курс лекцій

Дубенський коледж РДГУ
Курс лекцій
З методики навчання іноземної (англійської) мови в початкових класах
Укладач:
Трофимчук Т.В.,
викладач англійської мови та
методики навчання іноземної
мови в початкових класах
-2014-
Посібник містить курс лекцій з методики навчання англійської мови в
початкових класах та питання для самоконтролю після кожної теми . Даний
посібник призначений для студентів, що вивчають методику навчання
іноземних мов в початкових класах та вчителів англійської мови в
початкових класах.
2
Лекція 1
Методика навчання ІМ як наука і її місце в системі наук
План
1.Завдання методики навчання ІМ.
2. Методи дослідження в методиці навчання ІМ.
3. Зв'язок методики з іншими науками.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. стор. 9 – 18.
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. стор. 1436
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011. с.1218
Суспільний розвиток, міжнародні звязки у різних галузях науки та
культури, необхідність спілкування між різними народами зумовили потребу
в навчанні іноземних мов та появу спеціальної науки – методики. Вона
досліджує закономірності та умови формування іншомовної компетентності,
опираючись на теоретичні напрацювання, обгрунтовує цілі, зміст, принципи,
розробляє ефективні методи, прийоми, форми та засоби навчання з
урахуванням вікових та психологічних особливостей учнів. Значущість цієї
науки зростає, оскільки постійно змінюються соціальні умови, концепції
удосконалення освіти, теорія і практика навчаня ІМ.
До основних завдань курсу відносяться:
- сформувати у студентів знання теоретичних основ навчання ІМ і
усвідомлення комплексного і прикладного характеру методики як
науки;
- ознайомити студентів з історією розвитку методики, найвідомішими у
сучасному світі методичними системами, підходами і тенденціями
навчання ІМ,
- сформувати у студентів на основі засвоєних теоретичних знань
професійно-методичні вміння вчителя ІМ: уміння планувати і
організовувати навчальний процес; аналізувати і оцінювати навчальні
матеріали; визначати шляхи виховання і розвитку учнів засобами ІМ;
визначати і застосовувати методи, форми, прийоми і засоби навчання і
контролю відповідно до умов і цілей навчання;
3
- розвивати творче методичне мислення студентів під час розвязання
різноманітних практичних завдань;
- залучати студентів до прочитання і опрацювання науково-методичної
літератури з метою самовдосконалення і постійного підвищення
методичної компетенції,
- озброїти майбутніх учителів методичною термінологією і навичками її
доцільного вживання у процесі аналізу уроків колег і власної
діяльності, у виступах на методичних конференціях.
В педагогічному плані слово «методика» найчастіше вживається у трьох
значеннях:
1. методика як педагогічна наука;
2. методика як сукупність форм, методів, прийомів роботи вчителя,
3.методика як навчальна дисципліна.
Методика як наука повязана з навчальним процесом, основними
компонентами якого є:
- навчаюча діяльність вчителя;
- навчальна діяльність учня;
- організація навчання.
Ці компоненти є об’єктами вивчення і дослідження. Навчання – це акт
взаємодії того, хто навчає, з тим, кого навчають. А «організація» має на
увазі такі фактори: мета навчання , його зміст, методи та прийоми, а також
засоби навчання. Без тісної взаємодії усіх трьох компонентів навчальний
процес не може бути ефективним, а в окремих випадках стає неможливим.
Отже, методика навчання ІМ – це наука,яка вивчає цілі, зміст, методи і
засоби а також способи учіння і виховання на матеріалі ІМ.
Об’єктом методики навчання ІМ є процес навчання ІМ як нового засобу
спілкування у діалозі культур у різних типах навчальних закладів.
Предметом методики навчання ІМ є методи, прийоми і засоби навчання
іншомовного спілкування, тобто способи управління процесом оволодіння
учнями ІМ.
З огляду характеру досліджуваних проблем розрізняють загальну і
спеціальну методики навчання ІМ.
Загальна методика навчання ІМ вивчає закономірності навчання ІМ
спільні для різних ІМ, спеціальна – проблеми навчання конкретної ІМ з
урахуванням фонетичних, лексичних, граматичних особливостей іноземної
та рідної мов учнів.
Для здобуття наукових знань про закономірності ефективного
застосування певних методів у навчанні ІМ послуговуються основними і
допоміжними методами дослідження.
Методи дослідження – способи вивчення навчального процесу з метою
підвищення його ефективності.
До основних методів належать:
1. Критичний аналіз літератури з методики викладання та суміжних
наук.
4
2. Вивчення та узагальнення позитивного педагогічного досвіду роботи
вчителів.
3. Наукове спостереження.
4. Пробне навчання.
5. Експеримент.(Проба, дослід)
У методиці розрізняють лабораторний та природний експерименти.
Лабораторний – заняття експериментатора у позакласний час у
змодельованій ним обстановці. Цей експеримент є індивідуальним або
груповим. За допомогою лабораторного експерименту розвязують методичні
завдання. Природній експеримент, нівелюючи недоліки лабораторного, дає
змогу враховувати умови, багаторазово повторювати за необхідності
досліджувані явища, зберігаючи природні обставини.
Експеримент – це науково поставлений дослід, заснований на ретельному
вивченні варіювання явища, яке досліджується, при можливому
урівноваженні всіх інших факторів.
Експеримент охоплює чотири фази:
1. Організація.
2. Реалізація.
3. Констатація.
4. Інтерпретація.
6 Дослідне навчання.
До допоміжних методів дослідження належать:
1. Анкетування.
2. Тестування.
3. Інтерв’ю.
4. Метод експертних оцінок.
5. Бесіда.
6. Хронометрування.
7. Моделювання.
8. Статистичний метод.
Методика пов’язана зі значною кількістю інших наук, таких як лінгвістика,
психологія, дидактика тощо.
Лінгвістика – наука, яка вивчає систему мови, її сутність і форми
існування та розвитку, а також описує мову для різних цілей. Знання
лінгвістики допомагають учителеві підібрати матеріал для навчання та
сформулювати правила його використання. Окремі напрями сучасного
мовознавства визначають оптимальну послідовність засвоєння матеріалу.
Закономірності розвитку дитини як індивіда, особистості і активного
суб’єкта пізнання, учіння та спілкування є психологічними засадами
навчання ІМ.
Психологія – наука про психіку і психічну діяльність людини. Російський
психолог Лев Виготський стверджував, що навчання і розвиток особистості
існують у нерозривній єдності. Навчання є основним чинником психічного і
особистістного розвитку дитини. Психологічні процеси впливають на якість
5
оволодіння іншомовним мовленням. Це і мислення, і пам'ять, сприймання,
емоції, мотивація тощо.
Професійна компетенція вчителя передбачає розуміння дидактичних засад
навчання ІМ. Дидактика розробляє теорію освіти і навчання, розкриває
закономірності засвоєння знань, умінь і навичок, визначає обсяг і структуру
змісту освіти, удосконалює методи та організаційні форми навчання,
визначає виховний вплив навчального процесу на учнів. Методика
грунтується на даних дидактики і водночас є джерелом інформації щодо
особливостей прояву загальних закономірностей навчання у процесі
оволодіння ІМ.
Питання для само контролю:
1. У чому полягають особливості предмета «Іноземна мова»?
2. З’ясуйте, чому методику навчання ІМ вважають комплексною наукою.
3. Проаналізуйте, методи дослідження методики як науки.
4. Назвіть основні завдання теоретичного курсу методики навчання ІМ.
5. Визначте зв'язок методики навчання ІМ з іншими науками.
6. Охарактеризуйте складові навчального процесу з ІМ.
7. Визначте об’єкт і предмет методики навчання ІМ.
Лекція 2
Основні поняття і категорії методики навчання іноземних мов.
План
1. Цілі навчання ІМ.
2. Зміст навчання ІМ.
3. Принципи навчання ІМ.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с.19-36, 55-77
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с. 40-52
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011. с.3035
6
Мета навчання ІМ – оволодіння ІМ як засобом спілкування і здійснення у
цьому процесі виховання, освіти і розвитку особистості учня, іншими
словами, формування комунікативної компетентності.
Цілі визначаються Державним стандартом початкової загальної освіти і
Програмою з ІМ. В сучасній методиці навчання ІМ висуваються чотири цілі:
практична (комунікативна), освітня, виховна і розвивальна.
Практична мета – провідна. Вона передбачає практичне опанування
учнями умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного
спілкування у чотирьох видах мовленнєвої діяльності (МД): аудіюванні,
говорінні, читанні і письмі.
Основні мовленнєві вміння включають:
- вміння здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях навчальної,
побутової та культурної сфер спілкувіння,
- вміння розуміти на слух основний зміст нескладних автентичних
текстів,
- вміння читати і розуміти нескладні автентичні тексти різних жанрів та
видів з різним ступенем розуміння тексту;
- вміння зафіксувати і передати письмово елементарну інформацію.
Освітня мета досягається шляхом освіти учнів засобами ІМ, що
передбачає
- усвідомлення суті мовних явищ іншої системи понять;
- порівняння явищ ІМ з рідною мовою;
- залучення до діалогу культур;
- володіння знаннями про культуру, історію, реалії та традиції країни,
мова якої вивчається;
- уміння вчитися (працювати з книжкою, словником тощо).
Виховна мета реалізується через систему особистого ставлення до нової
культури у процесі оволодіння цією культурою.
Передбачається виховання у учнів:
- культури спілкування, прийнятої у сучасному цивілізованому світі;
- цінних орієнтацій, почуттів, емоцій;
- позитивного ставлення до ІМ, культури народу, який розмовляє цією
мовою;
- розуміння важливості оволодіння ІМ і потреби користуватися нею як
засобом спілкування,
- таких рис характеру як доброзичливість, колективізм, активність,
працьовитість.
Виховання забезпечується підбором відповідного навчального матеріалу,
застосуванням проблемних завдань тощо.
Розвивальна мета реалізується у процесі оволодіння учнями досвідом
творчості, пошукової діяльності тощо.
Передбачається розвиток у учнів
- умінь переносу знань та навичок у нову ситуацію;
- мовленнєвих здібностей (фонетичного та інтонаційного слуху, мовної
здогадки, імітації, логічного викладання думок і т.п.;
7
- інтелектуальних та пізнавальних здібностей (пам’яті, уваги, уяви);
- готовності до участі в іншомовному спілкуванні;
- готовності до подальшої самоосвіти в галузі оволодіння ІМ.
Цілі навчання тісно пов’язані зі змістом навчання. І якщо визначаючи цілі
навчання, ми ставимо питання «З якою метою навчати?», то зміст навчання
відповідає на запитання «Чого навчати?».
Зміст має забезпечити досягнення головної мети навчання – навчити учнів
спілкуватися ІМ в типових ситуаціях повсякденного життя в межах
засвоєного програмового матеріалу. А здатність спілкуватися ІМ
забезпечується
формуванням
іншомовної
комунікативної
компетентності, яка охоплює мовну, мовленнєву і соціокультурну
компетенції.
Мовна компетенція включає мовні знання: лексичні, фонетичні,
граматичні, графічні і орфографічні.
Мовленнєва компетенція включає володіння чотирма видами МД
(мовленнєвої діяльності). Формування мовленнєвої компетенції неможливе
без оволодіння мовним матеріалом. Але лише знання мови не забеспечує
формування мовленнєвих умінь. Ці компетенції можна деталізувати.
Наприклад, лексична компетенція включає лексичні знання і мовленнєві
лексичні навички тощо.
Досягнення комунікативної компетенції неможливе без оволодіння певним
обсягом культурної інформації про країну ІМ. Отже поряд з комунікативною
компетенцією виступає соціокультурна компетенція, яка складається з
країнознавчої і лінгвокраїнознавчої компетенцій.
Країнознавча компетенція – це знання учнів про культуру країни, мова
якої вивчається (знання історії,географії,економіки, традицій, звичаїв).
Лінгвокраїнознавча компетенція – це володіння учнями особливостями
мовленнєвої та немовленнєвої (міміка, жести) поведінки носіїв мови, що
дозволяє досягати повноцінної комунікації.
Виділення лінгвокраїнознавчої компетенції зумовлено тим, що мова
накопичує і зберігає факти і явища культури свого народу. Так, американці
знають, що таке «Woolworth» або «Cent Store» - дешеві товари, що «Abe» - це
Лінкольн тощо.
Такі відомості відносяться до фонових знань. Вони характерні для
жителів країни, але невідомі іноземцям.
Фонові знання реалізуються в певних мовних засобах. До таких засобів
належать реалії та фонова лексика.
Реалії – це безеквівалентні ЛО (лексичні одиниці), абревіатури, назви
подій суспільного нують і культурного життя країни, імена історичних осіб
тощо. Наприклад: George Washington.
Безеквівалентні ЛО: називають поняття, які не існують в інших мовах і
культурах: Tower, pub, City;
Абревіатури: BYOB (Bring Your Own Bottle)(на вечірку).
Фонова лексика – це іншомовна лексика, що відрізняється лексичними
фонами від лексики рідної мови.
8
Drug-store - аптека (наркотик + магазин).
Сюди можна віднести і фразеологізми, і афоризми, і формули
мовленнєвого етикету.
Всі ці мовні засоби потребують спеціальних методичних прийомів для їх
презентації та засвоєння, адже потрібно розкривати і лексичне поняття і
лексичний фон.
Найкраще пояснювати за допомогою коментара. Він може бути
одиничним, системним і комплексним.
Одиничний коментар використовують для семантизації (розкриття
смислу) окремих ЛО в їх основному значенні.
Cіty - сторичний центр Лондону.
Системний – розкриває значення слів, обєднаних одним родовим
поняттям. Halloween – подаємо в одному ряду з Christmas. Pодове слово –
«Національні свята». Учитель уточнює і доповнює характеристику кожного
видового поняття.
Комплексний коментар використовується для семантизації тематичної
лексики. Так, при обговоренні теми «Життя молоді» не обійтись без
характерних для країни назв навчальних закладів, розваг, місць відпочинку
тощо. Такі ЛО доцільно семантизувати разом.
Часто вчителі використовують колаж. Це наочний посібник, який
готується шляхом наклеювання / вставляння в прорізи тощо вербальних і
невербальних матеріалів. В центрі колажу дається ключове поняття, а
навколо нього поняття – супутники, що складають його фонове значення.
Будують колаж учні під керівництвом вчителя або сам вчитель.
У ході спілкування комуніканти виступають в різних сферах діяльності і
мовленнєвих навчальному процесі типових ситуацій реального спілкування,
які виникають у різних сферах життя і стосуються різних тем.
Тема – це імовірний розгорнутий текст, поданий у вигляді короткої тези,
який підлягає розгортанню у процесі говоріння та вилученню інформації при
читанні і письмі.
Під комунікативно-мовленнєвою ситуацією розуміють динамічну
систему взаємодіючих факторів, які залучають людину до спілкування. Це 1.
обставини;2. стосунки партнерів; 3. мовленнєві наміри; 4. реалізація акту
спілкування.
Навчання ІМ в школі обмежується часом, а отже і зміст навчання
мінімізується і включає: 1. сфери спілкування, теми, ситуації; 2. мовний,
мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал; 3.
знання, навички та вміння мовлення.
Знання – знання функції, форми і значення мовного явища, потрібні для
правильного оперування мовними одиницями.
Навичка – дія з мовним матеріалом, доведена до автоматизму внаслідок
вправляння.
Вміння – здатність здійснювати мовленнєву діяльність в умовах
міжкультурного іншомовного спілкування на основі здобутих знань і
9
навичок, повністю зосереджуючись на смислі висловлювання, а не на мовних
засобах.
Принципи – це вихідні керівні положення, що визначають характер
діяльності учня. Принципи навчання дають відповідь на запитання «Як
організувати навчальний процес?»
Навчання ІМ спирається на загальнодидактичні принципи, як і навчання
інших дисциплін, які набувають специфіки, зумовленої особливостями
предмета «ІМ», оскільки головною метою навчання ІМ є не накопичення
знань,
а
оволодіння
учнями
діяльністю
іншомовного
мовленнєвогоспілкування.
Навчання ІМ здійснюється на основі дидактичних і методичних
принципів.
До дидактичних принципів відносяться:
Принцип наочності, що запезпечується у навчальному процесі з ІМ
створенням відповідних умов для чуттєвого сприймання іншомовного
оточення. Отже,наочність відіграє важливу роль у формуванні іншомовних
навичок і вмінь, засвоєнні мовного і мовленнєвого матеріалу. Є зорова і
слухова наочність. Слухова невідємно повязана з зоровою. Реалізація цього
принципу забезпечує успішне оволодіння іншомовною мовленнєвою
діяльністю в аудіюванні, говорінні, читанні і письмі, оскільки слухова і
зорова наочність виконують функцію зразка іншомовного мовлення і
служать стимулом для мовленнєвої діяльності.
Принцип посильності передбачає ретельний відбір навчального матеріалу
і видів вправ з цим матеріалом з урахуванням рівня підготовки учнів.
Завдання повинні бути зрозумілими. Посильність означає відповідність
готовності учнів виконати завдання складності цього завдання.
Принцип міцності. Для здійснення іншомовної мовленнєвої комунікації в
пам’яті учня повинна утримуватись певна кількість ЛО, мовленнєвих зразків
тощо. Міцність засвоєння може бути запезпечена шляхом
а) підвищення змістовності матеріалу;
б) систематичного повторення;
в) роботи всіх аналізаторів;
г) виконання великої кількості творчих завдань;
г’) систематичного контролю знань.
Принцип свідомості передбачає цілеспрямований відбір навчального
матеріалу, який забеспечує розвиток пізнавальних здібностей учнів. Він
реалізується організацією навчання, при якій відбувається навчання від
усвідомлення правил виконання дії до її автоматизованого виконання. Учні
свідомо оволодівають навичками і уміннями інтелектуальної праці. Навчання
проходить успішніше, якщо учень добре розуміє смисл того, що вчить. В
методиці навчання ІМ застосування принципу свідомсті визначається як
свідоме і активне подолання навичок і вмінь рідної мови, що спричиняють
інтерференцію (перенеснння, накладання, вмішування), а також всебічне
використання досвіду мовлення рідною мовою.
