ским университетом. Т Е С Т Б Е Н Н Е Т А ( т е х н и ч е с к и й т е с т ) . Тест специальных способностей; в классиф икации тестов по видам деятельности относится к группе технических тестов, проверяет способность правильно воспри ни­ м ать простран ственн ы е м одели, сравн ивать их друг с другом, проверяет склонность к работе с техникой. Т. Б. включает серии картинок с изображением неслож­ ных технических деталей и устройств, каждая картинка сопровождается вопросом. ТЕСТ В Е РБА Л ЬН Ы Й . См. вербальный тест. ТЕСТ ВОССТАНОВЛЕНИЯ. То же, что клоуз-тест. Т Е С Т В С Т У П И Т Е Л Ь Н Ы Й . С м . вст упит ельны й тест. ТЕСТ Г Е Т Е РО ГЕ Н Н Ы Й . См. гетерогенный тест. ТЕСТ Г И Б Р И Д Н Ы Й . См. комплексный тест. ТЕСТ ГЛ О БА Л ЬН Ы Й . См. комплексный тест. ТЕСТ ГО М О ГЕН Н Ы Й . См. гомогенный тест. ТЕСТ ГОТОВНОСТИ (геасНпезз 1ез1). Тест, проверя­ ющ ий готовность ученика перейти к изучению следу­ 88 ющ его раздела, курса; является разновидностью тес­ та (учебных) достижений. Т Е С Т Г Р А М М А Т И Ч Е С К И Й . То ж е, что тест по грамматике. ТЕСТ Г РУ П П О В О Й . См. групповой тест. ТЕСТ Д Е Й С Т В И Я ( н е в е р б а л ь н ы й т е с т и н ­ т е л л е к т а ) . В т. д. дается неструктурированное зада­ н и е, д о п у ск аю щ е е м н о ги е с п о со б ы р е ш е н и й , при этом испы туем ы й п о казы вает характерны е для него пути р еак ц и и на задание; испытуемому предлагается сборка объекта, конструирование блоков, заверш ение картин ки , лаби рин ты (одной из разновидностей т. д. является доска ф орм Э. С егена, испытуемый долж ен к ак м ож но бы стрее вставить ф игуры разн ой ф орм ы в соответствую щ ие им углубления). Разновидностью т. д. является м етодика проективны х тестов. См. так ­ же ситуационный тест. Т Е С Т Д И А Г Н О С Т И Ч Е С К И Й . См. диагност иче­ ский тест. ТЕСТ Д О П О Л Н Е Н И Я . То же, что клоуз-тест. ТЕСТ (У Ч Е Б Н Ы Х ) Д О С Т И Ж Е Н И Й . С истема тес­ товы х за д а н и й , и зм е р я ю щ и х ур о вен ь о б у ч ен н о сти учащ ихся за определенны й отрезок времени при и то­ говом и заверш ающ ем контроле. Разновидности т. д. — т. прогресса, т. готовности, обзорный т. ТЕСТ И Д Е Н Т И Ф И К А Ц И И (тсШюаНоп 1е§1). Тест, в котором вместо словесны х ответов приводятся схе­ мы, граф ики, диаграм м ы , чертежи; испытуемому н е­ 89 обходимо в соответствии с условием задания расп оз­ нать (идентиф ицировать) изображ ение и, к примеру, пронумеровать части изображ енного, если это огово­ рено в задании. Т Е С Т И З Б И Р А Т Е Л Ь Н Ы Й . С м . избират ельны й тест. ТЕС Т И Н Д И В И Д У А Л Ь Н Ы Й . См. индивидуальный тест. ТЕСТ И Н ТЕГРА Л ЬН Ы Й . То же, что комбинирован­ ный тест. Т Е С Т И Н Т Е Л Л Е К Т А (т1еШ §епсе гез!) ( и н т е л ­ л е к т у а л ь н ы й тест, у м с т в е н н ы й тест). Тест, п р е д н а зн а ч е н н ы й для и зм е р е н и я уровн я у м ­ ственного (интеллектуального) развития испы туемо­ го. Т.и. (А. Бине и Т. Симона) рассчитаны на ш ирокий д и ап азо н ф ун кц и й индивида: способности к суж де­ нию , поним анию , рассуждению, оцениваемы е как ос­ новны е компоненты интеллекта. Т ЕС Т И Н Т Е Л Л Е К Т У А Л Ь Н Ы Й . То ж е, что тест интеллекта. Т Е С Т -И Н Т Е РВ ЬЮ . Тест по устной речи, организу­ емый между двумя тестируемыми или в группе из 3—4 человек; при этом оцениваю тся умение понять интер­ вью ирую щ его, пон ятл и вость (к ом м ун и к ати вн ость), уместность реплик тестируемого, беглость и лекси ко­ грам м атическая п рави льность речи. В т.-и. задается тема, вы сказы вание же испытуемого имеет полусво­ бодный характер, так как реплики-стим улы задаются 90 партнером (экзам енатором ) в ходе интервью . В зару­ бежных методиках т.-и. понимается ш ироко, вербаль­ ное в ы ск азы в ан и е тестируем ого м ож ет сти м у л и р о ­ ваться набором сю ж етны х картин ок или вербальным контекстом (прослушанным диалогом, рассказом) и т. д. См. такж е интервью. ТЕС Т И С П О Л Н Е Н И Я . Ряд задани й, м оделирую ­ щ их узловые ситуации той или иной проф ессиональ­ ной деятельности. В С Ш А такого рода т.и. разработа­ ны д л я 250 р азл и ч н ы х п р о ф есси й . См. такж е тест профессиональных способностей. Т Е С Т К О М Б И Н И Р О В А Н Н Ы Й . См. ком биниро­ ванный тест. Т Е С Т К О М М У Н И К А Т И В Н Ы Й . См. ком м уника­ тивный тест. Т ЕС Т К О М П Ь Ю Т Е Р И З И Р О В А Н Н Ы Й . См. ком ­ пьютерный тест. Т Е С Т К О М П Ь Ю Т Е Р Н О -А Д А П Т И Р О В А Н Н Ы Й . См. компьютерный тест. Т Е С Т К О М П Ь Ю Т Е Р Н Ы Й . С м . ком пью т ерны й тест. ТЕСТ К Р И Т Е Р И А Л Ь Н О -О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н Ы Й . См. критериально-ориентированный тест. ТЕСТ Л Е К С И Ч Е С К И Й . См. лексический тест. ТЕСТ Л И Н Г В О Д И Д А К Т И Ч Е С К И Й . См. лингводи­ дактический тест. 91 ТЕСТ Л И Ч Н О С Т Н Ы Й . См. личностный тест. ТЕС Т Л О К А Л Ь Н О С Т А Н Д А РТ И ЗИ РО В А Н Н Ы Й . См. локально стандартизированный тест. ТЕСТ М Н О Ж Е С Т В Е Н Н О ГО ВЫ БОРА. То же, что задание закрытой формы. ТЕСТ М О Д У Л ЬН Ы Й . См. модульный тест. ТЕСТ М О Н О М О Р Ф Н Ы Й . См. мономорфный тест. Т Е С Т НА В Ы П О Л Н Е Н И Е (^ о гк -И ш к 1ез1). Тест, на вы полнение которого отводится столько времени, чтобы все испы туемые закон чи ли работу. Р азновид­ ностью т. на в. является тест на сложность. ТЕСТ НА С И С ТЕМ А ТИ ЗА Ц И Ю . То же, что зада­ ние на установление правильной последовательности. Т Е С Т НА С К О Р О С Т Ь (зрееё 1ез1;, га!е 1ез1, Иш еН тИ 1ез1). Тест, со сто ящ и й из зад ан и й о д и н ако во й т р у д н о с т и ; о ц е н к а за тес т о п р е д е л я е т с я к о л и ч е ­ ством вы п олн ен н ы х задани й в строго ограни чен ное врем я, в отличие от теста на выполнение и теста на слож ность, т. е. и н ди ви дуальн ы е р азл и ч и я о п р ед е­ л яю тся скоростью в ы п о л н ен и я зад ан и й . Трудность зад а н и й такого теста н е в е л и к а, но л и м и т врем ен и устанавливается так, что н и кто не успевает вы п ол ­ н и ть все задан и я. Таким образом , т. на с. строи тся так, чтобы испытуемому нельзя бы ло получить вы с­ ш ий результат. ТЕСТ НА С Л О Ж Н О С Т Ь (ро^ег ^ез!) ( т е с т в о з ­ м о ж н о с т е й ) . Тест, состоящ ий из заданий возрас­ 92 таю щ ей трудности. Н ом ер последнего вы полненного зад ан и я яв л я ется к ач ествен н о й хар актер и сти ко й учебной успеш ности тестируемого. ТЕС Т НА СО О ТВЕТСТВИ Е. То же, что задание на соответствие, тест перекрестного выбора. ТЕСТ НА У СТА Н О В ЛЕН И Е П РА В И Л ЬН О Й П О С ЛЕД О ВА ТЕЛ ЬН О СТИ . То же, что задание на ус­ тановление правильной последовательности, тест на систематизацию. ТЕСТ Н Е В Е Р Б А Л Ь Н Ы Й . См. невербальный тест. Т Е С Т Н Е С Т А Н Д А Р Т И З И Р О В А Н Н Ы Й . С м . нестандартизированный тест. Т Е С Т Н О Р М А Т И В Н О -О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н Ы Й . См. нормативно-ориентированный тест. ТЕСТ О Б З О Р Н Ы Й . См. обзорный тест. ТЕСТ О Б У Ч А Ю Щ И Й . См. обучающий тест. ТЕСТ О БЩ Е ГО ВЛАДЕНИЯ И Н О С ТРА Н Н Ы М Я ЗЫ К О М . С истем а тестовых заданий, проверяю щ их уровень сф орм ирован ное™ ком м уникативной (рече­ вой, язы ковой ) ком п етен ц и и , исходя из требований, за ф и к с и р о в а н н ы х в н о р м ати вн ы х государственн ы х о б р а зо в а т е л ь н ы х д о к у м ен та х , и н е о б х о д и м ы й д л я дальнейш ей учебы или работы . М атериалы т.о.в.и.я. отражают реальный дискурс, а его цели и задачи соотне­ сены с ж изненно важ ными ситуациями, возникаю щ и­ ми в различны х сферах социальн ой ж изни. Реализуя ком м ун и кати вн ы е задачи, поставленн ы е в т.о.в.и.я., 93 исп ы туем ы й долж ен вы п о л н и ть к о м п л ек с речевы х д е й с тв и й , н ап р авл ен н ы х на п р о д у ц и р о в ан и е и р е ­ ц еп ц и ю со о б щ ен и й . О сн о в н ы м к р и тер и ем о ц е н к и т.о.в.и.я. признается адекватность реш ения ком м уни­ кативных задач. ТЕСТ О Б Ъ Е К Т И В Н Ы Й . См. объективный тест. ТЕСТ ОТСЕИ ВА Ю Щ И Й . См. отсеивающий тест. Т Е С Т П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й . С м . педагогический тест. ТЕСТ П Е РЕ К РЕС Т Н О ГО ВЫ БОРА. См. задание на соответствие. ТЕС Т П О А У Д И РО ВА Н И Ю (Н51ешп§ 1ез1) ( т е с т н а а у д и р о в а н и е ) . Вид ком м уникативно-речевого теста, с пом ощ ью которого прои зводи тся оценка просодических, лексических, грам м атических н авы ­ ков и уровня п о н и м ан и я при слуховом восп ри яти и речевого сообщ ени я (м онолога, диалога, полилога). Д ля проверки просодических навыков (диф ф еренциа­ ция ф онем , звуков, словесное, логическое, ф разовое ударение, интонация в предложении, расчленение рече­ вого отрезка на синтагмы, паузация и т. д.) использую т­ ся задания с техникой двойного («разный» — «одинако­ вый») или множественного выбора. Объектами т. по а. могут быть также лексические, грамматические навы ­ ки, ум ения определить тему, главные проблемы, вто­ ростепенную инф орм ацию и детали сообщ ения, уме­ ние вы делять иллю стрирую щ ую , аргументирую щ ую , дублирую щ ую и н ф о р м ац и ю , ум ен ие устанавливать с м ы сл о в ы е ч а с т и , п р и ч и н н о -с л е д с т в е н н ы е с в я зи 94 м еж ду ч ас т я м и с о о б щ е н и я ; ум ен и е п о н и м а ть п о д ­ текст, эм оци онально-оц ен очн ую инф орм ацию и т. д. П оказатели контроля в т. по а. могут быть разделены на качественные и количественные. Под качественны ­ ми к р и тер и ям и подразум еваю тся полн ота, точность и глуби на п о н и м а н и я звучащ его текста. К к о л и ч е ­ ственны м показателям относят объем, темп восп ри я­ тия, количество единиц ин ф орм ац и и , составляю щ их содерж ание тек ста тестового задани я. В т. по а. и с ­ пользую тся разн ы е виды тестовы х заданий: заверше­ ние, парафраз, группировка, сопоставление, интерпре­ тация, исправление, систематизация, дополнение и др. Т Е С Т П О ГРА М М А ТИ К Е ( г р а м м а т и ч е с к и й т е с т ) . К ом плекс заданий в тестовой форме, с пом о­ щью которого осущ ествляется проверка умений упот­ реблять, узнавать, и зм ен ять грам м атическую ф орму как на уровне словосочетания, так и в связном тексте, дискурсе. П ри вы боре задани й учиты вается следую ­ щее: 1) задания долж ны отраж ать не столько знани е правил, сколько умение оперировать грамматической ф орм ой ; 2) зад ан и я с исп ол ьзован и ем перевода о п ­ равданы только на начальном этапе; 3) рациональнее предлагать задания открытой формы, со свободно кон­ струируемым ответом (это позволяет вы явить ти п и ч ­ ны е о ш и б ки ): заверш ение, трансформация и др. Н а ­ пример: Выберите правильную грамматическую ф о р ­ му: «В моем ном ере... горячей воды» (а) не им еется; б) нет; в) не имеет). ТЕСТ П О Д И А Л О ГИ ЧЕСК О Й РЕ Ч И ( т е с т п о у с т н о й р е ч и , т е с т п о г о в о р е н и ю ) . Разно­ видность ком м уникативно-речевого теста по говоре­ 95 нию; проверяет умение тестируемого участвовать в д и ­ алоге (расспросе, обсуж дении, уточнении , унисоне, диссонансе) и в полилоге, реализовы вать тактику ре­ чевого поведения, характерную для неподготовленного общ ения: поним ать реплики собеседника, ф орм ули­ ровать краткие и полные ответы на общ ий, специаль­ ны й или альтернативны й воп рос, задавать вопросы в связи с заданной ситуацией, предвосхищ ая речевое поведение собеседника, вести и поддерж ивать беседу по заданной теме и в конкретной ситуации общ ения. И н тер су б ъ ектн ость и взаи м од ей стви е — к лю чевы е черты т. по д.р. ТЕСТ П О Л ЕКС И КЕ. См. лексический тест. Т Е С Т П О Д С Т А Н О В О Ч Н Ы Й . То ж е, что кло узтест. ТЕСТ П О Л И М О Р Ф Н Ы Й . См. полиморфный тест. ТЕС Т П О М О Н О Л О Г И Ч Е С К О Й Р Е Ч И . Ком муникативно-речевой тест, проверяю щ ий уровень сф ор­ м ированное™ навы ков и ум ений говорен ия (подго­ товленная и неподготовленная речь); объектами тес­ тирования при этом являю тся: умение репродуциро­ вать тексты, предъявленные в письм енном или звуча­ щ ем виде, умение обобщ ать и сопоставлять ин ф орм а­ цию разных источников, формулируя сходство и раз­ личие точек зрения; умение продуцировать собствен­ но м онолог на определенную тему, умение прогнози­ ро вать и о п и сы вать речевую си туац и ю с пом ощ ью картинки и письм енного стимула, умение интерпре­ тировать чью -н. позицию и выражать оценку и др. 96 ТЕСТ П О Ф О Н Е Т И К Е ( ф о н е т и ч е с к и й т е с т ) . С истема заданий, изм еряю щ их уровень сф ор­ м ированное™ ф онетических навы ков как ком п он ен ­ та лингви сти ческой ком п етенц ии и сф орм ирован ности слухоп роизносительны х м ехани зм ов при р еч еп ­ роизводстве и речевосприятии, например: Определите лож ны е паузы, неправильно делящ ие предлож ение на смы словы е части: Вчера / у м еня не было / времени / прочитать текст. ТЕС Т П О Ч Т Е Н И Ю . Р азн ови дн ость к о м м у н и к а ­ тивно-речевого теста, проверяю щ его такие показате­ ли пон и м ан и я текста, как полнота, глубина, точность (на уровне обобщ енны х объектов: идей, тем, ф актов, а не слов или словосочетаний). Проверке подвергаются также навы ки развитости чтения: темп, скорость. В за­ ви си м ости от поставленн ы х задач тестируемы й д о л ­ ж ен п о к а за т ь п о н и м а н и е о бщ его с м ы сл а, гл авн о й идеи, проблем , деталей; уметь ориентироваться в логико-см ы словой структуре текста, устанавливать прич и н н о -сл ед ств ен н ы е о тн о ш ен и я, оцени вать и н ф о р ­ м ацию , интерпретировать выводы и т. д. Варианты те­ стовы х зад ан и й : 1) вы бери те из п ри веден н ы х ниж е п р е д л о ж е н и й те, к о т о р ы е я в л я ю т с я о т в е т а м и н а предъявленны е вопросы по содерж анию теста; 2) рас­ полож ите данны е предлож ения так, чтобы получился логический план прочитанного текста; 3) определите, какие из д анн ы х предлож ений могут использоваться в качестве заго л о вка текста, отдельны х его абзацев; 4) вы берите из предлож енны х сочетаний те, которы ­ ми м ож но закончить данны е предлож ения в соответ­ ствии с содерж анием текста и т. д. 7 -2 0 1 7 97 ТЕС Т П РА ГМ А ТИ ЧЕ С К И Й . См. прагматический тест. ТЕСТ П РЕД ВА РИ ТЕЛЬН Ы Й . То же, что предтест. ТЕСТ П Р О Б Н Ы Й . См. пробный тест. ТЕС Т П Р О Г Н О С Т И Ч Е С К И Й . ский тест. См. прогностиче­ ТЕС Т П Р О Г РЕ С С А (асЫ еуетеп ! 1ез1) (т е с т у с ­ п е ш н о с т и ) . Р а зн о в и д н о сть тест а дост иж ений; предназначен для текущ его и промеж уточного кон т­ рол я, для и зм ер ен и я прогресса в зн ан и ях , ум ениях испытуемого за определенный отрезок учебы. Т Е С Т П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О -О Р И Е Н Т И Р О ­ ВАН НЫ Й . То же, что модульный тест. ТЕС Т П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н Ы Х Д О С Т И Ж Е Н И Й (ргойаепсу гезГ) ( т е с т ф а к т и ч е с к и х з н а н и й ) . С истема заданий, оцениваю щ их уровень конкретны х зн ан и й и навы ков, требуемых от отдельных п роф ес­ сий и определяю щ их степень квалиф икации сп ец и а­ листа. Т. п. д. делятся на тесты исполнения, или тесты действия, тесты-образцы вы полнения работы и др. ТЕСТ П С И Х О Л О ГИ ЧЕС К И Й . См. психологический тест. ТЕСТ РА С П РЕ Д Е Л И Т Е Л ЬН Ы Й . То же, что всту­ пительный тест. ТЕСТ РЕД А К ТИ РО В А Н И Я (с1о§е-е1Ме Гез1). Тест, задачей которого является проверка ум ений и склю ­ 98 чать л и ш н и е, не подходящ ие для данного контекста словоф орм ы , слова и словосочетания. Т Е С Т -РЕ П Е Т И Т О Р. См. обучающий тест. ТЕСТ Р Е Ч Е В О Й . См. речевой тест. ТЕСТ СО СВОБОДНО КОНСТРУИРУЕМ Ы М ОТВЕ­ ТОМ. То же, что задание открытой формы. ТЕСТ С П ЕЦ И А Л ЬН Ы Х С П О С О БН О С ТЕЙ . С и ­ стем а зад ан и й , н ап равл ен н ы х н а д и агн ости ку таких способностей личности, которые касаются конкретной деятельности; позволяет получить данны е об особен­ н остях тестируем ого — м атем ати чески х, м у зы к ал ь­ ны х, л и н гви сти ч еск и х , технических. Т.