ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ: ЄВРОПЕЙСЬКІ КРАЩІ ПРАКТИКИ ДЛЯ УКРАЇНИ Упорядник: Тарас Добко Автори: Ганна Воскобойникова, Марія Головянко, Світлана Гришко, Олена Джеджора, Тарас Добко, Віктор Жуковський, Марія Іванчук, Ганна Козополянська, Юрій Кордуба, Катерина Малишкіна, Тамара Радівілова, Тетяна Федірчик, Анастасія Чуприна і Галина Шепель Преамбула від упорядника У жовтні 2011 р. в рамках програми Європейського Союзу на підтримку модернізації систем вищої освіти Темпус стартував трирічний міжнародний проект «Національна система забезпечення якості і взаємної довіри в системі вищої освіти – TRUST». Так сформувався міжнародний консорціум партнерів, до якого увійшли: Університет Ювяскюля, Фінляндія; Харківський національний університет радіоелектроніки; Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича; Український католицький університет, Львів; Національна академія керівних кадрів культури і мистецтв, Київ; Українська асоціація студентського самоврядування; Технічний університет Кошице, Словаччина; Університет Коімбра, Португалія; Європейська Асоціація забезпечення якості освіти, Бельгія; Міністерство освіти і науки України; Національна Академія педагогічних наук України; Інститут інноваційних технологій та змісту освіти України. Стратегічною метою проекту стала підтримка реформування українських вищих навчальних закладів завдяки впровадженню загальної, інноваційної, політично нейтральної екосистеми, яка гарантує взаємне порозуміння і довіру між різними учасниками національних і міжнародних систем забезпечення якості, а також прийняття неупереджених рішень і висновків в процесах забезпечення якості освіти. Чи можна вважати тривіальним завдання відродження довіри в суспільстві, в якому основна криза – це криза довіри всіх до всіх? Відтак, історія проекту – це історія порозуміння щодо суті забезпечення якості вищої освіти. Членам консорціуму довелось вивчати та аналізувати проблеми забезпечення якості вищої освіти одночасно за трьома напрямками: 1. Згідно з внутрішньою логікою послідовного дослідження проблеми: вивчення європейського досвіду, аналіз українських реалій та вироблення рекомендацій щодо змін в українській системі забезпечення якості. 2. Згідно з елементами трикутника знань: аналіз освітньої, наукової та інноваційної проблематики. 3. Згідно зі специфікою різних типів ВНЗ: класичних, технічних, мистецьких вищих навчальних закладів та університетів недержавної форми власності. В рамках проекту команда підготувала кілька посібників, один з яких – «Імператив якості: вчимося цінувати і оцінювати вищу освіту» – присвячений визначенню концептуального підходу до забезпечення якості вищої освіти в Україні на основі здобутого експертами цінного європейського досвіду щодо забезпечення якості вищої освіти. Це видання представляє собою аналітичний огляд широкого спектру питань щодо забезпечення якості вищої освіти. Структуру посібника складають окремі самостійні авторські статті, які висвітлюють різні аспекти проблематики, але тільки в сукупності вони дозволяють отримати цілісну уяву про проблеми забезпечення якості вищої освіти і шляхи їх подолання в Україні. Від самого початку проекту партнери розуміли, що європейський освітній досвід може стати дуже корисним для покращення української системи забезпечення якості вищої освіти. Хоча б тому, що він є вдалим прикладом успішного вирішення складних освітніх проблем. Тим не менше, для застосування європейського досвіду важливо усвідомлювати історичний контекст, який пояснює, чому просте перенесення європейських практик може не принести Україні швидких очікуваних результатів: багато історичних рушійних процесів в Європі та Україні відбуваються в протилежних напрямках. Так, ЄС рухається шляхом об'єднання та уніфікації – від самостійності кожного університету до побудови міжнародних механізмів спільного розвитку освіти. А для України важливо відійти від єдиного формального підходу до усіх закладів вищої освіти та надати можливість самостійного розвитку. В європейських університетах запит на забезпечення якості вищої освіти формується "знизу", тобто від самих гравців системи вищої освіти. А в українські університети він надходить "згори", тобто від міністерства освіти і науки. Європа вибудовує формальні процедури на підґрунті неформальної мотивації до забезпечення якості освіти з боку усіх учасників. А в Україні навпаки – на тлі суцільної формалізації процесів забезпечення якості немає прояву неформальної зацікавленості з боку учасників освітнього процесу. Тож просте копіювання якихось елементів, окремих процедур, практик чи показників європейської системи забезпечення якості без врахування українського контексту не є виходом зі ситуації. Європі вдалось побудувати ефективну систему освітніх цінностей. В її основі – так званий «Трикутник знань» (освіта - наука - інновації ). Така система цінностей задає вектор розвитку європейської освіти. І в цьому сенсі європейський досвід має велику цінність. Результатом дотримання такого вектору є високий рівень довіри з боку світової спільноти до якості європейської освіти. На нашу думку, на даному етапі розвитку українське суспільство потребує в першу чергу забезпечення довіри до оцінки якості освіти. Дійсно, неможливо реформувати будь-яку сферу діяльності (і, зокрема, освіту), якщо відсутня довіра між учасниками процесу. Довіра з боку суспільства є необхідною умовою для ефективного проведення освітніх реформ. Довіра до системи забезпечення якості європейської освіти ґрунтується на таких складових: - Прозорість, як ідентифікована ступінь кореляції різних систем і елементів професійної освіти і навчання, забезпечує зрозумілість і передбачуваність процесів забезпечення якості освіти в оперативному режимі для всіх зацікавлених сторін. - Об'єктивність, яка відображає вимогу незалежності від волі або бажання людини і забезпечує незаангажованість, неупередженість як використовуваної інформації, так і результатів прийняття рішень на її основі. - Достовірність, яка є синонімом поняття "істина" і характеризує безспірне, твердо обґрунтоване і доказове знання. Ми дійшли висновку, що запозичення європейського досвіду забезпечення якості освіти слід розпочинати з простих запитань: - як зробити прозорими рішення, що приймаються на різних рівнях українського освітнього простору, особливо якщо вони пов'язані з розподілом тих чи інших ресурсів, - як унеможливити вплив будь-якої зацікавленої приватної чи посадової особи або колективу на прийняття рішень або викривлення інформації в процедурах забезпечення якості, - які критерії необхідно обирати для прийняття рішень, щоб вони відображали справжні академічні результати діяльності викладачів, університетів, освітньої системи країни в цілому. Пошуку відповідей на ці запитання й присвячені наші дослідження європейського досвіду. Запропонований увазі академічної публіки текст не має одного єдиного автора. Він є синтезом доробку майже всіх авторів посібника «Імператив якості: вчимося цінувати і оцінювати вищу освіту» і складається з витягів із їхніх текстів, обраних за принципом відображення здобутого нашими експертами європейського досвіду із забезпечення якості вищої освіти. Для прокладання змістових містків між різними частинами зведеного тексту упорядник дозволив собі також використати частину власних міркувань, що не увійшли в посібник і були вже раніше опубліковані в українських чи закордонних виданнях. Оскільки цей текст майже повністю запозичений з посібника «Імператив якості: вчимося цінувати і оцінювати вищу освіту» і створений для полегшення ознайомлення читачів саме з європейським досвідом реформ у сфері забезпечення якості, для простоти ознайомлення посилання здебільшого опущені. Звісно, їх можна знайти в самому посібнику. Зацікавленого читача відсилаємо до оригінального видання, де представлена більш цілісна картина результатів проекту і рекомендацій для здійснення освітніх реформ в Україні. На завершення, як упорядник, хочу подякувати своїм колегам Ганні Воскобойниковій, Марії Головянко, Світлані Гришко, Олені Джеджорі, Вікторові Жуковському, Марії Іванчук, Ганні Козополянській, Юрієві Кордубі, Катерині Малишкіній, Тамарі Радівіловій, Тетяні Федірчик, Анастасії Чуприній та Галині Шепель, чиї тексти склали зміст запропонованого увазі читачів матеріалу. 1/ Вступ Глобальні тенденції розвитку сучасної вищої школи позначені збільшенням автономії вищих навчальних закладів – як у визначенні змісту освіти, так і управлінні діяльністю університету; переходом від патерналістської моделі прямого контролю держави за академічними інституціями до практики незалежної експертної оцінки їхньої діяльності й управління фінансовими стимулами забезпечення якості; пошуком способів диверсифікації фінансових джерел і розвитку підприємницької ментальності під впливом конкуренції на ринку освітніх послуг; зростанням суспільних очікувань щодо соціальної відповідальності університету; пошуком більш продуктивного синтезу між освітою, дослідженнями та інноваціями в університетських стінах. Іншими словами, у розумінні завдань університету як суспільного інституту відбуваються радикальні зміни. Зокрема, під впливом Лісабонської стратегії, проголошеної Європейською Радою у 2000 році. Згідно зі стратегією, університети покликані бути партнерами у творенні найбільш конкурентоспроможної, динамічної, опертої на знання економіки у світі. Вони повинні допомогти європейському суспільству досягнути стабільності у його економічному зростанні, покращити становище з доступністю робочих місць і сприяти вищій соціальній згуртованості. Шлях до цієї мети пролягає через модернізацію освітньої системи – на це власне спрямований Болонський процес. Частиною глобальної ситуації є все більше поширення економічно-зарядженого бачення ролі вищої освіти. Змінюються критерії оцінки результатів діяльності університетів з наголосом на їхній спроможності підготувати фахівців, здатних оперативно реагувати на мінливий ринок праці і пристосовуватися до змінних умов динамічних економік. Науководослідна діяльність здебільшого підпорядковується економічній доцільності і підвищенню конкурентоспроможності європейської економіки. Проектуючи глобальні тенденції на українську дійсність, добре розуміємо, з якими викликами рано чи пізно доведеться зіштовхнутися нашому університетові. Тим більше, що з притаманними йому цінностями і практиками він не виник у вакуумі, а є суспільним інститутом, що увібрав у себе неоднорідну спадщину різних векторів розвитку вищої школи в нашій частині світу. Україна є прикладом запізнілої модерності, в якій процеси творення модерної нації ще не закінчилися, в якій ще не завершено процес культурного самовизначення, в якій, зрештою, ще досить сильними є пострадянські комплекси і травми. Тому нашим університетам доводиться поєднувати як традиційні, так і модерні завдання: займатися не лише безстороннім пошуком істини, плекати громадянські чесноти, формувати національну ідентичність, а й брати до уваги нову роль університету з перетворення суспільства на конкурентоспроможне середовище. 2/ Українська ситуація Національна система забезпечення якості вищої освіти повинна враховувати як глобальні тенденції сучасного світу, так і національні особливості, викликані унікальними історичними, соціальними і культурними обставинами. Тож яка ситуація в Україні? З якою спадщиною увійшов у третє тисячоліття український університет? Радянський Союз зник з політичної карти світу понад 20 років тому. Україна та інші країни пострадянського простору здобули незалежність у 1990-1991 роках; з юридичної точки зору, радянська система врядування як така перестала існувати. Радянський Союз віджив своє як політичний суб'єкт. Але, як показав Майдан, процес повної емансипації культурної пам'яті і повсякденного життя від елементів совка залежить від докорінного реформування української суспільної дійсності. Сліди адаптації радянськості в нашому сучасному житті рясніють в економіці, соціальній і освітній сферах, культурній пам'яті, повсякденному житті. Це стосується не лише видимих фактів пострадянської присутності в українській вищій освіті, що з прийняттям нового закону про вищу освіту, сподіваємося, нарешті кануть у лету (напр. система державного фінансування вищої освіти радянського зразка, обмеження права релігійних організацій створювати вищі навчальні заклади з правом видачі державно визнаних дипломів). Йдеться також про культурні, психологічні й символічні прояви радянськості в українській вищій освіті. Григорій Грабович називає це «культурним стилем». На його думку, «багато в чому незалежна Україна й досі живе за правилами совєтської системи. Її інституції, її кадри, її політичний стиль, її установи, її культурна й академічна політика, різні форми гібридності і мімікрії, а можливо, навіть стиль її корупції цілком природно вкладаються в совєтську модель...». Таким чином, вища освіта в Україні як і раніше залишається полем битви двох інтерпретацій сучасної української ідентичності – європейської та радянської. Де радянська спадщина проявилася у сфері вищої освіти найбільше? Вона дає про себе знати у занепаді гуманітарних і соціальних наук. Проявляється у розриві між освітою і дослідженнями в середовищі університету. Ця спадщина породила міф про самодостатність українських практик вищої освіти і викликає нехіть до міжнародного співробітництва. Вона призвела до занепаду культури університетській автономії й академічної свободи. І, нарешті, вона є одним з головних джерел поширеної корупції академічного етосу. У цьому сенсі радянська спадщина значно понизила потенціал вишів стати драйверами соціальних змін і культурних трансформацій, двигунами динамічного і незворотного перетворення всього суспільного життя в Україні. Іншими словами, Україна все ще залишається пострадянською країною у своїй системі вищої освіти. Подолання радянської спадщини і спадковості тут можливе за умови посиленої уваги до (1) покращення якості освіти через інтернаціоналізацію українського освітнього середовища; (2) модернізації системи вищої освіти через розширення автономії ВНЗ; (3) звуження корупційного простору у вищій освіті через посилення відповідальності і солідарності академічної спільноти за академічну якість. Відомо, що система вищої освіти Радянського Союзу була сильно пов'язана з найбільшою у світі індустрією військового виробництва. Математика, природничі і технічні науки втішалися значними інтелектуальними і матеріальними ресурсами. Радянські природничники досягали світового рівня у своїх галузях. Що більше, вони могли практикувати свою науку з відносною свободою совісті, хоч завжди під пильним контролем спецслужб, але ніколи – хіба що з деякими винятками – під прямим ідеологічним тиском у своїй науковій роботі. У сфері гуманітарних та суспільних наук ситуація була іншою. Там активно домінувала комуністична ідеологія, яка зводила ці науки до статусу ідеологічного інструменту. Не дивно , що в радянський час в основному вчені природничники, такі як Андрій Сахаров, ставали видатними правозахисниками та відстоювали політичні свободи. В офіційній системі гуманістики вільнодумці не могли народитися. Варто відзначити, що на початках свого існування Радянський Союз намагався обійтися без таких інституцій, як університети. Вони сприймалися як небезпечні і потенційно нелояльні щодо проекту створення нового антропологічного типу – homo sovieticus. Університети були реорганізовані в професійні інституції вищої освіти для підготовки фахівців прикладних наук і ремесел. У тридцяті роки їх повернули в систему, але вихолостили їх місію і позбавили ресурсів займатися наукою і розвивати її. Дослідження перенесли майже повністю в структуру Академії наук, в той час як завданням університетів стало виконувати дидактичне завдання навчати ідеологічно налаштованих прагматичних фахівців і виховувати лояльних громадян. Приблизно тоді ж було створено Вищу атестаційну комісію, яка мала централізовану владу в усьому Радянському Союзі присуджувати наукові ступені. Вона відстежувала всі докторські дисертації, щоб уникнути ситуації з присудженням наукового ступеня ідеологічно ненадійним вченим. Після розпаду Радянського Союзу військова промисловість в Україні була значно зредукована. Нелегко було перейти від будівництва ракет до виробництва електронного обладнання. Важка економічна криза дев'яностих років підірвала престиж природничих наук та змусила велику кількість талановитих інтелектуалів назавжди покинути цей фах. Ті, хто хотів не лише залишитися у цій сфері, але й відзначитися у ній, були змушені емігрувати і розпочали процес витоку мізків з України. Болісний розрив між старшим і значно молодшим поколіннями вчених є дуже відчутним. В останні роки ситуація почала покращуватися з появою і швидким зростанням компаній з програмного забезпечення в Україні, які роблять математичні та технічні науки привабливими для молодших поколінь. Після комуністичної ідеологічної атаки на гуманітарні і соціальні науки, роботу в цій сфері необхідно було починати мало не з нуля. Це стосувалося як традиційних дисциплін таких як філософія, історія, соціологія, психологія, і т.п., так і нових, таких як управління, підприємництво, зв'язки з громадськістю, комп'ютерні науки і т.д. Для деяких дисциплін було цілком природнім скористатися наявністю вчених із суміжних ділянок і доповнити їх обізнаність новим знанням за допомогою спеціальних програм навчання. Та нерідко новий старт зводився до банального наслідування чи просто ідеологічного розвороту. Так історія стала жертвою ідеологічного кульбіту, а не методологічних чи парадигмальних інновацій, як це сталося з ужитком історії для історичної політики чи культурних воєн. Іншим прикладом є релігієзнавство, що стало осідком для колишніх «вчених» наукового атеїзму. Україна так і не доклала належних зусиль, щоб впоратися з прикрим розривом між наукою і освітою, втіленим в інституційній відмінності між університетами і Академією наук. Хоча дослідження є невід'ємною частиною місії та академічної кар’єри в університеті, переважна частка державного фінансування досліджень в країні скеровується в Академію наук, а не в університети. Динамічне співробітництво між науковоємними, інноваційними галузями промисловості та університетами є, швидше, винятком і на даний час істотно не впливає на накопичення дослідницьких фондів. Повернення науки в університети зможе не лише оживити дидактичні практики та зробити зміст університетської освіти більш сучасним. Це може також сприяти поліпшенню якості вищої освіти, зробити її більш привабливою для різних зацікавлених сторін. В іншому разі, університети ризикують стати музеями застарілих знань, консервативними установами для відтворення знання, а не для формування успішних громадянських лідерів. З точки зору змісту, українська вища освіта сильно страждає від надмірної бюрократизації. Україна гостро потребує нового покоління галузевих стандартів, які б могли вивести наші навчальні дисципліни на міжнародний рівень досліджень у відповідних областях, відповідали б на виклики мінливого соціально-економічного середовища й потреби місцевих громад. Сьогодні від 65 до 85 % змісту навчальної програми спускається згори, так ніби академічна спільнота не розуміє, чого треба навчати. Студенти мають обмежені можливості у самостійному виборі дисциплін і не можуть записатись на інший курс й уникнути лекції несумлінного професора. Це знижує мотивацію студентів і примушує багатьох з них раніше покинути навчання у пошуках роботи, де вони можуть отримати більше відповідних знань і навичок. У 2005 році Україна підписала Болонську декларацію і приєдналася до Болонського процесу, який спрямований на модернізацію вищої освіти в Європі. Це примусило українські університети брати більш активну участь у різних міжнародних проектах. Досвід міжнародної співпраці має вирішальне значення для оновлення академічних стандартів і культури, подолання самодостатності і самовдоволення багатьох українських університетів. У радянський час вчені були відокремлені від міжнародної академічної спільноти та дискурсу. Зараз важко повірити, що свого часу для прочитання книги когось із західних філософів, треба було отримати спеціальний дозвіл від служби безпеки. Ці обмеження вже позаду. Проте брак знання сучасних іноземних мов серед більшості українських викладачів середнього та старшого віку сковує будь-яку міжнародну відкритість. Це ускладнює не лише їхню наукову діяльність, але і спілкування зі своїми колегами з-за кордону. Кількість наукових публікацій англійською мовою серед українських вчених є незначною. Це спонукає українське академічне середовище зводити стіну, яка відділяє нашу вищу школу від міжнародного співтовариства, і пропагувати міф наукового нативізму, тим самим приймаючи протекціоністське ставлення до всього, що приходить ззовні. Прикрим прикладом протекціонізму ще донедавна була вкрай забюрократизована, складна і трудомістка процедура визнання наукових ступенів, отриманих українцями закордоном. Будь-який ступінь в будь-якій дисципліні, що присуджувався у будь-якому університеті світу, мав бути офіційно схвалений міністерством після виснажливої процедури перевірки, яка включала другий захист дисертації перед спеціалізованою вченою радою. Остаточне рішення про визнання наукового ступеня приймав не університет, а міністерство. Одним з найбільш важливих кроків у модернізації вищої освіти є надання ширшої автономії вищим навчальним закладам. Це стимулюватиме університети бути більш відповідальними за результати своєї роботи. Хоча завжди є певний ризик зловживання такою свободою, проте, будь-який такий ризик можна контролювати і знижувати. Важливо визнати, що наукове співтовариство може бути творчим і продуктивним тільки тоді , коли воно працює не під тиском і має внутрішнє бажання творити нові знання. Для цього і потрібна автономія. Для українського університету питання про фінансове самоврядування має вирішальне значення. Громіздка і дискримінаційна система фінансового управління не дозволяє досягати ефективної концентрації талантів серед студентів і викладачів. Така концентрація є необхідною умовою прориву в підготовці висококваліфікованих фахівців. Немає нічого неможливого у бажанні стати більш автономними фінансово. Чому б не наслідувати приклад американських університетів щодо об'єднання своїх випускників навколо альма-матер? Чому б не почати тісну співпрацю з підприємцями для розробки таких програм, які б краще відповідали їхнім потребам? Чому б не поборотися за міжнародні гранти? Щоб домогтися цього, треба вчити іноземні мови і активніше залучати молодих талановитих фахівців, які повертаються в Україну, збагачені професійними контактами й амбіціями витратити свою енергію на дослідження, а не на конкуренцію з централізованою бюрократією за визнання їх диплому або наукового ступеня. Немає готового рішення для повної фінансової незалежності університету. Навіть у США найбільш автономні університети беруть активну участь у різних видах співпраці з державою і отримують кошти від уряду. Україні необхідно стимулювати співпрацю вишів з підприємствами, запровадивши відповідні зміни в законодавстві щодо більш сприятливої податкової політики чи приватних інвестицій у вищу освіту і дослідження. Для досягнення цієї мети, університети повинні відчути свою гідність, свій потенціал і свою відповідальність за соціальні зміни. Хоча університетська автономія стала однією з основних турбот наукового співтовариства в Україні, попереду довгий шлях. Бракує довіри між університетами та їхніми стейкголдерами. В цілому, можна говорити про порочне коло, що підважує політику академічної свободи та університетської автономії. З одного боку, вишам не довіряють, бо вони нерідко компрометували себе своїм сервільним ставленням, наприклад, через надання наукових ступенів і звань політикам ні за що. Але це відбувалося з цілком зрозумілої причини, а саме тому, що університети були уразливі до відвертого політичного тиску. І чому так сталося? Вони не є достатньо автономні. Як вирватися з цього порочного кола є однією з найбільш нагальних проблем для української вищої освіти сьогодні. Ще багато слід зробити, щоб подолати недовіру між державою, університетами, роботодавцями, студентами та викладачами, щоб всі вони почали працювати задля загального блага. Як пострадянська країна, Україна гостро потребує створення нової системи вищої освіти і стилю для навчання кваліфікованих фахівців, відповідальних громадян і людей з хорошим здоровим глуздом. 