10
Принцип активності передбачає мовленнєву розумову активність учнів в
оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. В методиці навчання ІМ
розрізняють інтелектуальну, емоційну і мовленнєву активність.
Інтелектуальна активність забеспечується постановкою проблемних завдань,
емоційна – тим фактом, цікаво чи нецікаво учню, а отже позитивне ставлення
до предмету відіграє важливу роль.
Принцип науковості означає, що навчальний процес має проходити з
урахуванням даних сучасної науки про особливості спілкування за
допомогою мови.
Принцип виховуючого навчання ІМ реалізується в такій організації
навчального процесу, яка забезпечує учням можливість проявити себе як
особистість, отримати гармонійний і всебічний розвиток.
Принцип індивідуалізації реалізується у навчальному процесі з ІМ
шляхом урахування індивідуально-психологічних особливостей учня.
До методичних принципів відносяться:
Принцип комунікативності –провідний принцип згідно з головною
метою навчання ІМ в школі – уміти здійснювати іншомовне спілкування в
межах засвоєнного матеріалу. Він передбачає побудову процесу навчання ІМ
як моделі процесу реальної комунікації. Модель має зберігати найсуттєвіші
риси об’єкта, що моделюється. Для процесу спілкування – це вмотивований
характер мовленнєвих дій як вчителя, так і учнів. Цей принцип зумовлює
відповідний добір мовного і мовленнєвого матеріалу, характер вправ, методів
та прийомів навчання.
Принцип домінуючої ролі вправ реалізується у формуванні мовленнєвих
навичок і умінь. Переважна частина уроку має бути присвячена вправлянню
тих, хто навчається.
Принцип взаємоповязаного навчання видів МД реалізується в
паралельному навчанні різних видів МД.
Принцип урахування рідної мови реалізується під час використання
відповідних вправ у процесі навчання. Він дає можливість спрогнозувати
труднощі у навчанні іншомовного мовлення, виявити, де можливе або
неможливе перенесення тощо.
Перелічені принципи взаємопов’язані.
Згідно з комунікативним підходом, який є стратегією навчання ІМ на
сучасному етапі, слід виділити принципи комунікативно орієнтованого
навчання ІМ, а саме:
Принцип інтерактивності. Навчання будується на завданнях, які
- моделюють інтерактивний характер спілкування;
- мають особливість комунікативної ситуації – інформаційну прогалину
(комуніканти володіють різним обсягом інформації, а це спонукає їх
здобувати її один у одного);
- ставлять логічно пов’язані та взаємопов’язані комплекси завдань.
Якість виконання кожного наступного завдання залежить від
успішності виконання попереднього;
11
- допомагають узгоджувати навчальні і комунікативні дії, стосунки,
співпрацювати в парах, групах, командах.
Принцип мовленнєво-мисленнєвої активності. Навчання будується на
таких завданнях, які
- моделюють пізнавальні процеси пошуку та відбору інформації, її
аналізу, опису, порівняння тощо;
- формують психолінгвістичні механізми мисленнєво-мовленнєвої
діяльності (прогнозування, осмислення, запамятовування тощо).
Принцип інтеграції. Навчання будується на таких завданнях, які
- моделюють реальний цілісний контекст спілкування (поєднання
мовленнєвих і
немовленнєвих дій, вербального і невербального
спілкування тощо);
- забеспечують оволодіння видами МД в їх реальній послідовності і
взаємоз’вязку.
Принцип контекстуалізації. Навчання будуються на завданнях, які
допомагають сприймати, реконструювати, продукувати висловлювання і
тексти, як продукти відповідних сфер, стилів та цілей спілкування.
Граматична та лексична компетенції формуються переважно в контексті
виконання завдань з комунікативною метою.
Принцип домінуючої ролі безперекладної семантизації. Згідно з цим
принципом викорстання перекладу переважно обмежується абстрактною
лексикою, значення якої важко розкрити за допомогою наочності, моторики,
пояснення тощо.
Питання для самоконтролю:
1. Як взаємодіють між собою поняття «знання», «навички» і «вміння» у
методиці навчання ІМ?
2. Як співвідносяться методи та прийоми у навчально-виховному процесі.?
3. В чому полягають практична, освітня, розвивальна і виховна цілі
навчання?
4. Проаналізуйте види компетенцій, які треба формувати на уроках ІМ.
5.Поясніть, у чому полягають особливості застосування загальнодидактичних
принципів на уроках ІМ.
6. Поясніть, чому принцип комунікативної спрямованості є головним під час
навчання ІМ.
7. У чому полягає зміст навчання ІМ у початковій школі.
8. Охарактеризуйте компоненти, що входять до структури соціокультурної
компетенції.
9. Що розуміють під терміном «мовний матеріал»?
Лекція 3
Система вправ у навчанні іноземної мови
План
12
1. Поняття «вправа» та «система вправ».
1.1. Вправа як засіб оволодіння мовними операціями (навичками) і
мовленнєвими діями (уміннями) у процесі навчання ІМ.
1.2. Класифікація вправ.
1.3. Система вправ.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. (Див. вправи в «Методичних
рекомендаціях для виконання СРС»).
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с.64-70
Вправа – це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове
виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними
або їх удосконалення.
Кожна вправа має три або чотири фази:
1. завдання;
2. зразок виконання;
3. виконання завдання;
4. контроль (з боку вчителя, взаємоконтроль, самоконтроль);
1-ша фаза важлива тому, що містить мотив і пояснення;
2-га – факультативна;
3-тя і є власне вправою;
4-та – контроль – може співпадати з виконанням, або слідувати за ним.
Система вправ – це сукупність необхідних типів, видів і різновидів вправ,
які виконуються у такій послідовності і такій кількості, що забезпечують
максимально високий рівень оволодіння ІМ.
Щоб підібрати необхідні вправи до різних компонентів системи, слід
визначити типи і види вправ за різними критеріями. Критерії є основні і
додаткові.
Основні:
1. Спрямованність вправи на прийом або видачу інформації. За цим
критерієм є такі типи вправ:
а) рецептивні;
б) репродуктивні;
в) рецептивно-репродуктивні;
г) продуктивні;
г’) рецептивно-продуктивні.
13
2. Комунікативність.
а) комунікативні (мовленнєві);
б) умовно-комунікативні (умовно-мовленнєві);
в) некомунікативні (мовні).
Додаткові:
1. За характером виконання.
а) усні;
б) письмові.
2. За участю рідної мови.
а) одномовні;
б) двомовні (перекладні).
3. За функцією у навчальному процесі.
а) тренувальні;
б) контрольні.
4. За місцем виконання.
а) класні;
б) домашні;
в) лабораторні.
Розглянемо деякі з них.
Рецептивні вправи. Учень сприймає вербальну інформацію через
слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він
впізнає, розпізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури (ГС) і т.д.,
розуміє усне чи письмове висловлювання.
Репродуктивні вправи. Учень відтворює сприйнятий ним навчальний
матеріал. По суті це рецептивно-репродуктивні вправи.
Продуктивні вправи. Учень самостійно породжує висловлювання різних
рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній або письмовій формі. Якщо
продукуванню висловлювання передує сприймання і розуміння тексту, то
вправа вважається рецептивно-продуктивною.
Комунікативні вправи. Це спеціально організована форма спілкування,
коли учень реалізує акт МД іноземною мовою.
Умовно-комунікативні вправи передбачають мовленнєві дії учнів у
ситуативних умовах (наявне мовленнєве завдання і ситуація).
Некомунікативні вправи. Учні виконують дії з мовним матеріалом поза
ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі. (Приклади вправ:
Ніколаєва С.Ю….с. 67)
Враховуючи те, що практичною метою навчання ІМ в школі є спілкування
у 4-ьох видах МД, основне місце в системі вправ мають посідати умовнокомунікативні та комунікативні вправи. Некомунікативним вправам слід
надавати ігрового характеру і виконувати як мовні ігри.
Згідно з етапами формування навичок і вмінь вправи поділяються на
1. Вправи на формування навичок.
2. Вправи на розвиток умінь.
І. Вправи на формування навичок (тренувальні вправи):
14
1. Вправи на імітацію.
2. Підстановчі вправи.
3. Вправи на трансформацію (перетворення).
4. Комбінаційні вправи.
5. Вправи на правильне закінчення реченью
6. Відповіді на запитання.
Форма виконання вправ: фронтально-індивідуальне виконання, хорове,
синхроне в парах, індивідуально-масове тренування.
ІІ. Вправи на розвиток умінь (вправи спрямовані на розвиток усно або
письмово висловлювати свою думку за допомогою набутих навичок і
самостійно дібраного мовного матеріалу).
1. Вправи на виправлення тверджень.
2. Вправи на уточнення повідомлень.
3. Переказ та бесіда на основі тексту.
4. Опис картин тощо та бесіда на їх основі.
5. Обговорення реальних життєвих ситуацій.
6. Коментування.
7. Композиція (твори тощо).
Розрізняють загальну систему вправ для навчання спілкування ІМ, що
охоплює усі види МД і знаходить своє матеріальне втілення в підручнику;
системи вправ для оволодіння навичками і вміннями аудіювання, говоріння,
читання і письма.; підсистеми вправ для формування «технічних» навичок
(техніка читання і письма), мовленнєвих навичок і мовленнєвих умінь у
певному виді МД, всередині яких розрізняють ще групи вправ, спрямованих
на оволодіння конкретними навичками (лексичними, орфографічними тощо)
та окремими вміннями (наприклад, обмінюватися репліками тощо). Є ще
поняття «комплекс вправ», який вживається стосовно конкретного мовного
і мовленнєвого матеріалу. Наприклад, комплекс вправ на засвоєння
майбутнього часу тощо.
Питання для самоконтролю:
1. Дайте визначення понять «вправа» і «система вправ».
2. Охарактеризуйте фази вправи.
3. Охарактеризуйте загальну систему вправ і її складові.
4. Обгрунтуйте критерії поділу вправ.
5. Наведіть приклади вправ згідно різних критеріїв.
Лекція 4
Методи і засоби навчання іноземної мови
План
1. Методи навчання.
1.1. Класифікація методів навчання.
1.2. Методи – способи вчителя.
15
1.3. Методи – способи учня.
2. Засоби навчання. Класифікація засобів навчання.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 78-81
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с. 55-58
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011. с.180206
Поняття «метод» означає шлях до поставленої мети. В широкому смислі –
це система навчання (прямий, комунікативний, перекладний метод тощо). У
вузькому смислі – це спосіб упорядкованої діяльності вчителя і учня на
шляху до поставлених цілей навчання.
Отже, метод – це спосіб, що забеспечує взаємодію учня і вчителя.
У навчанні ІМ є
- наочні методи (розглядання предметів і бесіда про них, бесіда за
малюнками, слайдами, екскурсії тощо);
- словесні методи: читання художніх творів, розповідь казок, бесіди,
заучування віршів, мовні завдання тощо;
- ігрові методи: дидактичні, сюжетно-рольові, рухливі ігри, ігридраматизації, театралізовані ігри тощо;
- супутні методи: контроль, самоконтроль, самокорекція, самооцінка.
Навчання є активним процесом, який передбачає насамперед активність
його суб’єктів. Призначення вчителя – навчати, призначення учня –
навчитися. Учитель повинен забеспечити учня можливістю оволодіти
іншомовним мовленням у процесі навчання, а учень повинен докласти
зусиль, щоб оволодіти цим мовленням. Учитель організує навчальну
діяльність учня, учень її реалізує. Виходячи із закономірної взаємодії
вчителя та учня, в методиці навчання ІМ розрізняють методи-способи, що їх
застосовує вчитель, і методи-способи, що їх застосовує учень.
Вчитель застосовує такі методи-способи: демонстрація/показ, пояснення
та організація вправляння. Потрібно памятати, що вправлянню учнів
присвячується більша частина уроку, причому потрібно використовувати
більше комунікативних вправ.
Методи-способи учня – це ознайомлення, осмислення, вправляння.
Навчальний процес з ІМ включає три основні методичні етапи:
16
- етап презентації нового іншомовного матеріалу;
- етап тренування;
- етап практики у застосуванні засвоєнного матеріалу у процесі
спілкування в різних видах МД.
На кожному етапі використовуються відповідні методи-способи.
На етапі презентації: демострація/показ нового матеріалу та способів
оперування ним (з опорою на малюнок, предмет, дію тощо). Учень
знайомиться з новим матеріалом та способами оперування ним. Потім
вчитель пояснює матеріал, організовує самостійний пошук учнів, стимулює
їх розумову активність. Учень осмислює нові мовні та мовленнєві явища на
основі таких розумових операцій як аналіз, синтез, порівняння та умовивід. В
ході осмислення учень може робити записи, креслити схеми, таблиці тощо.
На етапі тренування і практики вчитель організовує вправляння
учнів у застосуванні засвоєнного матеріалу в усному або письмовому
спілкуванні, використовуючи різні вправи. Учень здійснює операції
вправляння у різних видах МД.
Ці методи-способи спрямовані не лише на організацію та реалізацію
навчальної діяльності, але й на управління нею, яке здійснюється контролем
за успішністю учня з боку вчителя на кожному етапі навчання. З боку учнів –
це самоконтроль і самокорекція.
Методичні прийоми – це елементарні методичні дії/вчинки, спрямовані на
виконання конкретного завдання на певному етапі уроку.
З боку вчителя – це різні прийоми семантизації нових ЛО, прийоми
організації учнів в опрацюванні нового матеріалу, закріплення набутих
навичок (кросворд, заповнення пропусків в тексті, назва предметів на
малюнку, опис послідовності подій, відповіді на запитання до прочитаного
чи прослуханого тексту, напис твору, вилучення інформації тощо).
З боку учня – це запис, схема, аналіз явищ, порівняння, логічне
розмірковування, побудова за аналогією, імітація,відтворення за зразком
тощо.
Засоби навчання – це різноманітні матеріальні предмети, які допомагають
вчителю організувати ефективне навчання ІМ, а учням успішно оволодіти
нею.
Вимоги до засобів навчання. Вони повинні
- виступати в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію:
бути таким засобом праці, який забеспечує реалізацію діяльності
вчителя і учня у навчальному процесі;
- сприяти досягненню цілей навчання;
- бути інструментом реалізації методів і прийомів, що застосовуються у
навчальному процесі;
- відповідати сучасним досягненням методики навчання ІМ і
забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання ІМ.
Згідно з критеріями значущості призначення та застосування
технічної апаратури засоби навчання ІМ розподіляються на
17
1. Основні – НМК (підручник, книжка для вчителя, лінгафоний практикум,
компютерні програми, комплект слайдів, аудіо- та відеокасети/диски, таблиці
тощо) і допоміжні (підібрані серії малюнків, роздавальні навчальні картки,
схеми, журнали, фотографії, ілюстрації тощо).
2. Для вчителя (НМК) і для учня (комплект для учня).
3. Технічні і нетехнічні засоби навчання.
Питання для самоконтролю:
1. За якими критеріями можна класифікувати засоби навчання?
2. З якою метою використовують ТЗН у класній та домашній роботі з ІМ?
3. Дайте визначення поняття «метод» у навчанні ІМ.
4. Дайте визначення поняття «прийом» у навчанні ІМ.
5. Охарактеризуйте методи-способи вчителя і методи-способи учня.
6. Охарактеризуйте прийоми вчителя і учня на кожному етапі навчального
процесу.
Лекція 5
Урок як основна форма навчально-виховного процесу з іноземної мови
План
1. Вимоги до уроку ІМ.
2. Планування уроків ІМ.
3. Структура і типи уроків ІМ.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 261-268
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с.232-246
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.153160
4.Роман С.В. Методика навчання
англійської мови у початковій школі:
Навчальний посібник. – К.: Ленвіт, 2009
151-173
18
Урок – це основна організаційна одиниця навчального процесу і є його
частиною і водночас самостійною ланкою. Отже, до нього ставляться ті ж
вимоги, що і до всього навчального процесу, а саме:
- комунікативна спрямованість уроку ІМ. Це означає, що практичне
вправляння у спілкуванні переважає над повідомленням знань, а
характер цього вправляння повинен бути комунікативним, тобто всі
вправи мають бути підпорядковані комунікативним цілям;
- цілеспрямованість уроку – підпорядкованість кожного етапу уроку
розв’язанню основного навчального завдання;
- комплексність уроку: всі аспекти мови вивчаються взаємопов’язано,
навчання видів МД також взаємозумовлене. Кожна доза мовного
матеріалу опрацьовується у всіх видах МД. Проте, це не означає, що на
уроці розвиваються однаково всі види МД. Один чи два з них будуть
переважати;
- виховна наповнюваність: зміст текстів, характер ситуативних вправ
мають сприяти вихованню в учнів працелюбності, товариськості та
інших моральних якостей;
- висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів:
ефективність уроку визначається ступенем розумово-мовленнєвої
активності учнів і завдання вчителя залучити учнів до активної
внутрішньої розумової та та зовнішньої МД і підтримувати її протягом
уроку;
- різноманітність форм роботи учнів, яка особливо важлива для
навчання усного мовлення, яке потребує взаємних контактів, які
повинен забеспечити учитель. Особливий ефект дає поєднання
індивідуальних форм роботи з колективними. Індивідуальні форми
роботи: робота у фронтальному режимі, опитування окремих учнів,
індивідуально- масове тренування. Колективні форми: колективномасове тренування, робота в парах без змін або зі зміною партнерів,
«шеренги», групова робота тощо;
- мотиваційне забеспечення навчальної діяльності. На уроці
мотивація запеспечується:
1.цікавим матеріалом,
2.прийомами роботи, що приваблюють учнів;
3.усвідомленням учнем рівня своєї успішності у вивченні ІМ;
4. сприятливим психологічним кліматом.