с.с. по видам психических ф ункций делятся на сенсорны е (направ­ лены на проверку различны х характеристик воспри я­ тия: острота зр ен и я, слуха, цветоразличение, д и ф ф е­ ренциация тембра, громкости), моторные (направлены на изучение точн ости и скорости дви ж ен и я, м отор­ ной координации) и др. Т.с.с. были разработаны пер­ воначально к ак доп олн ен ие к общ им тестам интел­ лект а. О ни п р и м ен ял и сь для п р о ф о р и ен тац и и , при отборе и распределени и пром ы ш ленного и военного п ер со н ал а (тесты сп особ н остей к техн ике, к к а н ц е ­ л яр ск о й работе, тесты м узы кальны х и худож ествен­ ны х с п о с о б н о с т е й ), т. е. т.с.с. вы явл ял и п р о с т р а н ­ ствен н ы е, п ер ц еп ти вн ы е, техн и чески е сп особ н ости испытуемых. ТЕС Т С П РО П У С К О М . То ж е, что клоуз-тест. ТЕСТ СТАРТОВЫ Й. См. стартовый тест. 99 ТЕСТ С ТА Н Д А РТИ ЗИ РО ВА Н Н Ы Й . См. стандар­ тизированный тест. Т Е С Т -Т А Б Л И Ц А . Тест дл я п р о в е р к и с к о р о с т и , правильности чтения, аудирования и т. д. В колонках т.-т. группирую тся слова (до 200 единиц) по опреде­ лен ном у принципу: с гласны ми в однослож ны х сло­ вах, с гласными в двусложных и т. д. словах, с глухи­ м и , зв о н к и м и , н е п р о и зн о с и м ы м и с о гл ас н ы м и , со словоформами из существительного с предлогом и т. д. Н ом ера колон ок и количество слов в ряду обознача­ ю тся ц и ф р ам и . Это пом огает ф и к си р о вать ош и бки и определять темп восприятия и чтения. ТЕС Т-ТРЕН А Ж ЕР. См. обучающий тест. ТЕСТ ТЕХ Н И ЧЕС К И Й . См. тест Беннета. Т Е С Т Т И П А КЛОУЗ. (Т Т К ). См. клоуз-тест. ТЕСТ Т И П О В О Й . См. типовой тест. ТЕСТ У М Е Н Ь Ш Е Н Н О Й И ЗБ Ы Т О Ч Н О Й И Н ­ Ф О РМ А Ц И И . То же, что прагматический тест. Т Е С Т -У П Р А Ж Н Е Н И Е (ёп11 1ез1). У п р а ж н е н и е , им ею щ ее по своей структуре и процедуре характер тестового задания. Его цель — пом очь а к ти в и зи р о ­ вать деятельность учащихся в процессе введения, зак ­ р е п л е н и я , о траб отки н ового я зы к о в о го м атериала. В отличие от квиза к ак к о н тр о л ьн о -тр ен и р о во ч н о й работы, т.-у. используется не для контроля, а для обу­ чения. П ри составлении т.-у. точно ф орм улирую тся цели прим енения, отбираю тся для отвлекаю щ их отве­ 100 тов тип ичны е ош и бки учащ ихся, вы бирается н аи б о­ лее целесообразная ф орм а заданий и др. ТЕСТ У С П Е Ш Н О С Т И . То же, что тест прогресса. ТЕС Т У Ч Е Б Н О -Т Р Е Н И Р О В О Ч Н Ы Й . То ж е, что пробный тест. ТЕС Т У Ч И Т Е Л Ь С К И Й . То же, что преподаватель­ ский тест. ТЕСТ Ф О Н Е Т И Ч Е С К И Й . То же, что тест по фоне­ тике. ТЕСТ-Ш КАЛА (8са1ес11ез1). Тест, в котором вопросы разм ещ ены в порядке нарастания трудностей и снаб­ ж ены ш калой для самооценки. ТЕСТ-ЭКЗАМ ЕНА ТОР. См. обучающий тест. ТЕСТ Э Т А Л О Н Н Ы Й . То ж е, что якорный тест. ТЕСТ Я ЗЫ К О В О Й . См. языковой тест. ТЕСТ Я К О Р Н Ы Й . См. якорный тест. ТЕСТИ РО ВА Н И Е (1ез1т§). 1. Использование и про­ ведение теста. 2. С овокупность ряда этапов: плани ро­ вание, составление и апробация теста, а также обра­ ботка и интерпретация его результатов. ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ. См. лингводидактическое тестирование. Т Е С Т И Р О В А Н И Е Ц Е Н Т Р А Л И ЗО В А Н Н О Е . См. централизованное тестирование. 101 Т Е С Т И Р У Е М Ы Й (ЧезМакег, 1е§1ее) ( и с п ы т у е ­ м ы й , э к з а м е н у ю щ и й с я , к а н д и д а т ) . Ч ело­ век, проходящ ий процедуру тестирования. Т Е С Т И Р У Ю Щ И Й (1е81ег) ( т е с т о р , р е й т е р ) . Специалист, непосредственно проводящ ий тестирова­ ние, им ею щ ий соответствую щ ее к вал и ф и кац и он н ое удостоверение, вы даваемое после о к о н ч ан и я с п ец и ­ альной подготовки. ТЕСТОВАЯ БАТАРЕЯ (1е81 ЬаПегу). Н абор стандар­ тизированны х тестов (не менее 50 заданий) для к ом п ­ лексн о й проверки уровня обученности учащ ихся по ряду смеж ных аспектов (предметов). П ервы е т.б. п о ­ явились после 1945 г., они назывались комплексны м и батареям и сп о со б н о стей , их отличал к о м п л ек сн ы й охват свойств испытуемого (в отличие от тестов сп е­ циальны х способностей, изм еряю щ их одно свойство и с п ы ту ем о го ): в е р б ал ь н о е п о н и м а н и е , п р о с т р а н ­ ственное воображ ение, математические способности и скорость восприятия. ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ. См. задание. ТЕСТО ВЫ Й М ЕТОД. См. задание. Т Е С Т О В Ы Й ПРАКТИКУМ . Учебное пособие, со ­ держ ащ ее тренировочны е тестовые задания, необхо­ дим ы е ин струкци и по их вы полнени ю и клю чи для самопроверки. ТЕСТОЛОГ. Специалист, зан им аю щ ий ся теорети­ ческим и и практическим и вопросам и в области изу­ чения тестов и тестового метода контроля знаний, н а ­ выков, умений и т. д. 102 ТЕС ТО Л О ГИ Я (1е81т§). Теория тестов и практика тестирования. Т еоретико-прикладная наука, исследу­ ю щ ая тесты с точ ки зр ен и я их ф орм , содерж ан и я, ф ункцион ального н азначени я, показателей качества, изучаю щ ая возм ож н ости и сп о л ьзо в ан и я тестов для вы явления особенностей ф орм ирования и деятельно­ сти личности (способностей, знаний, умений) в опре­ деленны х конкретно-исторических условиях. ТЕХНИКА ТЕСТИРОВАНИЯ (1ез1т§ 1есЬтяие). Н е­ посредственный порядок и организация тестирования, которы е определяю тся особой инструкцией; включает ряд этапов: регистрация кандидатов, подготовка к тесту (выполнение пробного теста, консультации), выполне­ ние теста испытуемым, контроль со стороны преподава­ теля за соблю ден ием условий вы п ол н ен и я задан и й , адекватных экзам енационны м требованиям; проведе­ ние при необходимости беседы «тестирующий — тести­ руемый» по ходу выполнения тестовых заданий по гово­ рению (устному общению), обработка и оценка резуль­ татов тестирован ия по рейтерским таблицам и к о н т­ рольным матрицам, заполнение итоговой контрольной таблицы, объявление результатов. Т Е Х Н И Ч Е С К И Е СРЕДСТВА О Б У Ч Е Н И Я (ТСО). Различные технические устройства, аппаратура (магни­ тоф он ы , ради оп ри ем н и ки , диапроекторы , видеом аг­ нитоф оны , компью теры и т. д.), используемые в учеб­ ном процессе для передачи и хранения инф орм ации, для контроля за ее усвоением, для ф орм ирования на­ вы ков и ум ений. В лингводидактическом тестирова­ нии наиболее часто используются магнитофоны (в тес­ тах по аудированию, в тестах по говорению), видеомаг­ 103 нитоф оны (для предъявления видеосюжетов, требую­ щихся по условиям задания). При подготовке к тести­ рованию и для процедуры тестирования, а также для больш ей эф ф ективности и индивидуализации обуче­ н и я и сп ользую тся ком п ью теры (см. компьютерный тест), средства электронной связи и др. Т ЕХ Н И Ч Е С К И Й ТЕСТ. См. тест Беннета. Т ЕХ Н О Л О ГИ Я ПЕДА ГО ГИ ЧЕСКА Я. См. педаго­ гическая технология. Т И П О В О Й ТЕС Т (греч. 1уро§ отп еч аток , ф орм а, образец). Тест, представляю щ ий собой определенный образец, модель. Его структура, содерж ание, я зы к о ­ вое о ф о р м л ен и е рассм атриваю тся к ак м етодически ц елесообразн о о р ган и зо ван н ы й учебны й м атериал, направленны й на контроль конкретны х зн ан и й , н а­ выков, умений. Т. т. по Р К И образуют вертикальную систему по уровням владения русским язы ком как и н о­ странны м и горизонтальную , связы ваю щ ую п ерви ч ­ ный тест и его варианты. ТО Л К О В А Н И Е (о б ъ я с н е н и е , о п и с а н и е ) . Тестовое задание по лексике или в тестах по говоре­ нию , при вы п о л н ен и и к оторого необходи м о о б ъ я ­ снить (устно или п и сь м ен н о ), к примеру, зн ачен и е лексической единицы или прокомментировать ош иб­ ки в отредактированном тексте. Т О Ч Н О С ТЬ (ассигасу). Одна из характеристик к а ­ чества вы полнения теста испытуемым; численно вы ­ раж ается о тн о ш ен и ем ч и сла п рави льн ы х ответов к общ ему числу ответов, которы е дал испы туем ы й на вопросы теста. См. качество теста. 104 ТРА Н С Ф О РМ А Ц И Я . Тестовое задание, предп ола­ гающ ее изм енение структуры (сокращ ение, расш ире­ н и е), поряд ка слов, грам м атической ф орм ы , средств связи, обозначенных в основе задания. При т. может ис­ пользоваться и свободно конструируемый ответ. Н апри­ мер: Замените выделенные части предложения: Вероят­ но, он не заметил ошибку — а) что он не заметил ошибку; б) чтобы он не заметил ошибку; в) здесь трудно заметить ошибку; г) ош ибка ли это; д) где здесь ошибка. Т Р У Д Н О С Т Ь Т Е С Т О В О Г О ЗА Д А Н И Я ( Н е т сПШсиНу) ( у р о в е н ь т р у д н о с т и т е с т о в о г о з а д а ­ н и я ) . Основная статистическая характеристика тесто­ вого задания, определяемая долей тестируемых из вы ­ борки, ответивш их правильно на данные задания. Т Ь Ю Т О Р (англ. Ш1ог наблю даю , наставляю , обу­ чаю , даю у р о к и ). 1. С п ец и али ст, эк зам ен ато р , уча­ с тв у ю щ и й в п р о ц ед у р е п р о в е д е н и я т е с т и р о в а н и я , обесп еч и ваю щ и й сам остоятельную работу испы туе­ мых, соблю даю щ ий все требования, необходимые для проведения объективного контроля. См. такж е инст­ рукция. 2. Руководитель группы. 3. Репетитор. У У М Е Н И Е. Способ вы полнения действия. В лингво­ дидактическом тестирован ии объектом контроля я в ­ ляю тся речевые (комм уникативны е) умения, поним а­ емые к ак способность человека осуществлять речевое действие для реш ен и я определенны х ком м ун икати в­ ных задач на основе вы работанны х навыков и при об­ ретенны х знаний. 105 У П Р Е Ж Д Е Н И Е . То ж е, что вероят ност ное про­ гнозирование. У Р О В Е Н Ь В Л А Д ЕН И Я И Н О С Т Р А Н Н Ы М Я З Ы ­ К О М (1еуе1з). П оказатель, характеристика ком м ун и ­ к а т и в н о й к о м п е т е н ц и и и зу ч аю щ его и н о с т р а н н ы й язы к; позволяет определить, в какой степени (адек­ ватно, полн о) и как и е язы к овы е навы ки и речевы е умения сформ ированы и использую тся им в социаль­ ном взаим одействии. У.в.и.я. соотносится с набором соответствую щ их к о м м у н и к ати вн ы х задач и ситуа­ ций, в рамках которых происходит общ ение, набором умений, сф орм ированность которых является залогом р е ш е н и я к о м м у н и к а т и в н ы х зад а ч и др. В к о н ц е XIX века в В еликобритании (К ем бридж ский универ­ ситет) вводятся единообразны е для всех обучающихся и сп ы тан и я, пробы -тесты ; их последую щ ая стандар­ тизация, валидация способствовала разработке систе­ мы стандартных требований к уровню знаний и ком ­ муникативных умений. Дж. А.ван Э ком , Л. Дж. А лек­ сандровом, Дж. Л. М. Тримом начиная с 70-х гг. XX в. разрабатываю тся у.в.я. Так, европейский стандарт вы ­ деляет следующие уровни: элементарный (начальный — е1етеп1:агу, р п т а г у ), средний, вклю чаю щ ий н и ж ни й, верхний, вы ш е верхнего уровни (т1егтесИа1:е: 1о\уег, иррег, ир\уагс1$), и продвинуты й (адуапсес!). У.в.и.я. К ем бридж ского университета насчиты ваю т пять п о­ зиций: начальны й, погран ичны й, уровень н езави си ­ мого владения (независим ы й), уровень ком петенции (ком п етентн ы й), продвинуты й. А ссоциация л и н гв и ­ стических тесторов Европы (АЬТЕ) опирается на п я ­ тиуровневую систем у вл аден и я и н о с т р а н н ы м я з ы ­ к о м , к п р и м е р у а н г л и й с к и м : у р о в е н ь I — К еу 106 Еп^ИзЬ 1ев1 (начальны й, рассчитанны й на начального по л ьзо вателя), уровень II — Р г е Н т т а г у Еп§НзЬ Тез! (для пользователей порогового уровня), уровень III — р 1Г§1 Сег1Шса1е т Еп§НзЪ (самостоятельный пользова­ тел ь ), у р о в е н ь IV — Сег1:Шса1е т Аёуапсес! Еп§НзЬ (ком петентны й пользователь), уровень V — СегйГюа^е оГ Р го й аеп су т Еп§НзЬ (хорош ий пользователь). С и ­ стема уровней общ его владения язы ком , разработан­ ная Советом Европы, включает: 1 — уровень прорыва — Вгеак1гои§11 (^ с е р т и ф и ц и р о в а н н ы й ), 2 — пром еж у­ точны й уровень — \Уауз1а§е, 3 — пороговый уровень — Уап1а§е, 4 — уровен ь эф ф е к ти в н о й д еятел ьн остн ой ком п етен ц и и — ЕГГесИуе Орега1юпа1 Ргойаепсу, 5 — уровень п олн ой деятельностн ой ком п етенц ии — Маз1егу. В росси й ской государственной системе тес­ тирования существует многоуровневая система владе­ ния русским язы ком к ак иностранны м , соотносимая с и м ею щ им и ся уровням и в других европейских я зы ­ ках: базовы й уровень (вклю чает элем ентарны й поду­ ровен ь), уровн и I—IV; четы ре последних уровня (I— IV) я в л я ю т с я с е р т и ф и ц и р о в а н н ы м и . П р и это м , к п ри м еру, э л е м е н т а р н ы й п о д у р о вен ь п р е д п о л а га ет у.в.я., необходим ы й для р еш ен и я элем ентарны х, но ж изненно важных задач, а в базовом уровне определя­ ется необходимая и достаточная база (язы ковая и ре­ чевая ко м п етен ц и я) для дальнейш его изучен ия рус­ ского я зы к а или п род олж ен и я об разован и я на рус­ ском языке. УСЛО ВИ Я ТЕСТИ РО ВА Н И Я. Под у.т. понимается окруж аю щ ая о б стан о в ка и другие ф акторы , вл и яю ­ щ ие на процедуру тестирования (готовность пом ещ е­ ния, рабочего места, благоприятная атмосфера и т. д.), 107 главн ы е из к о торы х следую щ ие: 1) н еобходи м ость следовать процедуре тестирован ия и руководству по использованию теста; 2) реагирование на лю бые не­ стандартны е условия; 3) учет при интерпретации р е­ зультатов теста нестандартных условий тестирования. У Ч Е Б Н О -Т Р Е Н И Р О В О Ч Н Ы Й ТЕСТ. То ж е, что пробный тест. У Ч И Т Е Л Ь С К И Й ТЕСТ. То же, что преподаватель­ ский тест. Ф ФАКТИЧЕСКАЯ ВАЛИДНОСТЬ. См. валидность. Ф О Н Е Т И Ч Е С К И Й ТЕСТ. То ж е, что тест по фо­ нетике. Ф О Р М А ЗА ДА НИЯ (Н е т Гогт). О бщ ая схема с о ­ ставления тестового задания: указание на время вы ­ п о л н ен и я, кр аткая ин струкц и я по вы п ол н ен и ю , по использованию рабочей м атрицы , указание порядко­ вого ном ера задания, опи сани е ситуации, ф орм ули­ ровка комм уникативной задачи, текст или основа за­ дания, варианты ответов. Ф О Р М Ы Э К В И В А Л ЕН ТН Ы Е. См. эквивалентные формы. Ф У Н К Ц И И ТЕСТА. Н азначение, способность слу­ ж ить средством для достиж ения определенных целей. Ф . ли н гво д и д а к т и ческ и х т ест ов (Л Д Т ) д е л я т ся на группы : 1) о б щ ед и д ак ти ч еск и е: ф. о б у ч ен и я (с о б ­ 108 ств ен н о -о б у ч аю щ ая, п о в то р и тел ь н о -зак р еп л яю щ ая и р а зв и в а ю щ а я) и ф. в о с п и та н и я (п о зн ав а тел ь н а я, д и сц и п л и н и р у ю щ ая и др.); 2) и н ф о р м а ц и о н н ы е ф. (контрольн ая, исследовательская, изм ерен ия и срав­ н ен и я, обратной связи, уни ф и кац и и требований, учебн о-и н ф орм ац и он н ая). Важ нейш ая ф. Л Д Т к о н т­ рольная (см. контроль). У чебно-организационная ф.