3/ Засадничі спостереження про систему забезпечення якості в європейських країнах - Культура забезпечення якості: наявність стратегії, політики і атмосфери внутрішнього забезпечення якості ВНЗ - Культура забезпечення якості: автономія ВНЗ як передумова ефективності процесів забезпечення якості - Культура забезпечення якості: зовнішнє забезпечення якості як функція незалежної агенції та спрямованість зовнішньої оцінки якості на покращення результатів діяльності ВНЗ (enhancement-led evaluation) - Мотивація щодо забезпечення якості: що і чому фінансує держава? - Забезпечення якості наукової діяльності: від індексу цитувань до peer review - Взаємодія університетів зі стейкголдерами - Реформування третього циклу вищої освіти - Інтернаціоналізація як інструмент забезпечення якості - Роль студентів в процесах забезпечення якості 3.1. Культура забезпечення якості: наявність стратегії, політики і атмосфери внутрішнього забезпечення якості ВНЗ Культура внутрішнього забезпечення якості трикутника знань «освіта-наукаінновації» виражена у писаних і неписаних нормах, які визнаються і шануються університетською спільнотою не так з огляду на букву законодавства, скільки на дух самого навчального закладу. Вона охоплює широкий спектр явищ, які регулюють і визначають внутрішнє життя університету на основі сформованого консенсусу, традиції, академічних звичаїв, творячи неповторний профіль тієї чи іншої установи. Сюди належать: рівень централізації і делегування управлінських повноважень, готовність до інновацій та експерименту, критерії посадової промоції, характер і різновиди фінансових та нематеріальних заохочень, рівень колегіальності у прийнятті рішень, умови та перспективи фахового розвитку персоналу, рівень підзвітності громадськості та інше. Здорова культура якості є не тільки середовищем для повноцінного навчального і наукового спілкування, а й може стати безцінним символічним капіталом університету, його візитною карткою і навіть конкурентною перевагою у пошуку студентів, міжнародних партнерів та синергії з ринком праці. Культура внутрішнього забезпечення якості це не розкіш, яку собі може дозволити університет, коли все решта вже на місці й добре працює. Вона – дуже практичний засіб покращення управління, підвищення академічної якості і навіть фінансової оптимізації діяльності університету. При уважному погляді на систему університетської освіти в сучасній Україні можна пересвідчитися, що творення нової культури якості на принципах академічної свободи, відповідальності й підзвітності все ще залишається радше фігурою мови, ніж усвідомленою потребою університетських корпорацій, здатною мотивувати їх на інституційні й системні зміни. Натомість, спостерігаємо значні деформації в просторі університетської культури. Розрив між декларованими цінностями та щоденною практикою творить простір для корупції, котру у широкому значенні цього слова можна трактувати як зіпсуття, виродження та деградацію стосунків і взаємодії у середовищі адміністрації, викладачів й студентів. Наслідком корупції в університетах стає не тільки падіння якості освіти й рівня наукових досліджень, а й формування університетської антикультури, яка не дає розгорнутися культурі довіри, поваги та взаємної співпраці. Григорій Грабович робить цікаве спостереження, що навряд чи можна навести приклад високопоставленої особи в Україні, яка б добровільно пішла у відставку після звинувачення в порушенні професійних принципів і норм. На основі такого соціального досвіду він говорить про культуру безвідповідальності, яка є результатом зневаги і байдужості до будь-якого заклику підпорядкувати себе та інтерналізувати певні стандарти. Прагнення до якості у викладанні і дослідженнях ще не стало імперативом загальної академічної громадськості. Навряд чи зараз в Україні існує щось таке як культура високої якості в строгому сенсі цього слова, якщо під культурою мати на увазі інтерналізовані норми наукової продукції, соціальний запит на академічну якість, установи та символічні засоби для заохочення високої і виключення низької якості, існування відданих якості творчих середовищ. Андрій Портнов, безумовно, правий, коли підкреслює, що «імператив якості все ще є приватною справою академічної совісті окремих вчених, а не корпоративної культури в цілому». Іншими словами, нам все ще бракує дійової «структури обґрунтування» академічної якості. Тож не дивно, що українські виші розробили дуже складну систему державних пільг і відзнак, які, здебільшого, не мають нічого спільного з якістю, а служать маркерами влади і успішної кар'єри в академічних колах. У такому середовищі академічна кар'єра співзвучна з політкоректністю та духом часу. Культуру високої якості та інтерналізацію принципів академічної чесності не можна нав’язати. Студентів і викладачів потрібно переконати. Вмотивованість і прагнення академічної якості можуть стати наслідком зустрічі з тими, хто може засвідчити переваги відданості академічним цінностям через своє ставлення і працю. У цьому контексті, міжнародна мобільність є важливим інструментом для того, щоб українські вчені більше ознайомилися з кращими зразками інтелектуального життя. Студенти і вчені таким чином черпатимуть не лише інтелектуальні досягнення сучасної міжнародної освіти, а й її академічну культуру і цінності, професійні норми і стандарти. Потужний імпульс до академічної якості повинен виходити від студентів і суспільства в цілому. Якість в освіті все більше привертатиме увагу людей, чим менш корумпованим буде суспільство. Немає іншого способу творити сучасне суспільство, аніж через відданість академічній якості. Тільки з накопиченням і багаторазовим повторенням досвіду окремих осіб – студентів, викладачів, адміністраторів – в академічній громаді почне творитися сукупність стійких форм діяльності, тобто її культура. Так в результаті накопичення європейським соціумом відповідних навичок й умінь була природним чином сформована культура забезпечення якості освіти. В Україні за історично-об'єктивних обставин бракує знань про те, як слід діяти в умовах вільного вибору, щоб забезпечити вимоги до якості освіти. А це означає, що ні нові закони, ні нові установи, ні нові процедури, які виходять «згори», від державних структур, ні навіть додаткове фінансування докорінно не вирішать проблему якості вищої освіти. Наразі повна й послідовна система забезпечення якості, в європейському розумінні, відсутня в українській вищій школі. ВНЗ частково реалізують її у формі процедур моніторингу якості, що їх вони виконують на основі однакових для всіх університетів, встановлених і спущених «згори» критеріїв, причому різнотипність навчальних закладів не враховується. Немає процедур стратегічного планування розвитку університетів, а також реальної мети для підвищення рівня освіти. Управління вищою освітою здійснюється в реальному часі жорстко централізованою адміністративно-командною системою, у якій практично немає місця для діяльності ВНЗ відповідно до їх власних планів та цілей. Діяльність персоналу ВНЗ пов’язана із надзвичайно високим обсягом бюрократії, оскільки офіційне звітування про "результати" стає більш важливим, ніж самі досягнення. Повна відсутність часу не дозволяє навіть думати про якість результатів, перебуваючи в безперервному процесі звітності. Студентів, викладачів, роботодавців, урядових і неурядових організацій «єднає» відсутність мотивації до підвищення якості освіти. Не існує зв'язків між продуктивністю ВНЗ і обсягами ресурсів, отриманих від держави. Тому університети не вмотивовані розвиватися, об’єктивно виконувати самооцінку. Як наслідок, вони демонструють невисоку ефективність. Брак культури забезпечення якості освіти як системи накопиченого досвіду зводить нанівець весь механізм вищої освіти. Працедавець вважає, що його вимоги марні і немає сенсу витрачати час і гроші на бюрократію. Студент вважає, що процес сяк-так налаштований, і змінити щось неможливо, та й немає сенсу витрачати сили і ризикувати місцем у студентській групі. Сам ВНЗ намагається вижити між двома вогнями: задовольнити вимоги бюрократії і спробувати хоч якось забезпечити фінансову основу свого існування (наприклад, «зробити набір» чи «вибити наукову тему»). Державні структури намагаються допомагати, з року в рік в режимі ручного управління латаючи дірки бюджетної освіти і висуваючи все нові й нові вимоги. Тож не дивно, що брак культури в посттоталітарному суспільстві в підсумку викликає громадянську апатію і бездіяльність, а це веде до розквіту корупції. В таких умовах на кожному рівні управління легше домовитися, ніж добиватися реалізації своїх прав. В Україні існує гостра потреба формування внутрішніх систем моніторингу якості вищої освіти згідно зі «Стандартами і рекомендаціями щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти» ENQA. На сьогодні в університетах немає єдиних підходів до формування таких систем, більшість університетів зводить систему моніторингу лише до збирання даних про академічну успішність студентів та/або аналізу роботи викладачів. Деякі університети у процесі моніторингу використовують соціологічні опитування студентів, але відсутня інформація про аналіз таких досліджень та їх вплив на прийняття управлінських рішень. Найбільш розповсюдженим методом моніторингу якості у внутрішніх системах залишаються усталені форми: ректорські контрольні роботи, результати модульних контрольних робіт й екзаменаційних сесій. Відсутня інформація у відкритому доступі про критерії, правила та процедури оцінювання якості знань студентів, механізми затвердження та періодичного перегляду і моніторингу своїх навчальних програм, процедури і критерії щодо кваліфікації та фахового рівня викладачів університету, відповідність матеріально-технічної бази змісту програм, які університет пропонує, та інші дані. Європейська практика вирізняється тим, що кожен університет будує власну стратегію своєї еволюції на основі глобальної концепції діяльності і з врахуванням унікальних систем цінностей, що відображають специфіку діяльності і цілі цього ВНЗ. Розроблена стратегія передбачає модель системи цінностей, що складається з відповідного набору властивостей, які відображають якість вищої освіти, зважених за їх значимістю. Розроблені моделі є відкритими і доступними для зовнішнього спостерігача з метою прозорості освіти, а також для поширення кращих практик. Це також підвищує рівень довіри до тих вишів, які демонструють високий рівень ефективності, використовуючи власні системи цінностей, і призводить до створення груп, що складаються з навчальних закладів зі спільними інтересами і поглядами на якість освіти. Нерідко такі групи чи консорціуми починають виконувати функцію зовнішніх гарантів забезпечення якості тих вишів, які бажають до них приєднатися внаслідок відкритого і прозорого виконання панівних академічних стандартів. Всю систему внутрішнього забезпечення якості вищої освіти можна поділити на чотири рівні, що допоможе класифікувати як критерії оцінки якості, так і процедури оцінювання якості: - рівень організації роботи викладача: участь викладача в розробці робочих програм і курсів, забезпечення наповнення навчальних курсів, наукова діяльність, керівництво студентами, аспірантами та докторантами, участь у спеціалізованих радах та експертних комісіях, підвищення кваліфікації; - рівень організації роботи вузів (рівень організації адміністративної роботи) – організація роботи викладача, кафедри, факультету, керівництва, допоміжних адміністративних підрозділів; рівень організації роботи студентів: перевірка знань та вмінь студентів, забезпечення процедур зворотного зв’язку, самостійна навчальна, наукова та громадська робота; - рівень організації участі роботодавців: формування вимог до наповнення практичної частини навчальних курсів, участь в оцінюванні знань та вмінь студентів. На сьогодні в Україні існує лише внутрішнє оцінювання якості роботи викладача ВНЗ, яке фактично є контролем його відповідності тим параметрам, що встановлене Міністерством освіти і науки. При цьому переважно відсутня можливість врахування будьякої зовнішньої оцінки діяльності викладача – студентами, національною чи світовою освітньою спільнотою. Для здійснення таких видів оцінювання необхідна повна прозорість в діяльності викладача та оприлюднення всіх її результатів. Бо оприлюднення результатів роботи – це найбільш впливовий та найменш капіталомісткий засіб мотивації педагогічних та науково-педагогічних працівників. Одним з найважливіших завдань реформування системи забезпечення якості в українському університеті є повернення постаті викладача у центр університетського життя. Це не має нічого спільного з абсолютизацією позиції викладача в аудиторії чи наданням монархічних привілеїв, коли студенти перетворюються на безлику масу. Потужним важелем утвердження суб’єктності викладача в європейській вищій школі є плекання колегіальності в академічному житті. Це виявляється в поєднанні орієнтації на кінцевий результат з орієнтацію на людину, що дозволяє досягати вищий рівень інтегрованості спільноти, пробудження в ній розуміння спільних стратегічних завдань, що стоять перед вишем. Цю роль виконує формулювання місії та покликання університету, а також конкретизація її у плані стратегічного розвитку та пріоритетах діяльності. Все це вносить необхідну для прийняття управлінських рішень ясність у розподіл бюджетних коштів, планування діяльності і оцінювання її результатів, кадрову політику і комплектування бібліотечних ресурсів. Спільне формулювання й обговорення щорічних та довгострокових пріоритетів діяльності сприяє витворенню почуття команди і корпоративної солідарності. Процес формування корпоративної культури навчального закладу потребує зрозумілого для всіх способу оцінювання успіхів і невдач викладачів, а також відповідного процесу їх винагородження за добру та ініціативну працю. В кожного викладача повинна існувати своя «паперова стежка», в якій фіксуються його успіхи, ініціатива, власні побажання і плани щодо професійного росту, а також критичні зауваження від керівництва. Цей процес дає нагоду для ефективної й адекватної системи компенсації, зокрема, фінансової. В багатьох європейських університетах діє політика надання викладачам регулярної оплачуваної «наукової відпустки» (сабатікал) для проведення наукової роботи і підвищення кваліфікації. Освітня діяльність викладача – це важлива складова роботи вищих навчальних закладів. Тому саме оцінювання якості роботи викладацького складу дає уявлення про забезпечення якості освітньої діяльності вишу в цілому. Для оцінювання професійної діяльності викладача можливо виділити сталі напрямки – це загальні професійні характеристики викладача, його педагогічна діяльність, науково-дослідна робота, методична робота, організаційна робота та міжнародна діяльність. Але при цьому слід мати на увазі, що більшість методів і результатів оцінювання носять суб’єктивний характер, що обумовлено специфікою викладацької праці. Тому для формування об’єктивних критеріїв оцінки й методів оцінювання якості роботи викладача необхідно виділяти такі критерії оцінки, що розкривають одну діяльність через іншу, і відповідно до цього формувати методи оцінювання. Слід розуміти й те, що якісна діяльність викладача можлива лише за умови існування внутрішньої мотивації, бо викладацька справа – це творча робота. А творчість не можлива без натхнення! А наявність натхнення можлива лише за умови повної відданості своїй професії. Але на сьогодні в Україні склалась така економічна ситуація, в якій професійна діяльність викладача не може бути єдиним способом отримувати засоби для існування. Тому повна відданість викладацькій професії неможлива, адже викладачеві необхідно шукати - сторонні засоби для заробітку. Звідси постають як то проблеми мотивації, так і проблеми пошуку натхнення. Бо натхнення – це складова частина самореалізації та саморозвитку, що не може бути стовідсотково реалізована в тих умовах праці для викладача, що сьогодні існують в Україні. Одним з варіантів реформування освітньої галузі може стати застосування європейського досвіду в організації системи вищої освіти. Звичайно ж застосування європейських моделей організації освітньої галузі повинне передбачати адаптацію таких моделей до національних пріоритетів, але основні принципи – єдині в усьому світі. На сьогодні реформування системи вищої освіти повинне починатися зі створення якісного освітнього середовища, що, в свою чергу, потребує послідовних і радикальних змін на законодавчому рівні. Одним з найбільш прозорих й ефективних кроків до створення якісного освітнього середовища є визнання фінансової та адміністративної автономії вищих навчальних закладів. Бо в сучасному світі саме конкурентне середовище, а не державне замовлення, надасть можливість навчальним закладам розвиватися – підвищувати якість освітніх послуг. Аналіз європейських практик з процедур оцінювання якості роботи вищих навчальних закладів показав, що оцінювання роботи викладачів університетів саме в якісному сенсі цієї роботи – складна задача, яка не має, і навряд чи матиме колись, однозначне вирішення. Кожна країна, кожна галузь науки, кожен виш найчастіше має досить специфічні умови роботи викладачів, які потрібно мати на увазі під час встановлення якості діяльності викладача. Тому деякі системи оцінювання якості роботи вищих навчальних закладів Європи взагалі не спираються на оцінку якості діяльності викладача, як на таку, що не можливо достовірно встановити чи вимірити. Такі системи зазвичай не містять прямих критеріїв оцінки якості роботи викладача, однак непрямі посилання на якість професорськовикладацького складу в них все ж існують – це дані щодо підготовки викладацьких кадрів, наукова діяльність університетів, інформація щодо стажувань та підвищення кваліфікації викладачами тощо. Спроби стандартизувати такі процедури дають свій результат. На сьогодні існує перелік критеріїв, за якими в європейському освітньому просторі може бути оцінена якісна складова та компетентність діяльності викладача: 1) базова освіта викладача, додаткова освіта та підвищення кваліфікації; 2) участь в науково-дослідній роботі, науково-дослідна активність; 3) рівень компетентності, що визначається знаннями та досвідом у визначеній галузі науки та практики; 4) здатність займатися викладацькою діяльність та, головне, внутрішня потрібність в цьому; 5) здатність встановлювати контакти із зовнішнім і внутрішнім середовищем, з якими йому необхідно працювати; 6) відомість в своїй галузі; 7) наявність наукової школи. Отже є критерії, що направлені на оцінювання якісної складової діяльності викладача, яка, звичайно, повинна бути підтверджена фактичними результатами його роботи. Але жодна європейська система оцінювання якості освітньої діяльності не обмежується тільки підрахунками – тобто сутність європейських систем, хоча й ідеологічно схожа з українською, але фактично лежить на якісно іншому рівні. Саме тому перегляд підходу до оцінювання якості роботи викладачів вищих навчальних закладів повинен бути скерований: - на відмову від суто кількісних характеристик, що не розкривають змістовне наповнення освітньої діяльності; - на забезпечення прозорості діяльності викладацького складу та прозорості формування оцінки якості діяльності викладачів; - на сприяння професійного розвитку педагогічних та науково-педагогічних працівників та інтеграції їх до світового освітньо-наукового простору. Освітня діяльність, яку провадить викладач, повинна бути цілісним комплексом робіт, що сприяють досягненню професіоналізму та якісної роботи. Тому робота викладача має бути побудована таким чином, щоб викладач виконував ті чи інші дії не за для підрахунку їх результатів, чи подальшого написання звітності, а для того, щоб підвищити свою компетентність, свій статус і, як результат, підвищити свій рейтинг та зробити формування такого рейтингу прозорим. Розглянемо перелік функцій, які має виконувати викладач для забезпечення освітньої діяльності. Це: - підготовка навчальних курсів, їх методологічне й методичне забезпечення, вибір засобів інформаційної підтримки. Результатом цієї роботи повинні бути якісні начальні дисципліни, що відповідають вимогам світового освітнього рівня і відповідають потребам галузі, а також забезпечені якісним методичним матеріалом, що допоможе студентові засвоювати матеріал. Оцінити якість цієї діяльності може тільки кінцевий споживач – роботодавці, студенти; - авторська участь у підготовці навчальної літератури й навчально-методичних посібників. Результатом цієї праці є якісні підручники, якими, по-перше, користуються, а по-друге, користуються за межами кафедри та університету. Якісною оцінкою такої діяльності може стати тираж видання підручника, його перевидання; - читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять. Результат – це якісно підготовлені студенти. Оцінювати таку діяльність повинні студенти, колеги викладача та адміністрація вишу, але встановити критерії для оцінювання, які не були б суб’єктивними, неможливо; - наукове керівництво, консультаційна й інша індивідуальна робота зі студентами. Результатом такого виду діяльності є, по-перше, кількість студентів, які зацікавлені у співпраці з викладачем, а по-друге, результати наукових досягнень студентів, що були досягнуті під керівництвом викладача – і саме такі результати є показником якісної роботи; - організація й виконання наукових досліджень і конкретних практичних розробок. Результатом є новітні наукові теорії, вдосконалення існуючих наукових підходів до вирішення задач, вирішення складних задач, результати чого будуть запроваджені в зазначених сферах життєдіяльності людини. Показником якості такої роботи є визнання досягнень викладача вітчизняним та світовим науковим співтовариством й фактична реалізація його ідей в галузях господарювання; - підготовка наукових, науково-популярних та інших матеріалів, підготовка розробок, що їх патентують. Результатом такої діяльності є виступи на конференціях і семінарах, публікація результатів діяльності викладача в наукових журналах. Якість такої роботи встановлюється шляхом визначення індексу цитування; - реалізація виховних функцій у процесі групової та індивідуальної роботи зі студентами, під час неформального спілкування з ними. Результатом такої роботи є виховання достойних представників суспільства та професіоналів окремих галузей, а якість такої роботи можна спостерігати лише з часом, слідкуючи за досягненнями окремих випускників в професійній діяльності; - неперервний особистий і професійний розвиток, підвищення наукової та педагогічної компетентності й кваліфікації. Результатом цієї роботи є якісна педагогічна праця та наукова діяльність, які були описані вище. Зазначені види робіт, що їх повинен виконувати викладач під час своєї професійної діяльності, передбачають невеликий відсоток показників і критеріїв, значення яких можна об’єктивно встановити та ранжувати. Тому обирати показники для оцінювання якості потрібно таким чином, щоб вони прямо чи непрямо вказували на якісну складову якомога більшої кількості видів діяльності викладача. І таким чином намагатися об’єктивно оцінити роботу викладача повністю. Але, визначаючи критерії й процедури оцінювання якості освітньої діяльності, що провадить викладач, не слід забувати, що вони є невід’ємною частиною системи забезпечення якості вищої освіти в цілому та якості діяльності окремих вищих навчальних закладів. Тому розглядати їх необхідно невід’ємно від інших частин системи забезпечення якості та від інших частин «трикутнику знань». Але, незважаючи на різноманітність та обсяги праці викладачів, кількість критеріїв для оцінювання її якості повинна бути мінімальною, бо надмірна кількість критеріїв оцінювання призводить до втрачання сенсу їх підрахунку – діяльність з встановлення та підрахунку значень критеріїв не повинна заважати основній роботі. Проблема оцінювання якості роботи викладача – актуальна задача для українських освітян. І вже запропоновано багато цікавих ідей. Одною з таких ідей є створення «портфоліо педагога» чи «папки спеціаліста», яка має наступну структуру: - досягнення викладача, що фактично підтверджують результативність професійної – викладацької та наукової діяльності викладача; - розвиток викладача, що розкриває професійні здобутки та професійне вдосконалення викладача; - робочі матеріали, що розкривають шляхи подальшого саморозвитку викладача. Така «папка викладача» може стати чудовим інструментом для моніторингу діяльності викладача на заміну звіту викладача, що містить безліч інформації, яка не відображає якісної складової його роботи. Більше того, така «папка» може бути оприлюднена, що дасть можливість довільній зацікавленій зовнішній стороні провадити незалежне оцінювання діяльності викладача. Зазначене наповнення «папки викладача» можна легко модифікувати до критеріїв оцінювання якості освітньої діяльності. При цьому оцінювання параметрів, зазначених в директоріях професійних досягнень та професійного вдосконалення можна проводити оперуючи булевими значеннями та кількісними підрахунками, а показники діяльності директорії професійного розвитку – у процентному співвідношенні виконаної роботи до часу, що пройшов з моменту її початку. Також необхідним є встановлення вагових коефіцієнтів для значень параметрів оцінювання якості. При цьому важливо розуміти, що весь обсяг освітньої діяльності викладача розтягнутий в часі. Тому під час встановлення значень критеріїв та показників слід виділяти питому вагу таких показників діяльності викладача. Ефективно допомагає здійснювати оцінку якості навчального процесу і викладання анонімне анкетування для студентів. У ході анонімного опитування студенти можуть оцінювати і свою підготовку до занять та активність на них, а також власну пунктуальність і присутність. Анкетування дає результат, якщо проводиться систематично і його результати подаються на розгляд адміністрації вузу, керівників навчальних підрозділів і самого зацікавленого. Завдяки такій практиці відбувається коригуванння програм предметів, методики їх проведення, розриваються або продовжуються контракти з викладачами. Серед переліку складових якості освіти одним із найважливіших показників є рівень практичної підготовки студентів і їхня здатність виконувати професійні функції. За експертними оцінками, цим параметром випускники українських вишів поступаються європейським колегам найбільше. За європейськими стандартами, дипломований фахівець відразу займає робоче місце і виконує свої посадові обов’язки, гарантією чого є диплом і авторитет вищого навчального закладу. В українських реаліях випускник вишу має незначні практичні вміння і навички, необхідні для практичної діяльності, і на початку вже самостійної професійної діяльності довчається як кажуть «на ходу», що не може не позначатися, і на якості виконання ним професійних обов’язків, і на оцінці працедавцем якості навчального процесу у конкретному навчальному закладі. То ж виш повинен, щонайменше, більше уваги приділяти оптимізації видів навчально-виробничих практик, удосконаленню їх організаційного забезпечення і контролю за їх проведенням. Доцільно у вузах створювати експериментальні навчальні лабораторії для набуття студентом фахових вмінь і навичок. Так, у Словаччині до роботи в таких лабораторіях залучаються студенти, які мають достатні навички самостійної роботи, вміють планувати свій робочий час, мають бажання здобути певний досвід ще у стінах університету. Для навчальних закладів, які готують фахівців з гуманітарних спеціальностей, такими експериментальними лабораторіями можуть бути бази практик, але з умовою, що практики будуть без відриву від навчання. Важливо відмітити, що жодні зовнішні чинники і процедури забезпечення якості не можуть бути ефективними, якщо вони не опираються на ретельно проведені та осмислені внутрішні процеси. Підставою кожного зовнішнього оцінювання має бути попередній процес внутрішньої самооцінки. До такого висновку суголосно приходять всі європейські експерти та учасники загального європейського поля вищої освіти. Зокрема, Європейська асоціація забезпечення якості (ENQA) та запропоновані нею “Європейські стандарти та вказівки забезпечення якості у вищій освіті” наголошують на тому, що репрезентативний та відданий справі внутрішній комітет з самооцінки навчального закладу є основоположною передумовою для будь-якої експертної оцінки зовнішньою агенцією. 