Развитие инициативности школьников в процессе изучения иностранного языка на уроке
реклама
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.П. СЕМЕНОВА – ТЯНЬ – ШАНСКОГО Институт филологии КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине «Педагогика» на тему: «Развитие инициативности школьников в процессе изучения иностранного языка на уроке» Выполнил: студент группы А-33 Морозова Е. Ю. Руководитель: к.п.н., доцент Коростелева С.Г. Работа принята «__» _______2017 _____________________________ Оценка _______ ______________ подпись «____» __________ 2017 Липецк - 2017 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 3 ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА........................................................................... 6 1.1. История вопроса: обзор психолого-педагогической литературы ............. 6 1.2. Понятие об инициативности ......................................................................... 9 1.3. Природа инициативности: признаки ее проявления и составные элементы ................................................................................................................. 12 Выводы по первой главе........................................................................................ 16 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ РАЗВИТИЯ ИНИЦИАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ..................................................................................................................................... 17 2.1. Инициативная речь – как метод изучения иностранного языка .............. 17 2.2. Наглядность – как одна из форм формирования инициативной речи .... 17 2.3. Диалогическое единство - как одна из форм формирования инициативной речи ................................................................................................ 22 2.4. Провокационный вопрос – как одна из форм формирования инициативной речи ................................................................................................ 28 Вывод по 2 главе .................................................................................................... 29 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................... 31 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ...................................................... 34 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ...................................................................................................... 36 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ...................................................................................................... 37 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ...................................................................................................... 38 ВВЕДЕНИЕ На современном этапе развития человечества невозможно представить такое государство, которое будет изолировано от остального мира. Существуют экономические, культурные, политические, туристические связи, осуществляющие взаимодействие как отдельных стран, так и отдельных людей. Невозможно представить общение людей в соцсетях, разговаривающих на разных языках. Трудно представить международные конкурсы на которых собираются участники из разных уголков Земли и не имеющих возможности общаться между собой. Поэтому каждый человек, стремящийся сделать хорошую карьеру или добиться успеха в жизни должен владеть хотя бы одним иностранным языком. В эпоху глобализации экономики, интеграции политической, культурной и хозяйственной жизни эквивалентом международного общения принято считать именно английский язык. На этом языке разговаривает большинство населения планеты, с помощью английского языка осуществляется обмен информацией между странами, общение людей, расширение кругозора, знакомство с культурой других народов. Сейчас очень трудно представить высококвалифицированного специалиста, не владеющего иностранным языком, так как ему необходимо не только уметь разговаривать с представителями иноязычных стран, но и читать литературу на иностранном языке по интересующей его тематике, ибо он должен быть в курсе последних достижений по его специальности. Если сравнивать жизнь на нашей планете за последние 100 лет, то следует отметить, что в последние годы экономический прогресс идет семимильными шагами: жизнь меняется быстро, меняется темп жизни, объем информации, средства коммуникации. И здесь на первое место становится способность понимать друг друга. Поэтому перед человеком появляется необходимость изучения иностранного языка. 