т. со сто и т в сп о со б н о сти тестов управлять п роц ессом овладения язы ковы м и речевым материалом, навы ка­ ми и ум ениям и. К учебно-организационны м относят­ ся ф. прогноза успеш ности обучения (см. прогности­ ческий тест), ф. определения готовности к учебе (см. тест готовности), ф. диагноза пробелов, ф. определе­ н и я о б щ его в л а д е н и я и н о с т р а н н ы м я з ы к о м . П о ­ скольку в ходе вы полнения Л Д Т осущ ествляю тся ре­ чевые действия, то мож но указать на деятельностную ф. тестов. Обучающ ая ф. реализуется в системе тесто­ вых зад ан и й , т есто в -у п р аж н ен и й , п резен тирую щ и х учебный материал после или до его объяснения, а так­ же позволяю щ их закрепить ранее усвоенное. О ценка деятельности учащ егося, а также преподавателя вы яв­ ляется через ф. контроля: определение текущ ей, п ро­ м еж уточной, итоговой успеваем ости, оценка эф ф ек ­ тивности обучения (приема, метода), само- или взаимо­ контроль, корректировка учебных планов, рабочих про­ грамм, материалов. Тесты оказывают заметное воспита­ тельное воздействие путем воспитания силы воли, целе­ устремленности и других качеств личности, формируют сознательное отнош ение к учебе и изучаемому языку. Т. развиваю т память, вним ание и другие способности личности, что м ож ет быть отнесено к психологичес­ кой ф. теста. Тесты вы полняю т и спец иф ические ф.: 109 и сследовательскую (вы явл яю тся кач ества тестовы х заданий — надежность, валидность и др.), учебно-методическую (уточняю тся учебны е м и н и м ум ы , уста­ навливается читабельность текстов). Ф У Н К Ц И О Н А Л ЬН А Я ВА Л И Д Н О СТЬ. См. валид­ ность. Ф У Н К Ц И Я К О Р Р Е К Т И Р О В О Ч Н А Я . См. коррек­ тировочная функция, функции теста. X ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕСТА. То же, что показатели качества теста. ц Ц ЕЛ ЕН А П РА ВЛ ЕН Н А Я В Ы БО РК А . См. выборка, клоуз-тест. Ц Е Л Ь ПРАКТИЧЕСКАЯ. См. практическая цель. Ц Е Н Т Р ТЕС Т И РО В А Н И Я ГРАЖ ДАН ЗА РУ Б Е Ж ­ Н Ы Х СТРАН ГО Л О В Н О Й . См. Головной центр тес­ тирования граждан зарубежных стран. Ц Е Н Т Р А Л И ЗО В А Н Н О Е Т Е С Т И Р О В А Н И Е (лат. сепйш п средоточие). 1. Процедура проведения тестово­ го контроля по алгоритму (строго определенным прави­ лам) и реком ендованны м материалам , исходящ им из единого центра, к примеру Головного центра тестирова­ ния. 2. Тестирование, имеющее статус государственного (внеш него) контроля. 110 ч Ч А С Т И Ч Н Ы Й ДИКТАНТ. В прагматических тестах прием обучения и контроля навыков и умений аудиро­ вания, правописания и т. д., заключаю щийся в восста­ новлении в печатном тексте пропущ енных предложе­ ний или их частей после однократного слухового вос­ приятия текста. П ропуски в тексте рекомендуется де­ лать ближе к концу предложения. Ч.д. по характеру вы­ п о л н ен и я н а п о м и н а ет м етоди ку д о п о л н ен и я , с той лиш ь р азн и ц ей , что зап олняю тся по-следовательны е части текста, а не отдельные слова. Ч.д. предъявляется со скоростью естественной речи. К оличество слов в контексте между паузами не должно превышать семи. Места намеченных пауз обозначаются знаком «/». Д ли­ на паузы обычно равна двукратному повторению ди к­ тую щ им верб альн ы х эл ем ен тов про себя. О ш и бкой счи тается и ск аж ен и е слов, п р и вн есен и я, пропуски. И ногда в качестве отдельного параметра выделяют ор­ фографические ош ибки. См. также диктант. Ч И С ТО ТА ЗА Д А Н И Й П Р Е Д М Е Т Н А Я . См. пред­ метная чистота заданий. ш ШКАЛА (лат. зса1а лестница). Упорядоченная число­ вая система для ф иксации совокупности свойств изу­ чаемого объекта или явления; может быть норм атив­ ной, порядковой, рейтинговой. Н о р м а т и в н а я ш . (ном инальная) строится на дихотомическом п ри н ц и ­ пе «правильно/неправильно». Н орм ативной ш. изм е­ 111 ряю тся результаты тестовых заданий альтернативного ти п а, ти п а множ ественного выбора, на уст ановление соответствия, последовательности, н а и склю чен и е лиш него элемента, на завершение. П орядковая ш. име­ ет количество делени й по количеству значим ы х для оценивания параметров; применяется при оценивании тестов типа клоуз, заданий на раскрытие понятия, на обобщ ение, на заверш ение. Рейтинговая ш. составля­ ется как ш. для измерения тестовых заданий со свободно конструируемым ответом. В основе ш. леж ит принцип дробного деления. Рейтер отмечает на ш кале балл, оце­ ниваю щ ий качество действий тестируемого. Ш КАЛА П О РЯД КА (огсНпа1 зсакз). М етодика, раз­ работанная А. Гезелом в 30-е гг. для психологического т ести р о в ан и я и под разум еваю щ ая, что дости ж ен и е искомого уровня (обученности, развития) невозм ож ­ но без установления более ранни х этап ов-уровн ей и их важ нейш их показателей. К аж дая ш .п. состоит из описания того, что ожидается от испытуемого на опре­ деленном этапе. Это учитывается в настоящ ее время при разработке критериально-ориентированных тестов. Ш К А Л И РО В А Н И Е (зсаНп§). П роц есс уп орядоче­ н и я числовой систем ы для ф и к сац и и совокупности свойств изучаем ого (контролируем ого) объекта или яв л е н и я; гр аф и ч еская п ред ставл ен н ость и н д и в и д у ­ альных или групповых результатов тестирования. э Э К В И В А Л Е Н Т Н Ы Е Ф О Р М Ы (еяшуа1еШ Гоппе). Две и более равноц ен ны е, но не идентичны е ф ормы 112 одного и того ж е теста. См. также коэффициент экви­ валентности. Э К О Н О М И Ч Н О С Т Ь (ес о п о ту ). О дна из характе­ ри сти к качества теста, состоящ ая в оцени вани и воз­ м о ж н о сти к о н к р етн о го теста дать м аксим ум д о сто ­ верной инф орм ации о тестируемом при минимальных затратах врем ени и усилий на составление, проведе­ ние, проверку и обработку теста. Э К С П ЕРИ М ЕН ТА ТО Р. П ри групповом тестирова­ нии в С Ш А принято разделять ф ункции эксп ери м ен­ татора (зачиты вает и н струк ц и и , следит за врем енем вы полнения теста, руководит группой в условиях тес­ ти р о ван и я) и куратора (вы дает и собирает тестовы е материалы, следит за вы полнением инструкций, отве­ чает в разреш енны х инструкцией пределах на вопро­ сы испытуемых). См. такж е взаимопонимание, условия тестирования. Э К С П Е Р Т . С п ец и ал и ст, о ц ен и ваю щ и й со держ а­ ние, структуру, цель, вид теста по характеру объектов тести рован и я, качество, предметную чистоту, зн ач и ­ мость содерж ания тестовы х заданий (основы и отве­ тов), соответствие видов заданий объектам контроля и т. д. и даю щ ий заклю чение-рецензию на тест. Э М П И Р И Ч Е С К И Й ВЕС. См. вес (задания). Э С С Е (фр. езза1 прозаический этюд). То же, что со­ чинение. Э Т А Л О Н Н Ы Й ТЕСТ. То ж е, что якорный тест. ЭТАП НА ЧА ЛЬН Ы Й . См. начальный этап. 8 - 2017 113 я Я ЗЫ К И Н О С ТРА Н Н Ы Й . См. иностранный язык. ЯЗЫ КОВАЯ К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. компетенция. Я ЗЫ К О В О Й ТЕСТ. Система тестовых заданий, из­ м еряю щ их лингвистическую ком петенцию тестируе­ мого: владение системой изучаемого язы ка на различ­ ных уровнях (фонетика, лексика, грамматика, стили­ стика) и умение пользоваться этой системой в рече­ вой практике. Я.т. обычно подразделяю тся на тесты общих умений, тесты способностей, тесты учебных до­ стижений, диагностические тесты. Задания в язы к о ­ вом тесте могут быть л екси ч ески м и (Н айдите обоб­ щающее слово для группы слов: мальчик, девочка, ребе­ нок, малыш , подросток — а) семья, б) соседи, в) род­ ственники, г) дети); ф онетическими (Слуш айте пары слов: а) окно-окна, лиц о-лй ца и т. д., отметьте в мат­ рице пары слов, противопоставленны е по значению «один-много»); грамматическими (Сделайте выбор: — Скажите, на этом автобусе я доеду...? а) в театр, б) к теат­ ру, в) до театра, г) в театре). Я К О Р Н Ы Й Т Е С Т (ап сЬ о г 1е81) ( э т а л о н н ы й т е с т ) . С пециальны й тест небольш ой длины , служа­ щ ий для вы равнивания шкалы. 114 ЛИТЕРАТУРА Аванесов В. С. Проблема психологических тестов. / Вопро­ сы психологии, № 5, 1978 с. 97—107. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982, 199 с. Александров Г. Н. К лассиф икация вопросов при использо­ вании выборочного принципа построения ответов. Куйбышев, 1965, 26 с. Александров Г. Н. Об использовании альтернативной формы построения ответов. / Среднее специальное образование, № 7, 1965. Александров Г. Н. Когда применим выборочный принцип. / Вестник высшей ш колы, № 3, 1966. Александров Г. Н. П сихолого-педагогическое обоснование возможностей альтернативного принципа построения ответов. Куйбышев, 1966. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика. Кн. 1, 1982, 320 с; Кн. 2, 296 с. Андрюшина Н. П. Лексические минимумы в системе тести­ рования по русскому язы ку как иностранному. / П реподава­ тель, № 4, 1998, с. 24—26. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958. Афанасьева И. Н., Зелинская Е. А. Отбор и организация ма­ териала в субтесте «Лексика. Грамматика» (П роф ессионально­ ориентированны й тестовый модуль для иностранцев-неф илологов (гуманитариев), II сертиф икационны й уровень). / П ре­ подаватель, № 4, 1998, с. 45—47. Афанасьева И. Н., Нестерская Л. А. Объект и формы тестово­ го контроля по говорению в проф ессионально-ориентирован­ ном тестовом модуле для иностранцев-нефилологов II уровня (гуманитарный профиль). / Преподаватель, № 4, 1998, с. 51—53. Бабанский Ю. К. О птимизация процесса обучения: (Аспект предуп реж ден и я н еуспеваем ости ш к о л ьн и к о в). Р о сто в -н аДону, 1972, 347 с. 115 Бабанский Ю. К. О птим изация процесса обучения: Обшедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977, 256 с. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного про­ цесса: (Методические основы). М.: Просвещение, 1982, 192 с. Балатская А. В., Зайцева Л. П. Тестирование как средство контроля на первом этапе обучения в неязыковом вузе. / Теория и методика преподавания германских языков. Куйбышев, 1978, с. 136-142. Банкевич Л. В. Система тестов в американской методике. / И ностранные языки в школе, № 6, 1965, с. 51—61. Банкевич Л. В. Тестирование лексики иностранного языка. М.: Высшая школа, 1981, 112 с. Барабанщиков А. Б. П си х о л о го -п ед аго ги ч ески е вопросы программированного обучения. М., 1965. Барышникова Е. Н., Кириленко Н. П., Мартыненко Е. В. Спе­ цифика содержания модульного теста II уровня по специально­ сти «Ж урналистика». / П реподаватель, № 4, 1998, с. 4 2 -4 5 . Батурина Г. И. К вопросу о сущности критериев эф ф ектив­ ности обучения. / Новые исследования в педагогических н а­ уках. № 7(20), М., 1973, с. 26-27. Батурина Г. И. К вопросу о сущности критериев эф ф ектив­ ности обучения. / Новые исследования в педагогических на­ уках. № 8(21), М., 1973, с. 28-29. Батурина Г. И., Высоцкая С. И., Григорьева 3. Г. П роверка качества знаний учащихся. / Качество знаний учащихся и пути их совершенствования. М., 1978, с. 90—161. Белый Ю. А., Рапопорт И. А. Тесты в преподавании матема­ тики. / Математика в школе, № 4, 1968, с. 27—30. Белый Ю. А., Рапопорт И. А. О методах определения д ей ­ ственности и надеж ности тестов в зарубеж ной педагогике. / Советская педагогика, № 8, 1969, с. 120-130. Белый Ю. А., Рапопорт И. А. Т есты как и н ст р у м ен т и как объект педагогических исследований. / Объективные ха­ рактеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М., 1973, с. 311—320. Берман И. М ., Рыжкова Е. Т., Дубровина А. И., Белоцерковская Н. Л. Спектр семантизации. / М етодические записки по 116 вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 4, М., 1967. Бернштейн М . С. М етодологические предпосы лки метода тестов. / Тесты (Теория и практика). Сб. 3, М., 1930, с. 3—36. Бернштейн М . С. К методике составления и проверки тес­ тов. / Вопросы психологии, № 1, 1968, с. 57—66. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования крите­ риев качества усвоения знаний. / Советская педагогика, № 4, 1968, с. 52-60. Беспалько В. П. П рограм м ированное обучение: Д и дакти ­ ческие основы. М.: Высшая школа, 1970, 300 с. Битехтина Г. А. Экспертная оценка тестовых материалов как организационная и методическая проблема. / Преподаватель, № 4 , 1998, с. 59-62. Битинас С. П. М ногомерный анализ в педагогике и педаго­ гической психологии. Вильнюс, 1971, 347 с. Блинов В. М . Э ф ф ективность обучения: (М етодологичес­ кий анализ определения этой категории в дидактике). М.: П е­ дагогика, 1976, 190 с. Блонский П. П. Учет ш кольной работы. / На путях к новой школе, № 7—8, 1926. Блонский П. П. Как изучать школьников. М.: Новая М оск­ ва, 1926. Блонский П. П. Проблема ума и его измерения. / Тесты. (Те­ ория и практика). Сб. 2, М., 1928, с. 11—27. Богоявленская Д. Б. О валидности метода креативного поля. / Проблемы психологической диагностики. Таллинн, 1977, с. 6 7 82. Бойцов И. А., Нестерова Т. Е., Юрков Е. Е. Контроль аудитивных умений в рамках сертифицированного тестирования. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 18—20. Бонди Е. А. Язы ковы е тесты и тестирование (на материале английского языка). / Вопросы лингвистики и методики препо­ давания иностранных языков. Вып. 2, М., 1972, с. 41—53. Бормут Д. М етодика дополнения. / С оветская педагогика и ш кола, IX. Тарту, 1974, с. 65—77. 117 Брейгина М. Е., Климентенко А. Д . К онтроль в обучении иностранны м язы кам учащихся средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1979, 63 с. Брудный А. А. П онимание как философско-психологическая проблема. / Вопросы философии, № 10, 1975, с. 109—117. Брызгалова В. Г., Драчева Г. И. Опыт составления и исполь­ зования тестов по грамматике английского язы ка в техничес­ ком вузе. / П роблема контроля при обучении иностранны м языкам в вузе. Вып. 1, Таганрог, 1972, с. 29—36. Брызгалова В. Г., Драчева Г. И ., Коновалова Л. Н ., Лебеде­ ва Н. В. К вопросу о статистической оценке качества тестов те­ кущего контроля. / П роблема контроля при обучении иност­ ранным языкам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 33—38. Бурова 3. И. Лабораторные работы и тесты: (К учебнику англ. яз. для гуманитарных вузов). М.: Высшая школа, 1980, 112 с. Бухбиндер В. А. Основы обучения лексике в средней школе. Дисс. ... докт. пед. наук. М., 1971. Бухгольц, Удовиченко, Шуберт О пыт учета ш кольной успе­ ваемости по методу тестов. М., 1927. Вайсбурд М . Л. Развитие умений и навы ков устной речи в связи с синтетическим чтением. / И ностранные языки в ш ко­ ле, № 3, 1961, с. 35-43. Вайсбурд М. Л., Климентенко А. Д. Требования к речевым умениям. / И ностранные язы ки в ш коле, № 3, 1972, с. 72—80. Вебрас Э. А. О совершенствовании системы выборочных от­ ветов. / П рименение технических средств и программирован­ ного обучения в средней специальной и вы сш ей ш коле. М.: Советское радио, 1965. Веденяпин Ю. А. О некотором опыте диф ф еренцированной п р о в е р к и у м ен и й и н а в ы к о в по и н о с т р а н н о м у я зы к у у поступающих в институт и на факультеты иностранных язы ­ ков. / П рименение технических средств и программированно­ го обучения при изучении языков. М., 1966. Веденяпин Ю. А. О возм ож ности п рогнозировать успеш ­ ность обучения в языковом вузе. / Ученые записки М ГП И И Я им. М. Тореза, т. 52. М., 1969. 118 Веденяпин Ю. А. О тестировании в области иностранны х язы ков. / О бучение и н остранн ы м язы кам в вы сш ей ш коле. М етодический сборник, № 4/9, 1969, с. 51—71. Веденяпин Ю. А. М атериалы для тестирования студентов первого курса по иностранны м языкам. Ч. I, ч. II / Обучение иностранным языкам в высшей школе. № 6/11. Методические указания (письмо № 7). М ГП И И Я, 1971. Веденяпин Ю. А. И зм ер ен и е готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса. Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1976. Венгер Л. А. О количественном подходе к диагностике ум­ ствен н ого р азви ти я. / В опросы п си хологи и , № 1, 1974, с. 116-122. Витковская Ж. В. Методические требования к тестам для про­ верки уровня владения ознакомительным чтением на иностран­ ном языке (неязыковый вуз). Д и с с .... канд. пед. наук. М., 1975. Владимирова Т. Е., Красильникова Л . В. Л ингвом етодиче­ ское обоснование модульного теста для абитуриентов-филологов. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 37—40. Войтко В. И., Гйльбух Ю. 3. О некоторых основных понятиях психодиагностики. / Вопросы психологии, № 4, 1976, с. 16—23. Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. / М атериалы научной конф еренции. М., 1973, 130 с. Вопросы проверки знаний, умений и навыков учащихся по предметам гуманитарного цикла. М., 1978, 90 с. Вопросы проверки знаний, умений и навыков учащихся по пред­ метам естественно-математического цикла. М., 1978, 75 с. Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, уме­ ний и навыков учащихся. М., 1975, 150 с. (Вопросы) теории и практики языковых тестов. / Сост. Сельг Р. и Соттер И. Таллинн, 1980, 233 с. Воробьев Г. В. Опыт статистического исследования успевае­ мости ш кольников. / Проблемы методологии педагогики и ме­ тодики исследований. М., 1971, с. 249-348. 119 Воробьев Г. В. (ред.) Экспериментальные материалы иссле­ дований пятибалльной ш калы оценок состояния знаний уча­ щихся. М., 1976. Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. / Советская педагогика, № 10, 1963, с. 28-37. Вятютнев М . Н. Понятие о языковой компетенции в л ин г­ ви сти ке и м етодике п р еп о д аван и я и н о стр ан н ы х я зы к о в . / И ностранные языки в школе, № 6, 1975, с. 55—64. Вятютнев М . Н. Комм уникативная направленность обуче­ ния русскому языку в зарубежных школах. / Научные основы и практи ка преподавания русского язы ка и литературы. М., 1976, с. 22-50. Гак В. Г. П р агм ат и к а, узус и гр а м м а т и к а р еч и . / И н о ­ странные языки в школе, № 5, 1982, с. 11—17. Гальцев И. Н. Летние курсы английского язы ка в Джорджта­ унском университете. / Обучение иностранным языкам в вы с­ шей школе. № 3/8, 1967. Геллерштейн С. Г. Прогностическая ценность тестов в связи с упражнениями. / Тесты. (Теория и практика). Сб. 2, М, 1928, с. 37-53. Герасимович М. До питания вим1рювання засвоення знань та м ето д и к и н а в ч а н н я шмецькоУ м о ви в тр у д ш ко л ах . / У к р а ш с ь к и й В1с н и к експ ер и м ен тал ьн о Т п е д а г о п к и та рефлексолопТ. Вип. 5—6, Харыав, 1930, с. 111 —128. Гильбух Ю. 3. Актуальные проблемы валидации психологиче­ ских тестов. / Вопросы психологии, № 5, 1978, с. 108—118. Гнльбух Ю. 3. О качестве оценок учителями психических свойств старшеклассников. Сообщение 1. Надежность оценок. С ообщ ение 2. С одерж ательная валидность оценок. / Н овы е исследования в психологии. М.: П едагогика, № 1(18), 1978, с. 11-20. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993, 372 с. Гкаткевич Ю. В. Проблемы овладения иноязы чны м слова­ рем: Текст лекций. Киев, 1980, 67 с. 120 Горбунова Н. В. Возможности применениия факторного ме­ тода статистического анализа в исследовании внутришкольного педагогического контроля за учебным процессом. / Вопросы обучения и воспитания. М., 1972, с. 174—184. Горчев А. Ю. О методике тестового контроля навыков устной речи. / Иностранные языки в школе, № 6, 1977, с. 40—47. Горчев А. Ю. О тестовом контроле иноязычных речевых навы­ ков ш кольников (начальный курс обучения). / Опыт тестового контроля по иностранным языкам в школе. М., 1977, с. 5—27. Горчев А. Ю. Английский язык. Тесты по видам речевой дея­ тельности. / Опыт тестового контроля по иностранным языкам в школе. М., 1977, с. 50—72. Гохлернер М . М ., Невельский П. Б., Рапопорт И. А. Чувство язы ка и его измерение. Сообщ ение 1. Сообщение 2. / Предва­ рительны е м атериалы эксп ерим ен тальн ы х исследований по психолингвистике. М., 1973, с. 59—73. Гохлернер М. М., Невельский П. Б., Рапопорт И. А. Угадыва­ ние незнакомого текста как интеллектуальный тест. / Объектив­ ные характеристики, критерии, оценки и измерения педагоги­ ческих явлений и процессов. М., 1973, с. 311—320. Гохлернер М. М ., Рапопорт И. А. Учебные умения: их сущ ­ ность, специф ика и требования к ним. / Иностранные язы ки в школе, № 2, 1979, с. 13—19. Гохлернер М. М ., Рапопорт И. А. Лингвистическое мыш ле­ ние и некоторые возможности его измерения. / Проблемы по­ выш ения эффективности обучения иностранным языкам. Тал­ линн, 1983, с. 74—96. Гохлернер М. М ., Рапопорт И. А., Соттер И. О диагности­ ке способностей к усвоению иностранного язы ка. / П робле­ мы обучения иностранны м язы кам . Таллинн, 1978, с. 28—43. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Некоторые положения вы­ борочного м етода в связи с о рган изац ией изучен ия знаний учащихся: М етодические рекомендации. М.: Педагогика, 1973, 46 с. Грабарь М. И., Краснянская К. А. М етодика использования последовательного анализа А. Вальда в педагогических исследо­ 121 ваниях. / Вопросы совершенствования проверки и оценки зна­ ний, умений, навыков учащихся. М., 1975, с. 124—147. Грабарь М . И., Краснянская К. А. Методы определения свя­ зи признаков в педагогических исследованиях. / Перспективы развития содерж ания общ его среднего образования. Вып. 4, М., 1976, с. 31-62. Грабарь М . И., Краснянская К. А. П ланирование и матема­ тическая обработка двухфакторных педагогических эксп ер и ­ ментов. / Из опыта разработки качественных и количествен­ ных характеристик знаний, умений и навыков. М., 1977, с. 39—52. Грабарь М. И., Краснянская К. А. П рименение математичес­ кой статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977, 136 с. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Опыт использования ф ак­ торного анализа в условиях массовой проверки знаний уча­ щ ихся по алгебре. / С оверш енствование методики массовых проверок знаний учащихся. М., 1979, с. 42—51. Гуревич А. Е. Задания с выбором ответа как средство итого­ вого контроля знаний учащихся по ф изике. Автореф. дисс. ... канд. пед наук М., 1975, 26 с. Гуревич К. М. О равнотрудности заданий. / Объективные ха­ рактеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М., 1973, с. 321—324. Гурьянов Е. В. Учет ш кольной успеш ности. М.: Работник просвещ ения, 1926. Дадыкина Н. А. К вопросу о некоторых характерных особен­ ностях нестандартизованны х тестов. / Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. Во­ ронеж, 1973, с. 145—156. Дадыкина Н. А. Н екоторые результаты экспериментальной проверки сравнительных характеристик различных форм тес­ товых заданий. / Проблемы контроля при обучении иностран­ ному языку в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 39-45. Дадыкина Н. А. К вопросу об определении исходных данных при постановке эксперимента по иностранному языку. / П ро­ блемы обучения речи на иностранном языке. Воронеж, 1975, с. 18-22. 122 Дадыкина Н. А. О рганизация тестовой методики контроля навыков структурного оформления предложений в 5—6-х клас­ сах средней школы. Дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 1973. Данилов Б. С. Использование тестирования при комплекто­ вании языковых групп в вузе. / Методика преподавания иност­ ранных языков в вузе. М., 1973, с. 66—76. Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и про­ блемы его понимания. Дисс. ... докт. пед. наук. М., 1972. Доблаев Л. П. Ф ормирование приемов понимания текста. / Текст и познавательная деятельность. Вып. 1, Саратов, 1974, с. 50—121. Егоров Т. Г. П сихология овладения навы ком чтения. М ., 1953, 144 с. Ждан А. Н. Сравнение. / Педагогическая энциклопедия. М., 1968, т. IV, с. 114. Залевская А. А. О восприятии новой иноязычной лексики с различной и н ф орм аци онной нагрузкой. / Вопросы психоло­ гии, № 1, 1967, с. 121 —135. Зарецкий Л . М. Надежность оценки знаний и ее математи­ ческое определение. / Новые исследования в педагогических науках. № 5(18), М., 1972, с. 66—72. Зарецкий Л. М. Н адеж ность оценки при устном контроле знаний по билетам. / Советская педагогика, № 3, 1973, с. 30—34. Зарецкий Л. М. П роцентные критерии оценки знаний. / Н о­ вые исследования в педагогических науках. М., № 9 (22), 1974, с. 33-36. Зарецкий М. И. Опыт применения «тестов достижений» при приеме в школы ФЗУ. / Тесты (Теория и практика). Сб. 1, М., 1928, с. 39-42. Зиверт X., Зиверт Р. П одготовка к тестированию . М.: Н олиж, 1997, 174 с. Зимняя И. А. Психология слуш ания и говорения. Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. М., 1973. Иванова Е. Ф. О ргани заци я следящ его контроля трудноусваиваемой лексики на 1 курсе языкового факультета с пом о­ 123 щью тестовой методики: (Н а материале английского язы ка). Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1975. Иванова Г. В. Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащ ихся (на материале ан глий­ ского языка). Автореф. ... дисс. канд. пед. наук. М., 1973. Ивановский В. А. В лияние д и дактических тестов на п р а­ вильность и полноту знаний учащихся по географии. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1972, 20 с. Ивахненко В. И. Регулярное повторение и проверка знаний учащихся по географии методом тестов-альтернатив. / Передо­ вой педагогический опыт. Э кспресс-инф орм ация, Вып. 6 (66), М., 1980, с. 11-16. Из опыта разработки качественных и количественных харак­ теристик знаний, умений и навыков. М., 1977, 126 с. Ильина Т. А. Тестовая м етодика проверки зн ан и й и п р о ­ граммированное обучение. / Советская педагогика, № 2, 1967, с. 122-125. Инструкция об оценке и учете успеваемости учащихся. Тал­ линн, 1974. Ительсон Л. Б. М атематические методы в педагогике и пе­ дагогической психологии. Вып. 1, 2, 3, М.: Знание, 1968. Какосьян В. И. и др. И з опыта составления и проведения эк ­ зам ен ац и о н н о го теста. / П роблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 47—49. Кащеева М. В. Тестирование как одно из средств контроля и обучения иностранному языку в вечернем вузе. / Проблемы изучения иностранны х язы ков в заочной и вечерней высшей школе. Вып. 1,Л ., 1976, с. 115—119. Клобукова Л. П. И стория создания и современное состоя­ ние росси й ской государственной систем ы тестирования по русскому языку как иностранному. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 3 -7 . Клобукова Л. П., Нахабина М. М ., Степаненко В. А. Лингво­ м ето д и ч еск и е осн о вы Государственного о б р азо в ател ьн о го стандарта по русскому язы ку как и н остранн ом у и Типового стандартизированного теста первого уровня. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 29-32. 124 Коккота В. А. Поиски экономного языкового теста. / Вопро­ сы теории и практики языковых тестов. Таллинн, 1980, с. 72—79. Коккота В. А. И сследования разных видов клоуз-тестов. / Уч. зап. ТГУ, вып. 565. Лингвистические и методические воп­ росы обучения разным видам речевой деятельности и пробле­ мы тестирования. Т. X, 1981, с. 40—45. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989. Коккота В., Вырк Э. Ф актор времени в языковых тестах. / Уч. зап. ТГУ, вып. 468. Труды по методике преподавания и н о ­ странных языков. Т. VII, 1978, с. 41—49. Комаров В. А. О надежности оценки знаний на основе тес­ тов с выборочным ответом. / Новые исследования в педагоги­ ческих науках № 7(20), М., 1973, с. 27—29. Кондратьева Е. А. К вопросу об использовании тестов для кон­ троля чтения на IV курсе. / Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 50—56. Кондратьева С. В., Рапопорт И. А. К вопросу о социально­ психологической совместимости учителя и учащихся. / О бщ е­ ние как предмет теоретических и прикладны х исследований. Л., 1973, с. 80-82. Кондратьева С. В., Рапопорт И. А., Токарская Т. С. О со ­ циально-психологической совместимости учителя и учащихся. / Советская педагогика. № 7, 1975, с. 31—39. Контроль речевых умений. М.: Просвещ ение, 1970, 119 с. Коринская В. А., Панчешникова А. М. Опыт создания объек­ тивны х измерителей оценки знаний, умений и навы ков уча­ щихся. / Советская педагогика. № 3, 1964, с. 63—72. Королева Т. А. О тестировании в интенсивном курсе иностран­ ных языков (Франция). / Обучение иностранным языкам в выс­ шей школе. Методический сборник № 4/9, М., 1969, с. 128—139. Корчагина Е. Л., Романчук С. И., Самуйлова Н. И., Степано­ ва В. М. Русский язык: цель и результат. Тестовый практикум. М.: ИКАР, 1997, 174 с. Костина С. Г., Румянцева Н. М ., Сидельникова А. В., Царе­ ва Н. Ю ., Чаузова Л. И. О подготовке иностранных учащихся среднего этапа обучения к Типовому тесту по русскому языку 126 как ин остранн ом у. П ервы й сер т и ф и к ац и о н н ы й уровень. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 32—34. Костнж Г. С. О зависимости результатов тестирования от фор­ мы теста. / Тесты (теория и практика). Сб. 2, М., 1928, с. 129—144. Коэметс Э., Лийметс X. Тест / СУ. Тарту, 1970, 20 с. Красильникова Л. В., Балыхина Т. М . Научно-методическое описание третьего уровня ком м уникативной ком петенции в учебно-проф ессион альной сф ере общ ения (ф илологический профиль) и характеристика модульного теста третьего уровня. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 53—59. Краснова Е. С. Об опыте использования тестирования для определения фактических знаний студентов 1 курса н еязы ко­ вого вуза. / М етодика п реподаван ия ин остранн ы х язы ков в вузе. Научные труды. Т. 1, ч. 2, М., 1972, с. 259—270. Краснова Е. С. Об использовании тестовой методики конт­ роля при обучении иностранном у языку. / Вопросы лингвис­ тики и методики преподавания иностранных язы ков в неязы ­ ковом вузе. Чебоксары, 1975, с. 98—109. Красновский Э. А. О соотнош ении целей обучения и требо­ ваний к знаниям , умениям и навыкам учащихся. / Проблема оптимальных требований к знаниям , умениям и навыкам. М., 1975, с. 14-32. Краснянская И. А. Опыт применения избирательных тестов к изучению знаний учащихся по математике. / Советская педа­ гогика, № 7, 1965. Крейтсман А., Сельг Р., Соттер И. Общие способности уча­ щихся как объект измерения при экспериментальной проверке учебников. / Проблемы обучения иностранным языкам. Воп­ росы психологии и методики. Таллинн, 1978, с. 62—73. Кривошапова Р. Ф. Некоторые аспекты соверш енствования массовой проверки знаний учащихся. / Советская педагогика, № 2, 1976, с. 35-41. Кривошапова Р. Ф. П оэлементны й метод массовой провер­ ки знаний учащ ихся по ф изике. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1976, 21 с. 127 щью тестовой методики: (Н а м атериале английского язы ка). Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1975. Иванова Г. В. Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащ ихся (на м атериале ан глий­ ского языка). Автореф. ... дисс. канд. пед. наук. М., 1973. Ивановский В. А. В лияние д идактическ их тестов на пра­ вильность и полноту знаний учащихся по географии. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1972, 20 с. Ивахненко В. И. Регулярное повторение и проверка знаний учащихся по географии методом тестов-альтернатив. / Передо­ вой педагогический опыт. Э кспресс-инф орм ация, Вып. 6 (66), М., 1980, с. 11-16. Из опыта разработки качественных и количественных харак­ теристик знаний, умений и навыков. М., 1977, 126 с. Ильина Т. А. Тестовая м етодика проверки знаний и п р о ­ граммированное обучение. / Советская педагогика, № 2, 1967, с. 122-125. Инструкция об оценке и учете успеваемости учащихся. Тал­ линн, 1974. Ительсон Л. Б. М атематические методы в педагогике и пе­ дагогической психологии. Вып. 1, 2, 3, М.: Знание, 1968. Какосьян В. И. и др. Из опыта составления и проведения эк ­ зам ен ац и о н н о го теста. / П роблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 47—49. Кащеева М . В. Тестирование как одно из средств контроля и обучения иностранному языку в вечернем вузе. / Проблемы изучения иностранны х язы ков в заочной и вечерней высшей школе. Вып. 1, Л., 1976, с. 115-119. Клобукова Л. П. И стория создания и современное состоя­ ние росси й ской государственной систем ы тестирования по русскому языку как иностранному. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 3 -7 . Клобукова Л. П., Нахабина М. М., Степаненко В. А. Лингво­ м ето д и ч еск и е осн овы Государственного о б р азо в ател ьн о го стандарта по русскому язы ку к ак ин остранн ом у и Типового стандартизированного теста первого уровня. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 29-32. 124 Клобукова Л. П., Норейко Л. Н. С пецифика коммуникатив­ ны х задач в модульных тестах второго уровня владения рус­ ским язы ком как иностранны м . / П реподаватель, № 4, 1998, с. 40-42. Клычникова 3. И. П си х о л о ги ч ески е осн о вы п о н и м ан и я иноязычного текста. / М атериалы восьмого и девятого между­ народных семинаров преподавателей русского язы ка стран со­ циализма. М., 1969, с. 32—51. Клычникова 3. И. Психология обучения чтению. / Учебное пособие по курсу психологии и программе психологической практики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка». М., 1977. Клычникова 3. И. П сихологические особенности обучения чтению н а и н о стр ан н о м я зы к е, 2-е изд. М.: П росвещ ен и е, 1983. Князева Г. Ю. Система язы ковы х тестов в США. / Ученые записки М ГП И И Я , М., 1968, т. 44, с. 271-287. Князева Г. Ю. Тестирование по иностранны м язы кам как средство контроля в язы ковом вузе. / М етодические чтения. Тезисы докладов. М., 1968. Коккота В. А. М етодика определения с помощью теста уров­ ня знаний английского языка студентов, поступивших в ТП И . / Уч. зап. ТГУ, вып. 345, 1975. Труды по методике преподавания иностранных языков, т. 4, с. 27—36. Коккота В. А. Об эконом ичности тестов по иностранном у языку. / И ностранны е языки в высшей школе. Вып. IV, Рига, 1976. Коккота В. А. Дополнительны е показатели качества язы ко­ вых тестов. / Тезисы докладов II зонального совещания заведу­ ющих кафедрами иностранных язы ков неязыковых факульте­ тов и вузов ЭССР, БССР, ЛатССР, ЛитС СР и Калининградской области (4—7 мая 1977 г.). Тарту, 1977. Коккота В. А. С тандартизация теста исходного уровня по английскому язы ку в вузах ЭССР. / Уч. зап. ТГУ, вып. 55. Л инг­ вистические и методические вопросы преподавания иностран­ ных языков в вузе и школе. Т. VIII, 1979, с. 55—65. 125 Кривошапова Р. Ф., Красновский Э. А., Резникова В. 3. Тре­ бования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. / Советская педагогика, № 2, 1978, с. 50-55. Крылов А. А., Куприянов А. А. Применение метода компонент­ ного анализа для определения качества знаний учащихся средних профтехучилищ. / Вопросы методики исследования содержания образования в средних профтехучилищах. Л., 1974, с. 40-52. Кузнецов А. Ф., Никулин К. Н. О достоверности оценки под­ готовленности учащихся. / О методах педагогических исследо­ ваний. Таллинн, 1971, с. 145-153. Кузьмина Н. В., Бобер Л. П. Многофакторный анализ в педаго­ гическом исследовании. / Методология и методика исследования проблем педагогики высшей школы. Тюмень, 1980, с. 29—35. Кулибаба И. И. Важнейш ие направления соверш енствова­ ния проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. / Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, уме­ ний и навыков учащихся. М., 1975. Кунина Е. А. Использование тестовой методики для контро­ ля аудирования на начальном этапе обучения в языковом вузе: (Н а материале английского язы ка). Д исс. ... канд. пед. наук. М., 1980. Курдюмова И. М. М етодика комплексного контроля в обу­ чени и английском у язы ку (в средней ш коле). Д исс. ... канд. пед. наук. М., 1975. Кучерова С. Десятилетие педагогической диагностики в на­ циональном предприятии «Психодиагностика». / П сиходиаг­ ностика в социалистических странах: П сиходиагностический бюллетень. 1977, с. 100—109. Кучма Д. П. На допомогу вчителевь / Харьгав, 1927. Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследо­ ваний. Ч. 1, Таллинн: Валгус, 1971, 134 с. Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследо­ ваний. Ч. II. Таллинн: Валгус, 1971, 221 с. Кээс П. Проверка знаний учащихся по истории средних ве­ ков при помощ и тестов для оценки успеваемости. / Советская педагогика и школа. Вып. X, Тарту, 1976, с. 49—71. 128 Кярнер О. Формула, характеризующая стабильность оценок. / Проблемы психологической диагностики. Таллинн, 1977, с. 50— 66 . Кярнер О. О вычислении показателей стабильности оценок. / П овы ш ение эф ф ективности методов обучения и воспитания. Вильнюс, 1978, с. 54—58. Кярнер О., Мыттус X., Нурмик Ю., Сакс К. О диагностике ш кольной успеваем ости учащ ихся классов вы равнивания. / В опросы педагогической психодиагностики. Таллинн, 1976, с. 23-32. Кярнер О. А., Тельгмаа А. Э. О стандартизации контрольных работ по математике. / О методах педагогических исследова­ ний. Доклады к семинару. Таллинн, 1971, с. 126-138. Левин А. В., Огорелков В. И., Шепетов А. С. Опыт построе­ ния интегральной оценки качества вы полнения контрольной работы. / Проблемы педагогической квалиметрии. Вып. 2, М., 1975, с. 137-147. Левинов А. М. Возможность надежной оценки знаний уча­ щихся. / Советская педагогика, № 8, 1978, с. 101—105. Лейбур В., Сельг Р. Д инам ика успеваемости учащихся по н е­ мецкому язы ку в У-Х1 классах. Таллинн: Н И И П , ЭССР, 1979, 51 с. Леонтьев А. Н ., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностиче­ ских методах психологического исследования ш кольников. / Советская педагогика, № 7, 1968. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познава­ тельной самостоятельности учащихся при изучении гуманитар­ ных дисциплин. Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. М., 1971, 38 с. Лернер И. Я. Качества знаний: пути их определения и обес­ печения в учебном процессе. / Результаты новых исследований в педагогике. М., 1977, с. 53—63. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они долж­ ны быть? М.: Знание, 1978, 48 с. Лийметс X. И., Сыэрд Ю. А., Тойм К. Ю. О развитии психо­ диагностики в ЭССР. / О диагностике психического развития. Таллинн, 1974, с. 54—65. 9 -2 0 1 7 129 Лозовая В. И. Использование проблемных вопросов и зада­ ний для проверки и оценки знаний учащихся. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Казань, 1972, 23 с. Ляховицкий М. В. Использование результатов массового те­ стирования для индивидуализации обучения ин остранн ом у языку в языковом вузе. / Психология и методика обучения вто­ рому языку. М., 1969, с. 82—84. Маансо В. А. О проблемах диагностики навыков чтения. / О методах педагогических исследований. Таллинн, 1971, с. 192— 205. Макаров И. О. О IV международном съезде по психотехни­ ке. / Тесты: (Теория и практика). М., 1928, сб. 2, с. 195—198. Мандрыка А. М. Стандартизация успешности в американс­ кой школе. / Ш лях освгги, № 8, 1924. Мандрыка А. М. Н ОТ в педагогике. / Ш лях осв 1ти, № 4, 1925. Мандрыка А. М. М атематические методы в их применении к психологии. М.; Л. 1931. Мандрыка А. М. Вимхр шкшьно1 усш ш ност 1. Харьюв. 1927, 267 с. Методические разработки службы педагогического тестирова­ ния США. / Томас и др. П ерспективы програм м ированного обучения. М., 1966, с. 196—244. Методические указания (письмо № 7) по вопросам программи­ рованного обучения иностранным языкам в вузах. М атериалы для тестирования студентов I курса по иностранны м языкам. Ч. 1 -2 , М., 1971. Микк Я. А. О факторах понятности учебного текста. Дисс. ... канд. пед. наук. Тарту, 1970. Микк Я. А. П онятность учебного текста и связи в нем. / Со­ ветская педагогика и школа. Тарту, 1970, с. 5 -7 2 . Микк Я. А. Формула читаемости. / С оветская педагогика, Вып. V, Тарту, 1971, с. 67—76. Микк Я. А. Ф акторы, определяю щ ие время прочтения сло­ ва в связном тексте. / Вопросы психологии, № 3, 1972, с. 125— 128. 130 Микк Я. А. Вычисление дифференцирующей силы задания. / Уч. зап. ТГУ, вып. 337. М атематическая психология, т. 1. Тарту, 1974, с. 47-60. Микк Я . А. О п р и м ен ен и и к о эф ф и ц и ен та надеж ности. / Вопросы диагностики психического развития. Тезисы сим по­ зиума. Таллинн, 1974, с. 116—117. Микк Я. А. М етодика разработки формул читабельности. / Советская педагогика и ш кола IX. Тарту, 1974, с. 78-163. Микк Я. А. Анализ способов определения уровня развития навыков чтения. / Советская педагогика и школа. Вып. X, Тар­ ту, 1976, с. 82-98. Микк Я. А. К ак учитывать случайное угадывание ответов при вы полнении заданий с альтернативными ответами. / Уч. зап. ТГУ, вып. 468. Труды по методике преподавания ин ост­ ранных языков, т. VII, 1978, с. 72—78. Микк Я. А. Использование надежности измерения при оцен­ ке предельной ошибки. / Уч. зап. ТГУ, вып. 469. Труды по мето­ дике преподавания иностранных язы ков, т. V III, 1979, с. 129— 134. Микк Я. А. Об ошибках измерений. / Советская педагогика и школа. Т. X III, Тарту, 1979, с. 65-75. Микк Я. А. Предметный тест и объективное измерение успе­ ваемости. / Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980, с. 142— 144. Микк Я. А. О птим изация слож ности учебного текста. М.: Просвещ ение, 1981, 119 с. Микк Я. А. Теория измерения и оптимизации степени слож­ ности учебного материала в общ еобразовательной школе. Ав­ тореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М., 1982, 34 с. Миллер Дж. Речь и язык. / Экспериментальная психология / Под ред. С. Стивенсона. М., 1963. Мищенко И. М. Мы за выборочный принцип ответов. / Вес­ тник высшей школы, № 16, 1964. Михалкина И. В. Лингвометодические основы системы стан­ дартизированного тестирования по русскому языку как средству делового общения. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 20—24. 131 Михнушев А. Г. Применение обучающих и регистрирующих устройств в педагогическом эксперименте. Киев, 1967. Михнушев А. Г. Определение дидактических требований к тех­ ническим обучающим устройствам и исследование эф ф ектив­ ности применения этих устройств в учебном процессе. Дисс.... канд. пед. наук. М., 1968. Мыттус X. Я., Пилов И. И., Сакс К. Я. Об организации ком ­ плексного изучения ш кольной успеваемости. / О методах педа­ гогических исследований. Таллинн, 1971, с. 222—232. Нардюжев В .И ., Нардюжев И .В . А лгоритм ы и м етодика подготовки компьютерных тестов. / Труды Центра тестирова­ ния. Вып. 3., М., 1999, с. 23—25. Нахабина М. М. Разработка системы модульных тестов по русскому языку как иностранному с учетом профессиональной ориентации иностранных граждан, поступающих в вузы Рос­ сии. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 34—37. Невельский П. Б. Объем памяти и количество информации. / Вопросы психологии, № 4, 1965. Невельский П. Б. Субъективная энтропия как ненадежность угадывания. / Проблемы язы кознания. Доклады и сообщ ения советских ученых на X М еждународном конгрессе лингвистов (Бухарест, 1967). М., 1967, с. 193-197. Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллинн: Валгус, 1976. Новицкая Т. М ., Границкая А. С. Тесты как одна из важных составляю щ их процесса обучения иностранном у язы ку с и с­ пользованием ТСО и программированного обучения. / М ето­ дика преподавания иностранных языков в вузе. Научные тру­ ды. Т. 1, ч. 2, М., 1972, с. 271-294. Норейко Л. Н. Современное лингводидактическое тестиро­ вание в свете коммуникативной теории. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 7-10. Нурмик Ю. И с п о л ь зо в а н и е с т а н д а р т и зо в а н н ы х к о н т ­ рольных работ на уроке родного (эстонского) языка. / Пробле­ мы урока. Вильнюс, 1974, с. 71—77. 132 Нурмик Ю ., Кярнер О. О м етодике стандартизации к о н т­ р ольн ы х раб от по род н ом у язы ку и м атем атике. / Рес1а§о0ё1ка1еас1и5е11: кооНргак1лка1е. ТаШпп, 1976, 1к. 62-70. Нюшенкова М. Л. С равнение успеваемости на различны х этапах обучения методом корреляционного рангового анализа. / Советская педагогика, 1976, с. 84-91. Огорелков В. И. Н адежность изм ерений и оценки знаний учащихся на основе элективных заданий. / Советская педаго­ гика, № 7, 1970. Огорелков В. И. О надежности измерений знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа. / Новые исследования в педагогических науках. № 2(15), М., 1970, с. 93-98. Огорелков В. И. П роверка и оценка знаний на основе зада­ ний с выбором ответа. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1970, 27 с. Огорелков В. И. П роблемы изм ерения и оценки качества знаний учащ ихся. / С оветская педагогика, № 12, 1975, с. 23— 30. Ожогин В. Я. Теория контролирующих устройств с выбороч­ ным вводом ответа. Киев, 1966. Ожогин В. Я., Денисов Е. Е. Обучающие маш ины, 2-е изд. Киев, 1964. Опыт тестового контроля по иностранным языкам в школе. / Сб. науч. тр. Н И И школ МП РСФСР. М., 1977, 92 с. Организация и методика педагогических исследований, ориен­ тированных на ЭВМ . / Сб. научных статей. М., 132 с. Осипов Г. В., Андреев Э. П. Методы измерения в социоло­ гии. М.: Наука, 1977, 183 с. Панчешникова Л. М . Об уровнях и показателях развивающ е­ го обучения. / Новые исследования в педагогических науках. № 10(23), М., 1974, с. 13-15. Педанова М . А. О классиф икации слов немецкого язы ка в за в и с и м о с т и от тр у д н о сти их за п о м и н а н и я . / Уч. зап. М ГП И И Я им М. Тореза. Т. 53, М., 1970, с. 254-267. Педанова М. А. Трудность усвоения слов как один из факто­ ров, обусловливаю щ их выбор того или иного методического 133 приема в обучении лексике. / Сб. научных трудов Пермского политех, ин-та, № 137, 1974, с. 65—71. Пейсахов Н. М . Опыт стандартизации методик по определе­ нию свойств нервной системы на материале массовых обследо­ ваний. / Человек и общество. Вып. XIII, Л., 1973, с. 31—36. Петровский А. В. И стория советской психологии. М.: П ро­ свещение, 1967, 367 с. Пидкасистый П. И. С ам остоятельная познавательная д ея ­ тельность в обучении: Теоретико-экспериментальное исследо­ вание. М.: Педагогика, 1980, 240 с. Повышение эффективности проверки знаний, умений и навы­ ков. / Материалы научной конференции М., 1973, 110 с. Полонский В. М . Дидактические вопросы оценки системы знаний. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1970, 16 с. Попова Т. И., Юрков Е. Е. Уровень коммуникативной ком­ петенции как объект тестирования. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 10-17. Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и на­ выкам учащихся. М., 115 с. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. / Языковые тесты: теория и практика. Вып. 1, Таганрог, 1972, 204 с. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. / Языковые тесты: теория и практика. Вып. 2, Таганрог, 1974, 104 с. Проблемы обучения иностранным языкам. / Вопросы психоло­ гии и методики / Сост. Сельг Р. и Соттер И. Таллинн, 1978, 132 с. Проблемы педагогической квалиметрии. М., 1974, вып. 1, 120 с. Проблемы педагогической квалиметрии. М., 1975 вып. 2, 121 с. Проблемы повышения эффективности обучения иностранным языкам / Сост. Сельг Р. и Соттер И. Таллинн, 1983. 