3.2. Культура забезпечення якості: автономія ВНЗ як передумова ефективності процесів забезпечення якості Одну з основних проблем українського суспільного життя Іван Франко вбачав у браку «незалежних людей на незалежних становищах». Пересічного українця зраджує розрахунок на державу як ключ до вирішення його проблем, зокрема у сфері вищої освіти. Одержавленість академічних відносин пригнічує ініціативу і творчість, гальмує створення самоврядної і саморегульованої університетської громади. Поточний стан національної вищої освіти дозволяє пересвідчитися у тому, що існуюча система централізованого жорсткого контролю негативно впливає на ефективність системи забезпечення якості. Ключове вирішення цієї проблеми полягає у самоорганізації системи, обмеженій тільки загальними правилами. Державний ВНЗ як одиниця, повністю підконтрольна МОН України (інколи – іншому міністерству), відрізняється реактивною поведінкою, а, отже, не може приймати власні рішення. Відповідно, ВНЗ не може нести відповідальність за свою діяльність та її результати, працюючи за принципом виконання наказів згори, що призводить тільки до короткотермінового ефекту. На відміну від автономної структури, яка зацікавлена у максимальній ефективності та вимушена бути проактивною за своєю суттю – ставити довгострокові цілі та реалізовувати свою стратегію розвитку, державний виш, керований ззовні, не може повноцінно слідувати власній стратегії, якою б продуманою і своєчасною вона не була. Реактивність поведінки зберігається на всіх рівнях діяльності вишу – від міністерства через ректора до викладача, впливаючи на відсутність академічної свободи та творчості. Практика функціонування університетів у європейських країнах доводить, що головною підставою розширення повноважень вишів є якість викладання, навчання і наукових досліджень. З прийняттям нового закону про вищу освіту для реалізації принципів академічної свободи та університетської автономії в Україні є не стільки політичні чи правові перешкоди, скільки перепони культурного характеру. Потужною перепоною є не тільки консервативна бюрократія як зовнішній антагоніст, але й сама академічна спільнота. Культура якості, її заохочення та інтерналізація більшою академічною спільнотою є необхідною умовою для університетської автономії. Що більше, академічну якість не можна творити і захищати без солідарності у боротьбі з академічною нечесністю та без міжнародного співробітництва як викладачів, так і студентів у створенні зрілої академічної культури з новими привабливими стандартами та цінностями. Сама академічна спільнота, знаючи свою конкретну місію і покликання, повинна створити відкриту і прозору публічну культуру, де не буде толерування порушення академічної чесності та зловживання академічної свободи . Якщо вона не демонструватиме солідарність у боротьбі з корупцією, відкрито обговорюючи випадки зловживання академічними цінностями, не буде альтернативи потьомкінським селам в українських вишах. У довгостроковій перспективі суспільна солідарність у моральному відмежуванні від академічної нечесності може бути більш ефективною, ніж будь-які обмежувальні заходи покарання, передбачені законодавством. Ми повинні відмовитися від думки, що єдиною альтернативою всемогутності закону є беззаконня і анархія. Реальною альтернативою обох крайнощів є автономія , а саме самоврядування, громадянське суспільство. У цьому світлі і авторитаризм, і анархія є проявами гетерономії, що робить людину залежною від факторів, які не дозволяють їй вести вільне життя, відповідне до людської гідності. Загальновідомо, чим слабші моральні зв’язки і етичні принципи академічної спільноти, тим більшою є спокуса для втручання держави у її життя, тим більша існує небезпека перетворення закону в палицю для неслухняних і каральний меч для нелояльних. Здоровий етос академічної спільноти захистить закон від його потенційної деформації в механізм для запобігання злодіянню, в кращому випадку, а в гіршому – на засіб зведення порахунків і покарання відхилень від думки можновладців. У громадянському, республіканському суспільстві з розвиненим та інтерналізованим етосом, закон в змозі виконувати свою природну функцію – творити можливості для добрих справ і гармонізувати загальне благо з правом громадян на вільну самореалізацію . Повернімося до питання про те, чи можна і яким чином, створити в українській вищій освіті простір суспільної довіри та здорову академічну культуру, необхідну для сприяння академічній свободі та університетській автономії. Звичайно, це не станеться за один день, все відразу і повністю. Тут, швидше, може спрацювати тактика малих перемог. Радіус довіри повинен розвиватися поступово, спираючись на вже існуючий позитивний досвід вищих навчальних закладів з досить обмеженою, але реальною автономією та розвиненою академічною культурою. Їхнє свідчення у підтримці високих стандартів освіти є найкращим аргументом на користь автономії, як синтезу здорового академічного етосу з авторитетом внутрішнього права. Європейські університети втішаються значною автономією, яка включає можливість: - самостійно формувати профіль фахової підготовки шляхом запровадження гнучких систем траєкторії навчання, забезпечувати можливість переходу з одного напряму підготовки на інший; - запроваджувати інноваційні магістерські і структуровані докторські програми та самостійно визначати їх напрям і спеціалізацію; - самостійно визначати зміст освітньо-професійних програм; - приймати остаточне рішення про присудження наукових ступенів доктора філософії і доктора наук та присвоєння вчених звань доцента і професора з видачею відповідних дипломів; - видавати дипломи власного зразка; - визнавати дипломи про здобуті в закордонних університетах кваліфікації «магістр», «доктор філософії» (Ph.D.), «доктор наук» та вчені звання «доцент», «професор» з усією сукупністю прав, які вони надають, при зарахуванні на посаду наукового чи науково-педагогічного працівника; - приймати рішення про прирівнювання викладачів-іноземців з іноземними освітніми кваліфікаціями та науковими ступенями до відповідних категорій професорськовикладацького складу з питань статусу, посади та умов оплати праці; - самостійно визначати відповідність предметів, прослуханих студентами університету за кордоном, до навчальної програми з відповідного напряму чи спеціальності і приймати рішення про їх зарахування; - самостійно встановлювати відповідність навчального досвіду і результатів, здобутих в рамках неформального навчання, до кредитів основної програми. 3.3. Культура забезпечення якості: зовнішнє забезпечення якості як функція незалежної агенції та спрямованість зовнішньої оцінки якості на покращення результатів діяльності ВНЗ (enhancement-led evaluation) Три головні принципи, які втішаються загальноєвропейським консенсусом і є сьогодні невід’ємними показниками добрих зовнішніх практик забезпечення якості: - повага до внутрішньої автономії інституції; - прицільна увага до інтересів студентів, роботодавців та інших стейкголдерів; - використання під час зовнішнього оцінювання якості результатів внутрішніх інституційних процесів забезпечення якості. Основу механізму регламентації діяльності вищих навчальних закладів і системи забезпечення якості освіти в Україні складають процедури ліцензування освітньої діяльності; акредитації напрямів та спеціальностей, а також самого вишу; державна атестація випускників. В Україні, як і в багатьох інших посттоталітарних країнах, система вищої освіти залишається закритою, вимоги до якості формулюються і перевіряються переважно профільними міністерствами (виконавцями, а не реальними замовниками освітніх послуг) і не завжди корелюють з дійсними потребами відкритого ринку. А важливі гравці, що мають скеровувати учасників освітнього процесу: бізнес, студенти, національні та міжнародні громадські організації не беруть участь, навіть побічно, у процедурах забезпечення якості, хоча формально така участь передбачена. Головною задачею освітніх закладів стає не підвищення власної якості і ефективності, а успішність формального звітування перед державними органами контролю, породженням чого, за відсутності мотивації і серйозного суспільного контролю, стає корупція. Система, яка в Україні називається забезпеченням якості, спрямована не на допомогу гравцям в сфері вищої освіти розвиватися в напрямку високої якості, а на контроль, тиск і покарання тих, які не відповідають встановленим критеріям. Ключовим моментом в розумінні проблем вищої освіти України є наступне. Будьякий процес функціонує в зовнішньому середовищі. Існує два принципових підходи до взаємодії із зовнішнім середовищем: адміністративний (на основі загальнодержавних цілей і завдань) і вільного вибору (на основі вибору самих людей). Формалізовані процеси освіти, які організовані та контрольовані державою – це область дії адміністративних механізмів. Формалізовані або неформальні процеси, які регламентуються і контролюються суспільством – це область дії механізмів вільного вибору. Українська система забезпечення якості йде корінням в радянське минуле, коли контроль над якістю освіти здійснювався адміністративно-командними методами. Це логічно, тому що споживачем послуг освіти в тій системі була держава. Відтак, в українській системі освіти логічно побудовані ті елементи, які були створені за умов адміністративного управління (за радянських часів) – тобто формальні процеси і процедури. Європейська система освіти – навпаки, формувалася в умовах природного вибору, коли вимоги до якості освіти висувалися безпосередніми споживачами освітніх послуг – галузями, роботодавцями, студентами. Принципи управління освітою в Україні залишилися адміністративними, оскільки фінансування університетів (крім приватних) можливе тільки з бюджету (за винятком невеликих поступок у вигляді платних освітніх послуг). І зміст процесів в українській системі освіти не змінився. А зовнішнє українське середовище – це вже не планова економіка, а вільний і динамічний ринок. Стрімка світова глобалізація освіти й студентська мобільність ведуть до диверсифікації постачальників освітніх послуг, створюючи таким чином необхідність в посиленні якості вищої освіти. Головним замовником освітніх послуг і контролером їх якості тепер є суспільство, а не держава. В Україні, однак, ніхто з гравців у вищій освіті не здійснює активних дій для того, щоб створити громадський запит на відповідність української освіти світовому рівню. Проблема забезпечення якості вищої освіти перебуває саме в площині механізмів взаємодії суспільства та освітнього процесу. Зараз, коли стейкголдери освітнього процесу знаходяться поза сферою державного управління, не можна просто запровадити формальну освітню процедуру, засновану, наприклад, на залученні представників промисловості. Незалежний статус дозволяє їм не брати участь у цьому. Для залучення їх до процесу, яким би логічним за формою він не видавався, потрібні механізми соціальної зацікавленості. Соціальна активність суспільства якраз і відсутня в нашій системі освіти. Через те, що зовнішнє середовище змінилося, старі стимули перестали працювати (не можна директивно змусити стейкголдерів співпрацювати на благо системи освіти), а нові стимули не сформувалися (стейкголдерам не цікаво співпрацювати з системою освіти). Немає механізмів громадської зацікавленості й громадського контролю. І забезпечити їх простим декларуванням неможливо. Умовами успішного розвитку освітніх систем, визнаними в світі, є: вибір і конкуренція, децентралізація та автономія, відповідальність за результати. Тому створення системи забезпечення якості для української вищої освіти має базуватись на цих принципах і відповідати провідним сучасним європейським практикам. Існуючі в Україні процедури забезпечення якості не є прозорими ані для самих учасників, ані для зовнішнього спостерігача (суспільство, промисловість, міжнародні експерти тощо). Немає прозорості й в тому, як спостереження (нескінченний моніторинг) «якості» призводить до ухвалення рішень та дій. При цьому спостерігається надмірність органів, що контролюють якість освіти. Їх неузгоджені дії і велика кількість процедур оцінок якості освіти призводять до знецінення відповідних процедур і зниження мотивації ВНЗ до повноцінної участі в них. Більше того, всі гравці в системі забезпечення якості залежать від державної влади (тобто створені і фінансовані державою), тож до їхньої діяльності немає достатньої довіри через неможливість об’єктивних рішень та дій з їхнього боку. В Україні немає спеціалізованої інституції, яка б у національному масштабі розробляла стратегію, методологію, єдиний інструментарій, програмне забезпечення моніторингових досліджень у галузі вищої освіти; здійснювала збір, інтеграцію, обробку, аналіз та інтерпретацію даних, отриманих за результатами досліджень; забезпечувала їх оприлюднення та інформування громадськості про стан справ. Окрім цього, Україна – єдина серед країн ЄПВО, яка не має жодної незалежної агенції із зовнішнього оцінювання якості вищої освіти, які би були акредитованими у ENQA. При цьому Україна ще 4 березня 2008 року в Брюсселі (Бельгія), стала повноправним урядовим членом Європейського реєстру забезпечення якості освіти (EQAR) разом із 19 іншими країнами-учасницями Болонського процесу. Відсутність інституцій незалежних агенцій призводить до відсутності визнання кваліфікацій вищої освіти випускників українських ВНЗ у ЄПВО та інших регіонах світу, а також низького рівня співпраці України з іншими європейськими країнами та Європейською комісією. Для освітніх систем, де централізованого управління вищою освітою немає, переважає процес самооцінювання ВНЗ або професійне чи громадське незалежне оцінювання їхньої діяльності в цілому (інституційна акредитація) чи навчальних програм (акредитація програми). Централізованої системи управління із забезпечення якості вищої освіти в державі не існує. В Європі функціонує Європейська асоціація із забезпечення якості у вищій освіті, а важливим документом у цьому контексті є «Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти». Фінляндія. Фінська рада з оцінки вищої освіти (Finnish Higher Education Evaluation Council – FINHEEC) працює при фінансовій підтримці Міністерства освіти, але є незалежною від нього і ВНЗ. Сфера відповідальності: координація та здійснення незалежної експертної оцінки адміністрації та інституту вищої освіти. Рада не приймає управлінські рішення, а проводить аудит системи забезпечення якості ВНЗ, акредитацію навчальних програм, надає консультаційні послуги при здійсненні оцінки, розробляє методологію оцінки та поширює кращі фінські та міжнародні практики у ВНЗ. FINHEEC публікує звіти про проведені оцінювання. Ця інформація перебуває у вільному доступі на веб-сайті Ради. Всі університети та інститути проходять оцінювання раз на 6 років. FINNHЕEC проходить акредитацію 1 раз на 5 років, так стає зареєстрованою в EQAR і отримує право співпрацювати на міжнародному рівні. Національна агенція оцінює систему менеджменту забезпечення постійного зростання якості в ВНЗ. Аудит оцінює програми підготовки (магістерські, докторські) і присвоює звання «Центрів досконалості», оцінює міжнародні програми підготовки (за галузями і темами). Під час аудиту якості у вишах Фінляндії всі види діяльності на кожному рівні проходять оцінювання застосованої стратегії забезпечення якості. Важливим критерієм оцінки планів є скільки зроблено кафедрою для працевлаштування. До складу “decision making body of FINNHEЕC” входять представники студентів, академічного персоналу і роботодавців і відповідно такий ж склад має робоча група, яка виконую місію аудиту у ВНЗ. Португалія. Агенція з оцінки та акредитації вищої освіти (Agency for Assessment and Accreditation of Higher Education – A3ES) фінансується державою. Сфера відповідальності: оцінка й акредитація вищих навчальних закладів та їх програм навчання, надання консультаційних послуг при здійсненні оцінки, розробка методології оцінки, а також сприяння інтеграції Португалії в європейську систему забезпечення якості вищої освіти. Агенція проводить аудит системи вищої освіти Португалії, публікує звіти про проведені оцінювання системи і розвиток наукових досліджень в галузі забезпечення якості. Агенція є приватним фондом і не залежить у прийнятті рішень від держави. Місією A3ES є сприяти покращенню якості португальської вищої освіти шляхом оцінки й акредитації спеціальностей. В Португалії, на відміну від України, немає акредитації самих вишів. Замість цього відбувається оцінка внутрішньої системи забезпечення якості – IQAS (internal quality assurance system). Всі спеціальності, підготовку за якими проводить виш, підлягають обов’язковій акредитації. Основними напрямками діяльності A3ES є: - визначення і впровадження стандартів якості; - оцінювання і акредитація спеціальностей; - оприлюднення результатів оцінювання і акредитації; - сприяння інтернаціоналізації португальської системи вищої освіти. Агенція також здійснює додаткові заходи: - надає експертні послуги у питаннях забезпечення якості вищої освіти; - проводить дослідження і надає експертні висновки, як за власною ініціативою, так і на замовлення держави; - бере участь у Європейському реєстрі забезпечення якості освіти; - координує діяльність з оцінювання і акредитації в Португалії з міжнародними організаціями. Всі дії та формальні процедури з оцінювання й акредитації здійснюються за допомогою електронної платформи, доступної на інтернет-сайті A3ES (www.a3es.pt). На ньому й на сайті вишу публікуються заключні рішення Адміністративної ради та Інспекційної ради у справі акредитації, а також звіти по оцінці якості цього вишу. Зацікавлений в акредитації певної спеціальності виш подає звіт про самооцінку через його завантаження на електронній платформі, що доступна на сайті Агенції. Рішення про акредитацію ґрунтується як на звіті про самооцінку, так і на звіті від зовнішньої оцінки. На відміну від португальської системи, В Україні дані самооцінки і зовнішньої експертизи є паперовими звітами, що дуже незручно для автоматичної обробки цих даних. Відвідини університету та оцінювання спеціальності експертами здійснюється через низку їхніх зустрічей із зацікавленими сторонами (як це показано у таблиці). Авдиторія Команда із самооцінки Академічне керівництво Викладацький склад Студенти Не-викладацький склад Випускники Працедавці, представники громади, партнери та інші Зміст зустрічі Обговорення процесу самооцінки та оновлення його результатів Аналіз і обговорення внеску академічного керівництва в реалізацію дій з покращень, запропонованих у звіті самооцінки. Реєстрація думок про сильні/слабкі сторони, нагоди й загрози, визначені у звіті самооцінки Аналіз програм навчальних дисциплін, цілей і завдань спеціальності, методів оцінювання студентів, педагогічної роботи викладачів, науково-дослідницьких проектів, які мають відношення до спеціальності Перспективи вступу студентів на перший рік вивчення спеціальності, процес навчання, результати, обговорення цілей, збір думок про звіт самооцінки Обговорення внеску в навчальний процес, взаємодія з викладацькою діяльністю, необхідні ресурси для розвитку діяльності не-викладачів Перспективи випускників на ринку праці, відповідність отриманих компетенцій вимогам ринку праці, потреби ринку праці в науковій ділянці, до якої належить спеціальність Відповідність компетенцій випускників потребам ринку праці, внесок спеціальності у розв’язання екологічних проблем Після того, як відбулося зовнішнє оцінювання, виш отримує повідомлення про можливе рішення з акредитації (попередні слухання) для того, щоб можна було вжити відповідні заходи (корекційні дії) до прийняття остаточного рішення. Таке рішення може бути позитивним чи негативним. Позитивне рішення може бути умовним, що вимагає від вишу відповідних заходів із забезпечення якості протягом розумного часового проміжку. В разі безумовного рішення попередні слухання можуть не відбуватися. Позитивне рішення про надання акредитації означає дозвіл на початок діяльності з акредитованої спеціальності у виші і визнання надаваного ним ступеня (бакалавр, магістр чи доктор наук). Після того, як збігає строк умовної акредитації, Адміністративна рада приймає рішення про безумовну акредитацію або відмовляє в ній. Акредитація може бути скасована в разі невиконання законних вимог або у разі незадовільних показників наукової чи педагогічної роботи. Акредитація діє 5 років. Можна зробити висновок, що підходи до акредитації в Україні і Португалії у чомусь схожі з тим вагомим винятком, що в Україні при акредитації спеціальності не відбувається вивчення думок зацікавлених сторін. На перший погляд, процеси самооцінки в Україні й Португалії теж структурно схожі. Освітня діяльність ВНЗ розглядається як ланцюжок Внесок-Процес-Результат-Наслідки (input – process – output – outcome). Відповідно, в самооцінці вказують: Внесок (рівень студентів, працівників, матеріально-технічної бази); Процес (навчальні плани і програми, організація навчально-виховного процесу); Результат (академічна успішність, працевлаштування студентів, кількість публікацій, кількість підготованих кандидатів / докторів наук); Наслідки (створення наукових шкіл, технопарків, вплив на соціально-економічний розвиток країни). Однак, в Португалії важливою частиною звіту самооцінки є SWOT аналіз як методі стратегічного планування, який вживається для оцінки факторів і явищ, що впливають на діяльність. Всі фактори поділено на чотири категорії: strengths (сильні сторони), weaknesses (слабкі сторони), opportunities (нагоди) і threats (загрози). SWOT аналіз присутній в усіх розділах звіту самооцінки; його проводять з метою пропозиції заходів із вдосконалення. При акредитації спеціальності в Україні нічого подібного не відбувається. Окрім того, наявність у звіті самоаналізу в Україні розділу «Перелік зауважень (приписів) контролюючих органів» свідчить про докорінно інший підхід забезпечення якості вищої освіти. В Португалії процес акредитації скеровано більше на розвиток і вдосконалення, а в Україні – на досягнення відповідності показників роботи критеріям акредитації й більше схожий на формальний (а іноді й каральний) процес. І тому практика свідчить, що заходи, пов’язані з державною акредитацією в Україні, не є достатніми, бо навіть виконання вишем всіх вимог законодавства не гарантує високої якості освіти. Ці вимоги є всього лиш мінімальними орієнтирами, що забезпечують передачу студентами визначених об’ємів інформації і знання. Зовнішня система забезпечення якості передбачає розробку прозорих процедур забезпечення якості для еволюції ВНЗ у відповідності з вибраною ним системою цінностей. Процедури можуть і повинні розрізнятися для різних ВНЗ, особливо якщо заклади належать до різних типів. Єдине, що має бути спільним для всіх навчальних закладів, – процедури повинні бути доступними і відкритими для суспільства, а також сприяти досягненню, підтримці або підвищенню якості вищої освіти, спираючись на наступні умови-аксіоми: - високий рівень кваліфікації викладацького складу; - мотивацію всіх учасників брати участь у поліпшенні якості освіти; - прозорість інформації на всіх рівнях системи вищої освіти; - достатню кількість ресурсів і їх справедливий розподіл на основі досягнутої якості; - гнучкість освітнього контенту; - мобільність професорсько-викладацького складу та студентів; - академічну свободу, самостійність і незалежність. Процедура моніторингу якості повинна проводитись незалежним агентством, що оцінюватиме діяльність ВНЗ (або інших академічних ресурсів) згідно із глобальною концепцією національної якості і системою цінностей ВНЗ. Агентство повинно бути членом ENQA, щоб виправдовувати свій незалежний і надійний статус і отримувати важливі послуги ENQA. Участь міжнародних експертів в моніторингових процедурах має бути обов’язковою. Можна зробити висновок, що перед українською системою освіти стоять такі головні завдання: - створення незалежної агенції з акредитації; - побудова вишами внутрішньої системи забезпечення якості навчального процесу; - розробка Екосистеми, що дозволить робити неупереджені рішення й висновки в процесах із забезпечення якості. З цілої множини часткових завдань як першочергові можна виділити такі: - розгляд вишем (факультетом, кафедрою) своєї діяльності з точки зору споживача: студентів (їхніх батьків), працедавців, держави і т.