3 Первым звеном, закладывающим навыки владения языком, является школа. В связи с этим перед учителем ставится задача не только заложить основы грамотной речи (как письменной, так и устной), но и формировать способность мыслить творчески. В настоящее время перед преподавателем стоит важная задача – развивать познавательное самостоятельное мышление учащихся, научить формировать свое отношение к происходящему. Для решения этой задачи необходимо развивать у школьников такие качества как: социальная адаптивность, мобильность, предприимчивость, инициативность. Темой своей курсовой работы я выбрала «Развитие инициативности школьников в процессе изучения иностранного языка». Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в связи с переходом к стандартам второго поколения акцент в образовании делается именно на развитие инициативности школьников, следовательно, методики и приемы в этой области еще мало проработаны и недостаточно исследованы. И именно это привлекает меня как будущего педагога. Объект работы: методы и приемы процесса формирования инициативности при обучении иностранному языку. Предмет работы: поиск эффективных методов и приемов обучения для формирования инициативности учащихся Цель: проанализировать существующие методы и приемы обучения на уроках английского языка и обосновать их применение в процессе формирования инициативности учащихся. Гипотеза исследования: развитие инициативности учащихся будет более результативно, если: 1. Если создать для учащихся ситуацию, при которой нет готовых решений, а необходимо осуществлять поиск, при этом необходимо действовать за границами данной ситуации 2. Предлагать ситуации, связанные с социально-значимыми проблемами или личностного характера 4 3. Создавать познавательные ситуации, а также практико- Изучить проблему формирования инициативности учащихся, ориентированные ситуации Исходя из этого, можно выделить следующие задачи: 1. используя научные работы великих педагогов в России и за рубежом, а также Интернет-ресурсы 2. Выявить разновидности инициативности учащихся и определить уровни ее развития 3. Выбрать методы и приемы обучения, подходящие для развития инициативности учащихся на уроках английского языка 4. Предложить свои методы и приемы для формирования инициативности учащихся Защищаемые положения: 1. Для развития инициативности учащихся необходимо учитывать совокупность мотивов и других побуждений, лежащих в основе активности личности 2. На процесс и конечные результаты развития инициативности учащихся оказывает положительное воздействие направление процесса обучения на внешние условия, такие как: содержание учебного материала, ситуативность, методы обучения. А также необходимо учитывать внутренние условия: потребности учащихся, интересы учащихся, склонности учащихся и т.д. 3. Для формирования инициативности учащихся необходимо соблюдать следующие условия: проблемность, вариативность, динамизм, личная значимость деятельности. 4. Процесс формирования инициативности учащихся необходимо осуществлять постадийно. Каждая стадия должна иметь свои задачи, но переходы между стадиями должны быть плавными и составлять единое целое. 5 ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. История вопроса: обзор психолого-педагогической литературы Инициатива — это способность или же побуждение к самостоятельным и активным действиям. Близкое слово по значению — предприимчивость. [8] Само понятие «инициативность» упоминается еще в трудах древнегреческих ученых. Но смысл этого понятия менялся в разные эпохи развития человечества. Так в Древней Греции философы-софисты подвергали резкой критике общинно-патриархальные ценности. В основу воспитания человека они ставили его деловые качества, его стремления, его выгоды [14, стр. 43]. В Древнем Риме инициативность ставилась выше, чем в Древней Греции, так как существовавшая огромная империя нуждалась в деловых управленческих кадрах. Поэтому задачи воспитания имели практический характер. Если обратиться к классическим трудам римских авторов о ремеслах и занятиях, то можно ознакомиться с рекомендациями, которые они давали для воспитания типичного римлянина той эпохи. В этих трудах описываются методики и приемы обучения и формирования деловитости, дисциплины и мотивации обучения. Особое внимание уделяется осознанию гражданского долга, нравственному обучению молодежи. Один из крупнейших философов Древнего Рима Квинтилиан сформулировал педагогические принципы, а также обратил внимание на те свойства личности, которые должны формироваться в первую очередь: преодоление застенчивости, честолюбие, основательность, вдумчивость. [14, стр.47] В эпоху Средневековья взгляд на воспитание резко меняется. Деловые качества человека отходят на второй план. Влияние церковной власти и общая глубокая религиозность направляют образование на подготовку