- ІМ – мета і засіб навчання. Це пов’язане з використанням засобів
мовної наочності і як зразок її це мовлення вчителя. Воно виконує дві
важливі функції: 1. використовується для організації на уроці навчання та
виховання; 2. мовлення вчителя – це засіб навчання (зразок, опора,
стимул). Воно має бути зразковим (нормативним, автентичним,
адаптованим, різноманітним). Одне з завдань вчителя ІМ – створення
іншомовної атмосфери на уроці. В ідеалі, проте, воно не повино займати
більше 10% часу уроку. Решта часу відводиться мовленню учнів.
19
Ефективність уроку залежить переважно від його планування.
Готуючись до уроку, учитель повинен логічно вписати його у комплекс
уроків певного циклу. Для цього він складає на початку навчального року
календарно-тематичний план уроків ІМ на один,або два семестри. План
пишуть згідно з навчальною програмою та наявними засобами навчання,
відповідно до типового навчального плану школи, у якому визначено
кількість годин ІМ у певному класі на тиждень. Календарно-тематичний
план вчителя має відображати № уроку, дату його проведення, тематику
ситуативного спілкування, лінгвістичні компетенції (фонетичну,
лексичну, граматичну), мовленнєві компетенції (аудіювання, говоріння ,
читання, письмо).
Плануючи урок, учитель повинен визначити його цілі і тип уроку,
проаналізувати зміст навчального матеріалу, продумати етапи роботи з
ним і способи переходу від попореднього етапу до наступного,
розподілити час поетапно, підібрати необхідні вправи та завдання.
Вчитель повинен аналізувати плани за минулі роки, щоб удосконалювати
набутий досвід, а також враховувати нові досягнення методики,
позитивний досвід колег.
Після цього вчитель має скласти план-коспект уроку, в якому він
спочатку констатує цілі: практичну – формувати або вдосконалювати
певні навички, вміння; освітню – ознайомити учнів з творчістю....,
граматичною категорією тощо: розвивальну – розвивати логічне
мислення, навички самостійної роботи тощо; виховну – виховувати
товариськість, любов до … тощо.
Під час пданування уроку вчитель особливо ретельно повинен
продумати його початковий етап. Яскравість, оригінальність,
невимушеність введе учнів в атмосферу іншомовного спілкування, що
сприятиме успіху всього уроку і психологічному настрою класу.
Навчальний процес має містити тренувальний (підготовчий) і
мовленнєвий компоненти діяльності учнів. Разом із вправами, які
націлені на навчання самостійного висловлювання, його поступове
ускладнення, слід виконувати вправи, у яких учні багаторазово
повторюють мовні зразки, здійснюючи операції підстановки,
трансформації, детермінованого вибору мовних одиниць. Таке розуміння
логіки навчального процесу покладено в основу класифікації уроків. Так,
залежно від етапу формування мовленнєвого вміння, розрізняють
такі типи уроків:
- уроки формування мовленнєвих навичок: діяльність учнів під
керівництвом вчителя спямована переважно на оперування заданими
мовними засобами у вузькому контексті певної ситуації. На них
виконують тренувальні (умовно-комунікативні) вправи;
- уроки розвитку мовленнєвих умінь: діяльність учнів під
керівництвом вчителя скеревана, як правило, на зміст мовлення
стосовно
теми
у
розгорнутому
контексті
монологічного
20
висловлювання, або бесіди, тексту для читання (аудіювання)
(комунікативні вправи).
Виокремлюють також уроки змішаного типу, під час яких учні набувають
навичок оперування мовним матеріалом (наприклад, автоматизація
граматичних
структур
в
умовно-комунікативних
вправах)
і
виконуютьнавчальні дії, спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь
(наприклад, побудова висловлювань на розмовну тему на засвоєному
лексичному матеріалі).
Структура уроку визначається його змістом і місцем у циклі уроків.
Традиційно урок складається з етапів.
Етап – це структурна одиниця уроку. Але набір етапів – це ще не
структура. Структура зумовлюється сукупністю закономірностей його
внутрішньої організації, згідно яких компонуються його етапи.
В структурі уроку виділяють: початок, основну і заключну частину уроку.
І. Початок уроку складається з організації класу та мовленнєвої зарядки.
На цьому етапі організується клас до роботи на уроці і слуховий та
артикуляційний апарат учнів настроюється на ІМ.
ІІ. Основна частина: тут вирішуються основні завдання уроку. Вона
включає подачу нового матеріалу, тренування учнів у вживанні цього
матералу в мовленні, практику в МД, систематизацію вивченого і
контроль мовленнєвих навичок.
Найбільшу частину уроку займає вправляння/тренування і практика в МД.
Це його провідні компоненти. Осособливістю навчального процесу з ІМ є те,
що на уроці тренується як щойно введений, так і раніше поданий, але ще не
засвоєний матеріал. Слід також зупинитись і на питанні контролю, або
перевірки виконання домашнього завдання на уроці. Її не можна
відокремлювати штучно. Вона або логічно випливає з завдань уроку, або
включається у відповідну класну вправу.
ІІІ. Кінець уроку: повідомлення домашнього завдання та підбиття
підсумків уроку.
В структурі уроку не всі компоненти постійні.
Структура уроку ІМ
Частини
уроку
Початок
уроку
Основна
частина
уроку
Заключна
Компоненти уроку
Організаційний момент
Мовленнєва/фонетична зарядка
Подача нового матеріалу
Тренування у мовленні
Практика у мовленні
Систематизація вивченого
Контроль навичок і вмінь:
- поточний
- тематичний, підсумковий
Повідомлення
домашнього
Постійні
Змінні
компоненти компоненти
+
+
+
+
+
+
+
+
+
21
частина
уроку
завдання
Підсумки уроку
+
Компоненти уроку слід відрізняти від його етапів. Порядок компонентів
не є незмінним. Він залежить від мети уроку, його зв’язку з попереднім та
наступним уроком, характеру матеріалу.
Питання для самоконтролю:
1. Охарактеризуйте вимоги, яким має відповідати сучасний урок ІМ.
2. Обгрунтуйте складові плану-конспекту уроку ІМ.
3. Як потрібно формувати практичні цілі уроку ІМ?
4. Прокоментуйте типологію уроків ІМ.
5. Обгрунтуйте вимоги до діяльності вчителя на сучасному уроці ІМ.
6. Охарактеризуйте змінні і незмінні компоненти уроку.
Лекція 6
Способи ефективного проведення уроків ІМ в початковій школі
План
1. Вікові та психологічні особливості молодших школярів.
2. Дидактичні ігри на різних етапах уроку.
3. Рольові ігри.
4. Казкові сюжети на уроці.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 221-227
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт,2002 с.223-232
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.158162
4.Роман С.В. Методика навчання
англійської мови у початковій школі:
Навчальний посібник. – К.: Ленвіт, 2009
с. 19-25
22
Забезпечити ефективність навчального процесу неможливо без
застосування методів, прийомів та форм навчання. Традиційні для процесу
навчання ІМ методи-способи (демонстрація, пояснення та організація
вправляння) є характерними і для початкової школи. Однак вікові та
психологічні особливості молодших школярів, дидактичні умови процесу
навчання в початковій школі вимагають від учителя особливої уваги до умов
використання цих методів та прийомів навчання.
Так, слабкість довільної регуляції поведінки та уваги дитини вимагає від
учителя на етапі презентації мовного чи мовленнєвого матеріалу
застосовувати такі прийоми, які могли б стимулювати сприйняття,
осмислення та проговорювання мовних одиниць, усвідомлення учнями усно,
письмово, з допомогою засобів наочності, з елементами театралізації.
Пояснння як метод навчання має на меті розкрити суть мовного явища чи
мовленнєвої дії, виокремити характерні ознаки, стимулювати розумову
активність учнів. Воно, як правило, є коментарем чи інструктажем.
Викладаючи новий матеріал, учитель повинен спостерігати, чи всі учні
зрозуміли його, ставити запитання, просити їх повторити наведений зразок.
Переходячи до етапу тренування, слід перевірити розуміння учнями
алгоритму дій, скорегувати їх у разі неточності виконання. Працюючи
фронтально, варто звернути увагу на окремих учнів, надати їм змогу
проговорити матеріал чи виконати дії під керівництвом учителя. Робота учнів
в парах уможливлює проговорення і прослуховування кожного з учасників
процесу під час спостереження за стилем виконання дії. Це сприяє
формуванню спостережливості, критичності та саморефлексії навчальних
дій. Роль учителя на цьому етапі – стежити за дотриманням умов діяльності,
звертаючи увагу на окремі пари та корегуючи їх діяльність.
Суттєву роль у процесі навчання ІМ у початковій школі відіграють
дидактичні ігри – різновид пізнавальних, спеціально створених дорослими
чи успадкованих від попередніх поколінь ігор, що використовують у
навчальному процесі під беспосереднім керівництвом педагога (які можна
застосовувати на різних етапах уроку):
- ознайомлення з лексичними одиницями («Що це може бути?»,
«Запам’ятай слово», «Фантастичні історії»);
- закріплення лексичних одиниць («Крок – слово», «Їстівне – неїстівне»,
«Знайди предмет», «Пофантазуй і намалюй»);
- розвиток усного мовлення («Склади оповідання і проілюструй його»,
«Снігова куля», «Хто це?», «Хованки», «Відгадай професію»,
«Дванадцять місяців»);
- звуковий аналіз слова («Назви слова з певним звуком», «Підійдіть
звуки», «Голосний – приголосний»);
23
- засвоєння букв і транскрипції звуків («Знайди пари букв», «Знайди
зашифроване слово», «Почни з останьої букви», «Назви слова на
певний звук»);
- читання відомих слів («Зачаровані картки», «Знищені букви», «Склади
слово», «Продовж склад», «Анаграми»);
- оволодіння правилами читання («Знайди слова-друзі», «Чи є такий
звук?»);
- удосконалення навичок читання («Карти», «Прочитай зашифроване
повідомлення», «Знайди помилку», «Пошкоджений лист», «Кросворд в
малюнках»);
- формування та розвиток навичок письма («З’єднай крапки та прочитай
літери», «Знайди заховані літери та напиши з них слова»).
У процесі навчання вагоме значення мають рольові ігри – різновид
дидактичної гри, що поєднує ознаки ігрової та навчальної діяльності, під час
якої діти програють соціальні та міжособистісні ролі, реалізуючи при цьому
вербальні та невербальні засоби спілкування, що уможливлюють оптимальне
використання фронтальних, групових, парних та індивідуальних форм
діяльності на уроці та у позакласній роботі. Проте на різних етапах навчання
ІМ слід використовувати неоднакові види рольових ігор. Так, у 1-2 класах
учням пропонують ігри, що потребують від них перевтілення у казкових
персонажів (драматизації, ляльковий театр, пальчиковий театр, театр тіней).
У 3 класі робота учнів має спрямовуватись на ведення діалогу (продавець –
покупець, лікар – відвідувач, вчитель – учень, гість із країни, мову якої
вивчають, - українець). У 4 класі у процесі рольової гри варто обговорювати
певні проблеми та моделювати ситуації обговорення, круглого столу, зустрічі
(«До нас їдуть гості з Великої Британії», «Подорож до друзів», «Готуємося до
святкування Різдва»).
Ефективним підходом до організації процесу навчання ІМ у початковій
школі є використання казкових сюжетів. Ознайомлюючись із казкою,
дитина охоче занурюється у світ її героїв, жваво переймається сюжетними
колізіями твору. Казка задовольняє потреби дітей у небуденності, пробуджує
фантазію, емоційно зацікавлює. З лінгвістичного погляду казки є
невичерпним джерелом різноманітного мовного матеріалу. Послуговуючись
казковими сюжетами, учитель активізує уяву учнів, моделює ситуації
спілкування в різних умовах (будинок, палац, ліс, берег моря, літо, зима
тощо).
Для опрацювання матеріалу казок слід застосовувати методичну
технологію подвійного введення. Вона полягає у тому, що на одному із
занять учитель уводить до навчального процесу казку як розповідь, а на
наступних розглядає з учнями її епізоди, зосереджуючись на потрібному для
вивчення мовному матеріалі.
Під час першого введення діти ознайомлюються з головними героями
казки,необхідним лексичним матеріалом. Далі вчитель розповідає казку у
спрощеному варіанті, вживаючи лексичний і граматичний матеріали, відомі
учням. Він доповнює свою розповідь рухами, жестами, змінами голосу та
24
інтонації, загострюючи увагу на найважливіших епізодах. Після
прослуховування вчитель обговорює казку з учнями. Розділившись на групи
чи пари, вони описують героїв казки, визначають послідовність подій,
вживаючи активну лексику, заповнюють пропуски в друкованому варіанті
казки. Так можна організувати говоріння, читання та письмо.
На наступному занятті відбувається друге введення, коли вчитель
повертається до казки з иетою опрацювання певного матеріалу, наприклад,
звуків, вживання прийменників, займенників, тематичної лексики тощо.
Поступово діти мають вивчити текст казки, проговорити його,
драматизувати, виконати ролі персонажів. Краще підготовленим учням
можна запропонувати власний варіант казки та ознайомитися з варіантами,
які приготували інші учні. Враховуючи яскраву уяву дітей, їх творчість,
учитель використовує ситуацію для розвитку навичок та умінь аудіювання,
говоріння, читання та письма.
Застосовуючи казкові сюжети, педагог повинен підбирати персонажі з
ясравою індивідуальністю (мавпочка Анфіска – пустунка, Вінні Пух –
розгублений неуважний, але добрий, Незнайко – багато не знає, але хоче
навчитися); складаючи сюжети, об’єднувати героїв різних казок чи героїв
однієї казки (книги), враховувати характери героїв, використовувати
наочністьтощо.
На різних етапах уроку можна також обігрувати навчальні завдання. Так,
фонетичну зарядку проведе мавпочка Анфіска: вона дражнитиме дітей (звуки
[t], [d], гарчатиме, як собачка (звук [r]), прибиратиме кімнату (звуки [t], [d]),
гаситиме свічку (звук [w]). Казкові герої Карандаш та Незнайко
тренуватимуть лексику разом з учнями. Mr. Question ставитиме запитання, а
учні допомагатимуть Незнайці згадати літери, написати слово, вивчити нову
букву, нові слова. Карлсон, який весь час щось плутає, засвоюватиме правила
поведінки: Don’t sleep under the bed; Don’t sit on the lamp тощо.
Особливістю дітей молодшого шкільного віку є повна довіра до дорослих.
Визнаючи авторитет учителя, діти беззастережно сприймають його оцінки за
успіхи в різних видах діяльності, що сприяє формуванню самооцінки. Тому
контрольно-регулятивний
та оцінювально-результативний компоненти
процесу навчання також потребують особливої уваги з боку вчителя.
Для учня важливим є відчуття того, що результати його навчальнопізнавальної діяльності позитивно оцінені дорослими та однокласниками. У
разі невдачі він потребує осмислення ситуації як такої, яку можливо та
необхідно подолати. На початковому етапі навчання ІМ процес може
відбуватися без виставляння оцінок за підвищеної уваги до стимулюючих
оцінок. Тому слід наголошувати на позитивному досягненні у формуванні
мовленнєвих умінь та навичок, шукати шляхи подолання недоліків. Учитель
має постійно демонструвати задоволення від правильних відповідей учнів,
заохочувати їх старанність, наполегливість, прагнення самостійно долати
перешкоди. Важливо створити атмосферу, щоб учні бачили позитивні
результати навчання, а не відставання. Цей підхід потребує від педагога
25
заохочення їх діяльності: заохочувальні призи, кольорові картки, іграшки,
бали, привітання піснею, віршем тощо.
Початкова школа передбачає ретельно підготовлену, особливу форму
проведення занять, що зумовлено слабкими довільними процесами дитини і
тісним зв’язком навчальної діяльності з іншими видами діяльності молодших
школярів.
Результативність уроку залежить від правильної постановки, повноти та
якості розв’язання кожного запланованого практичного завдання, оскільки
саме такі завдання зумовлюють структуру уроку і конкретні види роботи на
кожному його етапі. Навчання МД відбувається поетапно: пізнавальномотиваційний етап передбачає постановку завдання, стимулювання потреби
та інтересу учнів до його виконання; виконавчий (основний) – охоплює
підготовчі і власне виконавчі дії учнів; узагальнювальний – передбачає
підсумування, оцінювання діяльності учнів, ознайомлення їх з наступним
завданням і заохочення.
Важливу роль у процесі навчання ІМ відіграють засоби навчання,
основними з яких є такі: програма, підручник, книга для вчителя, робочий
зошит. До допоміжних засобів навчання належать: аудіо- та відеоматеріали,
комп’ютерні програми, плакати, картки, схеми. Також використовують
книги, словники, журнали, відеофільми іноземними мовами, автентичні
зразки іноземного мовлення (вірші, пісні, джазові наспіви, ситуативні
мікродіалоги, ритмізовані казки, оповідання у виконанні носіїв мови).
Завдання учителя полягає у доборі навчально-методичного комплексу,
який відповідає вимогам програми, принципам навчання у початковій школі,
віковим особливостям учнів, містить різноманітні види діяльності,
спрямовані на розвиток пізнавального інтересу, формування комунікативних
умінь, збагачення навчального та соціального досвіду молодших школярів.
Питання для самоконтролю:
1. Охарактеризуйте основні способи ефективного проведення уроків ІМ у
початковій школі.
2. Які дидактичні ігри можна використовувати на різних етапах уроку?
3. Які рольові ігри використовують у 1 -2 класах і які у 3-4 класах?
4. Як використати казкові сюжети на уроці?
5. Що означає «подвійне введення»?
6. Від яких факторів залежить результативність уроку?
Лекція 7
Контроль у навчанні іноземної мови
План
1. Контроль і його функції.
2. Види і форми контролю.
26
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 249-260
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с. 269-279
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.166170
4.Роман С.В. Методика навчання
англійської мови у початковій школі:
Навчальний посібник. – К.: Ленвіт, 2009
с. 19-25
Контроль входить складовою частиною до системи навчання ІМ.
Контроль має свої функції, види, форми і засоби.