151 с. Программа средней школы. Иностранные языки (английский, нем ецкий, ф ранцузский, испанский). 1У-Х классы. / И ност­ ранные языки в школе, № 1, 1980, с. 8 -1 8 . Процесс социального исследования М.: Прогресс, 1975, 576 с. Психология и методика обучения второму языку: (О бъектив­ ные методы текущей проверки уровня языковых умений). Те­ зисы докладов и сообщений. М.: Изд. МГУ, 1969, 135 с. 134 Пушкин В. Н. О законе единства надежности и нарушения. / С о ц и ал ьн о -эко н о м и ч еск и е и исторические науки. / Тезисы докладов, XIX Герценовские чтения. Л., 1966. Равен Дж. П едагогическое тестирование: проблем ы , заб ­ луждения, перспективы. М.: Когито Центр, 1999, 142 с. Раздина Т. И. Тесты в интересах более рациональной орга­ низации занятий на первом курсе языкового вуза. / И ностран­ ный язык в высш ей школе. Вып. 5, М.: Высшая школа, 1969. Рамуль К. Л. Введение в методы экспериментальной психо­ логии. Тарту, 1965. Рапопорт И. А. Опыт прим енения тестовых форм контроля при обучении английскому языку в средней школе. / Психоло­ гия и методика обучения второму языку. М., 1969, с. 53—56. Рапопорт И. А. Тести 1 с т а т и с ти ч н а о б р о б к а п ед аго п ч н и х вим1рювань. / М етодика ви кладання ш озем ни х мов. Вип. 4, Кш в, 1969, с. 74—86. Рапопорт И. А. Об использовании метода тестов при учете ус­ певаемости школьников. Д и с с .... канд. пед. наук. М., 1971, 211 с. Рапопорт I. А. П ро використання методу реестращТ в мето­ дичному експерименть / М етодика викладання ш оземних мов. Вип. 6, Кш в, 1971, с. 89-93. Рапопорт И. А. Опыт тестирования техники чтения. / И н о ­ странные языки в школе, № 1, 1973, с. 34—42. Рапопорт И. А. К вопросу о валидности и надежности рей­ тинговых методик для определения понимания учителем лично­ сти учащихся. / Теоретические и прикладные проблемы психо­ логии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с. 265—266. Рапопорт И. А. Обученность иностранному языку. / Уч. зап. ТГУ, 1976, вып. 380. Труды по методике преподавания иност­ ранных языков, т. 5, с. 100—122. Рапопорт. И. А. Педагогическая квалиметрия в процессе и с­ следования проблемы преемственности обучения. / Вопросы преемственности курсов иностранного язы ка средней и вы с­ шей школы. Вып. 2, Свердловск, 1976, с. 84—89. Рапопорт И. А. О валидности и надежности педагогических языковых тестов. / Вопросы теории и практики языковых тес­ тов. Таллинн, 1980, с. 7—71. 135 Рапопорт И. А. Скорость чтения как объект обучения и кон­ троля. / И ностранные языки в школе, № 2, 1980, с. 21—26. Рапопорт И. А. К проблеме теоретических основ стандартизо­ ванной методики измерения литературного развития старших школьников. / Ш кола и искусство. Таллинн, 1982, с. 100—114. Рапопорт И. А., Гохлернер М. М ., Сельг Г., Соттер И. О диаг­ ностических функциях тестовой методики дополнения. / И но­ странные языки в школе, № 2, 1976, с. 31—37. Рапопорт И. А., Дивинская М . X., Соттер И. К проблеме по­ нимания и его измерения (на материале иноязычного текста). / Теория и практика языковых тестов. Таллинн, 1980, с. 126—165. Рапопорт И. А., Махлах Е. С. К проблеме изучения интеллек­ туальных компонентов обучаемости иностранному языку. / Про­ блемы обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978, с. 6—27. Рапопорт И. А., Махлах Е. С. О соотнош ении обученности иностранному языку с развитием разных видов памяти у ш коль­ ников старшего возраста. / Проблемы повышения эффективно­ сти обучения иностранным языкам. Таллинн, 1983, с. 97—119. Рапопорт И. А., Мущинская Е. П. О развитии ш кольников в процессе обучения иностранному языку. / Иностранные языки в школе, № 1, 1982, с. 27—32. Рапопорт И. А., Сельг Р. Проблемы массовой проверки обу­ ченности ш кольников иностранному языку. / Проблемы повы­ ш ения эф ф ективности обучения иностранны м язы кам . Тал­ линн, 1983, с. 6—29. Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Опыт использования пе­ дагогических и психологических тестов в процессе массовой проверки усвоения иностранного язы ка ш кольниками Э стон­ ской ССР. / Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллинн, 1980, с. 161—164. Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И., Мозговая Л. В., Мущин­ ская Е. П., Парсяк О. Н., Хавалиц Н. К. Тестовая методика до­ полнения как инструмент психологических, психолингвисти­ ческих и методических эксперим ентальны х исследований. / Вопросы теории и практики языковых тестов. Таллинн, 1980, с. 87-125. 136 Рапопорт И. А., Соттер И. Об экспериментальной проверке тестовых материалов. / Уббгкееке бре1аггазе ргоЫ еете. ТаШпп, 1976,1к. 81-99. Рапопорт И. А., Соттер И. Опыт разработки стандартизован­ ного теста. / И ностранные языки в школе, № 1, 1977, с. 27-36. Рапопорт И. А., Соттер И. Словарные тесты: методика отбо­ ра язы кового материала и составление. / Проблемы психоло­ гической диагностики. Таллинн, 1977, с. 32—49. Рапопорт И. А., Соттер И. Урок ин остранн ого язы ка как объект социально-психологического исследования. / О р е ^ а озаз1: 6рПаз1е бре1агшзе1 коттиш зШ ки 1 казуа1;агшзе1. ТаШпп, 1980, 1к. 83-102. Решетов А. Г. А нализ результатов тестирования в ряде н е­ язы ковы х вузов. / О бучение иностранны м язы кам в высш ей школе М., 1973, вып. 79, с. 334—345. РичмондУ. К. Учителя и машины. М.: Мир, 1968, 276 с. Рогова К. А. Чтение как вид речевой деятельности в составе серти ф и ц и р о ван н о го тести рован и я. / П реподаватель, № 4, 1998, с. 17-18. Розенкранц М. В. И спользован ие тестовой м етодики при обучении чтению в целях повы ш ения эффективности ф орм и­ рования этого вида речевой деятельности: (на материале анг­ лийского языка). Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1978. Сакс К. И сследован ие д и н ам и к и ум ения читать в IV—VI классах ш кол ЭССР. / Проблемы психологической диагности­ ки Таллинн, 1977, с. 21—31. Сакс К., Соттер И. Вероятность понимания слов. / Пробле­ ма обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978, с. 54-61. Свешникова Л. А. В ступительны й тест по и н о стр ан н о м у языку — основа для реш ения педагогической задачи. / Пробле­ ма контроля при обучении иностранны м языкам. Вып. 2, Та­ ганрог, 1974, с. 74—79. Сельг Р. Сопоставление методических систем обучения не­ м ецком у языку. / О м етодах педагогических исследовани й. Доклады к семинару. Таллинн, 1971, с. 256—270. 137 Сельг Р. Отчет по теме: П оказатели умений по немецкому языку. М етодика контроля и оценки для 8-летней школы. Тал­ линн, 1973, 37 с. / № ГР Р003604; № инв. Б 314082. Сельг Р. Усвоение активной лекси ки как объект эк сп ер и ­ ментальной проверки учебника немецкого языка. / Проблемы обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978, с. 84— 93. Сельг Р. Методика дополнения как средство измерения обу­ ченности немецкому языку. Таллинн: Н И И П ЭССР, 1981. 29 с. / № ГР 80013265; № инв. Б 926327. Сельг Р. О птим изация контроля обученности предметам языкового цикла. Дисс. ... канд. пед. наук. Тарту, 1984. Сельг Р., Соттер И. Некоторые вопросы применения тестов для экспериментальной проверки учебников. / Теория и прак­ тика языковых тестов. Таллинн, 1980, с. 164—172. Сельг Р., Тыэвере X. Н екоторые аспекты диагностики при­ годности учебных тестов. / Проблемы обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978, с. 106-126. Серлина Ф. М ., Никифорова Т. П., Черкасова Л. П. Из опыта тестирования в Ростовском -на-Д ону институте сельхозмаш и­ ностроения. / Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Таганрог, 1974, с. 70-83. Симкин В. Н. Основы тестологии в курсе повыш ения квали­ ф икации преподавателей иностранны х языков. / П реподава­ тель, № 4, 1998, с. 62—63. Смирнова А. П. И спользование тестов и обучаю щих п ро­ грамм на заочном отделении неязыкового вуза. / Вопросы тео­ рии и практики преподавания иностранных языков на неязы ­ ковых факультетах университетов. Пермь, 1978, с. 9-1 0 . Смирнова И. А. Тест для определения уровня знаний по анг­ лийскому языку для студентов нового набора. / Проблема кон­ троля при обучении иностранны м язы кам в вузе. Вып. 1, Та­ ганрог, 1972, с. 92-100. Совершенствование методик массовых проверок знаний уча­ щихся. М., 1979. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иноязыч­ ного текста. / Известия АПН РСФСР. Вып. 7, М., 1947, с. 163— 190. 138 Соттер И. С оставление основ лексических тестов по ан г­ л и й ск о м у язы ку для V—VI классов. Т аллинн, 1978. Н И И П ЭССР. 22 с. / № ГР 77017243; № инв. Б 661135. Соттер И. П рогнозирование догадки о значении слов в тек­ стах учебника ан глийского язы ка для V III класса. Таллинн: Н И И П ЭССР, 1979. 26 с. / № ГР 77070085; № инв. Б 727603. Соттер И. П роизводная лекси ка английского язы ка в VIII классе. Таллинн: Н И И П ЭССР, 1981. 26 с. / № ГР 80013255; № инв. Б 926325. Сохор А. М. Корреляционны й анализ успеваемости студен­ тов Ульяновского педагогического института. / Вестник вы с­ шей школы, № 7, 1972, с. 26—30. Сохор А. М . О некоторых аспектах учебных сообщ ений. / Советская педагогика, 1979, с. 44—45. Степаненко В. А., Нахабина М. М. Лингвометодические ос­ новы Государственного образовательного стандарта по русско­ му языку как иностранному и Типового стандартизированного теста базового уровня. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 26—29. Стивенс С. Математика, измерение, психофизика. Экспери­ ментальная психология. Т. I, М., 1960. Стивенс С. Экспериментальная психология. Т. II, М., 1960. Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещ ение, 1968, 245 с. Суворов С. П. Педагогические тесты; практика их составле­ ния и использования и США. / Пути улучшения преподавания иностранных языков. М., 1970, с. 51 —117. Сукнова Е. И. Использование иллюстративных карточек для проверки знаний учащихся по генетике. / Биология в школе, № 5, 1972. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: И зд-во Ленинградского ун-та, 1972, 429 с. Сыэрд Ю. Л. О принципах применения метода тестов в педагогико-психологических исследованиях. / О методах педаго­ гических исследований. Таллинн, 1971, с. 288—295. Сыэрд Ю. Опыт стандартизации тестов для определения от­ дельных способностей учащ ихся. / Вопросы педагогической психодиагностики. Таллинн, 1976, с. 71—82. 139 Сыэрд Ю. Диагностика общих умственных способностей и успеваемость учащихся. / Проблемы психологической диагно­ стики. Таллинн, 1977, с. 10—20. Сыэрд Ю. Л. О требованиях к практическому применению тестов в условиях психологической службы в школе. / П сихо­ диагностика и школа. Таллинн, 1980, с. 46—53. Сыэрд Ю., Тамм Л. Разработка психологических тестов для д и а гн о с т и р о в а н и я уровн я у м ствен н о го р азви ти я м ладш их ш кольн иков. / Вопросы педагогической психодиагностики. Таллинн, 1976, с. 83—94. Тезисы Всесоюзной конференции «Проблемы и методы иссле­ дования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся» М., 1976, 150 с. Тельгмаа А. О составлении математических тестов. / Вопро­ сы педагогической психодиагностики. Таллинн, 1976, с. 33—47. Теоретические основы методики обучения иностранным язы­ кам в средней школе. М.: Педагогика, 1981, 456 с. Терновая Л. А. Из опыта применения метода тестов на заоч­ ном отделении. / Проблема контроля при обучении иностран­ ным языкам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 84—88. Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыко­ вом вузе. Воронеж, 1972, 287 с. Тестологическая работа в педологических и педагогических научных учреждениях Москвы и Ленинграда. / Тесты (теория и практика). Сб. 1, М., 1928, с. 53-58. Тесты (теория и практика). М.: Работник просвещения. Сб. 1, 1928, 80 с. Тихонов И. И. К онтроль усвоения, его организация и э ф ­ фективность при программированном обучении. М., 1967. Тойм К. И. Экспериментальная проверка пригодности при­ менения некоторых тестов вербальных способностей. / Вопросы диагностики психического развития. Таллинн, 1974, с. 177—178. Травинский В. И. Уровни знаний и критерии их усвоения. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1971, 22 с. Тудцава Ю. Сравнение трудности упражнений с помощью ста­ тистического критерия. / Уч. зап. ТГУ, вып. 415, 1977; Труды по методике преподавания иностранных языков, т. VI, с. 127—131. 140 Тулдава Ю. Статистическая проверка однородности с помо­ щью метода серий. / Уч. зап. ТГУ, вып. 468, 1978; Труды по м е­ тодике преподавания иностранных языков, т. VII, с. 143-151. Тулдава Ю., Лийв X. П рогнозирование успеваемости на ос­ нове тестов. / Уч. зап. ТГУ, вып. 539. Лингвистические и мето­ дические вопросы преподавания иностранны х язы ков в вузе и школе, т. IX. Тарту, 1980, с. 142—152. Тушев М. Н. Дидактические функции проверки знаний уча­ щихся и реализация их методом выборочных ответов. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Л., 1973, 22 с. Тьюки Д. У. Анализ данных вычисления на ЭВМ и матема­ тика. / Современные проблемы математики. М.: Знание, 1977, с. 41-64. Унт И. Процесс комплексного дидактического эксперим ен­ та. / О методах педагогических исследований. Таллинн, 1971, с. 305-314. Унт И. Э. О предметных тестах, их функциях и видах. / П си­ ходиагностика и школа. Таллинн, 1980, с. 174—176. Урбах В. Ю. М атематическая статистика для биологов и ме­ диков. / М.: Изд. АН СССР, 1963. Фельснер И. В. М етодика усвоения лексики для чтения на 1 курсе неязыкового вуза: (английский язык). Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1976. Фоломкина С. К. Н екоторы е вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. / И ностранные языки в высшей школе. Вып. 6, М., 1971, с. 3—12. Фоломкина С. К. П ринципы обучения чтению на иностран­ ном язы ке. / Сб. научных трудов М Г П И И Я им. М. Тореза. Вып. 85, М., 1974, с. 5 -3 5 . Фридман Л. М . Логико-математическая модель распознава­ ния в учебной деятельности. / Вопросы теории и практики оп ­ тим ального управляем ого (програм м и рован ного) обучения. Душанбе, 1963. Херман С. Об одной возможности диагностики умения чи­ тать. / Вопросы педагогической диагностики. Таллинн, 1976, с. 8 -1 2 . 141 Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Централизованное тестирова­ ние в России: необходимость и возможность, проблемы и перс­ пективы. / Труды Центра тестирования. Вып. 2, М., 1999, с. 5-16. Хохлачев Е. А. Результаты тестирования лексически знаний первокурсни ков по нем ецком у языку. / П роблема контроля при обучении иностранны м язы кам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 98-101. Хубалшвили В. В. К вопросу о тестовой методике контроля знаний. / Советская педагогика, № 8, 1975, с. 77—82. Хэгболдт П. Изучение иностранны х языков. М.: Учпедгиз, 1963, с. 159. Цатурова И. А. Возможности использования тестирования в методике обучения иностранны м язы кам в неязыковы х ву­ зах. / П сихология и м етодика обучения втором у языку. М., 1969, с. 39-42. Цатурова И. А. Элементы тестирования в методике обуче­ ни я чтению в техническом вузе (на м атериале ан глийского языка). Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1971. Цатурова И. А. Проблема контроля и метода тестов. / П ро­ блема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Та­ ганрог, 1972, вып. 1, с. 3—16. Цатурова И. А. О бработка результатов теста. '/ П роблем а контроля при обучении иностранны м язы кам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 3—21. Чельникова М.