церковного клира. Эти радикальные изменения направлены на формирование покорной 6 личности и педагогические принципы кардинально меняются. Теперь особое внимание уделяется таким свойствам личности как скромность, добродетель, мудрость. Основой воспитания в средние века является вера, акцент делается на спасение души. Рациональное научное знание отвергается. Пришедшая на смену Средневековью эпоха Возрождения, а следом эпоха Реформации в очередной раз меняют нравственные ориентиры. В педагогических принципах появляется понятие индивидуализма, покорность и мрачность Средневековья сменяется на жизнедеятельность и жизнерадостность, появляется стремление к личным благам. «Реформаторская вера больше чем другие вероисповедания способствовала развитию капиталистического духа» (М. Вебер). На первый план выходят такие личные качества как предприимчивость, инициативность, личный успех и положительные знания. Но наибольшее значение такое свойства человека как инициативность получает в Новое время. Британский педагог и философ, представитель эмпиризма и либерализма Джон Локк подчеркивал, «для успеха «джентльмену» -предпринимателю очень важно проявить «собственную инициативу». [8] По словам Локка главным мотивом инициативы является личная заинтересованность. Если рассматривать проблему инициативности, то следует отметить, что эта проблема имеет несколько граней, она неоднозначна и связана с такими понятиями как личность и общество, саморазвитие и самовоспитание, активность и самостоятельность. Для глубокого и вдумчивого анализа требуется вывести ее методологические основания. При изучении философских концепций различных эпох и лет можно проследить изменение взглядов теоретиков: от коллективного воспитания до индивидуального, а также ведущей роли личности и ее активности в формировании и саморазвитии социальной ситуации. Если за основу взять философскую концепцию понимания человека как активного субъекта исторического процесса, то можно проследить путь становления личности инициативного человека. На современном этапе развития 7 человечества традиционное понимание личности дополняется и расширяется. Такие современные философы и социологи как Г. С. Батищев, Л. П. Буева и др. рассматривают отдельные аспекты личности во взаимосвязи с обществом в целом. По мнению Н. А. Бердяева, В. Франкла и др. личность является свободной в своих действиях, но несущая определенную ответственность. К. А. Абульханова-Славская наделяет личность внутренней и внешней активностью. В тоже время М. М. Бахтин, В. С. Библер, Э. В. Ильенков рассматривают личность как явление, которое может самоизменяться и саморазвиваться. Если подвести итог написанному выше, то можно увидеть, что личность является целостной, активной и в тоже время осознающей себя. Она способна к самосознанию имеет возможность давать оценку своим поступкам и имеет возможность осуществлять саморегуляцию своих взаимоотношений с действительностью. Ибо «...человек, достигший довольно высокого уровня интегрированности ведущих личностных характеристик, становится на путь непрерывного саморазвития, обусловленного гетерхронностью названных его отношений, что порождает новые и новые внутренние противоречия, выступающие «движителями» самодвижения личности, ее сознательного самостроительства» (А.В. Мудрик, [9, стр. 12]). Вместе с тем, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, человек находится в густой сети множества социальных условий, форм и структур жизни. На него оказывают влияние механизмы и различные принципы жизни. И в этом сложном переплетении определяет «свою траекторию движения в них». [1, стр.29] Автор рассматривает основные качества человека (сознание, подсознание, интуицию, мотивацию, чувства, активность) как высшие личностные образования. И именно они играют важную роль в обеспечении целостности жизненного пути. Многие философы и социологи современности считают: такие признаки человека как стремление к действию, энергичность и инициативность определяют активность индивида. 