Виділяють такі функції контролю:
- функція зворотнього звязку (основна функція, яка забезпечує
керування процесом навчання ІМ). зворотній зв'язок діє у двох
напрямах: на вчителя і на учня. Учитель аналізує, виявляє недоліки у
МД учнів, вносить коригуючі зміни щодо підбору прийомів, методів
навчання, підбору вправ. А учень здійснює самооцінку досягнень і
планує подальшу навчальну діяльність;
- оціночна функція реалізується в ході оцінювання результатів
виконання учнями навчальних досягнень, адже оцінка є орієнтиром для
учнів, їх батьків у подальшій діяльності в опануванні ІМ;
- навчальна функція реалізується на основі синтезу набутих навичок і
умінь в оперуванні засвоєним мовним і мовленнєвим матеріалом.
Контрольне завдання по суті є вправою, виконання якої потребує
здійснення певних мовленнєвих дій, а отже процес навчання
продовжується і під час виконання контрольної роботи;
- розвиваюча
функція
передбачає
розвиток
індивідуальнопсихологічних особливостей учнів: памяті, гнучкості мислення,
фонематичного слуху тощо.
Для того, щоб ці функції успішно реалізувались у практиці навчання,
конктроль повинен бути 1.цілеспрямованим (спрямованим на певні
мовленнєві навички, вміння, рівень досягнення яких оцінюється);
2.репрезентативним (контроль має охоплювати весь той мовний і
27
мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється); 3.об’єктивним;
4.систематичним.
Систематичність контролю реалізується в таких його видах:
а) поточний контроль: здійснюється у ході вивчення конкретної теми для
визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості
засвоєння певної порції навчального матеріалу;
б) рубіжний контроль: проводиться після закінчення роботи над темою,
тематичним циклом, в кінці семестру, року;
в) підсумковий контроль: реалізується після завершення відповідного
ступеня навчання ІМ.
У процесі поточного контролю вчитель отримує інформацію про
успішність або неуспішність навчального процесу з ІМ, що дає йому
можливість коригувати навчальну діяльність учнів і свою діяльність. Тут
домінує функція зворотнього звязку, а в ході рубіжного та підсумкового
контролю домінуватиме оціночна функція.
За формою організації контроль може бути індивідуальним і
фронтальним.
За характерем оформлення відповіді – усним і письмовим.
За використанням рідної мови – одномовним або двомовним.
Розрізняють також контроль з боку вчителя і контроль з боку учня,
який може реалізуватися у формі взаємоконтролю, самоконтролю і
самокорекції.
Взаємоконтроль може бути організований під час роботи в парах.
Самоконтроль – це розумове вміння. Учень опирається на навчальний
матеріал і власний досвід з метою подальшого самостійного виправлення
зробленої ним помилки, яку він самостійно усвідомлює. При здійсненні
самоконтролю відбувається самокорекція. Це інтелектуальне вміння, яке
забеспечує виправлення помилки самим учнем.
Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені
контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний і
мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями.
Питання для самоконтролю:
1. Визначте функції, види і форми контролю.
2. Визначте об’єкти контролю.
Лекція 8
Тестовий контроль у навчанні іноземної мови
План
1. Тестовий контроль і види тестів.
2. Якісні показники тесту.
3. Тестове завдання і види очікуваної відповіді.
28
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 249-260
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с. 269-279
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.166170
4. Роман С.В. Методика навчання
англійської мови у початковій школі: К.: Ленвіт, 2009. с.125-133
Ефективним засобом організації контролю у навчанні ІМ є
тестування.
Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому смислі
використання і проведення тесту, а в широкому – сукупність етапів
планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації
результатів проведення тесту.
Лінгводидактичний тест – це підготовлений відповідно до певних вимог
комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з метою визначення
якісних показників і які дозволяють виявити у учасників тестування рівень їх
мовної/або мовленнєвої комунікативної компетенції та оцінити результати
тестування за заздалегідь встановленими критеріями.
Основними показниками якості тесту є
1. валідність (придатність для визначення рівня знань);
2. надійність (якщо тест дає приблизно однакові результати при повторному
застосуванні);
3. диференційна здатність (здатність виявляти встигаючих і невстигаючих);
4. практичність (доступність та посильність, простота організації і
проведення, простота перевірки);
5. економічність (передбачає мінімальні витрати часу, зусиль, коштів).
Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані.
Стандартизований – це такий тест, який пройшов попереднє випробування.
Нестандартизовані тести розробляє сам учитель.
Тест складається з тестових завдань. Тестове завдання – це мінімальна
одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію
тестованого. Кожне тестове завдання створює для тестованого мовну або
29
комунікативну тестову ситуацію (текст, малюнки, схеми тощо). Очікувана
відповідь може бути вербальною, або невербальною (+,- тощо).
Є два основних типи очікуваної відповіді: вибіркова та конструйована.
Вибіркова буває множиного вибору (з кількох варіантів),
альтернативного вибору (з двох варіантів), перехресного вибору
(знаходження відповідних пар).
Конструйована – може формулюватися на рівні окремого слова, речення,
тексту.
Кожне тестове завдання складається з інструкції, зразка виконання (іноді
він відсутній), матеріалу, що подається тестованому, і очікуваної відповіді.
Відповіді фіксуються тестованим на бланку для відповідей тощо.
З прикладами тестів можна ознайомитися в «Методиці….» С.Ю.Ніколаєвої
(стор.276-278.).
Питання для самоконтролю:
1. Прокоментуйте переваги тестової методики контролю.
2. Дайте визначення понять «тестування» і «тест».
3. Обгрунтуйте показники якості тесту.
4. Прокоментуйте види очікуваних відповідей при тестуванні.
Лекція 9
Формування іншомовної граматичної компетенції
План
1. Формування іншомовної граматичної компетенції.
1.1. Мета навчання граматики.
1.2. Ознайомлення з граматичними структурами.
1.3. Автоматизація дій учнів з граматичними структуруми.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 101-116
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с.72-92
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
30
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с. 60-71
4. Роман С.В. Методика навчання
англійської мови у початковій школі:
Навчальний посібник. – К.: Ленвіт, 2009
с. 166
В школі вивчають не всі граматичні явища, а спеціально відібраний
граматичний мінімум, який складається з активного граматичного
мінімуму та пасивного граматичного мінімуму.
До активного граматичного мінімуму входять такі граматичні
структури (ГС), якими учень має володіти для вираження власних думок.
До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні
можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для
сприймання і розуміння мовлення.
Мета навчання граматичного матеріалу – це оволодіння
граматичними навичками мовлення: репродуктивними (граматичними
навичками говоріння і письма) та рецептивними (граматичними
навичками аудіювання і читання).
Граматичні навички мовлення характеризуються такими ознаками:
автоматизованістю, гнучкістю, стійкістю і формуються вони поетапно.
Сформованість репродуктивної граматичної навички – одна з
передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та
письмовій формі. Щоб здійснити комунікативний намір, потрібно вибрати
ГС, яка б відповідала ситуації мовлення (це і час події і стосунки тощо).
Потім цю ГС потрібно оформити відповідно до норм мови. Вибір та
оформлення здійснюються паралельно (поєднується комунікативний
намір і форма).
Сформованість рецептивної навички – одна з передумов
функціонування/вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій
формах. Тут спочатку потрібно сформувати навичку сприймання
звукового або графічного образу ГС, а потім навичку розпізнавання
граматичних форм і співвіднесення їх з певним значенням.
Сприймаючи графічну форму, ми розпізнаємо її ознаки. Вони
сигналізують про ГС.
Наприклад, сигнал –‘s – це поняття належності тощо.
Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру, яка відбиває зв’язки
між її компонентами. Є 5 рівнів мовленнєвих одиниць:
1. рівень словоформи (слово в його граматичній формі);
2. рівень вільного словосполучення;
3. рівень фрази/речення;
4. рівень понадфразової єдності (відрізок мовлення: два чи більше
комунікативно самостійних речень);
5. рівень цілого тексту.
Для навчання граматичного матеріалу вагомі перші 4 рівні, тому що на
5-му рівні навички вже не формуються, а функціонують.
31
Зобразити структуру мовленнєвих одиниць різних рівнів можна за
допомогою:
1. вербальних правил;
2. моделей – схем;
3. мовленнєвих зразків.
Найпоширенішим способом організації одиниць мовлення з метою
засвоєння їх структури є зразки мовлення (ЗМ). Це типові одиниці
мовлення, що служать опорою для утворення за аналогією інших одиниць
мовлення, що мають таку саму структуру.
ЗМ на рівні словоформи: 1. lives [z], 2. gets [s], 3. dresses [iz].
What does he do every day?
ЗМ на рівні словосполучення: 1. in Dubno; 2. near the town; 3. on the hill.
Where does he live?
ЗМ на рівні фрази: 1. He lives in Dubno. 2. We live in Kyiv.
Робота із ЗМ передбачає не лише засвоєння ГС, але й оволодіння ЛО,
що наповнюють цю ГС.
ГС, що входять до активного граматичного мінімуму, вживаються у всіх
видах МД, тому потрібно формувати як рецептивні , так і репродуктивні
навичкиоволодіння цими ГС.
Мовлення за своєю природою ситуативне. Отже, учнів слід знайомити з
новими ГС у типових ситуаціях мовлення. Для цього використовують
реальні і уявні ситуації, які створюють за допомогою вербального опису,
ілюстрацій, предметного та дійового унаочнення. Кожна структура має
свою формуі свою функцію. Отже, при ознайомленні з новою ГС вчитель
передусім повинен звернути увагу учнів на функцію ГС, а форма має
засвоюватись у нерозривній єдності з функцією.
На етапі ознайомлення починає формуватися така якість граматичної
навички як гнучкість (адже ГС має різноманітне лексичне наповнення).
На етапі автоматизації вона продовжує формуватися, але основна мета
цього етапу – сформувати найсуттєвішу якість навички –
автоматизованість. Вона формується на двох етапах автоматизації – на
рівні фрази та на рівні понадфразової єдності, де крім
автоматизованості формується ще і стійкість навички.
Змістом етапу автоматизації є умовно-комунікативні рецептивнорепродуктивні (на рівні фрази) та продуктивні (на рівні понадфразової
єдності) типи вправ.
Вправи, що виконуються на рівні фрази:
1. вправи на імітацію ЗМ;
2. вправи на підстановку у ЗМ;
3. відповіді на різні типи питань;
4. вправи на трансформацію ЗМ;
5. самостійне вживання ГС.
Вправи, що виконуються на рівні понадфразової єдності:
1. об’єднання ЗМ і діалогічні єдності;
2. об’єднання ЗМ у понадфразову єдність.
32
На початковому ступені
засвоюється активно.
навчання
весь
граматичний
матеріал
Питання для самоконтролю:
1. Визначте мету навчання граматики.
1. Як ввести нову граматичну структуру?
2. Які вправи використовуються на етапі ознайомлення?
3. Які вправи використовуються на етапі автоматизації дій учнів з новими
ГС?
Лекція 10
Формування іншомовної лексичної компетенції.
План
1. Формування іншомовної лексичноїкомпетенції.
1.1 Мета навчання лексичного матеріалу.
1.2. Ознайомлення з новими ЛО.
1.3. Автоматизація дій учнів з новими ЛО
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 116-129
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с. 92-105
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.46-60
Знання ІМ асоціюється із знанням слів, а володіння мовою – з
лексичними навичками, адже саме вони забезпечують функціонування
лексики у спілкуванні. Отже, лексичні навички- найважливіший
компонент змісту навчання, а їх формування і є метою навчання
лексичного матеріалу.
Вживання ЛО у спілкуванні має плюси і мінуси. З однієї сторони,
спілкуючись ми засвоюємо ЛО, а з другої - запас лексики будь-якої мови
невичерпаний, причому одне слово може мати багато значень тощо.
33
Отже, навчання лексичного матеріалу – це тривала робота над
накопиченням і розширенням словникового запасу, а також оперуванням
цим запасом у всіх видах МД.
Умови навчання в школі викликають необхідність відбору лексичного
мінімуму. У шкільному лексичному мінімумі є активний і пасивний
лексичний мінімум.
Активний лексичний мінімум – це лексичний матеріал, яким учні
повинні користуватися для вираження своїх думок в усній і письмовій
формі, а також для розуміння думок інших людей при аудіюванні і
читанні.
Пасивний лексичний мінімум – це та лексика, яку учні мають лише
розуміти при сприйманні чужих думок при аудіюванні чи читанні.
Відбирають лексичний мінімум укладачі укладачі програм та автори
підручників.
Активний і пасивний словниковий запас утворюють наявний або
реальний словник, який служить основою для формування потенційного
словника. До потенційного словника відносяться: 1. інтернаціональні
слова; 2. похідні та складні слова, що складаються з відомих компонентів;
3. конвертовані слова; 4. нові значення відомих слів; 5. слова, про
значення яких можна здогадатися за констекстом. Цей словник може
збільшити словник учня у 5-6 разів.
Головним завданням у роботі з лексичним матеріалом є формування
лексичних навичок. С.Ф.Шатілов дає таке визначення лексичним
навичкам: «Це навички інтуітивно-правильного утворення, вживання і
розуміння іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних звязків
між слухо-мовленнєвомоторною і графічною формами слова і його
значенням, а також зв’язків між словами ІМ».
Отже, формуються репродуктивні лексичні навички – навички
правильного вживання ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі
згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації і рецептивні
лексичні навички – навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і
пасивного мінімуму при читанні і аудіюванні, навички обгрунтованої
здогадки про значення ЛО: навички користування різними видами
словників.
У прцесі засвоєння лексичного матеріалу виділяють:
1. етап ознайомлення учнів з новими ЛО – семантизація ЛО;
2. етап автоматизації дій учнів з новими ЛО, де розрізняють
а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та
фрази/речення;
б) автоматизацію на фразовому рівні – діалогічної та монологічної
єдності.
Далі здійснюється удосконалення дій учнів з ЛО.
І. Ознайомлення з новими ЛО.
34
Цей процес починається з семантизації (розкриття смислу) нових ЛО.
Всі способи семантизації діляться на дві групи: перекладні і
безперекладні.
Перекладні способи: 1. однослівний переклад: bird – птах;
2. багатослівний переклад: go – йти, їхати, летіти,
пливти;
3. пофразовий переклад (при інтенсивному
вивченні мови;
4. тлумачення (пояснення рідноюмовою: слова go,
come:
5. дефініція (визначення) : watch.
Безперекладні способи: 1. наочна семантизація;
2. мовна семантизація:
а) за допомогою контексту;
б) за допомогою антонімів і синонімів;
3. дефініція (опис за допомогою відомих слів);
4. тлумачення ІМ.
Обираючи спосіб семантизації неохідно брати до уваги належність
слова до активного або пасивного мінімуму, ступінь навчання, вікові
особливості та мовну підготовку учнів. На початковому ступені
переважають такі способи як наочність та однослівний переклад.
Оптимальним є такий спосіб, який є економнішим і надійнішим.
Перед новою ЛО вчитель трохи уповільнює темп мовлення і виділяє
нове слово інтонацією (в бесіді). Потім семантизує нове слово тим чи
іншим способом і продовжує розповідь, залучаючи учнів до бесіди.
ІІ. Автоматизація дій учнів з новими ЛО.
На цьому етапі слід передбачити заходи для зняття труднощів
засвоєння ЛО, а саме:
1. форми слова (звукової, графічної, структурної);
2. значення ЛО (багатозначність слів тощо);
3. вживання (сполучуванність з іншими словами).
Як ми пам’ятаємо, практична мета навчання ІМ – спілкування в усній і
письмовій формі з одного боку, з іншого – цілеспрямоване подолання
лексичних труднощів.
Основні типи вправ на цьому етапі - це умовнокомунікативні рецептивно-репродуктивні та продуктивні вправи:
- імітація ЗМ;
- лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;
- підстановка у ЗМ;
- завершення ЗМ;
- розширення ЗМ;
- відповіді на інші типи запитань;
- самостійне вживання ЛО у фразі/реченні;
- обєднання ЗМ у понадфразові єдності – діалогічні і монологічні.
Поряд з умовно-комунікативними вживаються і некомунікативні вправи:
35
- на засвоєння форми і значення ЛО (повторення за диктором,
згадування і називання слів з певною орфограмою, розташування слів в
алфавітному порядку тощо);
- на засвоєння сполучуваності слів (складання словосполучень з окремих
слів, розширення речень за рахунок означень, знаходження
еквівалентів у рідній мові тощо).
Питання для самоконтролю:
1. Визначте мету навчання лексики.
2. Які вправи використовують на етапі ознайомлення з новими ЛО?
3. Які вправи використовують на етапі автоматизації дій учнів з новими ЛО?
4. Визначте джерела поповнення потенційного словника.
Лекція 11
Формування іншомовної фонетичної компетенції
План
1. Мета навчання фонетичного матеріалу.
2. Етапи формування слухо-вимовних навичок.
3. Вправи для формування слухо-вимовних навичок.
4. Етапи формування ритміко-інтонаційних навичок.
5. Вправи для формування ритміко-інтонаційних навичок.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 90-101
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с. 105-117
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.37-45
Оволодіння усним мовленням та читанням неможливе без стійких слуховимовних та ритміко-інтонаційних навичок.
Слухо-вимовні навички – це навички фонемно правильної вимови усіх
звуків у потоці мовлення та розуміння звуків при аудіюванні.
Ритміко-інтонаційні навички – це навички інтонаційно і ритмічно
правильного оформлення мовлення і розуміння мовлення інших людей.
Метою навчання фонетичного матеріалу і є формування цих навичок.
Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма
36
звуками і звукосполученнями виучуваної мови, наголосом та основними
інтонемами (інтонаційними моделями) найбільш поширених типів речень.
Фонетичний мінімум відбирають 1. за ступенем трудності (засвоюють ті,
що викликають труднощі); 2. відповідно потребам спілкування (ті, що
виконують смисло-розділяльну функцію; 3. за критерієм нормативності.
Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність
(правильністьфонетичного оформлення , щоб воно було зрозумілим для
співрозмовника) і швидкість (ступінь автоматизованості вимовних навичок,
яка дозволяє учням говорити в нормальному темпі мовлення – 130-150 слів за
хвилину).
У школі важко досягти безпомилковості вимови. Тому вимоги визначають,
виходячи з принципу апроксимації (наближення до правильної вимови).