д. - перетворення вимог споживача в конкретні вимоги до вищої освіти; - ідентифікація ключових процесів, що впливають на якість вищої освіти; - визначення взаємозв’язку і взаємодії між ключовими процесами, а також елементами навчально-методичного забезпечення спеціальності: o забезпечення реального зв’язку спеціальності з бізнесом і громадським сектором; o забезпечення взаємодії спеціальності х іншими спеціальностями одного й того ж чи інших вишів національної системи вищої освіти; o розробка засобів для підтвердження, що структура навчального плану і програм відповідає принципам Болонського процесу; o розробка засобів для підтвердження відповідності навчальних програм і цілей навчального процесу; o розробка засобів для підтвердження відповідності між методиками викладання і очікуваними результатами дисципліни (знання, уміння, навики); o розробка засобів для підтвердження того, що оцінювання студентів відповідає навчальній програмі; - опис процесів через систему параметрів (показників якості) процесів; - виділення ресурсів для здійснення процесів; визначення відповідальних за процеси; розробка методик оцінки процесів; здійснення SWOT аналізу процесів; аналіз встановлений невідповідностей під час перебігу процесів; здійснення корекційних і випереджуючих дій: o зміна структури процесів; o корекція навчальних планів; o розробка заходів заохочення інтеграції студентів в академічну громаду; o розробка заходів із заохочення мобільності, включно із взаємним визнанням кредитів; o реєстрація результатів моніторингу і покращення процесів. 3.4. Мотивація щодо забезпечення якості: що і чому фінансує держава? Одним з ключових принципів реформування системи вищої освіти має бути академічна якість, а не статусна приналежність до певної категорії навчальних закладів. Це має пряме відношення до системи фінансування вищої освіти. Донині Україна залишалася однією з небагатьох країн у східній і центральній Європі, де недержавні вищі навчальні заклади, навіть демонструючи високу якість своєї навчальної і наукової праці, не мали права претендувати на отримання державного фінансування. У європейських країнах, де диплом недержавного ВНЗ визнається, а тим більше видається державою, цей навчальний заклад за означенням має право звертатися на конкурсних засадах за державним фінансуванням. На сьогодні в Україні не існує спеціального нормативно-правового документа про критерії, методику і механізм формування державного замовлення. Формально загальні правові та економічні засади формування держзамовлення регулюються постановою Кабінету міністрів України № 266 від 29.02.1996 р. «Про порядок формування та розміщення державних замовлень на поставку продукції для державних потреб і контроль за їх виконанням», а також щорічними постановами уряду, якими затверджуються обсяги державного замовлення на відповідний рік та обсяги фінансування. Вони формуються досить складним способом: ВНЗ скеровують до міністерства показники кількості студентів, яких виш здатний (частіше - хотів би) вчити, далі кожне міністерство – державний замовник на підставі «підправлених» ним же запитів університетів направляє в Міністерство економічного розвитку і торгівлі пропозиції про бажані для нього показники. Моніторинг виконання державного замовлення покладено на державних замовників і Міністерство економічного розвитку і торгівлі на підставі статистичних звітів, які узагальнюються Державним комітетом статистики України. На завершення, після виходу урядової постанови і всіляких коригувань відомство видає наказ про затвердження обсягів державного замовлення кожному конкретному ВНЗ. Таким чином, функції формування держзамовлень і координації по їх розміщенню покладені на Міністерство економічного розвитку і торгівлі. На це міністерство також покладено контроль за виконанням державного замовлення. Критерії, за якими формується державне замовлення на підготовку фахівців, визначені наказом Мінекономіки від 03.10.2005 р. № 314 «Про затвердження критеріїв формування державного замовлення на поставку продукції для державних потреб» (із змінами, внесеними 17.09.2009 р. № 1024): вплив на підвищення освітнього потенціалу населення України (показниками цього критерію є: прийом студентів за бюджетні кошти; сукупний обсяг студентів, які поступили до ВНЗ за рахунок усіх джерел фінансування; питома вага студентів, прийнятих до вишів за бюджетні кошти в загальній кількості абітурієнтів і т. п.); задоволення потреби фахівцями з вищою освітою з урахуванням особливостей сфер суспільного життя (показниками цього критерію є: наприклад, у сфері охорони здоров’я – кількість населення на одного лікаря або кількість лікарів на 10 тис. населення, у сфері освіти – кількість вихованців на одного вихователя, кількість учнів на одного вчителя, кількість студентів на одного викладача тощо; в інших сферах – частка фахівців з вищою освітою в структурі працюючих); вартість освітніх послуг з підготовки одного фахівця за бюджетні кошти (показником цього критерію є середньорічна вартість підготовки одного фахівця за освітньокваліфікаційними рівнями (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр), за формами навчання (денна, вечірня, заочна), за напрямками підготовки). Державне замовлення на підготовку фахівців з вищою освітою формується, виходячи не тільки з потреб ринку, а й з урахуванням конституційного права громадян України на безоплатне здобуття вищої освіти. У зв’язку з цим обсяги державного замовлення в обов’язковому порядку включають можливість для громадян здобути вищу освіту за бюджетні кошти практично по кожній спеціальності. Навіть за умови перенасиченості в конкретному періоді фахівцями, наприклад, з економіки чи журналістики, держава все одно повинна передбачити в конкретному році місця на умовах держзамовлення для прийому до вузів талановитих випускників з відповідних спеціальностей. Визначити обґрунтовано необхідну кількість таких місць дуже важко. Прогнозування і планування ринку праці, зокрема держзамовлення, це складна економіко-математична задача класу завдань стратегічного планування, яка потребує серйозної наукової обробки, перевіреного математичного апарату, який враховує сотні змінних з великою невизначеністю, в чіткій та достовірній статистичній базі і т.д. Суть проблеми криється в тому, що у нас розірваний зв’язок між державними відомствами, бізнесом та власне населенням. Дані Державного комітету статистики не відображають реального стану речей, хоча відомство скрупульозно їх збирає, аналізує та регулярно оприлюднює. В Україні тільки кожний шостий в пошуках роботи прямує в центр зайнятості і стає на облік. З центрів зайнятості інформація про стан ринку праці надходить до Державного комітету статистики, потім – у відповідні відомства і міністерства, зокрема Міністерство економічного розвитку і торгівлі, яке формує держзамовлення на підготовку фахівців, після чого він прямує в МОН, яке розподіляє замовлення для ВНЗ. А оскільки ця інформація спочатку недостовірна та багато разів коригується різними установами, то в кінцевому підсумку отримуємо невірну кількість необхідних фахівців. Необхідно розробити та впровадити інформаційну систему для прогнозування і планування ринку праці. На основі інформації, зібраної в процесі моніторингу центру зайнятості та ринку праці, будуть отримані об’єктивні дані і прогноз про вакантні і створювані робочі місця, звіти про кваліфікаційні вимоги до фахівців, рейтинг роботодавців, прогноз популярності спеціальностей, мотиваційні очікування, звіт та прогноз структурного безробіття. Одержувачами інформації виступлять економічно активне населення, державні та міжнародні інститути, підприємства Україна. Результати моніторингу будуть корисні для прогнозування майбутніх потреб у фахівцях, для того, щоб ВНЗ орієнтувалися, які кадри необхідно готувати. Завдяки регулярному моніторингу можна буде отримати прогноз потреби у фахівцях на кілька років. Зміна філософії фінансування вищої освіти повинна передбачати можливість отримання державного замовлення на підготовку фахівців на конкурсних засадах. В багатьох європейських країнах використовується принцип «гроші йдуть за студентом» (грантова система). Як управлінський засіб, державне замовлення може бути частково збережене для забезпечення реальних державних потреб в кадрах. Державне замовлення може здійснюватися для підготовки магістрів професійного спрямування для потреб органів влади, державних та комунальних підприємств, установ, закладів та організацій, а також для підготовки докторів філософії та докторів наук. Державне замовлення може розміщуватися міністерством в акредитованих вищих навчальних закладах України незалежно від форми власності на конкурсній основі. Прийом на навчання за державним замовленням повинен здійснюватися на конкурсній основі. Державні гранти для здобуття вищої освіти повинні надаватися за кошти Державного бюджету України особам відповідно до їхніх навчальних досягнень за програмами загальної середньої освіти або за результатами здобуття попереднього освітнього ступеня вищої освіти. Розмір державного гранту на здобуття вищої освіти включає оплату вартості навчання у вищому навчальному закладі та кошти на виплату стипендії. Рівень навчальних досягнень особи, результати її навчання, за якими надається грант для здобуття вищої освіти за першим та другим рівнями вищої освіти, має бути встановлений шляхом зовнішнього незалежного оцінювання. Особа, яка має право на отримання гранту для здобуття вищої освіти, повинна мати право вибрати для проходження навчання будь-який акредитований вищий навчальний заклад України відповідно до умов надання гранту. Вищому навчальному закладу виплачується повна сума гранту незалежно від вартості навчання у цьому навчальному закладі. Якщо вартість навчання перевищує розмір гранту, вищий навчальний заклад має право вимагати від особи сплати різниці з інших джерел. 3.5. Забезпечення якості наукової діяльності: від індексу цитувань до peer review Згідно з Лісабонською стратегією, затвердженою Європейським Союзом як стратегічний план розвитку ще в 2000 році, стійке та динамічне економічне зростання держави відбувається шляхом орієнтації економіки на знання і напряму залежить від збалансованої взаємодії між трьома компонентами, так званого, «трикутника знань»: освітинауки-інновацій. Наука в цьому трикутнику відіграє, безумовно, важливу роль: генерує знання, які впливають на успішність інших двох вершин трикутника – передаються в процесі навчання і призводять до виникнення нових комерційно привабливих інноваційних продуктів та послуг. Нова стратегія соціально-економічного розвитку Євросоюзу на період до 2020 року, схвалена Європейською Радою навесні 2010 року, теж вказує на пріоритетність інтелектуального зростання і необхідність покращувати умови та доступ до фінансування саме для науки та інновацій. Важливим пріоритетом зазначеної європейської інноваційної системи є формування з 2000 року Європейського дослідницького простору (European Research Area) – процес, який повинен до 2020 року доповнити чотири свободи (переміщення товарів, послуг, капіталу і людей), п’ятою свободою – переміщенням дослідників, знань і технологій. Сьогодні можна остаточно стверджувати, що конкуренція між розвинутими країнами фактично перетворилася на конкуренцію у сфері науки і технологій. Сучасна економіка багатьох провідних країн характеризується як економіка навчання (learning economy) або економіка, заснована на знаннях (knowledge-based economy), в якій знання є провідним ресурсом розвитку. Фінляндія є показовим прикладом країни, яка перетворила власну економіку на економіку знань за дуже короткі терміни. Фінський досвід є унікальним і демонструє, як знання можуть стати рушійною силою економічного розвитку та реформ. За 90-ті роки країна стала економікою, найбільш спеціалізованою в інформаційних та комунікаційних технологіях (ІКТ), що остаточно закріпило процес переходу від ресурсно-орієнтованого до орієнтованого на знання та інновації типу її розвитку. На початку 21-го століття країна була названа номером один в рейтингу Світового Економічного Форуму (WEF) за індексом конкурентоспроможності (competitiveness index) та однією з найбільш розвинутих ІКТекономік. Фінляндія також отримала найбільший індекс економіки знань згідно з порівняльним аналізом Світового Банку. За період з 1996 по 2012 рік кількість працівників в науці збільшилось вдвічі – з 40000 до 80000, що складає 2% всього працюючого населення країни, найбільший коефіцієнт серед країн-учасниць Організації економічного співробітництва та розвитку. За останні роки середнє зростання сумарного фінансового внеску в науку у Фінляндії трималось на рівні 5 відсотків щорічно. Витрати на дослідження та розробку (R&D) на 2012 рік досягають 4 відсотків ВВП, що в 2012 році складало 2,010 мільярдів євро. Цікавий факт – науковий бюджет на 2012 рік попри попереднє зростання вимушено скоротився на 55 мільйони порівняно із попереднім роком, проте зменшення фінансування торкнулось головним чином адміністративних гілок Міністерства зайнятості та економіки та Міністерства соціальної праці та здоров’я. Дослідження у Фінляндії фінансуються з трьох джерел – приватним сектором, державним сектором та з міжнародних джерел. Країні вдалось досягти ситуації, коли найбільший внесок, близько двох третин загальної суми фінансування надходить саме з приватного сектору. Що цікаво, найбільша доля належить університетській науці, до якої надходить 29% загального фінансування. Там відбувається серйозна конкуренція за державне фінансування наукових досліджень, яке, як правило, розподіляється Академією та Фінським агентством з науки та інновацій (Tekes). Ці дві організації володіють більш ніж 40 відсотками державного наукового фонду. Академія скеровує кошти переважно на університетські проекти. Двома основними задачами університетів визнаються наукові дослідження та вища освіта на основі цих досліджень. Цей фактор, як правило, викликає найбільше суперечок серед українських освітян, які не готові визнати науку найважливішим компонентом діяльності університету. Університети мають широкі свободи, в тому числі право на самостійне призначення докторських ступенів. Відкритість інформації та прозорість процедур прийняття рішень є основною умовою діяльності будь-якої організації в сфері науки у Фінляндії. Ґрунтовна інформаційна підтримка наукової інфраструктури обов’язково охоплює Web-ресурси, на яких постійно публікується повна поточна інформація, звіти про діяльність та інше. В Україні подібна прозорість є поки що не тільки недосяжною, а і небажаною для багатьох наукових організацій та окремих науковців. Науковий вплив України в світовому і навіть європейському масштабі стає все більш непомітним, наука не виконує покладеної на неї економічної функції, майже повністю втрачено зв'язок між наукою, інноваціями і навчанням, що складають так званий «трикутник знань». Об’єктивно оцінити якість української науки сьогодні важко через застарілість і непрозорість існуючих процедур оцінки, які не викликають довіри у всіх учасників наукового життя країни. Відсутність дієвих механізмів впливу на якість науки і бажання системних реформ з боку, як керівництва країни, так і більшості спільноти, включно із науковою, не дозволяє сподіватись на суттєві зміни в найближчому майбутньому. Результати поточних реорганізаційних процесів в провідних органах державної влади та управління науково-технічною політикою України є непередбачуваними, проте вже сьогодні можна стверджувати, що вони є частковими заходами, не здатними докорінно змінити ситуацію в науці. Для подолання існуючих проблем необхідні системні зміни, в першу чергу необхідно розробити дієву систему забезпечення якості науки, відповідно до європейських стандартів, на основі найкращого досвіду розробки і становлення подібних систем – з врахуванням українських реалій, але без таких поступок, які б звели нанівець всі реформи. Нова, сучасна система цінностей, заснована на впливі країни на світову науку, об’єктивні і зрозумілі процедури і критерії оцінки якості науки, довіра до владних органів через прозорість їхніх дій, використання сучасних інформаційних Web-технологій – ось ключові відповіді на виклики, які стають перед українською наукою сьогодні. Головною причиною невідрадної ситуації, в якій опинилась українська наука, є відсутність мотивації – жодна зі сторін, які мають відношення до розвитку науки (від конкретного науковця до суспільства в цілому), не зацікавлені у ефективності наукових досліджень і їх глобалізації для впливу на прогрес світової науки, що і призвело до виникнення спотвореної (порівняно з провідними світовими трендами) системи цінностей. Україна досі не знає, що таке «якісна наука», продовжуючи міряти власні здобутки кількісними показниками і формувати списки погоджених державою наукових видань, які не читає і не цитує ніхто в світі, окрім авторів розміщених в них публікацій. Тому процес побудови повноцінної системи забезпечення якості наукових досліджень має відбуватись у два етапи: визначення і усвідомлення суспільством поняття «якість наукових досліджень» і розробка способів досягнення сформульованих відповідно до наданого визначення цілей. Для науки вже розроблено низку критеріїв і процедур оцінки наукових досліджень за міжнародними стандартами, які приймаються більшістю міжнародної спільноти і є абсолютно придатними для адаптації їх в українській системі. Проте відсутність мотивації для радикального реформування науки і зміни радянської системи цінностей у більшості суспільства досі гальмують будь-які серйозні спроби використання успішного міжнародного досвіду. Першочерговою ціллю будь-якого типу досліджень є нові знання, вагомість яких оцінюється через їх науковий ефект (імпакт). Гроші є чимось похідним від науки, які, якщо і порівнювати, то тільки для досліджень одного типу, які мають прямий економічний ефект. Науковий імпакт, як правило, визначається на основі кількості та якості посилань на результати дослідження – знання, формалізовані у вигляді, наприклад, наукової статті. Ідея доволі проста та очевидна: посилання або цитування роботи вказує на об’єктивний попит на неї, а значить, на її якість. Крім того, списки посилань з однієї роботи на іншу створюють міжнародні мережі наукових результатів, пов’язаних певною галуззю знань. Кожне посилання має свою вагу або авторитетність, що може враховуватись в алгоритмах оцінки якості наукового результату на основі посилань. Подібний розрахунок важливості різних ресурсів, хоч і має свої мінуси, зарекомендував себе як найбільш незалежний від суб’єктивізму через прозорість процедур збору інформації та її аналізу і ефективний з огляду на відповідність отриманого результату. Такі ж алгоритми оцінки вагомості ресурсів використовують різні рейтингові системи, зокрема, і пошукові Web-машини. В той же час в Україні досі обчислюють не якість, а кількість наукових робіт, єдиним критерієм якості яких є друкування в виданнях з переліку колишнього ВАК. При цьому ані імпакт самої статті, ані імпакт-фактор видання жодним чином не оцінюється. Що цікаво, донедавна публікація статті в серйозному англомовному журналі взагалі не приносила жодних балів вченому в Україні. Тільки зараз, згідно з наказом МОНМС №1112 від 17 жовтня 2012 року «Про опублікування результатів дисертацій на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук», необхідною умовою для захисту стала наявність однієї статті у «виданнях іноземних держав або у виданнях України, які включено до міжнародних наукометричних баз» для кандидатської дисертації і чотирьох статей для докторської. Проте, на думку експертів, це теж не вирішить проблеми відсутності української науки в світовому контексті через низку вагомих причин. По-перше, факт публікації в серйозному журналі звичайно вказує на певний рівень статті, але її якість можна оцінити лише згодом, після отримання експертних посилань на неї, по-друге, наказ №1112 не містить чіткого визначення поняття «міжнародні наукометричні бази», що дає привід широкого і неоднозначного його тлумачення спецрадами. Серед близько двохсот показників наукової та науково-технічної діяльності ВНЗ ІІІІV рівнів акредитації та наукових установ МОН провідними із року в рік залишаються кількісні показники, такі як «Чисельність науково-педагогічних працівників НПП (за штатним розписом), усього осіб», «Кількість захищених дисертацій у спеціалізованих вчених радах, усього», «Кількість докторантів», «Кількість аспірантів», «Обсяг фінансування із загального фонду, усього, тис. грн.» і т.д., які не можуть вказувати на якість роботи закладу і залежать від розміру закладу і характеру його діяльності. Сьогодні в Україні діють лише процедури оцінки якості наукових досліджень, головною метою яких є каральна функція. Сам факт виявлення дійсно якісних досліджень в результаті цих процедур є сам по собі сумнівним, адже жодного механізму побудови стратегії розвитку організації, що займається науковими дослідженнями на основі результатів моніторингу їх якості (особливо у випадку негативної оцінки) не запропоновано досі. А значить, у закладів відсутня мотивація отримати об’єктивну оцінку власної діяльності, через що головним завданням керівництва закладу, як правило, стає не справжній науковий результат, а підгонка сумнівних індикаторів якості під задекларовані міністерствами вимоги. Якість науки при цьому не зростає, скоріше, навпаки – бюрократичні застарілі процедури відволікають науковця від його основних обов’язків і змушують займатись сторонніми задачами. Натомість у країнах із високим рівнем науки використовується невелика кількість таких показників, що дійсно вказують на якість досліджень. Насправді, достатньо одного основного показнику наукової діяльності як закладу, так і окремого науковця, щоб оцінити наукову впливовість. Таким показником є індекс цитувань, заснований на цитуванні наукових робіт, наприклад, h-індекс або індекс Гірша. Індекс Гірша був запропонований американським фізиком Хорхе Гіршем в 2005 році. H-індекс науковця дорівнює N якщо він є автором щонайменше N статей, кожна з яких була процитована щонайменше N разів. H-індекс обчислюється як для окремого науковця, так і для організації або країни в цілому. Працює припущення, що двох науковців можна порівняти в термінах їх наукового внеску, якщо вони мають схожий h-індекс. Всі публікації науковця, що мають, як мінімум, h цитат, складають «ядро Гірша». З часом індекс Гірша науковця, який публікує праці схожої якості, має лінійно зростати. Треба пам’ятати, що для різних галузей середній індекс може суттєво відрізнятися. Індекс Гірша має суттєві переваги над іншими показниками ефективності наукових досліджень: - вимірює як продуктивність науковця або наукової установи, так і важливість або науковий ефект від його робіт; - не надає преференцій жодному вченому або установі; - на значення індексу суттєво не впливає нерепрезентативна множина з окремих робіт із високим рівнем цитування, що стимулює довготривалу високу продуктивність автора; - немає необхідності визначати порогові значення якості (як, наприклад, у випадку, коли оцінюється кількість «найбільш вдалих» статей, необхідно формалізувати кількість цитат для відбору відповідних статей); - легко обчислюється; - не враховує давність публікацій. Що цікаво, експерти стверджують, що h-індекс не тільки визначає колишню продуктивність наукової діяльності, він краще за інші бібліометричні показники здатен передбачати майбутню ефективність вченого. Сьогодні h-індекс обчислюється автоматично спеціальними сервісами, що використовують потужні наукометричні бази, які збирають і реєструють дані (в тому числі обчислюють індекс цитувань) про всі публікації провідних світових видань. Найбільш авторитетними базами є комерційні SCOPUS та Web of Knowledge або вільна для використання Google Scholar. SCOPUS, наприклад, на травень 2012 року накопичувала дані про статті в 18500 провідних наукових журналах світу і містила інформацію про понад 47 млн. наукових публікацій. На жаль, з кількох тисяч наукових видань України у цих наукометричних базах зареєстровано лише декілька десятків журналів. Так в 2012 році в Web of Knowledge розміщено лише 16 українських видань, а в Scopus (більш лояльному до українських журналів і тому такому, що частіше використовується в Україні) – 37, переважна частина яких тематично належить до фізичних наук. Відсутність решти українських наукових журналів в спільноті авторитетних видань означає, що окрім підняття вимог до наукових статей, необхідно підіймати рівень всієї інфраструктури, що, в принципі, має стати поступовим природнім процесом у випадку зміни системи цінностей в середовищі українських вчених. Національна бібліотека України імені В.