8 1.2. Понятие об инициативности В наш век мировой глобализации и интеграции в нашем лексиконе появились новые слова, которые уже давно стали привычны и обыденны: «деловитость», «предприимчивость», «инициативность». Мы их постоянно слышим с экранов телевизоров, встречаем в газетах, используем на работе. При этом очень часто они идут в одной связке – и невольно создается впечатление, что это одно и тоже. Однако, они не являются синонимами и имеют разное значение. «Инициатива» (лат. initium) – начало. Традиционное словарное толкование этого термина определяет инициативу как «почин, первый шаг в деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивость, руководящую роль в каких-либо действиях» (10, стр. 50). Но если внимательно и вдумчиво посмотреть на данную трактовку, то можно заметить, что это понятие многогранное, многоуровневое и довольно сложное. Но тем не менее, феномен инициативы показывает его значимость в процессе развития личности. Большинство исследователей определяют инициативу неполно, как-то односторонне и одномоментно. И, следует отметить, что они не вникают в ее истоки и не рассматривают ее дальнейшее развитие. А ведь инициатива является самостоятельным начинанием дела. Не для кого не является секретом, что любое дело всегда имеет какие-то предпосылки, толчок или стимул. В выше сказанном определении понятия «инициатива» отсутствует, так называемый, «подготовительный» этап. Кроме этого, существует ошибочное представление о том, что инициатива связана только с начальным этапом. В реальности она может проявляться на разных этапах работы. Если человеку присущи инициативные качества, то он способен не только вносить инициативные предложения, но и брать на себя ответственность за воплощение этих предложений в жизнь. 9 Существует несколько форм инициативы личности: Инициатива-предложение Инициатива-действие Инициатива-позиция Только при такой трактовке понятия «инициатива» можно наиболее точно выразить деятельную сущность инициативной личности. Именно при таком понимании инициативы внутренняя активность личности дает реальную возможность для успешного осуществления инициативы. Только при таком подходе к ее реализации можно привлечь максимально возможное количество участников. Но при этом необходимо соблюдать условие, при котором инициатива преследует как личностную, так и социально-значимую цель. Также не следует забывать, что инициатива должна являться примером инициативного действия для остальных. Только в этом случае успех дела становится стимулом активности и инициативности остальных участников дела. Другими словами, в своем развитии инициатива представляет собой ряд этапов, которые и дают полное представление об этом процессе. Если рассматривать инициативу с точки зрения психики человека, то следует отметить то, что мотивационно-потребностная сфера личности является одним из главных компонентов психической структуры индивида. Филиппов Ф. Р. (1925-1990) - в своих работах доказал, что поисковая активность личности является основным компонентом поведения. Так как потребности основной источник познавательной и практической деятельности, то, по мнению Филиппова «для удовлетворения своих потребностей человек должен найти пути и средства в сложном социальном мире, должен уметь ставить перед собой и решать теоретические и практические задачи». [15, стр. 72] Для полноты картины необходимо привести точку зрения И. Я. Лернера. И. Я. Лернер является одним из разработчиков проблемного обучения. Раскрыл дидактические основы и разработал систему методов обучения. Раскрыл связь между методами обучения, организационными формами, средствами и 10 приёмами обучения. Обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту. Разработал целостную концепцию образовательного процесса как системы. В своих работах Лернер связывает процесс обучения со степенью приближения учебной практики к жизненной. При этом Лернер выделяет этапы процесса обучения: Первый этап – в основе находится учебная практика внутрипредметного характера Второй этап – в основе находится учебная практика, имтационномоделирующая жизненные ситуации Третий этап – использование результатов обучения в жизненной практике. «Виды ситуаций обусловлены степенью инициативности школьников, использующих содержание образования в своей практической деятельности». (Лернер) [5, стр. 15] Исследовав разработки учителей, размещенных на различных сайтах, я пришла к выводу, что все ситуации можно разделить на несколько видов: 1. ситуации применения фрагментов содержания, подсказанные учителем 2. ситуации, намеренно конструируемые самими учащимися, поскольку они осознают необходимость использовать в жизни приобретаемое на уроках При такой организации процесса обучения учителю необходимо подобрать такие приемы и средства обучения, которые позволят учащимся наиболее быстро переходить от ситуации первого вида к ситуации второго вида. Наилучших результатов при решении этой проблемы можно добиться, если предложить учащимся самостоятельно разработать план проведения работы с последующим анализом полученных результатов. При рассмотрении огромного количества многообразия применения понятия «активность» мною были выделены две стороны ее толкования: 1. любая деятельность 11 2. мера деятельности Но наиболее часто применимо понятие активности «как мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью» [7, стр.59] А. Ф. Лазу́рский разработал характерологию – психологическую концепцию индивидуальных различий, рассматривавшихся в тесной связи с деятельностью нервных центров. Лазурский одним из первых начал проводить исследование личности в естественных условиях деятельности испытуемого. Лазурский разработал «энергетическую» теорию, согласно которой понятие «активность» тождественно понятию нервно-психическая энергия. Он является одним из первых исследователей, который сделал основательную попытку выделения факторов, лежащих в основе активности. 