Апроксимована вимова – це така вимова, в якій відсутні фонологічні, але
допускаються нефонологічні помилки, тобто такі, які не заважають розуміти
сказане і прочитане вголос.
При навчанні вимови слід памятати про явище інтерференції рідної мови
(вмішування, вплив). У нас немає довгих звуків тощо. Для нейтралізації
негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної
вимови будується на основі порівняльного фонологічного аналізу рідної та
іноземної мов.
Враховуючи труднощі оволодіння вимовою ІМ, доцільно використовувати
імітативний та аналітичний методи одночасно. Цей метод називається
аналітико-імітативним.
За ознакою схожості або розбіжності звуків ІМ та рідної мови усі звуки в
ІМ умовно діляться на три групи:
1-ша група: звуки, максимально наближені до звуків рідної мови –
[b,m,s,z…]. Для їх засвоєння обмежуємося імітацією.
2-га група: звуки, на перший погляд дуже схожі, але відрізняються
суттєвими ознаками [e, i, i:,…] і характеризуються високим ступенем
інтерференції. Ці звуки вимагають посиленої уваги і спеціального
тренування, адже їх неправильна вимова веде до помилок на рівні змісту.
Вправи для цієї групи звуків – контрастування зі звуками рідної мови.
3-тя група: звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у
рідній мові [w, r, h тощо] і викликаютьзначні труднощі, адже потрібно
формувати абсолютно нову артикуляційну базу. Отже, належність звуку до
тієї чи іншої групи зумовлює методику його засвоєння, способи
ознайомлення, вправи тощо.
Ознайомлення учнів з новими звуками має відбуватися у звуковому
тексті (щоб учень купався у звуках ІМ) шляхом наочної, трохи перебільшеної
демонстрації його особливостей.
Згідно з аналітико-імітативним методом навчання вимови звуки, що
становлять труднощі, виділяються із звязного цілого і пояснюються. Всі
пояснення повинні бути чіткими, короткими і практично цінними. Після
аналітичної частини роботи над звуком, він знову включається в ціле: склади,
слова, фрази, які імітуються учнями. Отже, за поясненням іде вправляння. У
37
процесі автоматизації важливу роль відіграють зразки, або еталони вимови,
які сприймають учні. Демострує зразки вчитель або диктор. Для навчання
вимови важко переоцінити роль фонограми або відеограми, особливо
автентичної. Фонограма дає зразкові і незмінні еталони вимови, які можна
багаторазово відтворювати.
Для навчання вимови використовують:
а) вправи на рецепцію; б) вправи на репродукцію/продукцію.
Вправи на рецепцію звуків націлені на розвиток фонематичного слуху
учнів. Мовленнєвий або фонематичний слух – це здатність розрізняти
звуковий склад мовлення і синтезувати значення при сприйманні мовлення.
Ці вправи, як правило, некомунікативні, а саме:
1. вправи на розпізнавання нового звуку серед інших в словах, складах
тощо.
Завдання: прослухайте … і підніміть руку/картку/плесніть у долоні, коли
почуєте звук …; прослухайте ряд англійських і українських звуків і підніміть
руку, коли почуєте англійський звук.
2. вправи на диференціацію звуків, які можна сплутати. Їх виконують на
рівні слів або коротких речень: послухайте пари слів і визначте, чи однакові
у них перші/останні звуки, звуки всередині тощо.
3. вправи на ідентифікацію звука (розпізнавання відомого звука з певними
характеристиками). Завдання: підніміть червону картку, коли чуєте звук … , і
зелену, коли чуєте звук … ; (запишіть транскрипційні значки).
У більшості випадків вчитель досить швидко переходить до рецептивнорепродуктивних вправ.
Вправи на репродукцію звуків – це ,головним чином, рецептивнорепродуктивні (некомунікативні і умовно-комунікативні вправи)
Некомунікативні імімітативні вправи повинні виконуватися свідомо:
потрібно звертати увагу учнів на певні характеристики звуку (довготу,
аспірацію тощо).
Умовно-комунікативні вправи:
1. на імітацію ЗМ; 2. на підстановку у ЗМ; 3. відповіді на запитання –
лаконічні і повні.
В рецептивно-репродуктивних вправах об’єктом засвоєння може окремий
звук або можуть контрастуватися 2 чи 3 звуки.
Зразки вправ:
1. Прослухайте … . Повторіть, звертаючи увагу на …
2. Прослухайте пари слів…Повторіть …
3. Прослухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх.
4. Дайте відповіді на запитання.
Для вправ 1 – 3 важлива гімнастика язика і губ.
Ці вправи використовуються на всіх ступенях навчання ІМ, але на
першому ступені їх мета – формування слухо-вимовних навичок учнів,
тому питома вага усіх фонетичних вправ досить значна порівняно з іншими
вправами. Тому дуже потрібні фонетичні зарядки, заучування напам’ять
скоромовок, римівок, віршів, діалогів, читання вголос тощо. Заучування
38
напам’ять буде позитивним, якщо вимова безпомилкова і швидка, тому
спочатку текст розучується під керівництвом вчителя або з фонограми.
Метою навчання інтонації є формування 1. рецептивних інтонаційних
навичок (інтонаційного слуху) в аудіюванні та 2. продуктивних інтонаційних
навичок (в говорінні та читанні уголос). Інтонаційні навички – це
мовленнєві навички, а мовлення ситуативне за своєю природою, тому і
інтонація залежить від мовленнєвої ситуації. Насамперед це стосується таких
компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія, що можуть змінити
зміст висловлювання.
На етапі ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями завдання
вчителя – продемонструвати нову інтонему та її комунікативне значення у
різних ситуаціях мовлення. Після першої демонстрації інтонеми потрібно
записати її на дошці графічно, далі учні слухають діалоги, де є нові інтонеми.
Потім переходимо до автоматизації дій учнів з новими інтонемами, щоб
сформувати таку ознаку навички як автоматизованість та сталість.
На етапі автоматизації дій учеів з новими інтонемами використовуються
такі вправи:
1. вправи на рецепцію: на впізнавання інтонем, на диференціацію та
ідентифікацію інтонем;
2. вправи на репродукцію інтонем: вправи на імітацію, підстановку,
трансформацію, самостійне вживання інтонем.
Приклади вправ можна знайти в «Методиці …» СЮ Ніколаєвої на стор. 114116.
Робота над інтонацією продовжується у навчанні говоріння, аудіювання,
читання вголос.
Контроль та оцінка вимови здійснюється з урахуванням типів помилок
(фонетичних і фонологічних). У неспеціалізованих навчальних закладах
враховуються фонологічні помилки. Це не стосується спеціалізованих
закладів (гімназій тощо), де враховуються фонетичні і фонологічні помилки.
Питання для самоконтролю:
1. У чому полягають особливості навчання вимови на уроках ІМ?
2. Визначте методи навчання фонетики.
3. Проаналізуйте вплив рідної мови на формування іншомовних слуховимовних навичок навичок учнів.
4. Обгрунтуйте вибір вправ, яким слід надавати перевагу для формування
слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок.
Лекція 12
Формування іншомовноїкомунікативної компетенції в аудіюванні
39
План
1. Мета навчання аудіювання.
2. Труднощі аудіювання і шляхи їх подолання.
3. Етапи навчання аудіювання. Система вправ для навчання аудіювання.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с.130-140
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с.117-142
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.82-91
Аудіювання – це розуміння сприйнятого на слух мовлення.
Визначальними рисами аудіювання як виду МД є такі:
1. за характером мовленнєвого спілкування аудіювання як і говоріння
відноситься до видів МД;
2. за своєю роллю у спілкуванні – це реактивний вид МД;
3. за спрямованністю на прийом та видачу інформації – це рецептивний вид
МД;
4. форма перебігу аудіювання – внутрішня, невиражена. Основою
внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси як сприйняття на
слух, увага, розпізнавання, ідентифікація, осмислення тощо.
5. Продукт аудіювання – умовивід, а результат – розуміння змісту почутого і
власна мовленнєва і немовленнєва поведінка.
Аудіювання – це комплексна мовленнєва розумова діяльність. Як
самостійний вид МД аудіювання означає сприймання на слух і розуміння
текстів з різною глибиною та повнотою проникнення в їх зміст: з повним
розумінням та розумінням основного змісту.
Досягнення базового рівня у галузі аудіювання передбачає формування
елементарної комунікативної компетенції у цьому виді МД, а саме:
- уміння розуміти літературне розмовне мовлення носія мови в ситуаціях
повсякденного спілкування;
- визначати тему і мету бесіди, їх основний зміст, і, якщо виникають
ускладнення, перепитати, попросити повторити тощо;
- уміння розуміти основний зміст аудіотексту;
40
- уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та
однокласників тощо.
Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. В середній школі є два
види аудіотекстів: тексти –описи і фабульні тексти.
В текстах-описах представлена сукупність ознак об’єкта і фактів,
об’єднаних загальною темою. В такому тексті логічні звязки нестійки, в них
важко виділити головне і другорядне. Текст складається переважно з простих
речень. В кожному реченні описується , як правило, один факт.
В фабульних текстах є динамізм подій, дій та вчинків персонажів; є
логіка, означений час. В таких текстах легко визначити головне і другорядне,
в них наявні складні синтаксичні конструкції.
Крім структурних ознак аудіотексти мають і притаманні їм мовні
характеристики, які допомагають або утруднюють процес аудіювання. Це –
фонетична редукція, злиття звуків, труднощі сприйняття довгих слів,
полісемія, незвичний порядок слів, вставні звороти в речення тощо.
Основна вимога до змісту аудіотексту – інформативність та цікава
фабула. Градація труднощів може виражатися в переході від цікавих до
інформативних текстів. Тексти мають бути автентичними, доступними за
змістом і мовним складом, короткими за тривалістю звучання, в основному
монотематичними.
Вибираються такі види текстів:
- мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування;
- оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, ТБ тощо);
- фабульні тексти (розповіді, повідомлення, роздуми).
Успішність аудіювання залежить від 1. самого слухача, його
індивідуально-психологічних особливостей; 2. мовних особливостей
аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду та знанням учнів; 3.
умов сприймання аудіотексту.
1. а) індивідуальні особливості: кмітливість, уміння слухати і швидко
реагувати на прослухане, швидко схоплювати тему повідомлення тощо;
б) індивідуально-психологічні особливості: слухова пам'ять, рівень
концентрації уваги тощо.
При навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, які
відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення.
2. Мовні труднощі:
Граматичні – синтаксис і морфологія;
Лексичні – великий запас, антоніми, синоніми;
Фонетичні – відсутність фонематичного слуху, темп, логічний наголос,
інтонація.
Необхідно спеціально підбирати аудіотексти, в яких передбачається знання
учнями предмета мовлення в цілому і які одночасно включаютьелементи
новизни.
Складно також слухати діалогічне мовлення, адже необхідно
диференціювати партнерів тощо.
41
Отже, потрібно поступово вводити мовні труднощі у навчальні аудіотексти
та вчити учнів їх долати, спираючись на здогадку, знання та мовленнєвий
досвід. При цьому слід враховувати фактори, що полегшують аудіювання:
ритміка, паузація, мелодика – складники інтонації; можливість зорового
контакту зі співрозмовником; використання позамовних засобів та опори на
ситуацію, а також фактори, що ускладнюють сприймання на слух: злиття ЛО
в мовленнєвому потоці, явища асиміляції на стику і всередині слів,
фонетична редукція, темп усного мовлення тощо.
3. Труднощі, зумовлені умовами сприймання:
- темп мовленнєвих повідомлень. Загальний темп складається з кількості
слів за хвилину (140-150 слів за хв.) та кількості мовленнєвих пауз. В
процесі навчання аудіювання темп повинен бути нормальним. Якщо треба
уповільнити темп, то це можна зробити за рахунок тривалості пауз;
- кількість пред’явлень аудіотексту. Пред’явлення має бути одноразовим
(як в житті), а дворазовим, якщо є певні труднощі (мовні) та якщо учням
треба переказати текст.
Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту. На початковому
ступені – це 1хв. Поступово тривалість збільшується.
Успішність аудіювання залежить від того, чи є в ньому опори та підказки
для запам’ятовування. Це так звані смислові орієнтири – інтонація, ритм,
паузи тощо. При звуко-зоровому пред’явленні це широта шрифту,
підкреслювання, колір, схеми тощо.
В методичному плані навчання аудіювання – це спеціально організована
програма дій з текстом, що сприймається на слух. Необхідно навчати
складовим компонентам на слух поетапно: на рівні 1. словоформи, вільного
словосполучення, фрази; 2. понадфразової єдності; 3. цілого тексту. На
кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих
одиниць різних рівнів у цілісній системі вправ.
В систему вправ для аудіювання входять дві підсистеми:
1. Вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання;
2. Вправи для розвитку умінь аудіювання.
Перша підсистема включає
А) Вправи, що спрямовані на формування фонетичних, лексичних та
граматичних навичок:
1. вправи на диференціацію звукової форми слова та його розуміння.
Pan –pen;
Bed – bad. Учні відповідають сигнальними картками тощо.
2. вправи на семантизацію похідних і складних слів.
Happy – unhappy;
Work – worker;
Table – writing table.
3. вправи на диференціацію паронімів.
Now –no;
His – he’s;
People – pupil.
42
4. вправи на розуміння речень з незнайомими ЛО і багатофункцуіональними
ГС.
I like tea.
What is he like?
Б) Вправи, що спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання.
1. вправи на розвиток імовірного прогнозування.
Прослухайте і вгадайте…
2. вправи на розвиток уваги і аудитивної пам’яті.
Прослухайте і повторіть…
3. вправи на розвиток механізму осмислення/розуміння різних категорій
смислової інформації.
Прослухайте і скажіть, хто веде діалог, де, чому…
Друга підсистема вправ – це мовленнєві вправи,
спрямовані на формування умінь безпосередньо розуміти і осмислювати
текст.
Це:
1. вправи на передбачення змісту тексту та розвиток уяви.
2. вправи на визначення логічної послідовності подій.
3. вправи на розуміння тексту без домислювань.
4. вправи на розуміння основної думки тексту.
У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи
роботи:
1. формулювання інструкції (тут дуже важлива конкректність, правильна
установка може підвищити ефективність сприймання на 25%);
2. презентація аудіоматеріалу;
3. контроль розуміння прослуханого.
Після прослуховування учнями аудіотексту вчитель має перевірити його
розуміння. Розуміння – вирішальний момент аудіювання.
Контроль розуміння може здійснюватися вербальним і невербальним
способом.
Форми контролю: екстралінгвальні дії учнів (підняття руки, сигнальної
картки, малюнки, виконання дій тощо); виготовлення схем, підбір малюнків
згідно за змістом, бесіда, переказ, план, визначення головної думки тексту,
завершення висловлювання, відповіді на питання, тести різного виду тощо.
Питання для самоконтролю:
1. Що таке аудіювання і яке його місце у навчанні ІМ?
2. Визначте програмні вимоги до базового рівня володіння навичками
аудіювання.
3. Прокоментуйте підсистеми вправ для навчання аудіювання.
4. Обгрунтуйте, чому аудіювання є метою і засобом навчання ІМ.
5. Визначте завдання кожного етапу роботи над текстом для аудіювання.
Лекція 13
43
Формування іншомовної компетенції у діалогічному мовленні
План
1. Формування іншомовної компетенції у діалогічному мовленні.
1.1. Суть і характеристика діалогічного мовлення.
1.2. Діалог і його структура.
1.3. Труднощі оволодіння діалогічним мовленням.
1.4. Етапи навчання діалогічного мовлення. Система вправ для наввчання
діалогічного мовлення.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с.140-161
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002.с. 146-167
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.92-122
4. Бібліотечка журналу «ІМ» № 3/97
5. Скляренко Н.К. Обучение речевой
деятельности на английском языке в
школе. – К.: 1989.
Однією з практичних цілей навчання ІМ в школі є оволодіння
діалогічним мовленням як видом мовленнєвої діяльності. Діалогічне
мовлення – це обмін висловлюваннями, що породжуються у процесі розмови
між двома чи більше співрозмовниками.
Навчання діалогічного мовлення передбачає:
- формування вмінь і навичок вести бесіду у звязку з прочитаним,
прослуханим, побаченим у межах мовленнєвих ситуацій,визначених
програмою;
- самостійно використовувати програмний мовний матеріал для
реалізації комунікативних завдань, а саме: розпитати, запропонувати,
повідомити, уточнити,пояснити, оцінити тощо.
При навчанні діалогічного мовлення потрібно ураховувати психологічні та
лінгвістичні особливості цього виду МД.
Психологічні характеристики:
- вмотивованість (ми висловлюємось, коли є потреба. В умовах навчання
мотив потрібно створити);
44
- зверненість ( спілкування проходить у безпосередньому контакті
співрозмовників;
- ситуативність (діалогічне мовлення ситуативне, тому його зміст може
бути зрозумілим завдяки створеній ситуації);
- емоційна забарвленність;
- спонтанність;
- двосторонній характер мовлення.
Зупинимося на ситуації. В методиці ситуація – це сукупність обставин
реальної дійсності або система взаємовідносин суб’єктів. Але не всяка
ситуація мовленнєва. Мовленнєва ситуація – це ситуація, яка містить в собі
стимул до мовлення, викликає мовленнєву реакцію. У навчанні
використовують два види ситуації: природні і штучні навчально-мовленнєві
ситуації.
Лінгвістичні характеристики:
- еліптичність (наявність неповних речень: Who made mistakes? – I did.);
- заповнювачі пауз;
- скорочені форми слів;
- готові мовленнєві одиниці (штампи, кліше: How are you? – Thank you.)
Діалог – це форма мовлення, у процесі якої відбувається безпосередній обмін
взаємопов’язаними та взаємозумовленими висловлюваннями.
Першоелемент діалогу – репліка. Розрізняють такі види реплік: реплікаспонукання (керуюча,ініціативна) реактивна (залежна).
Сукупність реплік, що характеризуються семантичною завершеністю,
називають діалогічною єдністю (ДЄ). ДЄ – головний компонент діалогу і
вихідна одиниця навчання діалогічного мовлення.