І. Вернадського з 2006 р. передплачує доступ до бази даних SCOPUS. Рейтинг науковців України за показниками наукометричної бази даних Scopus станом на 2012 рік виглядає так: значення h-індексу для 100 найцитованіших вчених України наразі знаходяться у діапазоні між 13 та 25; 75% вчених працює в НАН України. Для порівняння звернімось до h-індексів Нобелівських лауреатів, розрахунок яких висвітлив в своїй публікації сам Гірш в 2005 році, пропонуючи новий показник якості наукових досліджень: їх h-індекси коливались від 22 до 79; 84% лауреатів мали індекс більший за 30 – значно вищий за середній h-індекс вченого. Це вказує на дійсну кореляцію цього показника із критеріями авторитетних експертів, що приймають рішення щодо, зокрема, надання премій та грантів, а крім того, демонструє, що такі досягнення, як отримання Нобелівської премії, є результатом кропіткої довготривалої роботи, а не раптових геніальних відкриттів. Цікавим є і поширення концепції використання індексів цитування на групу авторів. Обчислюється індекс Гірша для наукової групи, дослідницького відділу або країни, як правило, аналогічно до обчислення індексу вченого. В загальному випадку h-індекс групи вище, ніж окремі h-індекси кожного з її учасників. За таким розрахунком серед 100 найкращих вищих навчальних закладів України найбільший індекс Гірша в рейтингу Scopus мають Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Харківський національний університет ім. В. Н. Каразіна та Львівський національний університет імені Івана Франка. Харківський національний університет радіоелектроніки обіймає 16 позицію із h-індексом 17. Це означає, що з 1996 року університетськими вченими опубліковано 17 статей, кожна з яких має не менше, ніж 17 цитувань, в інших джерелах, зареєстрованих в Scopus. Існують більш складні (рекурсивні) способи обчислення індексу для групи. Наприклад, інститут має індекс h2, якщо h2 його N вчених мають h1-індекс, як мінімум, h2 кожен, а інші (N − h2) вчені мають h1-індекси менші, ніж h2. На наступному рівні обчислення можуть враховуватись об’єднання груп – мережі університетів або країн. Проте, не зважаючи на те, що використання індексу Гірша стало звичною практикою в провідних системах забезпечення якості наукових досліджень світу, він продовжує критикуватись через низку причин: - неінформативність використання одного значення для оцінки такого складного поняття, як «ефективність наукових досліджень»; - неочевидну кореляцію між числом цитат і кількістю публікацій, що формують ядро Гірша; - неврахування більшої частини публікаційного добутку науковця для обчислення індексу (наприклад, вчений з 10 статтями із 10 цитатами кожна має такий самий індекс Гірша, що і вчений із 90 статтями, 10 з яких набрали по 10 цитат, а решта 80 меншу кількість цитат); - відсутність обчислення важливості кожної цитати, адже очевидно, що посилання з більш авторитетної публікації має давати вченому більше балів. Причина, через яку міжнародний імпакт статей вченого не враховується для оцінки якості його роботи в Україні, одна: якщо оцінити результати української науки за її імпактом, виявиться, що, насправді, в Україні працюють одиниці вчених, в той час, як решта науки залишається невидимкою для всього наукового світу, це при 40000 армії НАНУ та такій же кількості вчених з решти науково-дослідницьких закладів. Звиклі до закритості радянської науки, українські вчені за інерцією продовжують публікуватись в місцевих або іноземних російськомовних виданнях, які висувають значно менше вимог порівняно із серйозними світовими журналами. Головна проблема публікації в подібних виданнях – це відсутність жорсткого контролю за якістю публікацій шляхом наукового рецензування авторитетними експертами (бажано, іноземними) в процесі відбору статті редакційною колегією, як це має відбуватись згідно з міжнародною практикою. Очевидно, що жодного експертного відбору статей не відбувається, бо видавці самі зацікавлені у публікаціях будь-якої якості, економлячи на роботі дорогих незалежних експертів-рецензентів і заробляючи швидкі гроші від оплати за публікацію самими авторами. Перевіряються лише формальні вимоги щодо структури статті. Таким чином, опублікувати можна майже будь-що. Тому потужним чинником забезпечення якості наукової діяльності вишу чи окремого науковця має бути незалежна оцінка з боку зовнішніх експертів та фахівців. Практика peer review виправдовує себе й у визначенні наукової цінності видавничих проектів. Складовою частиною процесу прийняття рішення щодо видання монографії має бути отримання позитивних рецензій від анонімних експертів. Іншим прикладом може бути запровадження peer review як вимоги до науково-педагогічних працівників при продовженні строку перебування на посадах доцента і професора. Це підвищує довіру до університету з боку всіх стейкголдерів, зокрема, бізнесу. Довіра і репутація є безцінним капіталом університету. Її важко перекласти на мову математичних показників. І водночас вона може відігравати вирішальну роль у пошуку незалежних джерел фінансування, у налагодженні продуктивних стосунків з іншими академічними центрами. Як наслідок, університет стає більш незалежним і стійким до різних побічних впливів. Це дозволяє йому мати більший авторитет у суспільстві і більш ефективно реалізувати свою соціальну відповідальність, протиставляти владі сили і грошей символічну владу, яка тільки й доступна інтелектуалам. Від цього теж залежить, чи перетвориться для випускників їхній навчальний заклад в alma mater і чи відчуватимуть вони відповідальність за його долю під час своєї життєвої та професійної кар’єри. Практика peer review знижує вагу бюрократичних і заформалізованих важелів оцінки якості, які можуть деморалізувати академічну спільноту і відволікати її від основної функції. По великому рахунку, головним критерієм придатності особи займати академічну позицію є готовність авторитетних науковців визнати її за свого колегу, за свого peer. Якому можна буде передати творену роками наукову школу, який примножить здобутки наукового середовища, в яке входить. Попри те, що ризик суб’єктивності в такій оцінці завжди присутній, а тому без кількісних, математично об’єктивних критеріїв кількості публікацій чи цитувань не обійтися, peer review за духом більш близький академічній спільноті, ніж будьякі кількісні показники. Практика незалежного peer review може виявитися дуже успішною навіть з психологічної точки зору. Вона спроможна розв’язувати тупикові ситуації в людських і професійних стосунках. Уявімо кризову ситуацію із закриттям якогось підрозділу, праця якого є неефективною. Тіньовою стороною «родинної» атмосфери будь-якого університету як корпорації є очікування поблажливості. Критичне слово сприймається дуже непросто. На допомогу приходить зовнішній аудит за участі авторитетних експертів, не зв’язаних конфліктами інтересів. Аналізуючи все вищесказане, приходимо до висновків, що якісні дослідження – це дослідження з високим імпактом, тобто великим впливом на світову науку. Сьогодні об’єктивно оцінити якість (імпакт) української науки в світовому контексті неможливо. Але очевидно, що наука не може існувати в ізоляції і необхідно стимулювати глобалізаційні процеси в ній та її вихід на міжнародну арену. 3.6. Взаємодія університетів зі стейкгоулдерами У Європейському союзі участь підприємств у дослідницьких та інноваційних програмах університетів є необхідною умовою для виділення вишам коштів. В Україні підприємства беруть участь в менш ніж 1% державних науково-технічних та інноваційних програм. В Україні немає ні ефективних інструментів, ані механізмів встановлення партнерства між державним і приватним сектором. Португалія. В Португалії не існує державного регулювання взаємодії вищих навчальних закладів з бізнесом. Це означає, що університети самостійно вирішують питання форм співпраці і самостійно шукають способи мотивації роботодавців. Але уряд намагається всіляко підтримувати університети в їхньому намірі розвивати високотехнологічні наукові проекти, які мають прикладне застосування, а також відповідні навчальні програми. Можна стверджувати, що в Португалії участь, роботодавців, професійних асоціацій, регіональних громадських, культурних і наукових організацій у підготовці фахівців – це їх усвідомлений вибір, обумовлений соціальною відповідальністю. Скажімо, в Університеті Коїмбра існує дві основні структури, які відповідають за працевлаштування студентів та випускників на ринку праці, а також пов’язані з кар’єрною історією. Перша – це Професійний офіс, інтегрований в академічні управлінські служби університету, та Відділ планування й професійної підтримки працевлаштування студентів та випускників на ринку праці, який розвиває свою діяльність при співпраці зі всіма факультетами університету. Друга структура – це Бізнес Інкубатор. Професійний офіс співпрацює з компанією, яка повідомляє про відкриття вакансії з описом потреб, функцій, знань, навиків та обов’язків. Інформація про вакансію чи можливість стажування з’являється на веб-сайті офісу. Студенти та випускники також мають можливість спілкуватися з компаніями безпосередньо за допомогою веб-сайту. Роботодавці запрошуються до університету для представлення своїх компаній. Професійний Офіс забезпечує організацію і проведення цих заходів. Професійний офіс також забезпечує індивідуальний підхід до пошуку роботи, профорієнтацію та проведення заходів, скерованих на розвиток навиків та тренінгів, як студентові ефективно знайти роботу. Щороку Професійний офіс організовує в університеті Ярмарок Вакансій, де студенти мають по 10 хвилин для того, щоб прорекламувати себе перед потенційними роботодавцями. В свою чергу роботодавці роблять презентації своїх компаній для всіх зацікавлених. Одним із заходів компаній протягом року є організація змагань серед студентів різних вищих навчальних закладів. Професійний офіс допомагає компаніям в організації та проведенні таких заходів. Інші види діяльності, які впроваджує Професійний Офіс: програми стажування (тривалістю від 1 до 3 місяців); «Кар’єрний тиждень» – це триденний захід, провести який повинен кожен факультет в університеті. Університет Коїмбри має тривалу традицію взаємодії з бізнесом, яка базується на роботі двох науково-ємних та інноваційних структур, створення яких було ініційоване університетом спеціально з цією метою, – Інституту Педро Нунес і Центру біотехнологічних інновацій BIOCANT. Інститут Педро Нунeс (IPN, https://www.ipn.pt/si/initapplication.do) є асоціацією інновацій та розвитку науки і технологій, некомерційною приватною установою, створеною для суспільного блага. Його місія – сприяти інноваційній культурі, якості, підприємництву, покладаючись на фундаментальні зв’язки та співпрацю в трьох напрямках, які підсилюють і доповнюють один одного: розвиток наукових досліджень та технологій, консультування та спеціалізовані послуги; бізнес та впровадження (інкубації) ідей; високоспеціалізована підготовка і поширення науки та технологій. Розвиток наукових досліджень та технологій, консультування та спеціалізовані послуги забезпечуються інфраструктурою Інституту – шістьма лабораторіями технологічного розвитку: геотехнічно-інженерна, фармацевтичних наук, автоматизації та систем, випробування та захисту матеріалів, інформаційних технологій та систем, електроаналізу та корозії. Інститут співпрацює з мережею інституцій національної системи досліджень і розвитку (Sistema Científico e Tecnológico Nacional). Співпраця з Університетом Коїмбри відбувається через Факультет науки і технологій, а також через безпосередні зв’язки з науковими лабораторіями Університету. Напрямок «Бізнес та впровадження (інкубації) ідей» забезпечується шляхом сприяння створенню спін-офф компаній (spin-off companies), що підтримують інноваційні технологічні ідеї з власних лабораторій Коїмбрського та інших університетів, приватного сектору та від проектів дослідження та розвитку (R&D projects) у співпраці з промисловістю. Інкубатор управляється автономною асоціацією IPN-INCUBADORA, що забезпечує компаніям легший доступ до національної системи досліджень та розвитку і дозволяє розширювати знання в таких ділянках, як якість, менеджмент, маркетинг, а також полегшує контакти з національними і міжнародними ринками. Такі спін-офф компанії стають новими суб’єктами господарювання, вони формуються на базі одного або декількох винаходів, отриманих від науково-дослідної роботи одного з засновників. За 15 років інкубації (з 1996 по 2010), загальна кількість створених компаній більше 150; кількість дочірніх компаній Університету Коімбра – більше ніж 65%; виживаність – більше ніж 80%; оборот – більше 70 млн. євро; експорт – більше ніж 35%. В третьому напрямку «високоспеціалізована підготовка і поширення науки та технологій» IPN концентрує свої зусилля на високому рівні безперервного навчання, збільшенні числа професіоналів, які шукають можливості актуалізувати свої знання в нових технологічних сферах, що з’явилися або розвинулися після здобуття ними попередньої освіти, а також на заходах, пов'язаних з його діяльністю по створенню та інкубації технологічних компаній, навчанні молодих підприємців та їхніх працівників. Така навчальна діяльність заснована на сильному зв'язку Університету Коїмбри та інших R&D установ, а також мережі компаній, які співпрацюють на постійній основі з IPN. Центральне місце між дослідженням та розробкою, інкубацією та навчанням займає Департамент підвищення цінності знань та інновацій. Цей департамент підтримує взаємодію між всіма відділами та стимулює підвищення взаємодії й ефективності співпраці. Департамент виконує наступні функції: - Підтримка у створенні дочірніх фірм – розвиток технологій на основі підприємництва на основі дослідників, студентів та інших членів національної інноваційної системи; - Комерціалізація технологій – підтримка у трансфері технологій та розробка продуктів (договір на ліцензування, фінансове керівництво, тощо); - Дослідження та розробки, що фінансуються – національні та науково-дослідні проекти; - Інтелектуальна власність – підтримка компаній, дослідників, студентів та інших членів Національної інноваційної системи, а також підприємців та кампаній в галузі промисловості власності. Центр біотехнологічних інновацій BIOCANT (http://www.biocant.pt/centro.aspx) є неприбутковою асоціацією, яка входить до структури Університету Коімбри, і представляє іншу сучасну високотехнологічну галузь науки про живі організми (Life Sciences). BIOCANT в консорціумі з національними і міжнародними компаніями сприяє розвитку наукових досліджень для створення нових продуктів і послуг, заохочує і підтримує португальського підприємця у сфері біотехнологій. Перший біотехнологічний парк в Португалії був створений завдяки сміливим інвестиціям муніципалітету Cantanhede, центру неврології та клітинної біології Коімбрського університету, а також Асоціації Beira Atlântico Parque. Словацька Республіка. Політична підтримка співпраці університетів з бізнесом в Словаччині в основному відображена в декларативних стратегічних документах. Одним з таких документів є "Довгостроковий план освітньої, науково-дослідної, творчої та іншої діяльності в університетах до 2014 року". Першим пріоритетом співпраці університетів з бізнесом в цьому документі названо поліпшення якості науки та освіти в словацьких вузах, і зазначено, що сучасні підприємства будуть співпрацювати лише з тими академічними інституціями, які її забезпечуватимуть. Крім того, Міністерство освіти, науки, розвитку і спорту Словацької Республіки планує включити критерії мобільності та залученості професорів до діяльності підприємств в ухвалення рішень, пов'язаних з рівнем інституційного фінансування університетів. Проте на даний час, як і в Португалії, немає ніяких законодавчо закріплених механізмів, які б таке співробітництво детермінували. Підтримка з боку уряду цього напрямку спирається виключно на рекомендації і реалізується в основному через проекти, що фінансуються Європейським Союзом. Технічний університет м. Кошіце має тісні зв'язки з місцевими і міжнародними промисловими партнерами. Співпраця з бізнесом реалізується в першу чергу через діяльність численних сучасних лабораторій, більшість яких була створена в рамках проектів з фінансуванням ЄС. Наприклад кожна кафедра факультету електронної інженерії та інформатики має власну навчально-наукову лабораторію, яка забезпечує не тільки практичну складову навчальної програми, але й стає першим місцем праці для багатьох студентів. Чимало лабораторій створені завдяки співпраці з найбільшими глобальними світовими виробниками IT техніки, мережного устаткування та надавачами ІТ сервісів: CISCO Telepresence, CISCO IPv6 Lab, Laboratoty IBM, T-System. В комерційних проектах лабораторій поруч працюють професори, студенти і представники організацій замовників. Більшість аспірантів працюють над дисертаціями разом зі своїми потенційними роботодавцями. Студенти заохочуються до складання зовнішніх іспитів з метою професійної сертифікації (наприклад, професійна сертифікація у сфері інформаційних технологій для роботи з продукцією Cisco Systems). Розвивається дистанційне навчання (e-learning). Реалізуючи принцип «навчання впродовж життя», Університет надає знання зі спеціалізованих комп’ютерних програм, що необхідні для роботи працівникам підприємств. Університет намагається розвивати нові напрямки діяльності, пов’язані з бізнесом. Створено університетський центр інновацій, трансферу технологій і захисту прав інтелектуальної власності UCITT. Адміністрація університету всіляко намагається мотивувати викладачів та науковців до пошуку комерційних проектів. Університет залишає для власних потреб 15% прибутку за використання бренду, ризики та гарантії, решта розподіляється між виконавцями. Таким чином в структурі зарплати науково-педагогічних працівників складова отримана за рахунок різних проектів складає до 40%. Питання партнерства з бізнесом, зв’язків навчального циклу з мережею підприємств і громадським сектором, інтеграції наукової, технологічної і професійної діяльності з національними й міжнародними проектами, рівень працевлаштування випускників, реальний внесок у забезпечення розвитку науки, культури, спорту та мистецтва на національному, регіональному та місцевому рівнях є предметом самооцінки університетів та оцінки експертів при проходженні процесу акредитації спеціальностей зовнішніми незалежними агенціями з забезпечення якості. Показники індикаторів, що характеризують зазначені питання, збираються і є підставою для різних рейтингів. Фінляндія. У Фінляндії впроваджена досить послідовна система взаємодії ВНЗ – Роботодавець. Представники роботодавців беруть участь в оцінюванні стратегії забезпечення якості освіти в ВНЗ; студенти проходять практику на підприємствах / компаніях, а компанії, в свою чергу, отримують експертні консультації професорів університетів через спільне керівництво роботами студентів під час проходження практики. Таким чином, роботодавець отримує добре підготовленого робітника і зацікавлений в такому співробітництві. Наприклад, тут існує сайт Career Services, до якого можна звернутися, якщо виникли питання пов’язані з роботою чи кар’єрою у Фінляндії. Тут запропонують підтримку з підготовки документів для пошуку роботи, стажування або аспірантури. Основною метою сайту є подальша взаємодія і співпраця між університетом та роботодавцем. Також сайт пропонує інформацію про вакансії, зайняті випускниками університету. Також у Фінляндії існує Aarresaari, національна мережа центрів Кар’єра в усіх університетах. Цей веб-сайт містить загальну інформацію про пошук роботи, написання резюме, планування кар’єри та контакти роботодавців. Мережа об’єднує 19 фінських університетів і надає послуги для студентів, випускників та роботодавців, а також для самих університетів. JobBoard – це загальнонаціональний ефективний засіб для пошуку роботи. Для пошуку студентів та випускників роботодавцю необхідно розмістити на JobBoard оголошення із зазначенням всіх необхідних знань та вмінь. Це оголошення залишається на сайті протягом 30 днів. У той сам час роботодавець може розіслати його до всіх Фінських університетів. Університет, в якості зворотного зв'язку, отримує від компаній інформацію про кількість студентів, які працюють у цих компаніях, а також про рівень підготовки студентів. Але така інформація не завжди надходить систематично і здебільшого завдяки особистим контактам. Час від часу в регіоні проводяться форуми, де викладачі ВНЗ та представники компаній можуть спілкуватися та обмінюватися інформацією та досвідом. У Фінляндії при створенні навчальних планів для нових дисциплін представники кафедри, як правило, не взаємодіють з представниками компаній. Більш того, у Фінляндії, згідно із законодавством, задачами університету є наукові дослідження та вища освіта, яка базується на наукових дослідженнях. Тому навіть формулювання закону заохочує університети бути незалежними в розробці навчальних курсів та програм. Більш прямий і тісний зв’язок з підприємствами підтримують політехнічні університети. Зовнішня оцінка роботи університету повинна включати такі показники: - моніторинг працевлаштування випускників. Відслідковувати кар'єрну історію випускника можливо за допомогою соціальних мереж, або інших офіційних джерел; - компанії повинні брати активнішу участь як у формуванні навчальних планів, так і в проведенні спільних курсів для студентів, підвищення кваліфікації для викладачів, підвищення практичних навичок у студентів шляхом скерування їх на практику. Відкриття спільних класів з компаніями. Проведення семінарів, де розповідається про нові тенденції. Проведення конкурсів та олімпіад. Спільні наукові проекти. Допомога в стартапах (як робить бізнес інкубатор в Португалії); - з кожним з викладачів університет підписує контракт на кілька років. Раз на кілька років кожен з викладачів мав би пройти підвищення кваліфікації за напрямом його курсів, або мати сертифікати по кожному з курсів – перевагу надається стажуванню / викладанню в європейських вишах. 3.7. Реформування третього циклу вищої освіти Починаючи з 2003 року, одним з пріоритетів модернізації європейської вищої школи в межах Болонського процесу стала реформа підготовки наукових кадрів. Це стало наслідком усвідомлення, що економіка, оперта на знанні, вимагає від молодого дослідника не лише фундаментальних й спеціалізованих знань у своїй вузькій ділянці, а й досвіду прикладних досліджень в умовах реальної економіки, відкритості на динамічні зміни в сучасному суспільстві, вироблення комунікативної здатності й уміння працювати на міждисциплінарному пограниччі, розвитку підприємницької ментальності, спроможності мислити і діяти нестандартно й креативно, іншими словами, прищеплення досліднику націленості на інновації. Реформування аспірантури в третій цикл є однією з нагальних рекомендацій щодо трансформації системи вищої освіти в Україні, її гармонізації з Європейським простором вищої освіти та наукових досліджень. Навчання в аспірантурі та процедура присудження наукових ступенів в Україні досі істотно відрізнялася від європейської практики. Побутує думка, що на бакалаврському рівні українська освіта не поступається американській. Докорінні відмінності починаються на магістерському рівні і стають непристойно великими в докторантурі. Іншими словами, йдеться передусім про роль і вагу наукової складової в університетській освіті. В Україні підготовка в аспірантурі включає вивчення таких дисциплін як філософія, іноземна мова, методика наукових досліджень. Навчання ж в європейській докторантурі включає вивчення міждисциплінарних курсів з методології досліджень, фахових спецкурсів, участь у наукових колоквіумах та семінарах з проектного менеджменту, розвитку академічних навичок і т. п. Оскільки нас цікавить система підготовки наукових кадрів, треба наголосити на кількох вітчизняних викликах, з якими доводиться мати справу при вишколі науковця з належною академічною культурою та фаховими амбіціями. Скажімо, слід поставити запитання, ким є магістр, що він уміє і що від нього можна очікувати. Яких магістрів готує наша система освіти? Треба визнати, що українські магістри не обов’язково зорієнтовані по-суті на докторантські студії. Магістерка не є науковим ступенем, а освітньо-кваліфікаційним рівнем, а тому сприймається студентом як самоціль, тим більше що ринок праці не стимулює попиту на бакалаврів. Більшість студентів за всяку ціну прагнуть здобути саме магістерську освіту як повну вищу освіту, оскільки бакалавр вважається «недовченим». Іншими словами, телеологія магістерської програми не міститься у докторантських студіях. Українська система освіти отримала у спадок від радянської дидактичний підхід, який не стимулює вмотивованості, ініціативності та наукової творчості. Панує установка на відтворення, а не продукування знань. Наприклад, установка на монолог викладача, а не дискусійний формат занять; самодостатній характер лекцій; форми оцінювання, які не стимулюють праці студента впродовж семестру та інше. Як наслідок, проблеми у взаємодії аспіранта з керівником; аспірант часто залишений сам на себе і не здатен на самостійну дослідницьку працю. Найефективніший механізм – самостійне визначення своєї власної траєкторії навчання і наукового пошуку від першого до третього циклу – не діє. Наразі студенти практично не мають такої можливості, і не лише з фінансових причин, які накладають обмеження на кадрові ресурси, а отже і формування більше щедрої пропозиції навчальних дисциплін. Навчальний план студента майже повністю визначений наперед на весь період навчання і фактично спущений згори; існує централізована система освітніх стандартів – в держави не має довіри до здатності академічної спільноти компетентно оцінювати профіль навчання студента та його адекватність до обраної спеціальності. Значна частка аудиторного навантаження на студента обмежує здобуття досвіду із