Б. Современная методика моделирования те­ ста. /Т р у д ы Центра тестирования. Вып. 2, М., 1999, с. 21—26. Ченцов И. М. М оделирование проверки знаний учащихся. / Советская педагогика, № 3, 1973, с. 11—21. Шапко А. П., Макарова Б. А. Ф ранцузский язык. Тесты по видам речевой деятельности. / О пыт тестового контроля по иностранным языкам в школе. М., 1977, с. 73—92. Шебеко Н. С. Контроль лексического материала по англий­ скому языку в V—VI классах средней школы. Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1975. Шеварев П. А. Сущность и предпосылки одаренности. / Те­ сты: (Теория и практика). Сб. 2, М., 1928, с. 27-37. 142 Шеннон К. Предсказание и энтропия английского печатно­ го текста. / К. Ш еннон. Работы по теории информации и к и ­ бернетики. М., 1963, с. 669—686. Шепер М . Н., Журавлева Е. А. Немецкий язык. Тесты по ви­ дам речевой деятельности. / Опыт тестового контроля по инос­ транным языкам в школе. М., 1977, с. 28—49. Ш епетов А. С. К о н тр о л ьн ая работа по м атем атике в 4-х классах (из опыта машинно-ориентированного обследования). / О рганизация и методика педагогических исследований, о р и ­ ентированных на ЭВМ. М., 1975, с. 62—79. Шепетов А. С. Некоторые вопросы составления и примене­ ния заданий с выбором ответов по математике. / Вопросы про­ верки знаний, умений, навыков учащихся по предметам есте­ ственно-математического цикла. М., 1978, с. 50—64. Шрейдер С. И. Н овейш ие течения в области учета ш коль­ ной работы. / На путях к новой школе, № 6, 1925. Штульман М . С., Штульман Э. А. Знания студентов по и н о­ странному языку как один из объектов тестирования. / П ро­ блема контроля при обучении и н остранн ы м язы кам в вузе. Вып. 1, Таганрог, 1972, с. 101— 121. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971, 144 с. Штульман Э. А., Дадыкина К. А. К вопросу о выборе теста по иностранному языку. / Проблема контроля при обучении и н о­ странному языку в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 22—32. Щедровицкий Г. П ., Якобсон С. Г. М етодологические п р о ­ блемы понимания. / М ыш ление и общение. Алма-Ата, 1973. Юдис А. Б. И спользование тестов для контроля умения сту­ дентов читать научно-техническую литературу (на материале английского языка). Дисс. ... канд. пед. наук. Киев, 1975. Юл Д. Э ., Кендэл М . Д. Теория статистики. М.: Госстатиздат, 1966. Яценко И. И. Ф орма тестового контроля по письму в целях сертиф икации знаний выпускников-гуманитариев (II уровень владения русским язы ком как иностранным с учетом проф ес­ сиональной ориентации). / Преподаватель, № 4, 1998, с. 47—51. 143 А§агй Р. В., Юипке1 Н. В. Ап 1пуе511§а{юп оГ 8есоп<3-Ьап§иаёе ТеасЫп§. / Воз1оп: С т а ап<3 Со, 1962. А§081:0 п 6уог§у, № § у 1уг8еГ, Огозг 8апйог Мёгёзез шус! — згегек а рес1а§о§1аЬап. Тапкупуукюёо. Видарез*, 1971. АШгесМ I., ВоЬпЬеск СЬ. ЬЕЧ) 5 — Е т Ье151ип§з1;е1 Гиг <1еп Еп§НзсЬип1егпсЬипс1ег5. Ю аззе./Еп§НзсЬ, В егН п,^. 10, N1, 1975, 3. 9-13. А11еп .1. Р. В., Баугез А. (еёз.) ТезИп^ апс! Ехрепшеп1а1 Ме(Ьос1з. / Ьопйоп: ОхГогс! 11шуег511у Ргезз, 1977, 233 р. Ата1:о А. АпаНз1 з^аИзИса с!е11е пзроз1е сИ ёие ЬаИегге ргореёепИсЬе сИ 1ез1з сИргоШ о рег 1а 1т§иа т§1езе. / Каззе§па ИаНапа сН Нп§шз1юа аррНса1а. К о т а , ап. 6, N 1 -2 , 1974, р. 141-184. Атепсап РзусЬо1о§1са1 Аззос^айоп ТесЬшса1 К.есоттепс1а1:юп5 Гог РзусЬо1о§юа1 Тез1з апс1 01а§поз1;1с ТесЬшяиез. РзусЬо1о§1са1 ВиПеПп, МагсЬ, зирр1ешеп1:, 1954. Апа81а 81 А. ОИГегепИа! РзусЬо1о§у, 3-с1 ес1. Ые\у Уогк, 1958. Апа81а 81 А. РзусЬо1о§1са1 Тез1т§, 3-с1 ей. 1-опс1оп: ТЬе МасшШап Сотрапу, 1969. Апйегвоп Л. АррПсаНоп оГ С1оге Ргосейиге 1о Еп§НзЬ Ьеагпес! А за Рогещп Ьап§иа§е. ШриЪНзЬес! Оос1ога1 О^ззеЛаИоп. и ту егзк у оГ№ \у Еп§1апс1, Аиз1гаНа, 1969. Апйегзоп I. КезеагсЬ оп СотргеЬепзю п т КеасНпё. / 1 тр го у т§ КеасПп§ АЫШу Агоипс! Ше \Уог1<1 № \уагк, Ое1а\уаге, 1971. Аптапп I. 8., С1оск М. Б. Еуа1иа1т§ РирП ОгоулИ. Рппс1р1ез оГ Тез1з апс! Меазигегпеп!, 5-111 ес1. Возгоп: АИуп апс! Васоп, 1975,452 р. АзЬапсЬ I. А В1Ыю§гарЬу оГ КезеагсЬ АгИс1ез РиЬНзЬес! т 1924. .1оигпа1 оГ Ес!иса1юпа1 КезеагсЬ, Мау, 1925. Ваггега-УЫа1 А. Ьа Ъапс!е ё е ззт ё е с1и зепасе с1е Гепзещпетеп!: ёез 1ап§иез. / Ргах1з <3ез пеизргасЬНсЬеп Ш ге т с М з. ОоЛтипс!, 20. N3, 1973, 3. 288-303. Веек А. Ьез 1ез1з ёапз Репзещпетеп!: с1ез 1ап§иез У1Уап1ез. / Ьез 1ап§иез тоскгпез. Рапз, ап. 67, N3, 1973, р. 303—321. В1оот В. 8. а. о. Т ахопоту оГ Ес!иса1:юпа1 О^'есИуез, Напс!Ьоок 1: со§пШуе с !о т а т . № \у Уогк: Ь оп§тапз Сгееп, 1956, 207 р. Вогти1Ь ,1. Р. С1оге Тез1з Аз М еазигез оГ КеайаЪПку. иприЬНзЬес! Оос1ога1 01ззе11а1:юп. 1псНап УшуегзЬу, 1962. 144 ВогшиШ 5. Р. УаИсИНез оГ О г а т ‘ша1;1са1 апс! 8етапИ с СЛаззь йсайоп оГ С1оге Тез! 8согез. / Ргосеес1т§з оГ *Не 1п1ета110па1 Кеас1т§ АззоааНоп. Уо1. 10, 1965, рр. 283-286. ВогтиШ I . Р. С отр ап зо п з А то п § С1оге Тез1з 8сопп§ МеШоёз. Рарег К.еас1 а! Ше Аппиа1 СопуепИоп оГ Ше СаНГогша Ес1иса1юпа1 КезеагсЬ АззослаИоп. МагсЬ 12, 1965. Вогши1Ь Л. Р. ЯеасЗаЫШу: А Ыеш АрргоасН. / ЯеасНп§ КезеагсЬ Оиаг1ег1у, N1, 1966, рр. 79—132. Вогши(Н I . Р. С ош рагаЫ е СЛоге апс1 МиШр1е С Ьою е С отргеЬепзю п Тез! 8согез. /,1оигпа1 оГНеасНщ*, N10,1967, рр. 291— 299. ВогшиШ I . Р. С1оге КеайаЫШу: Сгкепоп КеГегепсе 8согез. / 1оигпа1 оГ Е<3иса1юпа1 Меазигешеп!;, N5, 1968, рр. 189—196. Вогти1Ь I . Р. Рас1ог УаНсШу оГ С1оге Тез1:5 аз Меазигез оГ КеасИп§ СотргеЬепзю п АЫЫу. / К.еасНп§ ЯезеагсЬ 0иаПег1у, Уо1. IV, N3, 1969, рр. 358-367. Впёг Е. Сиггеп1 Ргепёз т 8есопс1 Ьап§иа§е Тез1т§. / Т Е 8 0 Ь С)иаг1ег1у, 3:4 (ОесешЬег), 1969, рр. 333—340. Впп§8 Р. Ье1з1ип§81ез18 1т АпГапёзип^егпсМ. Ег§еЪш5зе ипс! РгоЫеше е т е з УегзисЬз 1ш Еп§ИзсЬип1егпсЬ1; с!ег 8ех1а. / Ргах1з с1ез пеизргасЬИсЬеп Ш1;егпсЬ1:8 ЭоЛшипй, .!§. 17, Н. 2,1970. 8. 115—136. Впп§8 Р. 1пГогше11ег Ье18Шп§81ез1: ги Еп§НзсЬ Гиг ЕпуасЬзепе 1 / ЕгГо1ё51ез1: ги ЬеЪепсН§е8 Еп§ИзсЬ 1. / 21е1зргасЬе Еп§НзсЬ. МйпсЬеп, 1§. 9, N. 2, 1979. 8. 27—29. ВиЬепГкоуа Ь. УаЬсШа оЬзаои 1езШ. / С 12Г]агуку уе зко1е, РгаЬа, г. 14, N10, 1970/71,3. 379-383. ВиЬепГкоуа Ь. Рогшу ]агукоуусН 1езШ I. / С 12 Г]'агуку уе зко1е, РгаЬа, г. 15, N5, 1971/72, з. 198-207. ВиЬепГкоуа Ь. Р о гту ]агукоуусЬ [езШ II. / С 12 Г]агуку уе §ко1е, РгаЬа, г. 15, N6, 1971/72, з. 253-264. ВиЬепГкоуа Ь. 2пеЬос1посепГ ]агукоуёЬо 1ез1:и пеуЬойпои Гогтои, с1Г1ёГНо 1ез1и. / С 12Г]агуку уе зко1е, РгаЬа, г. 18, N4, 1974/ 75, з. 161-169. ВиЬепГкоуа Ь. Рокиз зШпскгсИгаа 1ез1и р1зетпе110 уэд'асЬоуат. / О ги агу к у уе зко1е, РгаЬа, г. 18, N8, 1974/75, з. 363—373. ВиЬепГкоуа Ь. 01а§поз1:1кй Ьойпоз^агукоуусЬ 1езШ. / Ст'}&гуку уе зко1е, РгаЬа, г. 19, N7, з. 300—306. 10 - 2017 145 ВиЬепГкоуа Ь., КоПтапоуа Ь., 8ка1оуа Р. Т еоп е а ргахе ]агукоуё1ю 1ез1;оуаш. Ргака, АсасНгта. 1975, 130 8. Ви<;2к а т т XV. МйпсШсЬе Тез^з 1 т е1ешеп1;агеп Р г е т й з ргаскепитегпсМ . — Еп§НзсЬ. ВегПп, }&. 6, Н. 1, 1971, 3. 5—9. СаМм'еП О. \У., Соигй» 8. А. ТНеп апс! N 0 ^ т Едисайоп, 1845— 1923. / № \у Уогк: Уопкегз, 1923. Сагго1 В. I. ТезИп^ СошшишсаНуе РегГогтапсе. / ОхГогс!: Рег§атоп Ргезз, 1980, 149 р. СаггоП Л. В. А. РасЮг Апа1уз15 о Г Т \ у о Рогещп Ьап§иа§е Ар11Сис1е ВаИепез. / .1оигпа1 оГ Сепега! РзусЬо1о§у, 1958. Сагго! I. В., 8ароп 8. М. Мос1егп Ьап§иа§е АрШис!е Тез*. / № \у Уогк: РзусЬо1о§1са1 Согрогайоп, 1959. Сайе11. МсК. Меп1а1 Тез1;5 апс1 М еазигетеп!з. М тс1 ,1890, 15 р. С1агк Л. Ь. Б. Рогещп-Ьап§иа§е Тезип§: ТНеогу апс! РгасИсе. / РЫ1ас1е1рЫа: ТНе СепГег Гог Сигпси1ит Оеуе1ортеп1, 1пс., 1972, 175 р. Со1етап Е. В. Ехрепш епЫ ЗШсПез оГ Кеас1аЫН1у. / КеайаЬПку т 1968. Ей. Ьу Т Я. ВогтиШ , 1968. Со11е§е Еп1гапсе ЕхаттаИоп Воагй 46гН Аппиа1 Иерог! оГ 1Ие ЕхесиИуе 8есге1агу. № \уУогк: СЕЕВ, 1946. СоттШ ее оп Тез*81апйагй8 АЕКА, апс1 Сотгш Иее оп Тез! 31:ап<3агс1з КСЕ1МЕ. Тес11шса1 К есо ттегк М ю п з Гог АсЫ еуетеп! Тез1:5. ЫЕА, 1955. Ба1е Р., 8саппе11 О. ТезИпё апс! МеазигетепГ т Ше Скззгоош. Воз1оп: Нои^Моп 1УПГШп Со, 1975, 288 р. Ба1§аНап 6 . ГтроЛапсез с!ез сНзсоигзез попсПдасНяиез е* попГоггпе1з еп с1аззе с1е 1ап§ие. / Ьез 1ап§иез тоёегп ез, Рапз, 75 ап., N2, 1981, р. 208-220. Бапйакег \У. N. Еуа1иаИоп т 8сКоо1з. / Роопа, ЗНп УШуа. РгаказЬап, 1971, 382 р. БагпеН Б . К. ТЬе Оеуе1ортеп1: оГ ап Еп§НзН Ьапёиаёе РгоПсйепсу Тез* оГ Р о г е ^ п 51ис1еп1;з У з т ^ а С1оге-Еп1гору Ргосейиге, 1968. БаУ1е 8 А. Ьап§иа§е Тез1т§: 1п1гос1ис1:юп. ЕсПпЬиг§: ОераЛтеп* оГАррНей Ет^шзИсз, 1969. 146 БаУ 18 Р. В. Н е т 8е1ес1юп Т есЬ ш яи ез. / Ес!иса1:юпа1 М еазигетеп1/её. Е. Р. У п с^ш й . \УазЫп8{оп, 1951, рр. 266-329. Б оуё Р . УегГаЬгеп гиг Ре81$1е11ип§ у о п 8сНй1ег1е1зтп§еп 1т Е п ё П зс Ь и т е г п с М ипс! Шге Е1§пипё Гиг сНе уегБсЫ еёепеп ЬегпЪегеюЬе. / Ргах1з дез пеизргасННсЬеп У п^етсМ з, Оог1типс1, 21, N3, 1 9 7 4 ,5.2 5 1 -2 6 4 . ЕЪе! К. Ь. М еазипп§ ЕйисаИопа1 АсЫеуетеШ:. / № \у Уогк: Ргепйсе На11, Еп§1е\УООс1 С1Шз, 1965, 491 р. ЕЪе1 К. Ь. Б а т т Б. Е. Тез1з апс! Е хаттаИ опз. / Епсус1оресНа оГ Е<Зиса1лопа1 КезеагсН, 1960, рр. 1502—1517. Ейисаиопа1 Те§1т§ 8егу1се Мапиа1 Рог Р1асе Согрз Ьапёиа§е Тез1егз. РппсеЮп, N. I.: ЕРЬ, 1970. Егйшеп^ег М. 01е Ве\уегШп§ Ггехег зсЬпГШсЬег ипё тйпсШсЬег Аиззегип^еп —е т е е т р т з с Ь е итегзисНищ ;. / 21е1зргас11е Еп^ИзсН, МйпсКеп, N2, 1977, 3. 20-24. Р 1Г §е8 I . , С а 8 8 1 е г К . РгйГип§з!ез1; 1т РасЬ Р га п 2 б з1 5 с Ь Ь е 1 т А Ь з с Ы и зз а п Кеа1зс11и1еп. / Ргах13 с1ез п е и з р г а с Ь И с Ь е п 1_1п1егпсМ5. 24, N2, 1977, 8. 171-185. ТНе Пгв! 1п1егпа1юпа1 СопГегепсе оп РгопИегз т Еап§иа§е РгоЯспепсу апс! О о т т а п с е Те81т§. РгосеесПпёз... / СагЬопёа1е, 1977,272 р. Р п е з С. С. ТеасЫпё апс! Ьеагшп§ Еп§НзЬ аз а Рогещп Ьап§иа§е. 1Муегзку оГ МюЫ§ап Ргезз, 1945. Риге! N. I. Сопз1гисИпё Еуа1иаИоп 1пз1гитеп1з. № \у Уогк: Ь опётап з, Огееп апс1 Со, 1958, 334 р. ОегЬепсЬ Л. К. 8респтеп ОЬуесИуе Тез1з И етз. А. Ошс!е Ю АсЫеуетеШ: Тез1 Сопз1гис1юп. / № \у Уогк: Ь опётап з, Огееп апс! Со, 1956. СегЬепсЬ Л. К., Огеепе Н. А., 1ог§епзеп А. N. М еазигетеп! апё еуа1иаИоп т 1Ье тосЗегп зсЬоок № \у Уогк, 1962. б 1еп < т 2 и г Рга§е с!ег Коп1го11е ип ё ВешегШпё у о п 8сНй1ег1е13Шпёеп 1т аис11оУ1$ие11еп РгеггкЗзргасНепкаЫпеП (АУЕК). / Оеи1зс11 а1з РгетйзргасЬе, Ье1р21§, .!§. 11, N6, 1974, 8. 353-359. Сгеепе Н. А., Лог^епвеп А. СегЬепсЬ Л. К. М еазигетеШ апс! Еуа1и1юп т 1Ье 8есопс!агу 8сЬоо1. / Уогк, Ьопскт: Ь опётап з, Огееп апс! Со., 1975, 690 р. О о Л т и п с !, 147 СгопНтй N. Е. Меазигетеп1 апс! Еуа1иаПоп т ТеасЫп§. Ыеш Уогк: МеМШап, 1965, 420 р. 6гоп1ипй N. Е. Соп51гис1т§ АсЫ еуетеп! Тез1з, 2пс1 её. / № \у Уогк: РгепИсе-На11, 1977, 150 р. биПГогй .1. Р. а. о. Сошр1е1;е1у \Уе1§Ыес! Уегзиз 11п\уе1§Мес1 З с о п п § ш ап А сЫ еуетеп!: Е х а т т а Н о п . / Е<!иса1юпа1 апс1 Р$ус1ю1о§1са1 Меазигетеп!:, 11, 1942, рр. 15—21. б 1й т а п Ь. А. А Ваз1з Гог Апа1уз1з ТезГ-Регез! РеНаЬШ1у. РзусЬоте1:пса, N10, 1945. НаЪоигИ А ., Веаийо!; А. СоШпЬиНоп а 1а сопз1гис1юп сГип 1ез1 де ргос1ис1уН;ё уегЪа1е ёсгИе. / Ьез 1ап§иез тоёегп ез, Рапз, 68 ап., N2, 1974, р. 161-182. НатЫоск Б. “ ЗПчдсШге апс! иза§е” —е т ЕРЬ —Тез11т Р аЬ те п с!ез Ьо\уег СегИйса1е т Еп§11зН. / 21е1зргасЬе Еп§ПзсЬ, МйпсЬеп, N3, 1973, 3. 21-24. Нагпз Б. Р.Те81оГЕп§П зЬазаРоге1§п Е ап § и а§ е(Т О Е Р Е ), 1964. Нагпз Б. Р. ЯеасИпё 1шргоуешеп1 Ехегазез Рог 5шс1еп1з оГ Еп§Нз1г аз а Зесопс! Ьап§иа§е. № \у Уогк: РгепИсе-НаН1пс, 1966. Нагпз Б. Р. ТЬе Ь т ё ш зп с з оГ Ьап§иа§е Тезищг. / Еап§иаае ТезИпё З у т р о з ш т . А РзусНоНпвшзИс А рргоасЬ. 1968, Ь, рр. 34—45. Нагпз Б. Р. Тез1т§ Еп^ИзЬ аз а Зесопс! Ьап§иа§е. № \у Уогк, МсОга\у-НШ В оокС о, 1969, 151 р. Нагпз Б. Р. КероП оп ап Ехрепшеп1а1 Огоир-Ас!тт151:егес1 М етогу 5рап-1е81:. ТЕЗО Ь яиаг!ег1у, Уо1. 4, N3, 1970, рр. 202—213. Неа*оп .1. В. \УгШп§ Еп§ПзЬ Ьап§иа§е Тез^з: А РгасИса1 Ошс!е Гог ТеасКегз оГ Еп^ИзЬ аз а Зесопс! Роге 1§п Ьап§иа§е. Ьопс!оп: Ь оп§тап, 1975, 263 р. Нептоп V. А. С . АсЫеуетеп1 Тез* т Ше М ос!ет Ьап§иа§ез. Ргерагес! Гог Ше Мойегп Роге1§п Ьап§иа§е 31ис!у апс! 1Ье СапасПап С о т т Ш е е оп Мойегп Ьап§иа§ез Ьу V. А. Н е п т о п . № \у Уогк: М астШ ап, 1929. Не\угук Ь. 2 Ьадас пас! р г г у з ^ 'а т е т ]К2 ука \у к1.1 Не. / .1к2ук1 оЪсе \у згНок:, \У-\уа, 1971, N3, 1971, з. 157-160. Шг8{ Б . З о т е Ьо§1са1 ЭеГесГз т ОЬуесИуе Ьапешще Тез1з. / Ьез 1ап§иез шойегпез, Рапз, ап. 66, N6, 1972, рр. 55—59. Н ойтап Н. 6 . Е т сИа^позИзсНег Ещпипё81:е51: Шг РасЬзШГе ХЭДЛзсЬай. 2ле1зргасЬе Еп^НзсН, МОпсЬеп, N3, 1973, 3. 2—7. 148 Нип1ег Е. Тез1т§ Ве§тпегз т РгепсН. / ТНе СапасНап Мос1егп 1_дп§иа§е К.еу1е\у, Т о го то , Уо1. 27, N2, 1971, рр. 79—82. Низеп Т. (е<±) ТНе 1п1егпа{юпа1 Рпуес* Гог 1Не Еуа1иа{юп оГ Ес1иса1:юпа1 АсЫеуетеп!:. РНазе 1. А СошрагаНуе 81ис1у оГОШ сотез оГМаШетеИсз 1пз!гис1юп т Т\уе1уе СоиШпез. РиЬНзЬес! ЪуА1тяшз1 ап<3 \У1ке1, 81оскНо1т, апс! \УПеу апс1 8опз., 1пс., N. У., 1966. 1п§гаш Е. А И аттеп Г апс! 01а§поз1ю Тез1т§. / Ьап§иа§е Тез11п§ З у т р о з ш т . 1_опс1оп, 1968, рр. 70—97. 1п«гат Е. Н е т апа1уз18. / Ьап§иа§е ТезПп§ Рарегз оГ ОерагСтеп! оГ АррНе<3 Ыпешзйсз. ЕсПпЪигёН,1968. 1п§гаш Е. Ваз1с Сопсергз т Тез1т§. / Тез1т§ ап<3 Ехрептеп1а1 МеШодз. Ьопс!оп, 1977, рр. 11—37. Лопез К. Ь., 8ро!зку В. (еёз.) ТезИпё Ьап§иа§е РгоЯаепсу. АгПп§1оп, У1г§1п1а: Сеп!ег оГАррПеё ЫгщшзИсз, 1975, 146 р. Кашга1о>У8к1 Л. Ье1з1:ип§з{ез1: 1т 5ргасНип{егпсН1. Еп§НзсН ВегНп, 1971, 6, Н. 4, 1971, 8. 97-101. Каги С. Рийз1ка гедекезИс! 7. ИаззПе. ТаШпп, Уа1§из, 1976, 23 1к. Каги С. Рйиз1ка гес!екез11с1 IX ЫаззПе. ТаШпп, Уа1§из, 1978, 4 4 1к. Каги 6 . , 8 аУ1к А. Рййз1ка оре^агшзе те1оосНка 7—8 к1азз15. ТаШпп, Уа1§из, 1978. Кееуез Л. Р., МайЬе\уз Л. К., Воигке 8. Р. Ес1иса1:т2 Гог ЬИегасу апс! ^ т е г а с у т Аиз1гаПап 8сНоо1з. На\уШогп., Ую., Аиз1га1. Сопс. Гог Ес!ис. КезеагсН, 1978, 69 р. Ке11еу Т. Ь. ТНе 8е1ес1юп оГ 1]ррег апс1 Ьо\уег Огоирз Гог 1Не УаНёаПоп оГТез* И етз. / ,1оигпа1 оГ Ес1исаИопа1 РзусИо1о§у, N30, 1930. КеШп§ I. 2 и т Р го Ы ет у о п Етз1иГип§з1:е81: Гиг НосНзсНи1Гепепкигзе. / Оеи1;зсН а1з РгетёзргасНе, Ье 1р 2Щ, .!§. 13, N6, 1976, 3. 363-366. К1аге О. К. А зеззтё Кеас1аЫ1ку. / Реас1т§ КезеагсН ОиаЛег1у, N10, 1974-5, рр. 62-102. К1аге 6 . К. ,1ис1§т§ КеайаЫШу. / 1п81гис110па18с1епсе, N 5,1976, рр. 55—61. К1аге 6 . К., 8та1ко Н. \У., 81о1иго№ Ь. М. ТНе С1оге Ргоседиге: А С огтш еп! КеайаЫШу Тез! Гог Т г а т т § МаГепак апс! Тгапз1а1юпз. / 1п1егпа1юпа1 К.еу1е\у оГАррНес! РзусНо1о§у, N21, 1972, рр. 77—106. 149 КосЬН ., 8 сЬеШпег-Нег21§ 6 . КоггекИопз-зШИзИзсНегУегёЫсЬ 8с11и11е151ип§з1е51е Гиг йеп Ы тегп сЫ : т Еп§НзсН ап Наир1зсЬи1еп. Еп§НзсЬ, ВегНп. .!§. 6 . Н. 4, 1971, 3. 101 —107. КоНшапоуб Ь. Тез! з1оупГгазоЪу. / С т ]агуку уе зко1е, РгаЬа, г. 16, N9, 1962/73,8.385-393. Котого\У 8ка Н. 2азас!у копзТхикср 1ез1:у\у а р о г ю т гаауапзоуата ]егукоуе§о исгшуш. / 1егук1 оЬсе \у 52ко1е, \Уагзга\уа, I. 18, 1974, 5 . 29 -3 8 . К отого\У 8 ка Н . 2азас1у к о п з 1:гиксд {ез1о\у а р о г ю т 2 аауапза\уап 1а]е 2 уко\уе§о из2 пю\у (к1азу II, III, IV). / 1 ё 2 ук 1 оЬсе \у згко1е, \Уагз2 а\уа, г. 18, N2, 1974, 5 . 70—80. К о т о п т з к а Н. ип§шзИс апс! С о тти ш саН у е С о т р е 1епсе т Зс1юо1 Ьеауегз. А 01а§по8йс 81ис1у. / СПоиосМасИса, Рогпап, уо1. X I1, 1979, рр. 65-78. Ко\уа1сгик К. Ро 12о т рг2 у§оЮ\уата \у гакга 81е ^гукууу оЬзусИ т 1ос121е 2 у го8рос 2 упа]асе] зШсНе а г а г а т а 1ек1огеШ ]кгукуш оЬзусИ. / “АкасНгша Екопогш сгпе 1т О. Ьап§е§о \уе \Угос1а\Уш” . Ргасе паикоуе, 1кгу1а оЬсе, гезг. 66 (99), 1976, в. 5—21. КгеКвтап А. 1п§Нзе кее1е котхоШбШ }а ЬациШз! 