- Do you like coffee?
- Yes, I do. (And what about you?)
Єдність декількох ДЄ, яка характеризується синтаксичною і
комунікативною завершеністю, називають структурою діалогу.
Найпоширенішими видами ДЄ є:
- запитання –відповідь;
- запитання –контрзапитання;
- повідомлення-повідомлення;
- повідомлення-запитання.
Найпоширенішими типами діалогів є чотири:
1. діалог – розпитування;
2. діалог – домовленість;
3. діалог – обмін враженнями/думками;
4. діалог – обговорення.
Навчання діалогічного мовлення на початковому етапі передбачає
насамперед формування вмінь запитувати і повідомляти потрібну
інформацію (вести діалог – розпитування). Потрібно також уже з першого
року навчання вчити учнів вести діалог – домовленість. При цьому потрібно
розвивати ініціативність обох/декількох співрозмовників.
45
Оволодіння діалогічним мовленням представляє певні труднощі для учнів,
коріння яких знаходимо у специфічних рисах цієї форми мовлення:
1. Діалогічне мовлення обєднує аудіювання і говоріння (потрібно зрозуміти
репліку партнера і швидко відгукнутися реактивною реплікою).
2. Часто діалог «завмирає» після двох-трьох реплік, тому що важко
продукувати ініціативні репліки.
3. Діалог не можна спланувати заздалегідь, адже мовленнєва поведінка
партнерів може бути непередбаченою.
У процесі навчання діалогічного мовлення потрібно чітко виділити етапи
цього навчання і визначити завдання кожного етапу.
1-ий етап – оволодіння однією ДЄ;
2-ий етап – оволодіння мікродіалогом на основі ДЄ;
3-ій етап – оволодіння вмінням створювати свої власні діалоги на основі
мовленнєвих структур.
Мікродіалог – це структурна основа діалогу, зразок для навчання
діалогічного мовлення.
Відповідно до цих етапів розрізняють три послідовні групи вправ:
1-ша група – вправи на засвоєння ДЄ різних видів.
2-га група – вправи на створення мікродіалогів на основі ДЄ.
3-тя група – вправи на створення учнями власних діалогів різних
функціональних типів.
Перед цими трьома групами виділяємо ще одну групу – вправи на
навчання реплікування.
Вправи для навчання «реплікування»:
Мета вправ – навчити швидко і адекватно реагувати на подану
вчителем/диктором репліку.
Це вправи на
1. імітацію;
2. підстановку;
3. трансформацію;
4. відповіді на запитання;
5. повідомлення або запит певної інформації;
6. спонукання до дій тощо.
Це умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та репродуктивні
вправи.
Вправи на засвоєння ДЄ різних видів.
Мета вправ – навчити учнів самостійно вживати різні види ДЄ. Це умовнокомунікативні рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками. Для того,
щоб дати кожному учню можливість вживати як реактивну, так і ініціативну
репліку, потрібно організувати роботу в парах, інтенсикувати її,
використовуючи такі прийоми як «шеренги» тощо.
Вправи на створення мікродіалогів.
46
Мета вправ – навчити учнів об’єднувати засвоєні ними ДЄ у мікродіалоги.
Це комунікативні рецептивно-продуктивні вправи, які допускають
використання штучних вербальних опор. Є три види опор: мікродіалог –
підстановча таблиця; структурно-мовленнєва схема мікродіалогу та його
функціональна схема. Вибір опори залежить від рівня підготовки учнів.
Доцільно перед виконанням вправ цієї групи дати учням прослухати
мікродіалоги – зразки.
Підстановча таблиця
Where Do
What Does
When
…
He
She
You
They
live
lives
like
likes
study
studies
in Rivne
at school
milk
soup
Структурно-мовленнєва схема
P1: Let’s go to… I like … And what about you?
P2: I am interested in …
P1: Then let’s go …
P2: All right. Thank …
Фунціональна схема
Партнер 1
Пропозиція + …
Згода, повідомлення + …
Партнер 2
Повідомлення + …
Вдячність + …
Вправи на створення власних діалогів
Мета – навчити створювати власні діалоги різних функціональних типів.
Дозволяються лише природні опори – театральні афіши, розклад руху
поїздів, плани міст тощо. Ці діалоги включають 2-3 мікродіалоги.
Питання для самоконтролю:
1. Визначте мету навчання діалогічного мовлення.
47
2. Охарактеризуйте психологічні і лінгвістичні механізми діалогічного
мовлення.
3. Дайте характеристику компонентів, що входять у структуру діалога.
4. Визначте етапи навчання діалогічного мовлення.
5. Дайте характеристику вправ, що використовуються на кожному етапі.
Лекція 14
Формуівання іншомовної комунікативної компетенції у монологічному
мовленні
План
1. Суть і характеристика монологічного мовлення.
1.1. Етапи навчання монологічного мовлення.
1.2. Система вправ для навчання монологічного мовлення.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с.161-171
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002.с. 167-187
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.92-122
4. Бібліотечка журналу «ІМ» № 3/97
5. Скляренко Н.К. Обучение речевой
деятельности на английском языке в
школе. – К.: 1989.
Монолог – це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії
організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї
особи.
Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції: 1.
інформативну; 2. впливову; 3. експресивну (емоціональновиразну); 4.
розважальну; 5. ритуально-культову.
З погляду психології монологічне мовлення має такі риси:
- однонаправленність;
- зв’язність ( і думки і мовлення);
- тематичність;
48
- контекстуальність;
- відносна безперервність;
- послідовність і логічність.
Залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних
зв’язків
між
реченнями
розрізняють:
монолог-опис,
монологрозповідь/повідомлення, монолог-міркування і його різновид - монологпереконання.
Базовий рівень навчання ІМ передбачає оволодіння такими типами
монологу:
1. Монолог-повідомлення (коротке повідомлення: Хто?, Що робить?, Який?,
Навіщо?).
2. Розповідь (розповісти про…, висловити думку, оцінку). Це монологрозповідь.
3. Опис (монолог-опис): описати…;
4. Розміркування/переконання (монолог-міркування): переконай…, наведи
докази за і проти…тощо.
З точки зору мови монологічне мовлення характеризується структурною
завершенністю речень, відносною повнотою висловлювання, розгорнутістю і
різноструктурністю фраз. Монологічному мовленню властивий досить
складний синтаксис, зв’язність, що передбачає оволодіння засобами
мовного зв’язку між фразами. Це – прислівники часу і послідовності(later,
then, after(that); причини і наслідку (why, that’s why, so, at first…) ; формули,
що показують ставлення ( to my mind, they say, I’m sure…), усномовленнєві
формули ( to begin with, well, I’d like to…, speaking of) тощо.
В методиці навчання ІМ є три етапи формування вмінь монологічного
мовлення. В основу кожного покладена якість висловлювання учнів, яка
веде до збільшення обсягу ЗМ, що використовуються учнем.
Завдання 1-го етапу: навчити учнів об’єднувати ЗМ рівня фрази у одну
понадфразову єдність.
Наприклад, It is cold today. It’s snowing now. The sky is blue. Кожен учень
вимовляє одну фразу. Будь-які фрази правильні, якщо вони відповідають темі
і грамотно оформлені у мовному відношенні.
На 2-му етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання
понадфразового рівня. Навчання здійснюється за допомогою опор:
зображальних, вербальних, комбінованих. Важливим видом вербальної опори
є підстановча таблиця, ефективною є також структурно-логічна схема. (Див.
«Методика…» С.Ю.Нілолаєвої стор.174-175).
Різновидом вербальної опори є звуковий зразок (наприклад, фонограма), а
саме вправа, де після кожної фрази – пауза для висловлювання за аналогією.
На 3-му етапі учні вчаться створювати монологічні висловлювання
текстового рівня. Тут потрібні уміння виражати своє ставлення ,
формулювати оцінку тощо.
Згsдно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення
виділяють три групи вправ для навчання цього виду МД.
1-ша група – вправи на об’єднання ЗМ рівня фрази у понадфразову єдність.
49
2-га група – вправи на створення власного монологічного висловлювання
понадфразового рівня.
3-тя група – вправи на створення власного монологічного висловлювання
текстового рівня (відповідно до вимог програми для даного класу).
Вправи І-шої групи.
Мета – навчити учнів об’єднувати засвоєні раніше ЗМ рівня фрази у
висловлювання понадфразового рівня. Це – умовно-комунікативні
продуктивні вправи на
- приєднання (фраза учня до фрази вчителя);
- об’єднання однотипних і різнотипних ЗМ.
Вправа на приєднання: T. Let’s describe our classroom. I’ll begin and you will
help me. Our classroom is large.
P1. There are two windows in our classroom.
P2. …, P3. …etc.
Вправа на об’єднання: Let’s speak about your house, flat and rooms you have.
(Учні описують будинок, квартиру, кімнати).
До вправ 1-шої групи належать деякі мовні вправи на усвідомлення
учнями засобів міжфразового зв’язку. Це вправи на знаходження потрібних
засобів зв’язку і їх виписування, з’єднання за їх допомогою 2-4 речень.
Вправи ІІ –ї групи.
Мета – навчити учнів будувати висловлювання понадфразового рівня, так
звані мікромонологи. Це комунікативні продуктивні вправи 1-шого рівня, в
яких допускається використання різних опор.
Види опор
1. Підстановча таблиця (Приклад таблиці у «Методиці …» С.Ю.Ніколаєвої,
стор. 181). Це повна вербальна опора. В подальшому її можна замінити
ілюстративною опорою, яка підкаже послідовність опису малюнків.
2. Крім повних вербальних опор є часткові/неповні вербальні опори. Це
підстановчі таблиці відкритого типу (учні заповнюють відкриті частини).
Приклади у «Методиці …» С.Ю.Ніколаєвої, стор.182, впр.2, 3, 4. Опорою тут
служить а) структурно-мовленнєва схема або б) логіко-синтаксична
схема. Ці схеми визначають логічну послідовність висловлювання.
До часткових вербальних опор можна віднести
в) план висловлювання.
3. В багатьох випадках доцільно використовувати змішані вербальнозображальні опори (план квартири, школи, міста тощо).
4. Зображальні опори: малюнки, слайди тощо.
Вправи ІІІ - ї групи
Мета – навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового
рівня. Це комунікативні вправи 2-го рівня. Комунікативне завдання мотивує
висловлювання учня, спонукає його до участі в мовленнєвій діяльності,
визначає межі висловлювання.
50
Наприклад: Jane has never seen a real winter. Explain what winter looks like
and what children can do to have a wonderful time outdoors.
На цьому етапі опори, як правило, не використовуються.
Вправи усіх груп мають відповідати певним вимогам: бути посильними за
обсягом (з урахуванням поступового нарощування труднощів); залучати різні
види пам’яті, сприймання і мислення; бути цілеспрямованими і
вмотивованими; активізувати пізнавальну і розумову діяльність учнів;
містити найтиповіші життєві приклади та ситуації спілкування.
Питання для самоконтролю
1. У чому полягає мета навчання монологічного мовлення?
2. Охарактеризуйте психологічні і лінгвістичні механізми монологічного
мовлення.
3. Визначте типи монологів, яких навчають у школі.
4. Дайте порівняльну характеристику діалогічного і монологічного мовлення.
5. Визначте етапи навчання монологічного мовлення.
6. Дайте характеристику вправ, що використовуються на кожному етапі.
Лекція 15
Формування навичок техніки читання
План
1. Суть навчання читання та його характеристика.
2. Труднощі навчання читання.
3. Формування навичок техніки читання.
3.1 Вправи, що виконуються на дотекстовому етапі.
3.2. Вправи, що виконуються на текстовому етапі.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с.171-187
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с.187-199
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.122130
4. Бібліотечка журналу «ІМ» № 3/97
51
5. Скляренко Н.К. Обучение речевой
деятельности на английском языке в
школе. – К.: 1989.
Читання ІМ є важивим видом МД. Це рецептивний вид МД, що включає
в себе техніку читання і розуміння того, що читається, і відноситься до
письмової форми мовлення.
Психофізіологічну основу читання складають операції зорового
сприймання друкованого тексту і розуміння закодованої в ньому інформації.
А отже, читання вимагає активної розумової діяльності з метою отримання з
тексту необхідної інформації.
Уміння читати – найдоступніший вид МД. Він дає можливість після школи
користуватися фаховою літературою, задовільняти читацькі інтереси,
удосконалювати навички усного мовлення.
Неможливо переоцінити роль читання як засобу навчання ІМ. Уміння
читати розширює лексичний запас, закріпляє граматичний матеріал, сприяє
засвоєнню структурних форм мови тощо. Відомо, що навички читання
зберігаються протягом усього життя, а навички усного мовлення, які не
підкріпляються щоденною практикою, швидко згасають. Читати ж можна
щодня. Отже, читання має величезну практичну цінність.
Раціонально побудована система навчання читання ІМ допомагає
розв’язати практичні, загальноосвітні, розвивальні та виховні завдання, що
стоять перед школою. Інформація, яку отримує учень, розвиває його
світогляд, збагачує знання. А розумова робота розвиває навички самостійної
роботи, мовну здогадку, формує наполегливість, інтерес до мови тощо.
Процес навчання читання ІМ ускладнюється цілим рядом об’єктивних та
суб’єктивних факторів. Насамперед, це об’єктивні труднощі орфографічної
системи мови:
- кількісна неадекватність між буквами і звуками:
daughter – 8 букв – 4 звуки;
- різночитання однакових букв і буквосполучень: fit, fine, first, fire;
- кількість букв в алфавіті і кількість графем, які вони утворюють.
Англійські 26 букв дають 104 графеми;
- наявність «німих» букв у словах: kite, through;
передача одного і того ж звука різними буквами: [k] – cat, kitchen,
school, question.
Є ще мовні труднощі, які можуть спричинити перешкоди для розуміння
змісту. Це:
- багатозначні та конвертовані слова;
- непрямий порядок слів;
- звороти з інфінітивом, дієприкметником, герундієм:
- складні речення та конструкції тощо.
Усі ці труднощі мають долатися поступово: спочатку учні оволодівають
технікою читання вголос, засвоюють специфіку букв алфавіту та мовний
52
матеріал, виконують велику тренувальну роботу з техніки читання, згодом
переходять до читання мовчки, оволодівають прийомами власне читання як
виду МД.
В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний і
змістовний.
Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок
швидкого сприймання графічних образів слів і автоматичного співвіднесення
їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.
На першому етапі навчання читання основною формою читання є читання
вголос. На цьому етапі букви вводяться поступово – спочатку декілька
приголосних та голосна, з якими можна скласти односкладві слова (in, it, pin).
Це дотекстовий період читання: учні читають окремі елементи тексту
(слова, словосполучення, речення
не об’єднані ситуативно). Читання
простих, але зв’язних текстів відбувається в текстовий період, метою якого є
навчити учнів сприймати і розуміти текст, не відволікаючи уваги на
технічний бік читання.
Розглянемо вправи, які виконуються в дотекстовий період:
-
Вправи на розвиток графемно-фонемних зв’язків:
озвуч букви;
прочитай букву в різних позиціях у слові;
вибери букву з ряду даних;
визнач кількістьбукв і звуків;
підбери до малих букв великі;
назви слова з буквою …;
склади слово з карток алфавіту тощо.
Вправи з техніки читання ізольованих
словосполучень:
- визнач тип складу;
- підбери малюнок до слова;
- підбери пари слів, що римуються;
- прочитай незнайомі слова за правилами читання;
- прочитай іменники і підбери до них прикметники;
- знайди малюнки до словосполучень;
- різні тести тощо.
слів
та
Вправи на прогнозування форми слова:
- розшифруй:bde (bed), almp (lamp);
- склади слова з окремих букв;
- прочитай неповні/ «розмиті» слова тощо.
Потім учні переходять до читання речень і невеликих тестів.
Вправи на розвиток синтагматичного членування
речень та їх інтонаційного оформлення:
53
- слухаючи диктора, покажи жестами межі синтагми, інтонацію тощо.
Вправи на розширення поля читання та швидкості
сприймання тексту:
- прочитай текст за певний час;
- прочитай речення з поступовим нарощенням елементів;
- віднови «розмитий» текст тощо.
На етапі розвитку навичок техніки читання велику роль відіграють наочні
посібники і ТЗН.
Питання для самоконтролю:
1. Визначте мету навчання читання.
2. Визначте труднощі читання англійською мовою.
3. Розкрийте технологію роботи над технікою читання ІМ.
4. Охарактеризуйте вправи для навчання техніки читання.
Лекція 16
Навчання читання як виду мовленнєвої діяльності
План
1. Види читання.
2. Вправи для різних видів читання.
2. Робота з текстом на уроці.
Література:
1. Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с.171-190
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах:
підручник/ Кол. авт. під кер. С. Ю.
Ніколаєвої. – К.:Ленвіт, 2002. с.187-205
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с.122140
4. Бібліотечка журналу «ІМ» № 3/97
5. Скляренко Н.К. Обучение речевой
деятельности на английском языке в
школе. – К.: 1989.
54
Навчальне читання у курсі предмета іноземної мови розглядається як засіб
для формування елементарних умінь зрілого читання. тексти для навчального
читання характеризуються смисловою завершеністю і порівняно великим
обсягом. Добре, якщо вони побудовані на на знайомому учням матеріалі і
включатимуть не більше 2-3 % незнайомих слів.
Навчальне читання – це переважно читання про себе. Воно формує вміння
самостійно здобувати інформацію з тексту і переносити набуті навички на
новий мовний матеріал.
Отже, навчання зрілого читання – це навчання читання як виду МД.
Його організація охоплює три етапи:
І. Дотекстовий етап. Учитель добирає текст, ознайомлюється з його змістом,
виписує важкі словосполучення тощо.
ІІ. Читання в класі.
ІІІ. Домашня робота з текстом:
- знайдіть і випишіть відповіді на запитання;
- скоротіть текст, зберігаючи основний зміст;
- випишіть речення, що характеризують … тощо;
- перепишіть текст,змінивши особу, часову форму тощо;
- складіть план;
- доберіть правильні твердження тощо.