наукового письма, оскільки написання власних наукових текстів вимагає часу для інтенсивного читання та самостійної праці. Чим є докторат у сучасному суспільстві знань? На це питання намагаються відповісти не тільки українські університети, а й академічні лідери й центри в Європі. Вони керуються усвідомленням, що якість досліджень, на які здатні випускники докторських студій, є чи не головним чинником формування престижності і репутації університету. Європейська комісія включила реформу докторських студій як складову Болонського процесу, вбачаючи у ній найкращий важіль поєднання Європейського простору вищої освіти з Європейським простором досліджень на тлі Лісабонської стратегії – перетворити Європу в найбільш конкурентоздатну економіку в світі. Ця реформа спрямована на організаційне створення нової моделі «третього циклу» й заснування на його основі наукових шкіл; переосмислення філософії підготовки докторантів згідно з принципом «підготовка через дослідження, а не тільки заради досліджень»; налагодження міжнародного співробітництва й розвиток мобільності докторантів; активне поєднання загальних компетенцій і професійних навичок у підготовці докторантів з метою їх підготовки як для академічної кар’єри, так і для праці в промисловості. Політичне підґрунтя Берлінське комюніке. Докторські студії як третій цикл було формально проголошено частиною Болонського процесу на зустрічі міністрів освіти в Берліні у 2003 році: «Знаючи про необхідність тісних зв'язків між ЕНЕА та ЕRА у Європі знань, а також про важливість досліджень як складової частини вищої освіти Європи, міністри підкреслюють важливість досліджень та міждисциплінарності в підвищенні якості вищої освіти та підвищенні конкурентоспроможності європейської вищої освіти взагалі. Міністри закликають до збільшення мобільності на докторському та післядокторському рівнях, а також заохочують університети до зміцнення співробітництва у виконанні програм на здобуття докторського ступеня і у підготовці молодих науковців»1. Основні пропозиції: міждисциплінарність «третього циклу»; міжінституційна співпраця в межах «третього циклу» (joint degrees); підвищення фахової мобільності через запровадження загальних компетенцій в програми докторської освіти2. Бергенське комюніке. У 2005 році в Бергені міністри в особливий спосіб наголосили на потребі синергії між вищою освітою і дослідницькою працею3. Основні пропозиції: Узгодження кваліфікацій докторського рівня на основі компетентнісного підходу з рамкою кваліфікацій у вищій освіті Ключовою складовою докторської підготовки є просування знання через оригінальні дослідження Тривалість третього циклу має складати 3-4 роки Міждисциплінарність і загальні навички є важливими для підготовки докторантів для ширшого ринку праці Більше докторантів повинні продовжувати кар’єру дослідника Учасники третього циклу є не тільки студентами, а й молодими дослідниками Лондонське комюніке. У 2007 році міністри наголосили на потребі підвищити статус, кар’єрні перспективи і фінансування молодих дослідників як передумові підвищення дослідницького потенціалу, покращання якості та конкурентоздатності європейської вищої освіти4. Лювенське комюніке. «Вища освіта, на всіх її рівнях, має ґрунтуватися на найсучасніших розробках у галузі дослідницької діяльності та розвитку, сприяючи посиленню інноваційних та креативних елементів у суспільстві. Ми визнаємо потенціал програм вищої освіти щодо стимулювання інноваційності – зокрема тих програм, що ґрунтуються на прикладних науках… Докторські програми мусять створювати умови для високоякісних досліджень у рамках конкретних дисциплін, але також дедалі більше доповнюватися міждисциплінарними та міжсекторальними програмами. Понад це, органи влади та інституції вищої освіти мають підвищити привабливість кар’єрного розвитку для молодих дослідників»5. Досягнення Болонського процесу щодо «третього циклу» Асоціація європейських університетів та «10 Зальцбурзьких принципів» У 2004 році до проекту реформування європейського третього циклу активно долучилася Асоціація європейських університетів (EUA). Змістом проекту стали галузеві відмінності в організації докторської освіти, різні типи докторської підготовки, вироблення загальних навичок в межах третього циклу, проблеми фінансування докторських студій, принципи набору, міжінституційна і міжнародна співпраця, статус докторантів. У 2005 році EUA провела Болонський семінар у Зальцбургу, на якому було визначено 10 принципів, які б 1 Berlin Communiqué «The main goal at the level of the third cycle should be to raise awareness among doctoral candidates of the importance of both recognizing and enhancing the skills that they develop and acquire through research, as a means of improving their employment prospects both in academia and on the wider labor market. An important element of transferable skills development is bringing together doctoral candidates from different disciplines and different levels (1-3 year) to encourage interdisciplinary dialogue and foster creative thinking and innovation». 3 Bergen Communiqué 4 London Communiqué 5 Leuven Communiqué 2 мали лягти в основу реформованого європейського докторату. Вони отримали назву «10 Зальцбурзьких принципів»: 1. Поширення знань через проведення оригінальних досліджень 2. Включення докторських програм до університетської стратегії і політики 3. Важливість різноманітності докторських програм 4. Докторанти як молоді дослідники повинні мати статус науковця 5. Вирішальна роль наукового керівництва та оцінювання роботи 6. Концентрація критичної маси на рівні людських та матеріальних ресурсів 7. Термін: 3 або 4 роки стаціонарного навчання 8. Інноваційність як тло для розвитку міждисциплінарних знань та умінь 9. Підвищення міжнародної мобільності і співпраці 10. Забезпечення фінансування Асоціація європейських університетів підготувала документ «Докторські програми в європейських університетах: досягнення та зміни», котрий висвітлює: питання якості докторської освіти; питання про роль вищих навчальних закладів у підготовці докторантів; питання про відповідальність держави в процесі підготовки докторантів. По-перше, третій цикл поєднує останню стадію навчальної та першу стадію дослідницької траєкторії. Його метою є підготувати студентів для здійснення якісного самостійного і оригінального наукового дослідження. Згідно з новою моделлю підготовки науковця, магістратура й докторантура повинні об’єднуватися в одне ціле, що дозволяє підняти престиж наукових досліджень в навчальному процесі на всіх його рівнях6 і евентуально дає змогу перейти від навчально-наукової інституції до науково-навчальної. Щодо набуття професійних навичок третій цикл має бути зінтегрований як з магістерським рівнем, так і майбутньою професійною діяльністю докторанта7. По-друге, наголошується на особливій інституційній відповідальності вищих навчальних закладів за якість підготовки докторантів. Для цього ВНЗ повинен дбати про створення структурованих наукових середовищ (дослідницька/докторська школа), в межах яких зосереджувати критичну масу людських і матеріальних ресурсів. Інституційна роль університетів, а не тільки індивідуальна відповідальність окремих керівників дисертацій, у забезпеченні якості підготовки докторантів стає ключовою. Вишкіл докторанта нового типу можливий лише в особливим чином структурованому науковому середовищі, де забезпечено «критична масу» науковців й особливу культуру наукової праці. Більше того, все частіше підготовка якісного й конкурентного дослідника, здатного на нестандартне мислення і створення інновацій, стає справою не одного університету, а результатом активного міжнародного партнерства кількох академічних інституцій. Обов’язком університету стає сприяти міжнародній мобільності докторантів, оскільки наукове дослідження є за визначенням міжнародним8. Треба наголосити на важливості створення інституційних середовищ для третього циклу: (1) Graduate school – організаційна структура, яка об’єднує магістрантів і докторантів. Переважно створюється в межах одного навчального закладу. (2) Doctoral school – організаційна структура, яка включає лише докторантів. Організована довкола окремої дисципліни, дослідницької теми чи мережі. Може бути міжінституційною структурою. 6 «It is important for all institutions offering research based higher education to ensure that a research component is included and developed in all cycles thus allowing students to acquire research experience and encouraging an interest in research as a possible career». 7 «Programs known as “Professional doctorates“, or practice related doctorates, are doctorates that focus on embedding research in a reflective manner into another professional practice. Universities are increasingly involved in cooperation at doctoral level with other sectors such as industry, business, independent research organizations or public services». 8 «This can be done, for example, through the recruitment of more international staff; the organization of international workshops, conferences and summer schools; the development of more European and international joint doctoral programs and co-tutelle arrangements. The use of new technologies, such as using teleconferences, e-learning etc. should also be used to foster the internationalization of doctoral programs». Переваги докторських чи дослідницьких шкіл: Формулювання спільної візії та комунікативної платформи Створення дослідницького середовища і міждисциплінарної співпраці Ефективна структура для адміністративної підтримки третього циклу Забезпечення критичної маси і долання ізольованості молодих науковців Структурована система керівництва та супервізії за науковою роботою Ефективна система забезпечення якості Створення прозорого та зрозумілого спільного регламенту і процедур Нагоди для мобільності, міжнародної та міжінституційної співпраці По-третє, державна відповідальність полягає насамперед у належному фінансуванні докторських програм і створенні гнучкої системи фінансової підтримки. Рамка кваліфікацій ЄПВО і Дублінські дескриптори Важливим кроком для осмислення концептуальних засад європейських докторських програм стало формулювання загальних та предметних дескрипторів для третього циклу та окремих докторських програм. Дублінські дескриптори сформульовані в термінах рівня компетенцій і стосуються всіх програм третього циклу, незалежно від ділянки їхньої спеціалізації. «Кваліфікації на завершення третього циклу надаються студентам, які9: продемонстрували систематичне розуміння в ділянці навчання і оволоділи уміннями й дослідницькими методами в певній ділянці; продемонстрували здатність створювати, розробляти та адаптувати складний процес досліджень з науковою цілісністю; зробили внесок через оригінальне дослідження, яке розширяє межі існуючих знань шляхом розробки поважної роботи, окремі аспекти якої відображені в національних чи міжнародних реферованих публікаціях; здатні на критичний аналіз, оцінку й синтез нових і складних ідей; можуть спілкуватися щодо тематики своєї ділянки компетентності з рівними за статусом, широкою науковою спільнотою і суспільством; спроможні сприяти, в рамках академічного і професійного контекстів, технологічному, соціальному чи культурному розвитку з метою формування суспільства, опертого на знаннях». При розробці програм вказані вимоги можуть бути представлені у вигляді результатів навчання за трьома показниками – знання й розуміння, уміння, здатності, які визначають рівень оволодіння відповідними компетенціями. Ці показники в загальному вигляді також прописані у Європейській рамці кваліфікацій вищої освіти. Тюнінг і «третій цикл» Дальше уточнення змісту докторських програм в ЄПВО відбувається у межах процесу, який отримав назву «тюнінг». Тюнінг означає процес, в якому університети покликані шукати точки дотику, збіжності, спільного розуміння у своїх докторських програмах, без втрати їхньої унікальності та уніфікації їхніх навчальних програм. Тюнінг спрямований на досягнення порівнянності навчальних планів на рівні їхніх структур, програм та змісту навчання. В тюнінгу розрізняють предметні (знання, розуміння чи вміння) і загальні компетенції10 (загальні академічні вміння, здатності й настанови). Компетенції є динамічною 9 Extract from Working Group on Qualifications Frameworks Report, 2005 комбінацією знання, розуміння, вміння, здатності і настанови. Кожен університет самостійно знаходить шлях поєднання в своїх докторських програмах завдання промоції досліджень і підготовки молодих дослідників для їхньої ролі в суспільстві. Методологія тюнінгу: 1) загальні компетенції; 2) предметні компетенції; 3) навантаження студентів; 4) механізми навчання, викладання й оцінювання на основі компетентнісного підходу; 5) способи підвищення якості. Дослідники, які поділяють думку, що загальні компетенції потрібні передусім для підвищення шансів молодих дослідників у їхньому працевлаштуванні на ринку праці, відзначають брак механізмів перетворення загальних рекомендацій у конкретні дії, особливо щодо імплементації конкретних важелів в докторських curricula. Це питання про те, який спосіб реалізації обрати: «what» чи «how». Як приклад для наслідування, Джулія Ґонсалес і Роберт Вайдженар подають практику Католицького університету в Лювені (Бельгія), який визначив профіль компетенцій 11 для своїх докторантів, що складається з п’яти кластерів: інтелектуальні компетенції, компетенції самоуправління, академічні і технічні компетенції, компетенції у стосунках, лідерські компетенції та управління змінами. Поряд із розробкою рекомендацій щодо опису та втілення загальних компетенцій у навчальних програмах, в межах тюнінгу відбувається праця над визначенням предметних компетенцій для різних дослідницьких ділянок. Тюнінгом на рівні третього циклу охоплено 9 предметних ділянок (бізнес освіта, хімія, науки про землю, освіта, європейські студії, історія, математика, освіта медсестер і фізика). Безумовно, тут беруть до уваги не тільки специфічні відмінності, які залежать від змісту ділянки, а й типові відмінності, характерні для певних кластерів, скажімо, природничих наук на відміну від наук гуманітарних. Так дослідження у природничих науках дуже важко уявити як індивідуальну працю самодостатнього науковця. Переважно вона відбувається як частина одного великого міждисциплінарного проекту і вимагає від дослідника гнучкості та відкритості на інші ділянки та інших людей. Введення третього циклу вищої освіти, яке завершується присудженням визнаної в світі ступеня «доктор філософії», вимагає ґрунтовних змін у вітчизняному законодавстві, та є однією з нагальних рекомендацій щодо трансформації системи вищої освіти в Україні, її гармонізації з Європейським простором вищої освіти та наукових досліджень. Наукова діяльність найбільш результативна саме на рівні пошукових досліджень, які ведуться для отримання наукового ступеня. Без інтеграції ресурсів НАНУ і галузевих академій наук з вищими навчальними закладами, без спільного введення структурованих докторських програм європейського зразка входження українських ВНЗ в міжнародні рейтинги 500 найкращих університетів залишиться недосяжним. Історія становлення докторських студій в США переконливо свідчить, що докорінні зміни можливі навіть в одній з найбільш консервативних ділянок суспільного життя – освіті. Це залежить від багатьох факторів, які ведуть до зміни філософії вищих студій та появи суспільних акторів, спроможних впровадити нову філософію і практику в життя. В університетському середовищі України існує гостре відчуття невдоволення продуктивністю існуючої системи української аспірантури. В європейському просторі опрацьовано модель реформування докторантури, яка значною мірою намагається перейняти принципи та 10 Було напрацьовано список з 31 загальної компетенції, серед яких: здатність до абстрактного мислення, аналізу та синтезу; здатність бути критичним і самокритичним; здатність здійснювати дослідження на належному рівні; здатність застосовувати знання в практичних ситуаціях; спроможність генерувати нові ідеї (креативність); здатність до усної та письмової комунікації в рідній мові; здатність визначати, ставити і розв’язувати проблеми; здатність працювати самостійно; здатність планувати та управляти проектами; здатність працювати в команді; здатність мотивувати людей і стриміти до спільних цілей (лідерство); здатність передавати знання і компетенції. 11 “This profile should draw attention to more non-academic skills such as management and communication during the course of doctoral research. Especially these skills prove to be very important in the present job market. A thorough command of these skills can facilitate the transition to the job market”. website підходи, чинні в американській системі вищої освіти. На сьогодні кілька вишів запустили пілотний проект створення в Україні докторських структурованих програм, який може послужити стартовим майданчиком для подолання наукової маргіналізації університетів та їх перетворення в центри наукового пошуку і життя. 3.7. Інтернаціоналізація як інструмент забезпечення якості Інтернаціоналізація в європейських університетах є однією із складових частин освітнього процесу. У трикутнику знань «освіта-наука-інновації» вона виступає одним з якісних інструментів формування культури внутрішнього і зовнішнього забезпечення якості, сприяючи розвитку людських ресурсів, соціальному та культурному поступу, виробленню міжнародних стандартів, створенню стратегічних альянсів, формуванню інституційних прибутків, міжнародному брендингу, вдосконаленню студентів і викладачів через набуття міжкультурних компетенцій, прогресу науки. Кращі європейські зразки використання інтернаціоналізації для забезпечення якості освіти демонструють, що у сучасних умовах вона сприяє створенню спільного освітнього поля, стимулює якісний розвиток освітніх інституцій назагал і навчальних програм зокрема, і водночас надає можливість кожному окремому регіону самостійно визначати найбільш адекватні практики й процедури. До спільних якісних характеристик належать розроблені стратегії розвитку інтернаціоналізації, інтегровані в стратегії розвитку самих європейських навчальних закладів; підготовані управлінська й побутова інфраструктури; забезпечена належно інформаційна підтримка; продумана програма сприяння студентській і викладацькій мобільності; ресурсне забезпечення; мовні компетенції належного рівня; підтримка міжнародних досліджень; залучення провідних іноземних фахівців та участь у міжнародних альянсах. Окреслення загальних рис інтернаціоналізації як динамічного інструменту забезпечення якості в європейських університетах є добрим підґрунтям для характеристики цього явища, визначення його дієвості і вироблення потенційного комплексу цілеспрямованих заходів впровадження з метою адаптації в українському освітньому просторі. Використання інтернаціоналізації як інструменту забезпечення якості освіти у європейських країнах відбувається з застосуванням комплексного підходу, відповідно до сформованих національних стратегій, які здебільшого мають універсальний характер. Інтернаціоналізація впроваджується майже на усіх рівнях функціонування університетів: наукової діяльності, навчального процесу – формування програм і регулювання діяльності самих учасників навчального процесу, забезпечення репутації навчального закладу, системи адміністрування та фінансування. У європейських університетах інтернаціоналізація наукової діяльності забезпечується розробленими системними програмами сприяння проведенню міжнародних наукових конференцій і конгресів та участі науково-викладацького складу у них із виступами, підтримкою міжнародних наукових публікацій і участі у науково-освітніх чи дослідницьких проектах академічних працівників. Визначення ефективності відбувається відповідно до чітко розроблених механізмів, має системний характер та бере до уваги якісні, а не другорядні статистичні показники: визначення співвідношення кількості проведених міжнародних конференцій/ конгресів і загального числа таких наукових заходів; кількість виступів на міжнародних конференціях на одного дослідника; кількість міжнародних публікацій на одного дослідника у журналах експертної оцінки (peer-review journals); кількість цитувань однієї статті; кількість міжнародних публікацій на одного дослідника і кількість міжнародних цитувань відповідно до стандарту вимірювання CWTS; кількість часто цитованих авторів відповідно до Thomson; співвідношення кількості часто цитованих авторів й загальної кількості дослідників; кількість міжнародних патентів на одного дослідника; кількість викладачів, науковців і дослідників задіяних у міжнародних освітніх та наукових проектах, як учасників, керівників чи спів-керівників. Застосування європейської моделі запровадження інтернаціоналізації на рівні наукової діяльності університету, із врахуванням його конкретних завдань, сприяє розвитку національної науки назагал та робить досягнення кожної окремої країни надбанням світової академічної спільноти, яка поділяє тотожні проблеми і шукає спільних рішень, підвищує рейтинг чи міжнародну впізнаваність навчального закладу в академічному світі, забезпечує ріст рівня професіоналізму науковопедагогічного складу, а відтак має безпосередній вплив на покращення рівня якості освіти. На рівні навчального процесу інтернаціоналізація сприяє формуванню програм транснаціонального типу, які передбачають залучення онлайн-навчання, розробку програмблизнюків та створення асоціацій ВНЗ. Однак функціонування програм такого типу потенційно є менш поширеним і продуктивним для українських університетів на сучасному етапі, бо, вимагаючи значних зусиль для їх створення, передбачає велику кількість ризиків пов’язаних із транскордонним визнанням і самих програм і кваліфікацій, які вони забезпечують. Відтак більш плідною для національної системи освіти є модель європейських університетів, у якій інтернаціоналізація інтегрується у навчальні програми через запровадження за принципом фахоцентризму курсів, що викладаються іноземними мовами, та забезпечення належного рівня послідовного й практичного викладання самих іноземних мов. На рівні ж функціонування і регулювання діяльності самих учасників навчального процесу інтернаціоналізація, як інструмент забезпечення якості освіти, передбачає залучення іноземних студентів; створення для студентів програм, що надають спільні або подвійні дипломи; забезпечення можливості написання кваліфікаційних студентських робіт із залученням закордонних співкерівників або рецензентів; задіяння викладачів, які читають лекції іноземними мовами, та викладачів, що навчались або викладали більше ніж один семестр за кордоном; забезпечення наявності наукових видань й актуальної періодики іноземними мовами в бібліотеці навчального закладу; сприяння мобільності студентів та викладачів навчального закладу, включаючи програми стажування й участь у міжнародних конференціях. Дієвість інтернаціоналізації: - на рівні навчального процесу вимірюється за допомогою обліку співвідношення курсів, які викладають іноземними мовами і загального числа курсів; визначення кількості іноземних мов, що читають в університеті; через співвідношення кількості годин викладання на тиждень іноземних мов й загальної кількості годин; - на рівні ж учасників навчального процесу якісними індикаторами слугують кількість іноземних студентів та співвідношення кількості цих студентів й загальної кількості студентів; співвідношення кількості іноземних студентів першого року навчання і загальної кількості студентів першого року навчання; відсоток іноземних випускників залучених до асоціації випускників після 3-ох років по завершенні навчання; кількість студентів, які навчаються за програмами спільних або подвійних дипломів та співвідношення кількості цих студентів і загальної кількості студентів; відсоток дипломних робіт, підготованих із залученням закордонних співкерівників або рецензентів; співвідношення викладачів, які читають лекції іноземними мовами й загальної кількості викладачів; кількість викладачів, що навчались або викладали більше ніж один семестр за кордоном та співвідношення кількості цих викладачів і загальної кількості викладачів; відсоток наукових видань та актуальної періодики іноземними мовами в бібліотеці навчального закладу; загальна оцінка мобільності студентів і викладачів навчального закладу, зараховуючи програми стажування й участь у міжнародних конференціях; відсоток випускників бакалаврських, магістерських чи докторських програм вищого навчального закладу, які вступили на програми неукраїнських університетів; кількість викладачів університету, які є співкерівниками магістерських робіт і докторських дисертацій, що пишуться в інших університетах (згідно т.