5. к1аззПе. ТаШпп, ЕезИ 1Ч8У Н апёизтиш згеепит, 1979, 48 1к. КгеКзтап А. 1п§Нзе кее1е коп1го1ко1(1 }а ЬациШз! 7. к1аззПе. ТаШпп,: Уа1§из, 1980, 56 1к. Кге1§сЬе1 8 ., НоГГшап С . Е е1 зт п § зеггт и 1 и п § ипс! Ее1з1;ип§8Ье\уе11ипё 1т ОезсЫсМзитегпсЬ!:. В. Уо1к и. \У1ззеп, 1980, 1205 з. Кийег С. Р., ШсЬагйзоп М. \У. ТЬе ТЬеогу оГ ЕзИшаНоп оГТез!; КеНаЫШу. / РзусЬошеГпка, N2, 1937, рр. 151 —160. Ьайо К. ЬтёшзПсз Асгозз СиКигез. / Апп АгЬог: ЫшуегзИу оГ М1сЫ§ап Ргезз, 1957. Ьайо К. ЕпёПзЬ Тез! Гог Рогещп 8Шс1еп!з. / Апп АгЬог, УПсЬщап: С. \УаЬг апс! Со, 1960—61. Ьайо К. Ьап§иа§е Тез1пп§. № \ у Уогк: Ь оп§тап, Сгееп апс1 Со, 1961. Ьайо К. Ьап§иа§е ТеасЫп§: а ЗслепИЛс АрргоасЬ. Ые\у Уогк: МсСгаш НШ, 1964. Ье\У18 Б . 6 . Аззеззтеп!: т ЕёисаИоп., 1974, 198 р. 2 \уе 1ег 150 Ье'ич» Е. 6 . 1п1егпа1;юпа1 ЕёисаНоп Аззеззтеп!:: ЕпяНзк аз. а Рогещп Ьапёиа§е. / Ьап§иа§е Ьеагпт§. Апп АгЬог, МкШ., N 3,1968, рр. 125-145. Ье\У18 Е. С ., Маззай С. Е. ТНе ТеасЫп§ оГЕп§Пз11 аз а Рогещп Ьап§иаёе т Теп СоипШез. 1п1егпа1юпа1 8ШсНез т Еуа1иа1юп IV. 31оскЬо1т: А1тяшз1 апс! УЛкзгП, 1975, 300 р. 1лепег{ О. А. ОЬегргйГип§ ипс1 депеЯзсНе 1п1егрге1а11оп с1ег 01Уег§еп2ЬуроШе8е у о п \Уе\уе12ег. / Уйа Н и тап а, 1961, 4/112. Ьшйцшз! Е. Р. (её.) Е<3иса1:юпа1 М еазигетеп!. /V /.: АСЕ, 1951. 1л81ешп§ Тез* А те п сап Ьап§иа§е Тез1. Сеог§е1о\Уп 11туег8ку, \УазЫп§1оп, Э. С., 1961. ЬоеУ1П§ег Л. А. 5уз1ета1;1с АрргоасК 1о Ше СопзГгисЦоп апс1 Еуа1иаПоп оГТез1 оГ АЫШу. / Рзус1ю1о§1са1 Мопо§гарЬз, 1947, Уо1. 64. N285, XV. Ь6Г§геп Н. ТЬе Меазигешеп! оГ Еап§иа§е РгоГклепсу. / Ьипс!.: С\УК С1еегир, 1972, 30 р. Ьоо§Т. 1п§Нзе Кее1е К оШ гоШ б^а ЬациШзе 8. ЫаззПе. /ТаШпп: Уа1§из, 1979, 64 1к. Маскеу XV. Еап§иаее ТеасШп§ Апа1уз1з. / Ьопс1оп, 1965. МеШ К. ЬеНгЬисЬ с1ег Р8ус11о1о§18сЬеп 01а§поз11к. Вегп, 1961. М еШ п§-Кеерез Л. М. Ес1иса1юпа1 Еуа1иаИоп: Кеу СНагасИепзйсз. / НаМЬогп, У1с., 1978, 152 р. Меазигетеп* оГ Шёегз^апсПпё 45Ш УеагЬоок оГ Ше №Иопа1 5оае1:у Гог Ше 5Шс1у оГ ЕёисаЯоп. № \у Уогк, 1946. МкЬ)§ап Тез! оГ Еп§Пз11 Ьап§иа§е РгоЯс1епсу Рогш А. Еп^ИзЬ Ьап§иа§е 1пзйШ1;е, 1Муег511;у оГ МюНщап. Апп АгЬог, 1961. МШаИстае Ь. 2паш е з1гапоё ]е 21ка. / МШаПоУ1ае Ь. 0§1есН 12 рптещ 'епе Н п^зЯ ке. Вео§гас1, 1970, з. 69—73. М1кк Л. ТезЯ аппизе сИа§пооз1УуаагШз. / Шико§и<Зе Коо1, N8, 1971,1к. 582-587. М1ккЛ.ТезЯаппи5ега5ки8./Шико8ис1еКоо1, N 12,1971,1к 949— 952. ]УПкк Л. ТезЯ геНааЫиз. / ^ико§ис1е Коо1, N6, 1972,1к. 484-488. М1ккЛ. ТезЯ уаШдзиз. / Ыоико§ис1е Коо1, N11, 1972,1к. 943—946. М1кк Л. ^ КшЯаз кази1ас1а ШепсШзЯ. / Шико§ис1е Коо1, N1, 1973,1к 32-34. 151 МШег С. К., Со1етап Е. В. А 5е1 оГ ТЫг1у - 81 х Ргозе Разза§ез СаНЬга1ес1 Гог Сошр1ехН;у. / 1оигпа1 оГУегЬа! Ьеагп1п§ апс! УегЬа1 ВеНаУЮГ, N 6 , 1967, рр. 851-854. Могепо Н. N. а. о. Т О ЕРЬ (Тез* оГ Еп§НзЬ аз а Роге1§п Ьап§иа§е) / 1976—77 е<± / Ву Нагпе1 N. Могепо, ЕёИН Н. ВаЫг апс! Саго1 V. ЗсаП от / Уогк, Агсо, 1976, 185 р. Мо 81ег С. I . А СгШса1 Е х а т т а й о п оГ Ше Сопсер 1:5 оГ 1Не Ра1г УаНсШу. / Ес1иса1:юпа1 апс! РзусЬо1оё1са1 М е а з и г е т е п г, V II ( З и т т е г ), 1947. Мо1Ье Л.-С. Ь’ёуаЬаНоп раг 1ез 1ез1з с!апз 1а с1аззе с1е Ггап?а15. / Ье Ггап?а1з с1апз 1е т о п д е , Рапз, N112, 1975, р. 19—24. Мо1Ье Л.-С. Ь’ёуа1иа1;1оп раг 1ез 1ез1:з с!апз 1а с1аззе с!е Ггапда15. / Рапз: Ы Ъгатез НасЬеие е1 Ьагоиззе. — 1975, 144 р. Мий О. Оп ТезИщ? РгоПспепсу апс! АсЫ еуетеп! т Еп^НзИ аз а Роге1§п Еап§иа§е а! 1Ье ТегИагу Ьеуе1. К т* . / ТбЫ уббгкееИе оре^агшзе т е 1оосИка а1а11. МеЬосПса III. ТагШ, 1974,1к. 85—95. ^ у а к Ъ. К уууод СезШ ргесНксе уукопи у и с е т зе сш т ]агукит. / О г^агуку уезко1е, Ргака, 1973/74, г. 17, N1, з. 18—22; N2, з. 66—74. ОИег I. \У., Лг. Еап§иа§е Тез1з а1 8сЬоо1. А Рга§тапс АрргоасЬ. Ьопскт: Ь оп§тап, 1979, 492 р. ОНег X XV., Лг., Регкт8 К. ЯезеагсН т Еап§иа§е Те51т§. К.о\у1еу (Мазз).: №\уЬигу Ноизе, 1980, 316 р. Ра1тег Ь., 8ро18ку В. (ес1з) Рарегз оп Ьап§иа§е Тез 1:т § . тзЫ п ёШ п О. С.: ТЕЗОЬ, 1967-74. Раупе Б. А., М стогп з К. Е. Ес!иса1юпа1 апс! Рзус 11о 1о§ 1са 1 Меазигешеп!;, 2-ес1. № \уУогк: Ьап. 1еагпт§, 1975, 397 р. Ре1ег80п I. Ееаг1у СопсерЯопз апс! Тез1:5 оГ 1п1еШ§епсе. № \у Уогк: ^ог1<3 Воок Со., Уопкегз, 1925. РЬШр» А. Л. РиНЬег ЕуЫ епсе Ке§агсИпё ХУещЫес! Уегзиз УптещЫес! 8 сопп§ оГ Е хаттаН опз. ЕйисаИопа1 апс! РзусЬо1оёюа1 Меазигешеп!;. III, 1943, рр. 151 —155. Рйшкиг Р. Еап§иа§е АрШиде ВаИегу. / N. У. Нагсоиг!, Вгасе апс! \Уог1с!, 1966. Рш181еиг Р. Р 1гпз1еиг Мос!егп Роге1§п Ьап§иа§е РгоЯспепсу Тезтз. / № \уУогк: НагсоиП, Вгасе апс! \Уог1с1, 1967. РорЬат \У. Л. Ес!исаиопа1 Еуа1иа1юп. РгепИсе-НаП У ), Еп§ 1е\У0 0 д СНГГз, 1975, 328 р. 152 Ройег Т. 8. А Тахопошу оГ СЛоге КезеагсН. Раг! 1. КеаёаЫШу апй КеасНп§ С отргеЬепзю п. / Ьоз Ап§е1ез, СаНГ: ЗоиШ-ХУезГегп Ке§юпа1 ЫЬгагу Гог Ес1иса1:юпа1 КезеагсН апё Оеуе1ортеп1, 1968. Р 8 усЬоЙ1а§по 8 и к а V воЫаШвИсЬусЬ кгаутасЬ ВгаИз1ауа: РзусЬосЬаёпозЦка а сНёакИсЬё 1ез1;у, п. р. 1980, 527 з. КаавсЬ А. Тезгеп ко тти ш каИ у ег Рейщ кекеп. / 01е пеиегеп ЗргасЬеп (РгапкГиЛ а. М.), В<± 76, N 2. 1977, 3. 196—207. Каророг!: I. А. О зресШке реда^о^юкусЬ 1ез1оу, к1огё т е г а ^ уузЫ ку иёеЬпе] ётпоз1о • 1акоу / РзусЬосНа^позИка VзоааПзИск^сН кгаДпасЬ. ВгаИз1ауа, 1980, з. 211—224. Каророг! I. А. О теЫ огусЬ когеШ аск \УесЬз1его\у1-ю {езГи. / РзюЬосПа^тозйка VзоааНзйскусЬ кгарпасЬ. Вгайз1ауа, 1980, з. 462—468. Каророг! I. А. У а п е т а аз1 т е орПазГе кщ атЗизН ки агеп§и тбоШ пзе теШосИка. / Юц'апсШзбреШзе кй зн тш . VI. ТаШпп, 1982, 1к. 28-35. Каророг* I. А., 8о11ег I. У66гкее1е6реШзез кази1:а1:ауа1е 1ез1к1е к1а55Шка18100П131 з^гикШипз*. / Ыбикоёийе Коо1, N 9, 1974, 1к. 759-761; N 1 0 ,1к. 835-839. Каророг* I., 8оМег I. З^апдагсИзеегНис! зопауага^езИзГ. / ^ и к о § ш 1 е Коо1, N 7, 1979,1к. 589-593. К еттегз Н. Н. Ка1т§ МеЬоёз т КезеагсН оп Тез1:т§. / N. Ь. Оа§е(её). НапдЬоок оГ КезеагсЬ оп ТеасЫп§. СЫса§о, 1963. Кетшегв Н. Н. а. о. Ргас1лса11п1гос1исПопз Ю МеазигетепГ апс! ЕёисаИоп. № \уУогк: Нагрег апё ВгоШегз, 1960. Кепкш А. Еуа1иаИоп с1е 1а соппа1ззапсе без 1ап§иез. / Кеуие сЗез 1ап§иез У1Уап1ез, ВгихеПез, у 37, N 1, 1971, р. 101—108. Шее Л. М . ТЬе РиШИу оГШезреШп^Сппс!. / Р огит. N 23, 1897. ШсЫег V. 01е В1а§позе зргасЬНсЬег УогкепгШиззе а1з е т е Уогаиззе 1:2 ип§ Гиг сПе 1е1з1:ипёзсЦГГегеп21ег1е ГасЬзргасЬНсЬе ЕпёНзсЬаизЫМигщ у о п 81ис1еп1еп йег А и ззету М зсЬ ай . / Э аз НосЬзсЬи^езеп, ВегИп, 30, 1982, N 7, 5. IV—УШ. Кхуегв \У. А ргас1лса1 С ш ёе 1о Ше ТеасЫп§ оГ РгепсН. № \у Уогк: ОхГогс! ишуегзИу Ргезз, 1975, 348 р. Ко88 С. С. Меазигешеп! т 1ос1ау’з 8сНоо1. № \у Уогк, 1956. КисЫеН К. В. КеасНп^ С о т р г е Ь е п з ю п апс! 51гис1ига1 Кес1ипс1апсу т \УпИеп Ма1епа1. / РгосеесНгщз оГ ГЬе 1п1егпа1:юпа1 Аззос1а1юп, N 10, 1965, рр. 308-311. 153 Ки1оп Р. Л. А 31шр1Шес1 Ргосейиге Гог О е 1 е г т т т § 1Ье РеИаЫШу оГ а Тез1 оГ 8рШ:-На1уе8. / Нагуегс! Ес1иса1юпа1 Р.е\у1еу, N 9, 1939, рр. 9 9 -1 0 3 . 8саппе11 Б. Р., Тгасу Б. В. Т е з1 т § апс! М е а з и г е т е п ! т 1Ие С 1 аззго о т. Воз1оп: Н ои §Ы оп МШНп С о ., 1975, 288 р. 8 сЬпеЫег Б ., 8 сЬцпе Ь .-Б . 2иг Гипк1юпа1-коттишка1:1уеп О ез^аки п ё уоп Тез1з гиг 0ЬегргйГип§ уоп К .епп1тззеп ипс! РегНёкекеп хш Еп^Нзскеп. / УЛззепзсЬаГПсНе 2еИзсНпЛ с1ег М а й т ЬиИгег и т у е гзк а ! На11е-\У1иепЪег§. СеЬ.-ипс! ЗргасЬуЛзз. К. ,1§. 29, N 3, 1980, 5 .8 5 -9 2 . 8 сЬоттаИ :2 \У. 01ГГегегшегип§ с1ез Еп§Н8сНип1егпсЫ;з ап сЗег К.еа1зсЬи1е НеПщепНаиз. Еп§ПзсЬ, ВегНп, ,1§. 6, Н. 1, 1971, 8. 1—3. 8 сЬоштаг<:2 \У. 1пГогте11е Тез1з 2\У13сЬеп ^ззепзсЬайзапзргисН ипй ЗсЬиЫгкНсЬкек. ЕгщПзсН, ВегНп, 9, N 2, 1974, 8. 49—55. 8сЬгап(1 Н. Е т Векга§ г и т Т Ь е т а “АЬзсЫиззргйГипе; 1т РасЬ Еп§ПзсЬ 1п Наир1зсЬи1еп”. Еп§ПзсН, ВегНп, 8, Н. 3, 1971, 5. 77—79. 8 сЬгапй Н. \У г й т § Мик1р1е-С11018е-Тез1:5: ОЬзегуагюпзапс! 8и§ёезИопз. / 21е1зргасНе Еп^НзсН. М ипсНеп, N 4, 1973, 8. 22—23. ТЬе 8 есопй 1п1егпа1юпа1 СопГегепсе оп РгопИегз т Е апёиа§е РгоПслепсу апс1 Б о т т а п с е Тез(:т§. РгосеесНп§5 СагЬопс1а1е, 1978, 192 р. 8 еепе Т., 8 оМег I. 9. к1азз1 т § Н зе кее1е а1§1азете таа гагги зе каГзеШ. / Ш ико§ис1е Коо1, пг. 9, 1975, 1к. 742—745. 8е1§ В. 8акза кее1е 6ре1агтзе Ш1етиз1 7. к1аз815. / Ыоико§ис1е Коо1, пг. 8, 1974,1к. 665-671. 8е1§ К. ТгиепсШ ез! кш уббгкее1еозкизе §1оЬаа1пе т о б и т ш у а Непд. / УоогкееН е б р егагтзе р г о Ы е е т е . Т1п., 1976, 1к. 101 —110. 8е1§ К. Закза Кее1е к о т г о Ш - ]а Шпс1ат1зте1:оосЛка 8-к1а8зШзе1е кооШ е (е1ар1коп1го1Н азрекЯз!). ТаШ пп, 1978, 112 1к. 8е1§ К. А ззо^а^зю опН ез! закза кее1е озкизе коп^гоШуаНепсНпа. / О рП азе 181кзи5е агеп§и сП аёпооз 1г т з е р г о Ы е е т е . Т аШ пп, 1979, 1к. 4 0 - 4 7 . 8е1§ К., 8 ейег I. Ь орр^азете т а а г а т т е ез 1т е з е ка1зеааз1;а 1бри1 / Ыоико§ис1е Коо1, пг. 10, 1 9 7 6 ,1к. 8 2 3 -8 2 8 . 8 Иуегтап К. Л., 1Чоа Л. К., КиззеИ К. Н., МоИпа Л. Ога1 Ьап§иаёе Тез1з Гог ВШп§иа1 З ш д е т з : А п ЕуаШаНоп оГ Ьап§иа§е Б о т т а п с е 154 апй РгоПЫепсу 1пз1гитеп*з. ^азЬ т^Г оп, Э. С: ШЬес! 3*а*ез ОШсе оГ Ес1иса*юп, 1976. 8ка1оуа Е. М е*осП ско-*есЬш скё газа д у рго зез*ауоуаш ]'а2 укоуусЬ*ез*и / СЛг^агуку уе зко1е. РгаЬа., г. 14, N 10, 1970/71, 5. 376-379. 8о**ег I. Тез*1тее*осН казигагтзез* у66гкее1е6ре*изез. / У6огкее1*е 6ре*агтзе ргоЫ еете. ТаШпп, 1976,1к. 49-61. 8о**ег I. 1п§Нзе кее1е 1и§ет1зз6пауага 1езиёез1. / ОрПазе 131кзизе агеп§и сИа§поо81гшзе ргоЫ еете. ТаШпп, 1979,1к. 48—55. 8о**ег I., Каророг* I., Кепе1 К. 1п§Нзе кее1е 1и§егтз*езИс1 V—VI11 к1аззПе. ТаШпп: Еез*1 К 5У Напс1изт1т5*еепит, 1980, 70 1к. 8о**ег I., Каророг* I., Кепе1 К. 1п§Ьзе кее1е 1и§егшз*ез*1с1 V—VIII к1аззПе. .1иЬепс1 6ре*а^а1е. ТаШпп: ЕезИ № У Напс1и51тптз*еепит, 1980, 32 1к. 8о**ег I., 8е1§ К. ТеасШзНк агиаппе *еета1 “У66гкее1еозки8е коп*гоШгтзе ко§етиз1 ЕезИ 1Ч5У-з” . ТаШпп, 1981, 53 1к. ТЬе 8ои*Ьегп ПНпо18 Ьап§иа§е Те8*т§ СопГегепсе РгосеесНп^з ... СагЬопс1а1е, 1980, 201 р. 8ро1зку В. Кесеп* гезеагсЬ т ТЕЗОЬ. / Т Е ЗО Ь 0иаг*ег1у, 3, 1969, 355 р. 8*а1Ь Н. СезеггтдззщкеНеп Ъе1т Ь-2-ЕпуегЪ - 1]п1егзисЬип§еп гиг 5*е11ип§ у о п “1Ч I С Н Т ” . / 21е1зргасЬе Оеи*зсЬ, МипсЬеп, N 2, 1977, 8. 32-40. 8*агсЬ Э . Ес1иса*юпа1 Меазигетеп*. № \ у Уогк, 1916. 8*е1тапп К. 2иг ОЪ^екЦука* оЫеШуег Тез*з. / 01е пеиегеп ЗргасЬеп, РгапкГиг* а. М., Вс1. 76, N 2, 1977, 3. 246—250а. 8*ап(1агЙ8 Гог Еёиса*10па1 апй Р8усЬо1о§1са1 Те8*8. \УазЫпё*оп, 1974. 8*ап1еу Л. С. М еазигетеп* т Тоёау’з ЗсЬоок 4-*Ь ес1. ТЧе\у Уогк, РгепИсе-НаИ, Еп§1е\Уоос1 СЬЙГз, 1964, 414 р. 8*иЬЬз Л. В., Тискег С. К. ТЬе СЛоге Тез* аз а Меазиге оГ Еп§ПзЬ РгоПспепсу. / Мос1егп Ьап§иа§е 1оигпа1, N 58, 1974, рр. 239—241. 8ушопс1з Р. М. А Мос1егп Рогещп Ьапёиа^е Рго§поз1з Тез*. Ке\у Уогк, М астШ ап, 1929. Тау1ог \У. Ь. С1оге Ргоседиге: А № \у Тоо1 Гог М еазипп§ Кеас1аЪШ*у. / 1оигпаНзш 0иаг*ег1у, N 30, 1953, рр. 415-433. 155 Тау1ог \У. Ь. Кесегй Оеуе1ортеп1 т Ше Е1зе оГ“С1оге Ргосес1иге” / •^игпаН зт <3иаг1ег1у, N 33, 1956, р. 42—48. Тау1ог \У. Ь. С1оге Кеас!аЫ1ку 8согез аз 1пс!юе5 оГ 1псЬУ1с!иа1 ОкГегепсез т СотргеЬепзю п апс! Ар1кис1е. / “.1оигпа1 оГ АррПес! РзусЬо1о§у”, Уо1. 41, 1957, рр. 19—26. ТЬагр Л. В. а. о. Рогещп Ьап§иа§ез — Мос!егп. / Епсус1оресНа о!Ес1иса1:юпа1 КезеагсЬ, геу. ей., № \у Уогк, 1950. ТЬе ТЫгй 1п1:егпа1:юпа1 СопГегепсе оГ РгопИегз т Ьап§иа§е РгоПаепсу апс! О о т т а п с е Тез1т§. РгосеесЛп§з... СагЬопс1а1е, 1979, 275 р. ТЬогпШке Е. Ь. Ап М гойисИоп 1о 1Ье ТЬеогу оГ Меп!а1 апс! 8ос1а1 М еази гетеп 1. Уогк: ТеасЬегз Со11е§е, Со1ишЫа Е1шуег5ку, 1904. ТЬогпШке Е. Ь. Нап<3\уп1:т§. ТеасЬегз Со11е§е Кесогс!, 11:83 / 175, МагсЬ, 1910. ТНогпЙ1ке Е. 5{апс!агсП2ес! Огоирес! Е хатпШ ю п оГ 1п1е1Н§епсе 1пс!ерепс!еп1; Еап§иа§е. / ТЬе .1оигпа1 оГ АррПес! РзусЬо1о§у, 1979. ТЬогпЙ1ке Е., Ьог§е I. ТЬе ТеасЬег’з ХУогс! Воок оГЗО ООО Могёз 61 Ь р п гкт§ . № \у Уогк, Со1итЫа Ушуегзку, 1963. ТЬогпШке К. Ь. К.еасНп§ СотргеЬепзю п. ЕскюаЯоп 111 РШееп Соигйпез: Ап Е т р т с а 1 ЗШс1у. 1п1егпаИопа1 81исПез т ЕуактИоп III. 31оскЬо1т. А1гпяу1з1 апс! МкзеН, 1973, 179 р. ТЬогпсПке К. Ь., На§еп Е. Меазигешеп!; апс! Еуа1иа1юл 111 РзусЬо1о§у апс! ЕйисаНоп. № \у Уогк. ,1оЬп \УШеу апс! 8опз, 1пс, 1955. ТЬигз1опе Ь. Ь. А Ьа\у оГСошрагаИуе ,1ис1§етеп1: / РзусЬо1о§1са1 К.еу1е\у, N 34, 1927, рр. 273-286. ТоШ Е. 01е РгйГип§ г и т УН8 ХеЛШка! Шг Еп§ПзсЬ а1з Ве1зр1е1 е т е з оЬцекйуеп ЗргасМез^з. / 01е пеиегеп 8ргасЬеп, РгапкГиП а. М. Вс!. 70, Н. 5, 1971, 8. 229-237. ТоШ Е. 01е Негз1е11ип§ у о п о^екЦуеп ЗргасЫезгз. / Ргах1з с!ез пеизргасЬНсЬеп УШ етсЫ з, ЭоЛтипс!, .!§. 19, Н. 2, 1972, 8. 144-150. Ти1йауа Л. Когс!иуа1е уааг1из1е уогсН етте зШИзИПзе 1езИ аЫ1. / Тб1с1 уббгкееЬе ореШггпзе теШосНка а1ак. II. Ме1ЬосПса. ТаЛи: ТК.0 ТЫтеИзес!, У1Ык 312, 1973, 1к. 142—161. ТиЫауа 3. Орре1бб еГекШузизе т б б г т т е екзрептеп1:аа1- }а коШгоПгиЬтаз. / ТбМ уббгкееке бреГагшзе теШ осЛка а1ак. III. МеГЬосПса. ТагШ: ТК.0 ТотеИзес!, у1Ык 329, 1974,1к. 110—125. 156 ТиЫауа Л. Агепегшз1:епйегкз1 зШхзШхзез! иипгшзез*. / ТбМ уоогкееке 6ре1аггпзе т е 1:ооЙ1ка а1ак. V. Ме1Ьойюа. ТаЛи: ТК.1) Т о т е й зе й , У1Ык 380, 1976, 1к. 123—126. 11р8Ьиг Л. А., Ра1а Л. (ейз) Р гоЫ етз оп Ьап§иа§е Тез1т§. / Ьап§иа§е 1еагтп§, 8рес1а115зие, N 3, 1968. Уа1еМ;е К. М. Мойегп Ьап§иа§е ТезЦп§, 2-пс1 ей. № \у Уогк: НагсоиЛ Вгасе Огоуапоуюь, 1пс., 1977, 349 р. У1гки§ Б. 1п§Нзе кее1е когкгоШбкуа ЬациШзх 6. ЫаззИе. ТаШпп, Уа1§из, 1980,64 1к. А УосаЬи1агу апс1 КеаДш§ Тез1 Гог 81ийеп1з оГ Еп^ИзЬ аз а 8есопй Ьап§иа§е, 1960. \УасЬ1;ег С. Е т щ е ЕгТаЬгип§еп гиг Ье151ип§зкоп1;го11е ипй Ее13Шп§зЬе\уег1;ип§ 1т Еп§ПзсЬип1:егпсЫ: е1пез Кге1зез. РгетйзргасЬепигкегпсМ, ВегНп, 16, Н. 4,1972, 8. 160—162,185. \У1§§1е8ЛУог1:Ь Б. С. (ей) 8е1ес1ей СопГегепсе Рарегз оГ 1Ье АззосмаИоп оГТеасЬегз оГЕп§ИзЬ аз а 8есопй Еап§иа§е. \УазЬт§1:оп, О. С.: ^ Р 8 А , 1967. \Уоой В. Б. К. № \у Уогк Ехрептегкз \укЬ Ые\у Туре Мойегп Еап§иа§е ТезК № \уУогк: МасшШап, 1921. \Уп§Ь§1опе Л. \У. ЕуаШаНоп т Мойегп ЕйисаНоп. № \у Уогк, 1956,481 р. \Уп§Ы: \У. А. ТезИпё: Ехашр1ез апй 8觧езЦопз Гог 11зе т “ В е§тпегз О е г т а п ” . / ТЬе СапаШап Мойегп Ьап§иа§е Кеу 1е\у. ТогопЮ, УЫ. 27, N. 2, 1971, рр. 73-78. У ч е б н о е и з д а н и е Балыхина Татьяна Михайловна СЛОВАРЬ терминов и понятий тестологии Компьютерный набор С.Ю . Елисеева О. С. Клещенок А.А. Седова Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.000603.02.04 от 03.02.2004 г. П одписано в печать 01.08.2006 г. Формат 60x90/16. Объем 10 п.л. Тираж 1000 экз. Зак. 2017 Издательство ЗАО «Русский язык». Курсы 125047, М осква, 1-я Тверская-Ямская ул., д. 18 Тел./факс: (495) 251 0845 е-таП : кигеу@оп1те.ги \у\у\у.ги8-1ап§.ги/еп§/ О тп ечатано в О А О « Щ е р б и н ска я ти погр аф ия » 1 17 62 3, М о с к в а , ул. Т и п о г р а ф с к а я , л. 10 Т . 6 5 9 -2 3 -2 7 . Балыхина Татьяна Михайловна - доктор педагогических наук, профессор, академик МАНПО, « «% декан Факультета повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного Российского университета дружбы народов. Автор 30 учебнинов, учебных пособий и монографий, один из авторов Государственных образовательных стандартов и типовых тестов по русскому языку как иностранному. Сфера научных интересов связана с пробле­ мами формирования профессиональной компетен­ ции филолога, проблемами тестологии, термино­ ведения, с методикой преподавания русского языка как родного и методиной преподавания русского языка как иностранного. 5ВЫ 5-88337-126-4 (Н 9 7 85883 371 263