Є такі види читання:
А. Читання з розумінням основного змісту тексту (ознайомлювальне
читання).
Вправи, що виконуються:
1. Прочитай заголовок/початок і скажи, про що текст.
2. Дай відповіді на запитання про основний зміст.
3. Вибери з кількох заголовків один, що підходить.
4. Послухай твердження і виправ неправильні.
5. Вибери з ряду малюнків ті, що підходять до тексту.
6. Коротко передай зміст тексту.
7. Вислови свою думку про текст тощо.
Б. Читання з повним розумінням змісту тексту (вивчаюче читання).
Це вдумливе читання у повільному (50-60 слів у хв.) темпі.
Вправи для цього виду читання:
1. Дай відповіді на запитання (щодо основного змісту тексту і деталей);
2. Вибери малюнки до тексту.
3. Склади план.
4. Виконай письмовий переклад.
5. Виконай тести тощо.
В. Читання з метою пошуку необхідної інформації (вибіркове/переглядове
читання).
55
Мета - знаходження конкретної інформації.
Контроль розуміння проводиться за допомогою завдань:
- дай відповіді на запитання …;
- знайди факти /інформацію про …;
- виконай тести тощо.
Для організації цього виду читання вчитель повинен мати свій фонд
матеріалів. Тексти можна добирати з різних джерел. Вирізаний з цих джерел
цікавий матеріал наклеюють на стандартні аркуші картону. Тут же до них
можна запропонувати і комунікативні завдання, а на звороті дати мовну
підтримку. Виготовлена таким чином картка міститиме всі компоненти
ситуації. На ній можна також позначити категорію трудності.
Ознайомлююче читання можна пропонувати і як домашнє читання. у
такому разі задача пред’являється в класі, розв’язується письмово вдома і
перевіряється на наступному уроці.
Домашнє читання. Воно передбачає читання учнями незнайомих
нескладних текстів з метою одержання інформації. За своєю природою воно є
ознайомлюючим.
Таке читання повинно бути індивідуалізованим. Добираючи тексти за
рівнем складності, вчитель може організувати цю роботу відповідно до
реальних можливостей кожного учня.
Питання добору матеріалів – однаковий текст для всіх чи різні тексти для
кожного учня – має при цьому важливе значення. Діючі навчальні комплекси
включають тексти для домашнього читання. Учитель визначає норму
читання і дні перевірки. Виконання завдань у такому разі доцільно
перевіряти за допомогою контрольної роботи. Якщо учні прочитали текст
вдома, то така перевірка займе 10-15 хв. уроку.
Якщо учні читають різні тексти, прийом домашнього читання може бути
лише індивідуальним, переважно усним. У цьому разі добирається текст
відповідно до індивідуальних можливостей. Контроль можна проводити
частково в кінці кожного уроку, коли решта учнів зайнята виконанням
письмового завдання.
Домашнє читання можна організувати і як «комбіноване», коли більшість
учнів читають один текст з книжки для читання, а окремі учні готують його з
інших джерел, спеціально для цього підібраних.
Робота над текстом на уроці проводиться так:
1. Перед самостійним опрацюванням тексту вчитель спрямовує увагу учнів
на читання і розуміння тексту. Потім іде підготовча робота (виконуються
передтекстові вправи: опрацьовуютьсся слова, ГС, іде ознайомлення із
запитаннями/завданнями).
2. Читання тексту про себе (час регламентується).
3. Контроль розуміння (відповіді на запитання, виконання тестів тощо).
Після цього учні переказують текст (але перед цим складають план
розповіді тощо).
Велике значення має характер текстів: їх зміст, інформативність, цікава
фабула.
56
До іншомовних текстів для читання пред’являються такі вимоги:
1. Ідейно-виховна цінність текстів.
2. Пізнавальна цінність текстів, науковість їх змісту.
3. Відповідність змісту тексту віковим особливостям та інтересам учнів.
Питання для самоконтролю:
1. Охарактеризуйте читання як вид МД та його роль у формуванні
іншомовної комунікативної компетенції.
2. Охарактеризуйте різні види читання.
3. Як правильно організувати роботу над різними видами читання текстів в
школі?
Лекція 17
Формувіння навичок техніки письма
План
1. Письмо і писемне мовлення. Вимоги до базового рівня володіння письмом.
2. Навчання техніки письма.
2.1. Навчання каліграфії.
2.2. Навчання орфографії.
Література:
1.Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф.Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 190-203
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах: Підручник.
Вид. 2-е, випр. і перероб./Кол авторів під
керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002.
С. 210-215
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с. 140144
4. Бібліотечка журналу «ІМ» № 3/97
5. Скляренко Н.К. Обучение речевой
деятельности на английском языке в
школе. – К.: 1989.
57
Все написане називається текстом. Письмо є потужним фактором
прискореного розвитку людства. Це суспільне явище, винахід людини, яким
користуються всі.
Письмо інколи розглядають як графічну форму мови, але краще
порівнювати його з мовленням, адже мовлення – це мова в дії. Письмо ніби
зупиняє мовленнєвий потік, графічно фіксує текст мовлення. Отже, написаня
– це процес фіксації, а письмовий текст – її результат.
В методиці розрізняють письмо і писемне мовлення. Поділ цей
пов'язаний з особливостями механізму письма, яке складається з двох фаз:
складання слів з літер і формування письмових повідомлень, тобто
оволодіння графікою і орфографією (1-ша фаза) і оволодіння мовленнєвими
уміннями (2-га фаза).
Головна мета начання техніки письма ІМ полягає у формування
графічних/каліграфічних та орфографічних навичок.
Під каліграфічними навичками розуміють навички написання букв і
буквосполучень даної мови як окремо так і в писемному мовленні. Головна
увага приділяється чіткості і нормативному написанню букв. Слід
використовувати такі вправи, мета яких навчити учнів писати букви
алфавіту:
- написання окремих букв;
- «Великі букви знайдіть маленьких»;
- 7 х 7 тощо.
Техніка
письма
крім
каліграфічних
передбачає
оволодіння
орфографічними навичками, тобто навичками написання слів у
відповідності до правил використання письмових знаків у кожному
конкретному слові.
Орфографічна система англійської мови базується на 3-ьох принципах:
1. фонетичному (pen);
2. морфологічному (nation – national);
3. традиційному (daughter).
У навчанні орфографії виділяють дві групи вправ: вправи на
списування/дописування/виписування і вправи для запису на слух (диктанти
різних видів).
І - ша група вправ
- спишіть ….(щоб урізноманітнити завдання, одна команда списує слова на
одну букву, а друга – на іншу);
- перепишіть пори слів, що пишуться по пізному, а вимовляються однаково:
sea – see, one –won, two – too;
- згрупуйте слова за … і підкресліть …;
- допишіть «заховані» букви;
- розплутайте слово (ept – pet);
- угорські та інші види кросвордів.
ІІ – га група вправ
58
Ця група включає різні типи диктантів: зорові, зорово-слухові (з
попередньо знятими труднощами), пояснювальні, з омофонами, контрольні,
самодиктанти.
Слід зазначити, що для домашнього завдання принаймі одна вправа
повинна виконуватись у письмовій формі.
Отже, у навчанні письма виділяють три етапи:
1. Оволодіння графікою/орфографією;
2. Засвоєння структурних моделей речень, властивих усній і письмовій
формам спілкування, комбінування їх у мовленні;
3. Оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування.
Перший етап ми розглянули, на другому етапі визначають такі види
вправ:
- вправи на запитання - відповіді;
- на трансформацію ЗМ;
- на підстановку;
- на розширення та скорочення;
- диктанти.
Тренувальні диктанти є ефективним засобом засвоєння орфографії, і на
початковому етапі їх варто застосовувати систематично. Розрізняють кілька
видів тренувальних диктантів:
- зоровий диктант;
- попереджувальний диктант;
- пояснювальний диктант;
- «біжучий» диктант;
- диктант-петля.
У засвоєнні правопису ефективною мже бути робота впарах, коли один
учень виконує завдання, а другий його перевіряє. Так застосовують взаємні
диктанти: учні диктують один одному окремі нескладні речення і тут же
звіряють правильність написання. За даними психологів, такі форми роботи
можуть забеспечувати високий результат. Взаємному диктанту може
передувати настанова на засвоєння правопису певних слів, словоформ тощо.
З вправами для навчання техніки письма можна ознайомитися і у
посібнику «Методичні рекомендації для виконання самостійної роботи з
методики навчання іноземних мов в початкових класах».
Питання для самоконтролю:
1. Розкрийте завдання навчання техніки письма.
2. Охарактеризуйте типи і види письмових вправ.
3. Проаналізуйте прийоми навчання каліграфії.
4. Проаналізуйте прийоми навчання орфографії.
Лекція 18
Навчання письма як виду мовленнєвої діяльності
59
План
1. Мета навчання писемного мовлення в початкових класах.
2. Види вправ у навчанні писемного мовлення.
3. Письмо як засіб контролю.
Література:
1.Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф.Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 203-214
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах: Підручник.
Вид. 2-е, випр. і перероб./Кол авторів під
керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002.
С. 215-223
3. Вишневський О.І. Методика навчання
іноземних мов: Навч. посіб.- 2-ге вид.,
перероб. і доп. – К.: Знання, 2011 с. 144153
Писемне мовлення – це кодування інформації з урахуванням графічного
способу зв’язку; вміння викладати думки в письмовій формі.
Письмо є метою і засобом навчання ІМ. Як визначається в
Європейському освітньому стандарті з ІМ, володіння письмом на базовому
рівні передбачає досягнення елементарної комунікативної компетенції, яка
забезпечує учневі вміння:
- заповнити анкету, формуляр тощо;
- написати лист, листівку зарубіжному ровеснику;
- скласти нотатку для себе або інших людей, написати коротке
повідомлення.
Щоб досягти такого рівня володіння письмовим мовленням, учні повинні
систематично виконувати конкретні комунікативні завдання.
Мета ІІІ – го етапу – формування дій, що забезпечують виклад власних
думок в письмовій формі. Характерними видами вправ на цьому етапі
можуть бути:
- відповіді на запитання щодо зміст у тексту;
60
- складання питань до …;
- переказ тощо.
Щоб вправи мали комунікативне срямування, завдання можуть бути
такими:
- розпитайте …;
- виправте …;
- складіть звіт…;
- напишіть, що ви бачите …;
- складіть листа…;
- опишіть … тощо.
Важливою функцією письма у навчанні ІМ є те, що на всіх етапах воно
здатне служити ефективним засобом контролю. Письмові контрольні
роботи, як поточні, так і підсумкові, застосовуються з метою перевірки знань
мовного матеріалу, практичних умінь аудіювання, усного висловлювання,
читання.
Поточні контрольні роботи проводяться після певної порції мовного
матеріалу або усної теми – не рідше одного разу протягом двох тижнів. Вони
включають одне-два завдання і тривають від 5 до 15 хвилин.
Підсумкові контрольні роботи проводяться один раз на семестр відповідно
до загальношкільного графіка. Такі роботи передбачають перевірку
володіння різними видами МД і тривають 30 – 45 хвилин.
Розрізняють такі форми письмових робіт:
1. Контрольні роботи для перевірки знань мовного матеріалу –
лексичного і граматичного.
Завдання можуть бути такими:
- перекладіть…;
- виберіть антоніми/синоними;
- згрупуйте слова за тематичною приналежністю;
- напишіть …у множині;
- напишіть … в …часі;
- виберіть правильну часову форму.
Це суто мовні завдання.
2. Контрольні роботи і завдання для перевірки мовленнєвих навичок і
вмінь.
А. Контроль розуміння аудіотексту.
Завдання:
1. Прослухайте текст і дайте відповіді «так» чи «ні».
2. Прослухайте текст і дайте відповіді на спеціальні питання.
3. Визначте, які зподаних речень відповідають змісту тексту (+, -).
4. Передайте зміст рідною мовою та ін.
Б. Контроль уміння висловлюватись у письмовій формі.
Завдання:
1. Опишіть … .
2. Скоротіть … .
3. Закінчіть … .
61
4. Спростуйте … тощо.
В. Контроль розуміння прочитаного.
Завдання:
1. Прочитайте текст, запишіть 2-3 речення, що передають основний зміст.
2. Прочитайте текст і поставте подані речення в послідовності, що
відповідає змісту.
3. Прочитайте текст і дайте відповіді на питання тощо.
Форма пред’явлення контрольної роботи може бути різною: на
дошці, на картках, на екрані тощо. До перевірки контрольної роботи
можна залучати час від часу самих учнів.
Питання для самоконтролю:
1. Визначте мету навчання писемного мовлення в початковій школі.
2. Охарактеризуйте прийоми і способи навчання письма як виду МД.
3. Обгрунтуйте роль письма як засобу контролю інших видів МД.
Лекція 19
Формування соціокультурної компетенції на уроках іноземної мови в
початкових класах
План
1. Структура соціокультурної компетенції.
2. Класифікація фонової лексики.
3. Зміст соціокультурної компетенції у початковій школі.
4. Колажування.
5. Метод проектів.
6. Мультимедійні проекти.
Література:
1.Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф.Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 235-249
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах: Підручник.
Вид. 2-е, випр. і перероб./Кол авторів під
керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002.
С. 42-48
3.Роман С.В. Методика навчання
англійської мови у початковій школі:
Навчальний посібник. – К.: Ленвіт, 2009
с. 55-67
62
Повноцінна комунікація неможлива без знання рідної країни і країни, мова
якої вивчається. Це зумовлює необхідність лінгвокраїнознавчого підходу у
навчанні ІМ.
Згідно з лінгвокраїнознавчим підходом процес навчання ІМ слід будувати
як процес пізнання учнями іншої культури, за якого акцент зміщується на
формування соціокультурної компетенції, яка належить до іншомовної
комунікативної компетенції і є компонентом змісту навчання ІМ.
Соціокультурна компетенція – знання правил і соціальних норм поведінки носіїв
мови, традицій, історії, культури та соціальної системи країни, мову якої вивчають.
Структура соціокультурної компетенції містить загальнокультурну,
країнознавчу,
лінгвокраїнознавчу,
соціолінгвістичну
та
соціальну
компетенції людини.
Соціокультурна компетенція дає змогу прогнозувати можливі
соціокультурні перешкоди в умовах міжкультурного спілкування та способи
їх усунення.
Сучасна
українська методистка Софія Ніколаєва наголошує на
необхідності розрізняти соціокультурну та соціолінгвістичну компетенції.
Соціолінгвістичною вона вважає знання норм користування мовою в
різноманітних ситуаціях і володіння ситуативними варіантами реалізації
одного комунікативного наміру.
Соціокультурна компетенція формується як фонові знання, тобто
загальнокультурна обізнаність комуніканта із світовою історією, географією,
літературою, мистецтвом тощо, знання про предмети,явища, факти
суспільно-культурного життя, загальноприйняті у певній мовній громаді
норми етикету тощо
Важливе значення мають соціально-побутові моделі поведінки, тому що
саме вони визначають стиль повсякденного життя нації. Так, до стилю
повсякденного життя англійців належить чаювання о 5-ій годині вечора. Порізному в різних країнах ставляться до символіки жестів, кольорів, квітів
тощо.
Незнання відміностей мови і культури різних народів, невідповідність
норм їх поведінки можуть спричинити перешкоди для порозуміння
комунікантів. Для запобігання виникненню цих перешкод необхідно озброїти
учнів мінімумом лінгвокраїнознавчих знань, які реалізуються насамперед
через лексичні одиниці з національно-культурним компонентом. Такими
лексичними компонентами є ті, семантика яких безпосередньо пов’язана
національною культурою (історією, географією, фольклором, музикою,
традиційним побутом країни).
Російські мовознавці Євген Верещагін та Віктор Костомаров
класифікували слова, які мають культурний аспект, за такими групами:
1. безеквівалентна лексика – лексика, яка охоплює лексичні одиниці для
вираження понять, що відсутні в іншій культурі і не мають прямих
еквівалентів за межами мови, до якої належать, наприклад: moonlighter-
63
сумісник (той, хто підробляє у вільний час, часто вечорами від moonlight –
місячне світло).
2. конотативна лексика – лексика, яка збігається за основним значенням у
культурах, що порівнюються, але різняться за культурно-історичними
асоціаціями, додатковим значенням, емоційним забарвленням, притаманними
тільки певній культурі, наприклад:
baker’s dozen - чортова дюжина (якщо в українців це словосполучення
асоціюється з невдачою, то в американців навпаки).
3. фонова лексика – лексика, що містить слова та вирази, які мають аналоги в
іншій
культурі,
однак
різняться
національними
особливостями
функціонування, форми, призначення предметів.
Російський мовознавець Г. Томахін поділяє реалії на такі види:
1. Топонімічні реалії. До них належать географічні назви, особливо ті, які
мають культурно-історичні асоціації; географічні терміни тощо:
- назви об’єктів фізичної географії: canyon - каньйон, county - графство;
- назви окремих регіонів у межах країни: Merseyside;
- назви міських районів: Notting Hill, the East End;
- назви вулиць: White Hall;
- назви окремих приміщень та споруд: White House.
Часто топонімічна лексика має додаткові культурні та політичні асоціації.
Так, Eton
означає приватну привілійовану школу для дітей заможних
батьків тощо.
2. Етнографічні реалії. Такими реаліями є назви побутових речей, закладів,
транспорту, грошових одиниць, свят тощо:
- одяг, взуття: anorak, moccasins;
- їжа, напої: muffin, toffee;
- побутові заклади: pub;
- транспорт: subway in the USA, the Tube in London;
- відпочинок: traveller’s cheques;
- спорт: cricket, jogging;
- назви іграшок та ігор: Barbie, Cindy;
- традиції, свята: thank-you-letter;
- грошові одиниці: dollar, shilling, euro;
- фразеологічні вирази з одиницями міри: Give someone an inch, and they will
take a mile – дай йому палець, він всю руку відітне.
3. Антропологічні реалії. До цієї групи належать імена історичних постатей,
письменників персонажів літератури та фольклору:
- назви людей: Jack - простолюдин.