зв. системи co-tutelle). Застосування досвіду європейських університетів щодо інтернаціоналізації як інструменту забезпечення якості в навчальному процесі не лише сприятиме інтеграції вітчизняних навчальних закладів у загальноєвропейські освітні процеси завдяки формуванню сучасних програм, що відповідають актуальним динамічним змінам у трикутнику знань, мають триступеневу структуру, відповідають європейській системі накопичення та трансферу кредитів (ECTS), передбачають визнання дипломів, плідно використовують технологічні досягнення, застосовують систему компетенцій відповідно до принципу фахоцентризму в навчальному процесі, як основу якісної професійної підготовки фахівців, але й, через міжнародну академічну мобільність, забезпечуватиме академічний ріст та конкурентноздатність, розвиватиме навики комунікації, відповідальності, уміння працювати в команді, адаптованість, розширюючи міжкультурні горизонти через поширення і запозичення міжнародного досвіду, ефективніше сприятиме розвитку інтелектуального потенціалу студентського та професорсько-викладацького складу, що водночас дозволить самій освіті бути більш відкритою до нових тенденцій та зміцнить міжкультурну і міждисциплінарну комунікацію. Інтернаціоналізація на рівні адміністрування та фінансування академічної структури, сприяючи ефективності функціонування її науково-навчальної, економічної і виконавчої ланок, відіграє важливу роль забезпечення якості в трикутнику знань. У адмініструванні європейських університетів, яке побудоване здебільшого за колегіальною моделлю, запроваджують програми сприяння росту професіоналізму та кваліфікацій через забезпечення участі у програмах міжнародних обмінів і тренінгах адміністративних працівників усіх управлінських рівнів та покращення їх мовних компетенцій з метою їх підготовки до запровадження й забезпечення ефективного функціонування інтернаціоналізації і на рівні наукової, і на рівні навчальної діяльності, і на рівні репутації закладу. Європейська система академічного фінансування, будучи різноджерельною й багатоканальною, передбачає наявність програм, що забезпечують розвиток і поліфункціональне запровадження інтернаціоналізації. Ефективність дії інтернаціоналізації на рівні управління та фінансування вимірюється показниками співвідношення кількості адміністративних працівників із знанням іноземних мов й загального числа працівників, відсотком адміністративних працівників, які брали участь у програмах міжнародних обмінів або тренінгах і їх загальної кількості, відсотком коштів спрямованих для процесу інтернаціоналізації від загального бюджету. Застосування інтернаціоналізації як інструменту забезпечення якості в українських закладах вищої освіти дозволить завдяки запровадженню європейської моделі адміністрування та фінансування не лише ефективно реалізовувати політику, цілі й освітні стратегії університетів спрямовані на міжнародну співпрацю та сприяти витворенню особливого корпоративного духу, що об’єднує науковців, викладачів, студентів і адміністративних працівників у реалізації міжнародних навчальних, науково-дослідних і соціальних проектів, а й забезпечувати підтримку керівництвом конструктивних інтернаціональних ініціатив кафедр, напрямів і студентських об’єднань, розвивати інфраструктури, розширювати сучасне інформаційно-технічне забезпечення та новітні технології, врегульовувати існуючі засоби контролю системи менеджменту якості, ефективно забезпечувати виконання процесів пов’язаних із наданням освітніх послуг. Міжнародний вектор дозволить покращити якість управління університетом на всіх рівнях, сформувати добре організовану і мотивовану команду однодумців, здатних досягати стратегічних цілей, що забезпечить результативність й ефективність адміністрування, підвищення кваліфікації керівних та науково-педагогічних працівників, навчальнодопоміжного та технічного персоналу, вдосконалення педагогічної, соціальної й управлінської компетентності співробітників, а відтак і гарантуватиме належне забезпечення якості у трикутнику знань. Інтернаціоналізація в європейських університетах, слугуючи інструментом забезпечення якості у трикутнику знань на рівні репутації навчальних закладів, водночас є одним із засобів формування їх позитивного іміджу, що, будучи процесом багатогранним, складається і з розробки та документального оформленням прозорої концепції установи, визначення її місії і пріоритетів, створення унікальної система цінностей, звичаїв, традицій, стилів поведінки конкретного навчального закладу, укладення програми розвитку його самого та його освітніх програм, забезпечення якості освітніх послуг, створення зовнішнього інформаційного поля закладу як відкритої соціально-педагогічної системи, і навіть вироблення оригінальних й індивідуалізованих інформаційних матеріалів. Визначення ефективності інтернаціоналізації на рівні репутації навчального закладу є одним із найємніших процесів, оскільки охоплює практично усі рівні функціонування університету: наукову діяльність, навчальний процес, систему адміністрування та фінансування, а відтак практично усі виділені для цих рівнів показники і засвідчують наявність чи якісний процес формування позитивного іміджу академічної установи. Застосування інтернаціоналізації як інструменту забезпечення якості у трикутнику знань на рівні репутації вітчизняних університетів, сприяючи міжнародній впізнаваності, розширюватиме освітній простір навчального закладу і його науково-практичні зв’язки, забезпечуватиме ріст рівня професіоналізму науково-педагогічного, навчально-допоміжного та адміністративного складу, підвищуватиме мотивацію праці та демократичність в управлінні, покращуватиме саму освітню структуру навчального закладу через формування сучасних програм і міжнародну академічну мобільність, забезпечуватиме академічний ріст, розвиток інтелектуального потенціалу і конкурентноздатність студентського та професорсько-викладацького складу, робитиме академічні і соціальні досягнення освітнього закладу більш ефективними. Вивчення досвіду європейських країн щодо використання інтернаціоналізації як інструменту внутрішнього і зовнішнього забезпечення якості вищої освіти сприятиме виробленню вітчизняної стратегії і основних напрямків її впровадження до освітнього простору, розробці моделі управління цим явищем, виробленню процедур оцінювання і моніторингу якості освітньої діяльності, формулюванню основних принципів проведення ефективних змін з метою забезпечення академічного, наукового, соціально-економічного і культурного поступу, розвитку людей через набуття ними міжкультурних компетенцій, посилення конкурентоспроможності, вироблення міжнародних стандартів, створення стратегічних альянсів, формування інституційний прибутків і міжнародного брендингу. Процеси глобалізації та інтернаціоналізації не обійшли стороною українську систему освіти: в Україні відбувається становлення системи дистанційної освіти, посилюються процеси співпраці із вищими навчальними закладами з інших країн, зростає кількість студентів, що приїздять навчатися до України, а громадяни України дедалі частіше вирушають на навчання за кордон. Українські виші включаються в процеси глобальної конкуренції за студентів, а, отже, перед ними постають нові задачі: заявити про себе на міжнародному рівні, порівняти свої здобутки із успіхами інших університетів регіону та світу, удосконалюватися і покращуватися задля конкурентоспроможності на світовому рівні. Тому таким важливим і актуальним стало питання входження українських ВНЗ до міжнародних рейтингів вищих навчальних закладів. Інтернаціоналізація активно використовується як один із базових індикаторів при розробці міжнародних та вітчизняних університетських рейтингів. В міжнародних рейтингах інтернаціоналізація вираховується на підставі: а) співвідношення іноземних студентів до загальної кількості студентів; б) співвідношення іноземних викладачів до загальної кількості викладачів та в) співвідношення наукових праць, надрукованих у співавторстві з іноземними дослідниками до загальної кількості наукових праць. Цей критерій враховується і в одному із провідних вітчизняних університетських рейтингів «ТОП 200 Україна», який оцінює рівень інтернаціоналізації через кількість іноземних студентів, а також членство університетів у міжнародних асоціаціях університетів, у Великій хартії університетів, Євразійський асоціації університетів, мережі університетів Чорноморського регіону, Міжнародній асоціації університетів. Таким чином, в Україні інтернаціоналізація зводиться до формального членства в міжнародних організаціях, що носить проблематичний характер. Вихід ВНЗ на міжнародний ринок сприяє підвищенню якості освіти, адже потрапляючи до міжнародного рейтингу, ВНЗ інтегрується у світову освітню систему, «підтягується» відповідно до її вимог і критеріїв, стає більш привабливим для студентів з усього світу та отримує економічну вигоду від навчання іноземних студентів, надання послуг із дистанційної освіти, створення філіалів у інших країнах, розвиток програм студентського обміну тощо. За даними Держкомстату, станом на 2010/2011 рр. в українських вищих навчальних закладах усіх рівнів акредитації навчалося близько 38 тисяч іноземців (1,5% від загальної кількості студентів), переважно з Китаю, Туркменістану, Росії, Індії, Йорданії, Сирії, Туреччини. Вихідців із європейських країн дуже мало: українські виші на Заході маловідомі і не витримують конкуренції із європейськими навчальними закладами. За прогнозами, чисельність іноземних студентів в Україні зростатиме. Організацією економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) у 2004 році визначено такі стратегії інтернаціоналізації вищої освіти: 1. Стратегія взаємопорозуміння (the mutual understanding approach) побудована на загальновизнаній цінності академічної співпраці, інституційного партнерства та взаємообміну та її обрали країни континентальної Європи. Політика інтернаціоналізації в цілому спрямована на вирішення економічних, політичних, культурних та академічних завдань в довгостроковій перспективі. Вона реалізується через програми академічної мобільності (Еразмус, Сократес та інші) та інституційного партнерства в сфері вищої освіти. З метою залучення іноземних студентів на навчання та підтримки певних категорій іноземних студентів уряди країн вдаються до різних заходів – запровадження англійської мови навчання, спрощення візової та цінової політики. Остання є гнучкою можливістю урізноманітнити вхідні потоки іноземних студентів, корегувати їх загальну кількість, впливати на вибір спеціальності тощо. 2. Стратегія отримання прибутку (the revenue-generating approach), в рамках якої країни пропонують свої освітні послуги повністю на платній основі та яку обрали Сполучні Штати Америки (у 2010-2011 навчальному році чистий прибуток США від навчання іноземців (723,277 осіб) склав приблизно 20.23 більйона доларів). Метою такої стратегії є залучення іноземних студентів з метою отримання прибутку або встановлення контролю над якомога більшою частиною міжнародного ринку освітніх послуг. Держава з свого боку стимулює вищу школу на реалізацію такої стратегії шляхом надання університетам високого рівня автономії, забезпечення системи якості вищої освіти, проведення активної зовнішньої політики на підтримку високої репутації національної системи вищої освіти, запровадження пільгового візового та міграційного режиму для студентів-іноземців тощо. 3. Стратегія залучення кваліфікованої робочої сили (the skilled migration approach), яка є додатковим засобом створення та посилення національного людського капіталу, досягнення високого ступеню концентрації інтелектуального потенціалу та створення інноваційного середовища всередині країни (високий ступінь концентрації талановитих викладачів і студентів, ресурсна база для створення сприятливих умов навчання та проведення перспективних наукових досліджень, збалансована та гнучка структура управління вишом, яка має інноваційний характер і дозволяє приймати рішення та використовувати ресурси без бюрократичних перепон). Від стратегії отримання прибутку отримують вигоди як економіка країни, так і її національна система вищої освіти, а стратегія залучення кваліфікованої робочої сили орієнтована виключно на економічний сектор. За рахунок реалізації такої стратегії країни, по-перше, ліквідовується дефіцит робітників високої кваліфікації, частково економиться час і витрати на підготовку потрібних економіці спеціалістів, зокрема на їх навчання в середній школі та бакалавратурі, а також концентруються величезні інтелектуальні ресурси, які забезпечують подальший розвиток країни. Цей підхід характерний для Німеччини, Австралії, Канади, Нової Зеландії, Великобританії, США, Південної Кореї, певною мірою для Швейцарії. 4. Стратегія розширення можливостей (the capacity-building approach) має зворотній напрям з орієнтацію на імпорт освітніх послуг. Країни Центральної та Південно-Східної Азії, зокрема Китай, Малайзія, Сінгапур, Індонезія, Таїланд, Ірландія стимулюють і підтримують навчання своїх студентів, підвищення кваліфікації науковців, професорсько-викладацького складу за кордоном або в закордонних університетах, які є провайдерами іноземних освітніх послуг на території іншої країни. Метою цієї стратегії є розбудова або зміцнення в найближчій перспективі власної системи вищої освіти через трансфер освітніх технологій. В такий спосіб політики країн намагаються оновити зміст та підвищити якість національної системи вищої освіти. Уряд Китаю у 2000 році оголосив нову зовнішньоекономічну стратегію «виштовхування» (“go outsides”), частиною якої стала активна державна підтримка та спонукання молоді до навчання за кордоном з одночасно продуманою системою її повернення. Така стратегія на початку 2000-х років вже довела свою ефективність, яка вимірюється розміром державного прибутку в сумі більше 4 млрд. доларів США, який отримав Китай від повернення 18 тисяч китайців, що отримали освіту за кордоном і заснували свої компанії в зонах індустріального розвитку. Стратегії інтернаціоналізації вищої освіти не взаємовиключають одна одну, вони можуть діяти паралельно або в певній комбінації, оскільки їх цілі та рамки визначаються пріоритетами країни в сфері вищої освіти. Окремі країни, виходячи з національних пріоритетів розвитку, поєднують переваги декількох стратегій. Кожна з наведених стратегій спрямована на оптимізацію потоків академічної мобільності залежно від потреб держави. Державне регулювання цих потоків відбувається шляхом вирішення низки завдань – підтримка балансу між експортом та імпортом освітніх послуг, розвиток академічної мобільності власних громадян, підвищення якості освіти, сприяння підвищенню привабливості національної системи вищої освіти, забезпечення доступності вищої освіти як для студентів-іноземців, так і для студентів-громадян країни тощо. Із часів здобуття незалежності Україна визначила орієнтир на входження в світове освітнє товариство. Натомість, в умовах відсутності національної стратегії розвитку вищої освіти міжнародна освітня державна політика є непослідовною, суперечливою та неадекватною поставленій меті. Стихійно під впливом економічним чинників склалася викривлена модель стратегії отримання прибутку. Університети через брак належного фінансового забезпечення працювали в режимі виживання та були змушені стати «заробітчанами», залучаючи якомога більшу кількість іноземців, які по суті були додатковим джерелом прибутку. Невизначеність національної стратегії інтернаціоналізації вищої освіти робить зусилля України інтегруватися в загальносвітовий та європейський освітній простір малоефективними і залишає це прагнення на рівні декларативних намірів. Тому для України важливо вивчити й адаптувати досвід європейських країн щодо інтернаціоналізації вищої освіти. Це дозволить розробити комплексну модель управління цим явищем, визначити національну стратегію інтернаціоналізації вищої освіти та відповідно сформулювати принципи проведення ефективних змін, що надзвичайно актуально в період активного реформування сфери вищої освіти і підготовки нової редакції Закону України «Про вищу освіту». Така стратегія інтернаціоналізації повинна враховувати зовнішні геополітичні фактори, відповідати національному соціально-економічному й історичному контексту, а також спиратися на внутрішні ресурси та бути орієнтованою на національні пріоритети. 3.8. Роль студентів в процесах забезпечення якості вищої освіти Університет є місцем виховання свободи, «прямостояння», внутрішнього стержня в молодій людині, щоб вона могла стояти прямо, мала принципи, від яких не відступатиме в житті. Навіть психологічно, людина лише тоді входить у зрілість, коли бере на себе певні зобов’язання. В університеті важливо дати нагоду студентам відчути різні зобов’язання, різну відповідальність за себе і своїх колег. Від життя, де за них відповідали батьки, молоді люди вперше входять у доросле життя. Творячи нагоди для відповідальності, важливо щоб вони не перегоріли, щоб відповідальність не стала занадто тяжкою для них, щоб вони мали маленькі, але успіхи. Участь в управлінні якістю є чи не найбільш вагомим чинником підтвердження і формування суб’єктності студента. Освітній процес європейського вищого навчального закладу – це вертикаль, яка має за свою основу головного бенефіціарія – студента. Будь-які процеси, що заторкують якість освіти і науки, є беззмістовними, якщо студент не бере в них участь і не впливає на якість цілого комплексу освітньої сфери закладу, якщо він не задіяний у механізми контролю та реформування. Як зазначає Кеті Керфут, працівник британської агенції із забезпечення якості освіти, «процес залучення студентів набуває дедалі більшої ваги. Для того щоб це стало реальністю, виші повинні надавати студентам найкращі можливості для того, щоб вони могли впливати на своє навчальне середовище та активно діяти в тих питаннях, які для них важливі». Програма студентського контролю і оцінювання якості повинна бути частиною загальної системи забезпечення якості освіти в країні. Студент є завжди найбільш зацікавленою стороною в освітньо-науковому процесі. Він не пасивний споживач знання, а активний і вмотивований співучасник формування всієї системи науково-педагогічного процесу. Домінантою повинне бути не інертне поглинання інформації, яку викладачі безальтернативно пропонують, а творча проблемно-базована освітньо-виховна динаміка, відповідальність за яку несе також студент. Кожен окремий студент і студентські організації як партнери повинні співпрацювати з іншими організаторами навчального процесу та ефективно впливати на оптимізацію його змісту, процедур контролю за якістю, її адекватну оцінку та впровадження радикальних змін задля її досягнення. Для повноцінного усвідомлення студентом своїх прав і обов’язків щодо забезпечення якості освіти важливим є переосмислення ним стану справ у вищій освіті в Україні і необхідності проведення реформ. Для цього потрібно інформувати студентів про найкращі моделі студентської діяльності як в українських вишах, так і в закордонних університетах. Дуже важливо також зацікавити абітурієнтів й студентів новими можливостями впливу на прийняття рішень щодо процесів забезпечення якості освіти через призму європейської системи цінностей та кращого досвіду українських навчальних закладів. Цей вплив студентів стосується наступних головних рівнів: 1. Державний: забезпечення своїх конституційних та громадянських прав; реформування освітнього законодавства, яке повинно чітко регламентувати права і обов’язки студентів та їх соціальні гарантії. 2. Університетський: організація роботи студентського самоврядування, розвиток студентських організацій, гуртків, секцій, товариств, братств, їх часткове фінансування з бюджету університету; формування академічного етосу, несумісного з явищами корупції, академічної нечесності, списування, плагіату тощо; забезпечення університетом належних соціально-побутових умов для студентства та покращення матеріально-технічної бази; 3. Факультетський: • забезпечення якості навчальних програм та їх змістового наповнення; • забезпечення якості навчального процесу; • забезпечення якості викладання та застосування передових методик; • забезпечення наявності альтернативних навчальних дисциплін в межах, передбачених освітньо-професійною програмою підготовки та робочим навчальним планом; • забезпечення якості процесу набуття практичних вмінь та навичок, можливості вибору місць проходження практики та стажування; • забезпечення якості наукової роботи та можливості участі студентів в наукових проектах, розробках, конференціях та наукових публікаціях навчального закладу; • забезпечення справедливості при розподілі стипендійних коштів, місць у гуртожитку, відрахуванні студентів тощо. В європейському просторі вищої освіти в кінці минулого і на початку цього століття вироблено низку законодавчих та нормативних документів, які допомагають різним країнам відповідно до свого освітнього законодавства, а також зважаючи на автономію вищих освітніх закладів, регламентувати процеси контролю і забезпечення якості освіти 12. Поряд з іншими акцентами, які присутні в цих документах, значну увагу приділено необхідності повноцінного залучення студентів до різних процесів, пов’язаних із забезпеченням якості, засобами впровадження цієї політики, її моніторингу та перегляду. Одним з найголовніших документів, де прописана роль студентів у визначенні і дотримуванні стандартів якості вищої освіти, є «Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти». В цьому документі представлено головні принципи внутрішнього і зовнішнього забезпечення якості вищої освіти в Європі і необхідність розробки механізмів активного залучення студента в процеси пов’язані з практичною реалізацією цих принципів. Одним з визначальних освітніх показників, які виші у своїх інформаційних системах і базах даних повинні збирати та обробляти, є задоволення головного бенефіціарія якістю навчальних програм, що їх вони виконують, та ефективністю роботи викладачів. Саме з цією метою у європейських вишах активною і впливовою частиною всіх робочих груп і комісій, які випрацьовують дизайн і контури якісної системи освіти, її забезпечення і контролю є саме студенти. Постійний зворотній зв'язок студентів, як рівноправних партнерів викладачів, адміністраторів та експертів у справі оцінки та аудиту освітнього процесу є надзвичайно важливим для прийняття правильних та збалансованих рішень. Європейський досвід багатий на різні шляхи залучення студентів у процеси оцінки і покращення якості освіти. Починаючи з 90-их років минулого століття, а в деяких країнах ще раніше, в європейських вишах розпочалась активна праця над пошуком оптимальних шляхів участі студентів у справі оцінки, системного контролю і підвищення рівня освітніх процесів. Великобританія. У Великобританії за останні роки, залучення студентів у процеси забезпечення і покращення якості стали вищим пріоритетом для ВНЗ і мають чітко встановлені механізми. Студентський досвід навчання і його якості залежить від них також. Студентський голос чують, їхню точку зору серйозно беруть до уваги і враховують як в перевірках так і у їх висновках. Місце студентів в QA і їхня роль у процесах зовнішньої і внутрішньої QA не лише просто визнається і декларується, а стає все важливішою у переважній більшості ВНЗ. Студентський вплив на ці процеси є відмінний від того, яким він був ще 10-20 років тому. Теперішні студенти це не лише 18 літня молодь, а часто зрілі люди, які вже мають освіту і хочуть отримати другу, щоб змінити роботу. Студенти можуть тепер вирішити навчатись на альтернативних програмах, заочної чи екстернової форми, чи паралельно навчатись на програмах в різних навчальних закладах країни чи світу. Наслідком збільшення можливостей навчання для студентів є те, що останні мусять мати доступ до найповнішої інформації як про сам заклад так і про програми, які студент хоче вибрати. Відповідно одним з головних критерії вибору є якість освіти та можливість впливати на неї. У Великобританії уряд прагне розвивати нові способи зовнішньої оцінки якості в яких студенти будуть більше задіяні, зокрема в аудиті та інших перевірках. Починаючи з 2009 року, в усі групи з оцінювання агенцій із забезпечення якості включаються також студенти. Про це йдеться в документі «Quality Convergence Study Self Analysis Document: UK (QAA) Executive Summary»13. Студентів запрошують робити письмові подання, які включають відгуки і думки про якість освіти. Ці подання використовують аудиторські комісії. Протягом перевірки аудитори можуть зустрічатись як з офіційними представниками Студентської спілки так і з студентами різних програм і рівнів навчання. В Шотландії, наприклад, в процес кожної 12 Серед найголовніших документів: Болонська декларація (1999), Празьке комюніке (2001), документи прийняті в Берліні (2003), Бергені та Гельсінкі (2005), Лондоні (2007), Льовені (2009), Будапешті та Відні (2010), Бухаресті (2012). У 2005 році в Бергені Болонську декларацію підписав міністр освіти України. 13 KNYHA - The value of student engagement for higher education quality assurance UK Quality Code for Higher Education, Chapter B5: Student engagement – Draft for consultation / http://www.enqa.eu/pubs_esg.lasso. Також див.: http://qaa.ac.uk/abouts/Pages/default.aspx перевірки та опитування залучають студента, який після спеціального навчання входить у групу перевіряючих. Часто організовують окрему нараду з Національною студентською спілкою, щоб проінформувати її представників про сам процес, а також дати поради і, якщо потрібно, курувати процедурою. Стало вже звичною практикою, що спеціально вивчений офіційний представник Студентської спілки бере участь у внутрішньому і зовнішньому оцінюванні ВНЗ, подаючи свій відгук-звіт. Поряд із залученням студентів до системних внутрішніх перевірок вишів, завжди вітаються будь-які інші студентські відгуки у справі оцінки якості освіти. Студентський відгук (feedback) повинен містити низку головних компонентів. Сюди входить рівень задоволення програмою навчання і курсами, викладачами і методами викладання, рівень задоволення керівництвом наукових праць, перспективою подальшого наукового росту, а також різними службами, які супроводжують навчальний процес. Для визначення й оцінки стану цих головних вимірів якості освітнього процесу важливо для студентів володіти чіткими індикаторами, за допомогою яких можна сформувати окремий студентський опитувальник, який покриватиме всю сферу навчального процесу. 