4. Реалії культури – твори літератури, історичні факти та події, назви кіно,
театру: James Bond - суперагент 007.
5. Суспільно-політичні реалії: Parliament, Congress.
6. Реалії системи освіти. Вони охоплюють назви навчальних закладів.
7. Фразеологічні одиниці (крилаті слова, цитати, приказки тощо): Business
before pleasure. There is no smoke without fire.
64
Для семантизації цих ЛО використовують лінгвокраїнознавчі коментарі
(пояснення). Розрізняють одиничні, системні, комплексні коментарі
іноземною або рідною мовою.
Формування соціокультурної компетенції має певні особливості на
кожному етапі навчання. Так, учнів початкової школи цікавлять переважно
такі питання: «У які ігри грає мій ровесник за кордоном?», «Які мультфільми
та фільми йому подобаються?», «Що він робить у вільний час?» тощо.
До змісту соціокультурної компетенції у початковій школі належать
національні реалії: державна символіка, імена однолітків, назви іграшок,
елементарні вербальні формули спілкування тощо. Діти вчаться писати свої
імена та призвища, правильно оформлювати адресу, листівку-вітання. Крім
того, учні засвоюють типові невербальні аспекти етикету, до яких належать
жести, проксеміки (відстань між комунікантами), фонації (вигуки,
звуконаслідування). Наприклад, дітям потрібно показати жест, який
супроводжує привітання Hi! Hello! : рука піднята на рівні голови долонею від
себе; жест прощання: розмахування з боку в бік піднятою на рівні голови
рукою долонею від себе. Діти повинні знати, що під час розмови потрібно
стояти на рівні витягнутої руки, дивитись один одному в очі, посміхатися, не
переривати один одного.
Українська методистка О. Коломінова зазначає, що для молодших школярів
цікавою є інформація про звуконаслідування. З цікавістю вони сприймають
той факт, що носії ІМ по-іншому чують і наслідують голоси тварин:
- бджоли гудуть: buz-buz-buz;
- собаки гавкають:bow-wow-wow;
- кішки муркочуть:meaw-meaw-meaw;
- півні співають:cock-a-doodle-doo.
Компонентом змісту соціокультурної компетенції у молодших школярів є
елементи іншомовного дитячого фольклору малих форм: лічилки, віршики,
пісеньки тощо, які містять багато національних реалій і є джерелом фонових
знань дітей цього віку. Гумор, образність, чіткий ритм, мелодійність таких
творів сприяють розвитку мовленнєвих механізмів, мимовільному
запамятовуванню, стимулюють їхню фантазію і спонукають до творчої
діяльності, зокрема драматизації творів, імпровізації ролей.
Для формування соціокультурної компетенції вдаються до творчих,
проектних , групових, інтерактиних форм роботи учнів. Творчими формами
роботи є колажування та метод проектів. Опанувавши принципи їх
організації і технологією проведення, учитель може використовувати ці
методичні прийоми під час вивчення будь-якої теми.
Колажування (франц. collage – наклеювання) є однією з ефективних форм
комплексного коментаря, який дає змогу ознайомити учнів з
лінгвокраїнознавчою інформацією і семантизувати значення лексичних
одиниць. Уперше терміни «колаж» та «колажування» ввів німецький
методист Б.-Д.Мюллер.
Російська мовознавець Н. Сухова визначає колаж як засіб мовної та
немовної (екстралінгвістичної) наочності, який допомагає розкриттю країно65
знавчого смислу поняття, відсутнього у рідній мові учня, у вигляді плаката з
написами, схемами чи таблицями, розміщеними навколо цього поняття за
годинниковою стрілкою.
Для виготовлення тематичних колажів можна використати друковані
матеріали, газети, буклети, дані Інтернету, а також матеріали, виготовлені
учнями (фотографії, малюнки, схеми).
Колажування як процес охоплює добір екстралінгвістичонї та мовної
наочності, розподіл її у колажі і навчальну роботу з ним.
Ознайомлюючи учнів їз країнознавчою інформацією, можна застосувати
такі типи колажів:
1. тип А «Проста сонячна система». У його центрі перебуває ключове
поняння – ядро, від якого відходять промені сателітної інформації;
2. тип В «Білі плями». У ньому є пусті місця, учням необхідно визначити, яка
інформація повинна їх заповнити.
3. тип С «Сліпе ядро». Учні називають центральне поняття після
ознайомлення з усім колажем.
4. тип D «Спалах». За основу береться один текст, з якого учня пропонується
вибрати актуальну країнознавчу інформацію.
Суть методу проектів полягає у виконанні завдання, спрямованого на
досягнення практичного результату діяльності (колаж, збірка текстів,віршів,
малюнки, виготовлені предмети тощо). Засобом виконання завдання є
комунікація ІМ чнів між собою та з учителем. Тобто, виконуючи практичне
завдання, учні застосовують ІМ під час читання інформації, складання усних
та письмових повідомлень тощо.
Проект є комплексом завдань, які використовують не лише з метою
ознайомлення з країнознавчою інформацією, а як засіб контролю
сформованості мовленнєвих умінь з вивченої теми.
Робота над проектами відбувається такій послідовності і за таких режимів:
1 вибір теми, постановка завдань, обговорення процесу виконання, розподіл
обов’язків між учасниками проекту, обговорення кінцевого практичного
результату; режим роботи – колективне обговорення;
2. збирання інформації, накопичення матеріалів, пошук додаткової
інформації, обговорення первинних результатів; режим роботи –
індивідуальна та групова діяльність, колективне обговорення;
3. використання зібраного матеріалу у груповій комунікації, оформлення
продукту проектної діяльності, підготовка презентації; режим роботи –
індивідуальна та групова діяльність;
4. презентація проектів, підбивання підсумків; режим роботи – колективне
обговорення.
Загальнодидактична типологія проектів
(за Євгенією Полат)
Критерій
Види проектів
класифікації
За видом діяльності Дослідні, творчі, рольово-ігрові, інформаційні, практико66
За предметнозмістовою сферою
За
характером
координації
За
характером
контактів
За
кількістю
учасників
За
терміном
провення
орієнтовані
Монопроекти, міжпредметні проекти
Проекти з відкритою, наявною координацією,зі схованою
координацією
Внутрішні, рєгіональні, міжнародні
Особисті, парні, групові
Короткотривалі, середньої тривалості, довготривалі
У проектній роботі весь навчальний процес зорієнтований на учня.
Учитель має враховувати його інтереси, життєвий досвід та індивідуальні
здібності.
Нині у зв’язку з використанням новітніх інформаційних технологій
популяризуються мультимедійні пректи, які мають переваги над іншими
видами проектів, а саме:
1. використання мультимедійних можливостей (музичного чи дикторського
оформлення, анімації, графічних вставок, відео-кліпів, слайд-шоу).
Сприйняття навчального матеріалу здійснюється через активізацію зору
(текст, колір, статичні зображення, відео, анімація) і слуху (голос диктора або
актора, музичне чи шумове оформлення), що дає змогу створити емоційний
фон, який підвищує ефективністьзасвоєння поданого матеріалу;
2. наявність гіперпосилань. Вони дають змогу отримати додаткову
інформацію чи підказку, при цьому швидко повернутися до основного
тексту;
3. застосування системи керування структурою. Це сприяє завданню
вчителем найприйнятнішої форми і системи використання навчального
матеріалу, добираючи його для різноманітних видів діяльності та різних
аудиторій;
4. фонкціонування системи контролю знань, інтегрованої у мультимедійний
проект. Такі тести забеспечують швидкий зворотний зв'язок і миттєвий
контроль засвоєного матеріалу;
5. можливість регулярного коректування проекту кожного разу, коли
з’являються нові дані.
Питання для самоконтролю:
1. Дайте визначення терміна «соціокультурна компетенція».
2. Охарактеризуйте структуру соціокультурної компетенції.
3. Розкрийте суть змісту соціокультурної компетенції у початковій школі.
4. Дайте характеристику методів колажування і проектів.
5. Визначте переваги мультимедійних проектів.
67
Лекція 20
Інноваційні технології на уроках іноземної мови
План
1. Інтерактивні методи – важливі складники особистісто зорієнтованого
навчання.
2. Роль гри як інтерактивної технології навчання.
3. Використання мультимедійних технологій у навчанні ІМ.
Література:
1.Методика навчання іноземних мов у
загальноосвітніх навчальних закладах:
підручник / Л. С. Панова, І Ф.Андрійко,
С.В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія»,
2010. с. 81-90.
2.Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах: Підручник.
Вид. 2-е, випр. і перероб./Кол авторів під
керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002.
с.55-59.
3.Роман С.В. Методика навчання
англійської мови у початковій школі:
Навчальний посібник. – К.: Ленвіт, 2009
с. 133-134.
4. Епік Н.М. Інтерактивні форми навчання
засіб оптимізації мовленнєвих компетенцій.
//Англійська мова та література. – 2013. №15. – С. 5-9.
Модернізація української держави визначає соціальні вимоги до системи
шкільної освіти. Сьогодні в центрі уваги – учень, його особистість,
неповторний внутрішній світ. Тому основна мета сучасного педагога –
вибрати методи і форми організації навчальної діяльності учнів, які б
оптимально відповідали поставленій меті розвитку особистості.
Зараз усе частіше звертаються до нових інформаційних технологій у школі.
Це не лише сучасні технічні засоби, але й нові форми й методи викладання,
новий підхід до процесу навчання.
Методи навчання покликані організувати взаємну діяльність викладача й
учня найбільш ефективно. У нашій країні найчастіше використовують
інтерактивні методи навчання як ключові механізми підвищення мотивації
в процесі оволодіння ІМ. Ці методи відповідають актуальним вимогам
сучасної освіти. Наповнюючи традиційні заняття інтерактивними методами
навчання, викладач значно підвищує мотивацію та інтерес до вивчення ІМ.
68
Метою застосування інтерактивних методів є створення комфортних умов
навчання, у яких всі учні взаємодіють між собою, у яких розвиваються творчі
здібності та комунікативні навички.
Серед позитивних характеристик інтерактивних методів навчання
необхідно виділити:
- високий рівень засвоєння знань;
- розширення пізнавальних можливостей учня;
- активна участь учня в процесі навчання;
- підвищення мотивації;
- прості та швидкі методи контролю засвоєння знань;
- партнерство між викладачем та учнями.
Мета інтерактивного процесу полягає у зміні й поліпшенні моделей
поведінки його учасників. Така модель навчання реалізує цілий комплекс
функцій. Серед основних такі:
- мотивувальна функція;
- стимулювальна функція;
- емоційна функція;
- функція самореалізації;
- комунікативна функція.
Пріоритетними методами навчання ІМ є інтерактивні. Серед найбільш
поширених є такі:
- тренінги;
- програмоване навчання;
- навчальні дискусії;
- рольові, ділові ігри.
Програмоване навчання – це навчання по надзвичайно структурованому
матеріалу підручника, коли інформацію подають невеликими блоками в
друкованому вигляді. Після роботи над кожним блоком учень має виконати
завдання, завдяки яким перевіряють ступінь засвоєння вивченого матеріалу.
Додатковим варіантом програмованого навчання є засвоєння матеріалу
через епізоди фільмів на ІМ за допомогою комп’ютера та інших засобів відео
– та аудіопристроїв. Якісною ознакою комп’ютерного навчання є зворотний
зв'язок і швидкий темп засвоєння матеріалу. На цей час комп’ютерне
навчання є невід’ємною частиною інших інтерактивних методів навчання.
Тут слід зазначити, що використання новітніх інтерактивних технологій
висуває певні вимоги до структури уроку, яка має складатися з наступних
елементів: мотивація, представлення теми та очікуваних навчальних
результатів, надання необхідної інформації, центральна частина –
інтерактивна вправа, підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.
Приклади інтерактивних вправ
«Коло позитиву», «Ми – найкращі», «Інтонаційна розминка»,
«Акропереклад», «Рука допомоги», «Граматичний пінг-понг», «Жаринка».
(Детальніше про ці та інші ігри дивіться в журналі «Англійська мова та
література» №15 2013 рік, с. 7-9).
69
Принцип комунікативності набув великого значення і тому рольовій грі
під час навчального процесу приділяють особливу увагу.
Гра характеризується спонтанною поведінкою учня, його реакцією на
поведінку інших людей.
У рольовій грі виділяють три етапи: підготовчий, гра і завершальний.
Особливості гри визначають так:
- гра – це навчання в дії;
- гра вимагає від учасників повної віддачі, їх реакції як вербальними так
і невербальними методами у запропонованій ситуації;
- рольова гра є переважно мотивуючою;
- гра має елемент раптовості;
- у грі набагато легше створити ситуацію, а під «маскою» легше
висловлюватися невпевненим у собі учням.
Приклади ігор, призначених для роботи з учнями молодших класів:
“Where was…?”, “There is …”, ігри на закріплення Present Continuous Tense
тощо.
Методика проведення деяких ігор.
Гра “Where was…?”. Учитель розкладає на столі предмети, назви яких
учні добре знають. Потім залишає книжку на столі, інші предмети в інші
місця, відводить 1-2 хвилини , щоб діти запам’ятали, де знаходяться
предмети, знову розкладає їх на столі, а потім ставить запитання:
T. Where was the book?
P. The book was on the table….
Гра “There is “. Група ділиться на дві команди. Учитель складає в коробку
предмети, назви яких відомі школярам. Після цього члени команд по черзі
називають англійською предмети.
P1. There is a book in the box.
P2 . There is a pencil in the box. …
Перемагає та команда, яка називає найбільшу кількість предметів.
Ці та інші ігри мають багато варіантів проведення.
Упроваджуючи нові знання, учителі потребують забеспечення їх новими
технологіями. Без знань мультимедійних технологій, уміння орієнтуватися в
інформаційному просторі, володіти й оперувати інформацією неможливо
стати сучасним спеціалістом. Мультимедійне забеспечення навчання може
активізувати погляди учнів; візуальне й яскраве мультимедійне забеспечення
навчального курсу перетворює уроки на цікаву подорож до англомовної
країни.
Під мультимедійними засобами розуміють сукупність візуальних, аудіота інших засобів відображення інформації, що інтегровані в інтерактивному
програмному середовищі.
Мультимедіа («багатоваріантне середовище») є новою інформаційною
технологією, тобто сукупністю прийомів, методів, обробки, зберігання та
передавання аудіовізуальної інформації, заснованої на використанні компактдисків (CD-ROM). Це надає змогу поєднати в одному програмному продукті
текст, графіку, аудіо- і відеоінформацію, 3 D графіку. А комп’ютери,
70
оснащені мультимедіа, можуть відтворювати одночасно кілька видів
інформації найрізноманітнішого характеру, що впливає на перспективи
розвитку та форми сучасного процесу навчання. Важливою властивістю
мультимедіа є інтерактивність, яка надає змогу користувачеві отримати
зворотний зв'язок.
Мультимедійні засоби навчання дозволяють:
- підвищити інформативність уроку;
- стимулювати мотивацію навчання;
- підвищити наочність навчання за рахунок структурної надмірності;
- здійснити повтор найбільш складних моментів уроку;
- організувати увагу аудиторії у фазі її біологічного зниження (25-30
хвилин після початку уроку та останні хвилини уроку) за рахунок
художньо естетичного виконання слайдів-заставок або за рахунок
доцільно застосованої анімації та звукового ефекту;
- здійснити повтор (перегляд, коротке відтворення) матеріалу
попереднього уроку;
- створити для вчителя комфортні умови роботи на уроці.
З їхньою допомогою учні можуть виконувати такі види навчальної
діяльності:
- тренувати правопис;
- вивчати лексичний матеріал;
- удосконалювати розуміння аудіотексту;
- розвивати техніку читання;
- вивчати граматику;
- навчати писемного мовлення;
- тренувати вимову.
У цілому, мультимедіа є виключно корисною і плідною навчальною
технологією, завдяки її інтерактивності, гнучкості і інтеграції, різноманітних
типів мультимедійної навчальної інформації, а також завдяки можливості
враховувати індивідуальні особливості учнів та сприяти підвищенню їхньої
мотивації.
Питання для самоконтролю:
1. Дайте визначення поняття «інтерактивні методи навчання».
2. Охарактеризуйте переваги інтерактивних методів навчання.
3. Наведіть свої приклади рольових ігор.
4. Доведіть необхідність використання мультимедійних технологій
навчанні іноземної мови.
у
71
Використана література:
1. Бігич О.Б. Теорія і практика формування методичної компетенції вчителя
іноземної мови початкової школи / Бігич О.Б. – К.: Ленвіт, 2006. – 200 с.
2. Биркун Л.В. Комунікативні завдання для початкової школи: перший рік
навчання. 2 ч. Ч. 2 / Л.Биркун, К.Колтко. – Х.: Видавнича група «Основа»,
2003. – 96 с.
3. Вишневський О.І. Методика навчання іноземних мов: навч. посіб. /
Вишневський О.І. – К.: Знання, 2011. – 206 с.
4. Камінська Н. Ігрові моменти / Н.Камінська, О.Шеремета. – Тернопіль:
Підручники і посібники, 2011. – 80 с.
5. Климишина Н.А. Усі уроки англійської мови. Перший клас: навчальнометодичний посібник. – Х.: Видавнича група «Основа», 2012. – 286[2] с.
6. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах /
[Ніколаєва С.Ю., Бігич О.Б., Бражник Н.О. та ін.]. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
7. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних
закладах: підруч. / [Л.С. Панова, І.Ф.Андрійко, С.В.Тезікова та ін.]. – К.:
Видав. центр «Академія», 2010. – 328 с.
8. . Морська Л.І. Теорія та практика методики навчання англійської мови /
Морська Л.І. – Тернопіль: Астон, 2005. – 248 с.
9. Навчальні програми з іноземних мов для: для загальноосвітніх навч. закл. і
спец. шкіл з поглибл. вивченням інозем. мов. 1 – 4 класи. – К.: Видавничий
дім «Освіта», 2012. – 96 с
10. Роман С.В. Методика навчання англійської мови у початковій школі:
навч. посібник. / Роман С.В. – К.: Ленвіт, 2009. – 216 с.
72