14 Покращення студентського досвіду навчання є серцевиною досягнення високої якості освіти у Шотландії. Студенти відіграють дуже важливу роль в організації якісної вищої освіти. Вони мають свою власну службу розвитку, організацію SPARQS (student participation in quality Scotland), студенти також є повноцінними членами організацій, які проводять перевірки вишів і їхня роль у внутрішніх перевірках також збільшується. Є ціла низка причин глибшого і ширшого залучення студентів у процеси, які мають за мету підвищення якості освіти. Студентське навчання у ВНЗ має академічно прогресувати. Робота з поліпшення навчального процесу є головною мотивацією студентської участі в ньому. Праця з QAA допомагає студентам висловити свої думки і впливати на покращення освітнього процесу. Студенти добре знають думки своїх колег стосовно конкретних питань і проблем навчального процесу і, як представники студентства у Вченій раді чи агенції, можуть не лише інформувати, а й виносити на обговорення нові питання, подавати свої ідеї, пропозиції стосовно нових чи давніх і наболілих проблем пов’язаних з якістю навчального процесу. Працюючи з QAA, студент отримує можливість ефективно впливати на підвищення якості освітнього процесу, реально докладати свої зусилля допомагаючи оптимізувати студентський навчальний досвід (покращити курси, навчальні плани і програми, розширити доступ до більших ресурсів та нових методологій). Ефективне залучення студентів в організаційну сферу з покращення якості дозволяє студентам діяти набагато активніше, проявляти свою ініціативу у сфері, від якості якої залежить досвід навчання студента. У Великобританії механізм такого залучення має декілька головних складових. Найвагоміші з них це: систематичне і активне представництво студентів на всіх рівнях у ВНЗ; широке залучення студентів до різних опитувань, що збільшує студентську складову в оцінці якості; ефективне навчання та підтримка студентських представників через різні внутрішні механізми, існуючі зовнішні структури та національну службу розвитку SPARQS (student participation in quality Scotland). Норвегія. В документі “The Quality convergence study project. Self-analysis document from the Norwegian agency for quality assurance in education (NOKUT15)” від 27 лютого 2004 року чітко прописано місце студентів у вищому навчальному закладі і їх роль в забезпеченні і покращенні якості освіти16. Вже від 1 січня 2003 року NOKUT наголошує на дієвій студентській участі в оцінці якості курсів, програм і самих ВНЗ Норвегії. Все оцінювання і акредитації провадить 14 Student engagement of the UK Quality Code for Higher Education: http://www.qaa.ac.uk/Newsroom/Consultations/Pages/student-engagement.aspx. Також див.: http://www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Pages/IR-theme-2012-13.aspx; http://www.qaa.ac.uk/International/Pages/Quality-update-international.aspx; http://www.qaa.ac.uk/Pages/default.aspx. 15 NOKUT - Norwegian agency for quality assurance in education (Норвезька агенція із забезпечення якості освіти) 16 Student involvement in quality assessments of higher education in the Nordic countries. Report from a co-project within the frames of the Nordic Network of Quality Assurance Agencies, October 2003 NOKUT. Експертна комісія окрім двох-трьох експертів, одного представника зацікавлених сторін (роботодавці, представники влади) має зарезервоване одне місце для представника студентства. Студенти посідають також одне з семи місць у раді NOKUT і це дає їм можливість впливати на її діяльність. Цей комітет приймає рішення стосовно всіх регуляційних правил і стратегій, вибирає критерії для зовнішньої оцінки, а також головні принципи для надання мандатів для участі в робочих групах, які займаються оцінкою. Окрім того, депутати-представники від студентських організацій мають право брати участь у дискусіях але без права голосу. Правила NOKUT наголошують на необхідності студентського представництва у різних робочих обговореннях питань акредитації та аудиту ВНЗ. Студенти маютьо не менш ніж два представники у вченій радах ВНЗ та факультетів, відділів і головних департаментів ВНЗ, які займаються плануванням, прийняттям рішень, їхньою імплементацією та оцінюванням результатів діяльності на предмет відповідності стандартам якісної освіти у ВНЗ. Студентське представництво у різних вчених радах, робочих групах, засіданнях працівників адміністрації повинно бути не менше ніж 20%. Це також означає, що представники студентства повинні брати участь у різних навчальних, наукових і адміністративних нарадах. Студентська точка зору не повинна занедбуватись а враховуватись на згаданих рівнях роботи ВНЗ. У Норвегії горизонтальне і вертикальне студентське представництво в керуючих органах вишів дає можливість студентам отримувати інформацію про їхній вплив на підвищення і забезпечення якості. Прийняття рішення на різних рівнях ВНЗ зазвичай враховує внутрішню оцінку і кінцеві звіти. І тут студенти серйозно впливають на внутрішню оцінку вишів. Програма контролю і оцінювання якості, яку провадять студенти делегована їм і є частиною загальної системи QA в цій країні Швеція. У швецькій системі вищої освіти студенти мають чітко визначені і широкі права у сфері забезпечення і покращення якості вже від 60-их років минулого століття. Студентські права у цій сфері розвивались поступово протягом останнього пів століття. Студентські права щодо оцінки курсів регулюються Актами і Постановою про вищу освіту17. Обговорення рівня і масштабів студентського залучення триває і далі. Не дивлячись на тривалість цього процесу студенти вже сьогодні мають широкі права у сфері підвищення якості, оцінки і прийняття рішень. В згаданій Постанові чітко прописано, що студенти повинні бути представленні у всіх нарадах та робочих групах, які приймають рішення, і діяльність яких стосується навчальних програм і різних студентських справ. Це означає, що студенти мають своїх представників у вчених радах університету і факультетів, а також у різних комісіях та робочих групах (наприклад, стосовно змін у розкладі чи в екзаменаційних процедурах). Так само студенти є завжди представлені у різних перевірочних комісіях. Вони проводять опитування щодо справи оцінки курсів, перевірки предметів і програм. Агенції все більше наполягають на якомога сильнішій участі студентів і представлені студентських точок зору щодо покращення якості освіти. З 14 членів ради агенції два місця належать студентам, і це дає їм можливість брати участь у дискусіях стосовно принципів оцінки якості освітнього процесу. Важливим є залучення студентів у різні робочі підготовчі робочі комісії, які випрацьовують нові навчальні плани, вносять зміни у навчальні плани, розклади й екзаменаційні процедури. Поряд з цим є звичне їх залучення в оціночних опитуваннях чи в аудитах, опитуваннях у контексті вивчення думок студентів щодо покращення програм і дисциплін. Це стосується рівня самооцінки закладу і також зовнішнього оцінювання. В Постанові щодо вищої освіти чітко наголошується на тому, що всі курси повинні оцінюватись студентами. ВНЗ повинні давати студентам можливість представити їхній досвіт, їхнє бачення якості, актуальності та ефективності курсів, які забезпечує ВНЗ. Пізніше навчальний заклад співставляє результати оцінок курсу, представляє цю інформацію у контексті загального звіту про результати оцінювання і робить 17 Детальнішу інформацію можна знайти на сайті Національної Агенції з Вищої Освіти (Högskoleverket): www.hsv.se . The Third Report on the National Reviews of Swedish Higher Education by The International Advisory Board? Högskoleverkets rapportserie 2003:34. її доступною для студентів. Інформація про це міститься у звітних доповідях як щодо оцінок програм і предметів, так і стосовно якості всього навчального процесу. Повноцінне студентське залучення у справу забезпечення якості освіти є завдяки впливу національної студентської спілки, права якої закріплено законодавчо і завдяки чому не виникає принципових питань пов’язаних з участю студентів. Дискутується також питання ролі студентів як рецензентів. Поряд з цим ще бракує ширшого уявлення про студентські права щодо впливу на якість освіти. Також залишається ще відкритим питання стосовно репрезентативності чи, навпаки, браку представництва студентів, оскільки у Швеції, як в більшості інших європейських країн, пропорція студентської участі в студентській спілці є переважно меншою ніж 10%. Фінляндія. Система оцінки і покращення якості в цій країні подібна до інших скандинавських країн. Перш за все ідеться про максимальний студентський вплив на роботу і прийняття рішень головних керуючих органів. Студентські представники входять в Колегію працівників та студентів. Беруть участь у Вченій раді та у її виборах. Беручи участь у роботі вченої ради, поряд з іншими справами, представники студентів задіяні у виборі ректора (на 5 років) і в прийнятті річного фінансового звіту. Окрім того студентські ради активно залучені в цих процесах. Їх представники є активними членами всіх робочих груп, беруть участь у тих відділах, які контролюють якість освіти. На кожній кафедрі є робоча група з забезпечення якості де представники студентських організацій мають третину голосів. У Вчених радах всіх рівнів третина учасників – це представники студентства. Стосовно внутрішньої оцінки студентами програм і курсів, то кожний студент дає відгук на всі курси в процесі навчання. Тривають дискусії стосовно процедури санкцій викладачам, які в студентському оцінюванні отримали низьку або негативну оцінку, а також щодо подальшого збільшення ваги студентського голосу. Майбутня модель формування бюджету ВНЗ у Фінляндії матиме компонент, який чітко враховує оцінку студентами праці викладача. В перспективі також передбачено безпосереднє залучення студентської ради у розподіл коштів, які виділяються на освітній процес. Виходячи з цього досвіду європейських університетів (Фінляндії, Португалії, Словаччини, Великобританії, Норвегії та Швеції тощо) українська освітня система може перейняти головні підходи та низку механізмів та процедур, які покращать власну ситуацію щодо контролю та забезпечення якості освіти. Розглядаючи це питання, треба розрізняти участь студентів у внутрішньому і зовнішньому процесах забезпечення якості освіти. Внутрішнє забезпечення якості вищої освіти. Одним з найголовніших принципів внутрішнього забезпечення якості вищої освіти є розвиток і вдосконалення навчальних програм в інтересах студента. Політика закладу і процедура забезпечення якості повинні відштовхуватись від такої стратегії і механізмів її імплементації, які б забезпечували якість і стандарти навчальних програм, а це у свою чергу, повинно передбачати активну, реальну і впливову участь студентів. Навчальні заклади повинні відкрито заявити про свої стратегічні наміри створити таку атмосферу і практику, які б визнавали важливість якості та її забезпечення. Стратегія постійного підвищення якості, політика закладу і процедури повинні мати офіційний статус і бути доступними для широкого загалу. Задля актуалізації навчальних програм та постійної підтримки попиту потенційних студентів на них, необхідно залучати студентських представників у справи пов’язані з їх моніторингом, періодичним переглядом і затвердженням. Навчальні заклади повинні мати офіційний, детально прописаний механізм і чітко прописані процедури участі студентів в цих процесах. Наступним важливим компонентом забезпечення якості освіти є забезпечення якості викладацького складу. Викладачі – найважливіший навчальний ресурс, доступний для більшості студентів. Навчальні заклади повинні мати у своєму розпорядженні конкретні процедури і критерії, які б засвідчували, що викладачі, які працюють із студентами, мають відповідну кваліфікацію, високий фаховий рівень, володіють сучасними методиками викладання і використовують найновіші світові досягнення в сфері свого наукового зацікавлення. Студенти повинні бути головними дієвими особами цих механізмів і реально впливати на адекватну оцінку роботи викладацького складу та формулювати рекомендації щодо покращення кадрової ситуації закладу. Потрібно розвивати партнерські стосунки між викладачами, працівниками навчального закладу і студентами. Для них мета спільна – досягнення найвищої ефективності освітнього процесу. Викладачі повинні всіляко підтримувати і допомагати студентам в їхній діяльності в цій сфері. Іншою складовою частиною забезпечення якості освіти є навчальні ресурси та підтримка студентів. Навчальні заклади повинні гарантувати, що наявні ресурси (бібліотеки, комп’ютерні класи, супроводжуючі служби, консультативні центри тощо), які забезпечують навчальний процес, є достатніми і відповідають змісту тих програм, які пропонує заклад. Студенти, як головні користувачі цих ресурсів, повинні мати можливості впливати на їх вдосконалення та оптимізацію. Заклади ж, повинні постійно відслідковувати, переглядати і вдосконалювати ефективність служб підтримки, щоб вони були доступні і результативні. Для системного моніторингу якості і задоволення потреб студентів необхідно створити і постійно підтримувати уніфіковану інформаційну систему з базою даних, яка, між іншим, повинна також відображати відгуки та оцінку студентів навчальних програм, які вони виконують та результати студентських опитувань і відгуків щодо ефективності роботи викладачів. Доступ до цієї системи повинен бути публічний і прозорий. Вона має містити всю інформацію включно з відгуками від колишніх студентів, а також результатами працевлаштування випускників та їх відгуки про співвідношення між якістю навчальних програм закладу, їх фаховістю та реальними потребами працедавців. Залучення студентів до процесів оцінювання якості буде ефективним якщо є постійне й активне представництво студентів на всіх рівнях діяльності вищого навчального закладу (в деяких європейський країнах не менше ніж 20%). Студенти повинні делегувати не менш ніж два представника у Вчену раду закладу та факультетів, у різні відділи, інститути, кафедри, робочі групи (наприклад, стосовно змін у навчальних планах, розкладах чи в екзаменаційних процедурах). Студентське представництво повинно бути ефективно задіяне в різноманітних нарадах адміністративних працівників, зборах трудового колективу та інших департаментах закладу, які займаються плануванням, прийняттям рішень, їхньою імплементацією та оцінюванням результатів діяльності на предмет відповідності стандартам якісної вищої освіти. Це включає також активну присутність студентів у різних внутрішніх перевірочних комісіях. Сюди входить оцінювання всіх курсів, відкрите представлення та обговорення результатів опитування, студентське бачення якості, актуальності та ефективності дисциплін. Поряд із залученням студентів до системних внутрішніх перевірок навчального закладу, потрібно завжди допомагати у випадку необхідності проведення ситуативних студентських відгуків у справі оцінки якості освіти. Відгуки повинен містити оцінку рівня задоволення студентів: програмою навчання і курсами; викладачами; методами викладання; керівництвом наукових праць; перспективою подальшого наукового росту; різними службами, які супроводжують навчальний процес. Для визначення й оцінки стану складових елементів якості освітнього процесу важливо запропонувати студентам чіткі і зрозумілі індикатори, за допомогою яких можна сформувати окремий студентський опитувальник, що покриватиме всю сферу навчального процесу. Ефективна участь студентів у формальних і неформальних відгуках повинна бути забезпечена чітким процедурним механізмом, який може містити у собі: анкети, внутрішні університетські та національні дослідження, фокус-групи, скриньки для пропозицій у загальнодоступних місцях, відкриті форуми з керівниками освітнього процесу (завідувачами кафедр, деканами, проректорами тощо). Навчальний заклад зобов’язаний робити публічними результати студентських відгуків у контексті загального звіту про результати оцінювання, як щодо програм, предметів і викладацького складу, так і стосовно якості всього навчального процесу. Навчальним закладам треба передбачити процедури санкцій викладачам, які в студентському оцінюванні отримали низьку або негативну оцінку. Відповідно до цієї процедури модель формування бюджету вишу має включати компонент, що враховує оцінку студентами праці викладача. Беручи участь у роботі вченої ради, поряд з іншими справами, делеговані представники студентства можуть брати участь у виборах ректора і в прийнятті річного фінансового звіту. Прийняття рішення на різних рівнях навчального закладу зазвичай враховує внутрішню оцінку і кінцеві звіти. Це стосується також потреби безпосереднього залучення студентської ради у розподіл коштів, які виділяються на освітній процес. Правильний аналіз та врахування студентських відгуків важливий не лише для закладу а й для студентів, щоб вони знали, що вони зробили і як їхні думки, пропозиції і підходи вплинули і надалі впливатимуть на конкретні процеси підвищення якості освіти. На цьому етапі важливо контролювати регулярність інформування студентів про результати висновків зроблених на основі їхніх доповідей, наскільки цей круговий зв'язок оптимізує весь процес і творить ефективну внутрішньо університетську мережу комунікації і взаємодії в сфері контролю і покращення якості освітнього процесу. Зовнішнє забезпечення якості вищої освіти. Процеси зовнішнього забезпечення якості так само мають, в першу чергу, служити інтересам студентів. Тут мова йде головно про участь студентів у роботі агенцій із зовнішнього забезпечення якості. В метод оцінювання, який застосовує агенція входить і залучення в її роботу студентів. Інформація про формування і роботу групи зовнішніх незалежних експертів повинна включати, поряд з іншими вимогами, також критерії участі студентів у праці такої групи. Агенціям потрібно все більше залучати делегованих представників студентських організацій до контролю та аудиту якості освіти, як експертів з процесів оцінювання й акредитації. В ході перевірки вишу робочою групою агенції, студенти, як і всі інші учасники групи повинні висловлювати свої думки і зауваження, враховуючи які, агенції приймають кінцеві висновки щодо стану якості освіти у навчальному закладі. У випадку перевірки самих агенцій, до складу незалежної групи зовнішніх експертів повинен також входити делегований студент. Ради агенцій та їх експертні комісії повинні мати одне зарезервоване місце для представника студентства, який братиме участь у прийнятті рішень стосовно всіх регуляційних правил і стратегій, у виборі критеріїв для зовнішньої оцінки, а також у визначенні головних принципів надання мандатів для участі в робочих групах, які займаються оцінкою. У всіх згаданих процесах участі студентів у забезпеченні якості освіти повинна бути активно задіяна Студентська спілка. Офіційний представник Студентської спілки після проходження певної підготовки повинен брати участь у внутрішньому і зовнішньому оцінюванні ВНЗ і вкінці подавати свій звіт про результати перевірки. З огляду на те, що в європейських країнах репрезентативність студентських спілок щодо загальної кількості студентів є не більшою ніж 10%, то важливо для навчального закладу забезпечити участь всіх студентів у процесах оцінки, контролю й участі в забезпеченні якості освіти. Це стосується постійного і дієвого представництва органів студентського самоврядування (студентських рад, спілок) у роботі загально університетських адміністративних структур (вчена рада, рада трудового колективу, приймальна комісія, профспілка студентів) та адміністративних структур і комісій факультету (вчена рада факультету, стипендійна комісія, комісія з розподілу місць у гуртожитку тощо). Залучаючи студентів в різні процеси із забезпечення і покращення якості, університет повинен створювати їм умови для формування своєї власної освіти, надавати студентам можливості навчання на альтернативних програмах, заочної чи екстернатної форми, а також паралельного навчання на програмах в інших навчальних закладах країни чи світу. Поряд з цим повинен існувати постійний доступ до зворотного зв'язку студентських творчих пошуків кращої освіти. Щоб краще відслідковувати, яку роль відіграють студенти у забезпеченні і покращенні якості освіти в даному виші бажано аналізувати їхню діяльність через призму таких головних вимірів: 1. Інноваційність методів, які використовують студенти; 2. Реальна вага внеску студентів; 3. Сприйняття співробітниками участі студентів у забезпеченні якості освітнього процесу; 4. Підсумки студентських відгуків та їх вплив на стан справ у сфері якості освітніх послуг університету. Головними показниками участі студентів у процесах забезпечення якості є: наявність пропозицій, поданих студентами та впроваджених управлінськими органами навчального закладу завдяки студентській активності; представництво студентів в управлінських органах; фінансування студентського самоврядування з бюджету університету; участь студентів у моніторингових процесах (опитування студентів); участь студентів у громадському секторі (студентські організації); публічні виступи студентів стосовно якості освітнього процесу (офіційні звернення до МОН, проведення мітингів, страйків, виступи на прес-конференціях) Враховуючи досвід європейських партнерів в організації науково-навчального процесу й беручи до уваги специфічні обставини освітнього поля України та окремі контексти українських вишів зміни, які потрібно запроваджувати в українській освіті повинні відбуватись в трьох площинах: 1. В організації навчального процесу: впровадження вільного відвідування лекційних занять; забезпечення можливості дистанційно прослуховувати лекційний матеріал через різні види сучасних інформаційних сервісів; збільшення обсягу варіативної частини, що дасть реальну можливість обирати не тільки предмет, а й викладача; створення механізмів і впровадження процедур вирішення спірних питань. 2. У забезпеченні якості викладання: впровадження стандартної системи оцінювання та дотримання її викладачами; впровадження сучасних методик викладання, які враховують індивідуальні особливості студентів; збільшення обсягу практичних, семінарських та лабораторних занять. 3. У взаємодії щодо працевлаштування випускників: створення умов для залучення працедавців до освітнього процесу (спільні лабораторії і практичні заняття за участю працедавців, створення механізмів відбору/заохочення студентів до праці у фірмах під час навчання студентів в університеті); створення механізмів формування портфоліо студента впродовж навчання (можливість отримати сертифікат з окремих предметів, організація тренінгів з написання резюме та пошуку роботи). Щоб оцінити з якою ефективністю студенти беруть участь в забезпеченні якості освіти кожний вищий навчальний заклад має ставити перед собою наступні запитання: Чи студенти регулярно беруть участь у перевірках та переатестаціях? Чи достатня кількість представників студентської ради є членами вчених рад, робочих груп, комісій та інших факультетських та університетських нарад, де розглядаються питання пов’язані із забезпеченням якості? Чи їхня участь є реальною чи радше формальною? Чи студенти регулярно мають можливість робити опитування, подавати свої доповіді та відгуки щодо забезпечення якості? Чи наявна регулярна взаємодія між студентами, представниками студентських рад та членами комісій, які контролюють й відповідають за адекватний моніторинг якості освіти у навчальному закладі? Чи представники студентів відіграють фактичну важливу роль у вирішенні проблемних та конфліктних ситуацій щодо питань, пов’язаних з якістю освіти? Чи в навчальному закладі виробляється культура активного пошуку, прийняття та оцінки студентського вкладу в підсилення якості освіти? Чи керівники відділів, кафедр, деканатів, університетів чують і враховують голос студентів? Чи зв'язок між організаторами навчального процесу і тими, хто навчається, є ефективний і продуктивний? Чи є хтось з команди працівників закладу, хто курує студентів у цих питаннях і консультує представників студентської ради з різних питань участі та ефективної діяльності в радах, комісіях чи робочих групах з питань забезпечення якості освіти у ВНЗ? Як кафедри і деканати враховують студентські відгуки і оцінки в своїх річних звітах? Подібні питання допоможуть проаналізувати реальний стан ефективності студентської праці у сфері забезпечення якості освіти. Отже, вищі навчальні заклади України, виходячи із наявного досвіду провідних європейських університетів, повинні створювати умови, які дозволять регулярно впливати на систему якості освіти через взаємовигідні двосторонні стосунки між студентством та університетом; прописати чіткі механізми та канали впливу і регулярно та прозоро представляти рівень їх результативності; публічно поширювати інформацію про ці механізми у друкованих та електронних ЗМІ; оприлюднювати всі зміни, які відбулися, що дозволить студентам відчувати свою причетність до розвитку університету та відчути реальний вплив на формування системи якості освіти; формувати академічну атмосферу партнерських взаємовигідних стосунків між студентською спільнотою та викладацьким складом через участь студентів та викладачів у спільних проектах, практиках, навчальних лабораторіях; забезпечити систему тренінгів як для студентів, так і викладачів про механізми Європейської системи забезпечення якості освіти; регулярно здійснювати моніторинг й аналіз результатів, публічно впроваджувати зміни та регулярно висвітлювати хід цих процесів.