1.3. Природа инициативности: признаки ее проявления и составные элементы Я. А. Коменский, чешский мыслитель-гуманист, создатель великой дидактики, является основоположником исследований понятия «инициатива» в педагогике. Он полагал «достигнуть всестороннего познания вещей, овладения ими и использования можно не иначе, как только через посредство нового ...», [10]. Кроме Коменского большой вклад в заложение основ изучения инициативности внес основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский. Его перу принадлежит высказывание о необходимости развития поддержки и оригинальности «как стремлении индивида проявить личный почин в своей деятельности». [3, стр. 44] В педагогических исследованиях таких педагогов современности как С. А. Петухов, 1954; М. С. Говоров, 1962; Т. Ф. Игнатенко, 1996; И. Э. Плотник, 1967; И. Д. Чернышенко, 1990, изучались вопросы формирования инициативы в игре, а также в общественно-полезной деятельности. В работах В. Б. Чемоданова, 1987 изучались вопросы инициативы в условиях оздоровительного комплекса. Вопросы муниципальной системы социально-педагогической поддержки 12 молодежных инициатив также не остались без внимания. Этими вопросами занимался С. С. Гиль, 2001 – эксперт в сфере молодежной работы и управления талантами. Н. К. Крупская подлинную инициативу видела в свойственной детям самодеятельности, проявляющейся в преодолении трудностей и препятствий. К таким естественным проявлениям она относила наличие у детей «общественных инстинктов» [4, с. 95]. Советский педагог и писатель А. С. Макаренко отнесённый, согласно позиции ЮНЕСКО, к четырём педагогам, определившим способ педагогического мышления в ХХ веке, в своих педагогических сочинениях выделил определяющую черту инициативности – готовность к совершению действий по собственному почину. [6, стр. 51] Различные исследователи-психологи рассматривают понятие «инициативность» по-разному. (приложение 1, таб.1.) Многие исследователи обращали внимание на возможность воспитания инициативы, опираясь на волевые качества личности. Однако, эти исследования доказывали, что без развития самостоятельности и самодеятельности этот процесс невозможен. Например, в работах С. Л. Рубинштейна можно найти утверждение, что всякое волевое действие бывает целенаправленным. «Оно опосредуется через сознание личности и является поступком, в котором человек себя проявляет и которым он устанавливает свое отношение к другим» [11, с. 182]. С. Л. Рубинштейн выделяет три группы волевых действий, в основе которых лежат соотношения между партикулярными и всеобщими мотивами [11, с. 182–189]. Ученый определяет инициативность как важнейшее волевое качество личности: «умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне» [13, с. 204]. Также он определяет следующие признаки инициативы: 1. Обилие и яркость новых идей и планов, 2. богатство воображения, рисующего эмоционально-привлекательные картины тех перспектив, которые инициатива может открыть. 13 Изучая исследования А. И. Щербакова, я выяснила что ученый определял волевое действие как «сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек планово осуществляет стоящую пред ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность со своим замыслом» [16, с. 14]. Волевые качества личности возможно формировать и развивать, используя различные виды деятельности: игра учеба труд Но при этом необходимо соблюдать определенные условия: формирование нравственного мировоззрения усвоение принципов морали развитие чувства долга и ответственности Необходимым условием является требование «... поставить перед человеком благородные цели, привить ему способность управлять собой, создавать такие условия, при которых учащиеся самостоятельно ставили бы перед собой цели и уверенно брали бы на себя ответственность» [4, с. 51–52]. В старшем школьном возрасте, по мнению А. И. Высоцкого, волевые качества получают дальнейшее интенсивное развитие [6, c. 7-8]. Ученый объясняет это возрастной спецификой, так как по мере взросления растет самосознание. В трудах А. И. Высоцкого обосновано определение соотношения проявлений инициативности в различных сферах деятельности – учебной, спортивной, общественной, где оценивается инициативность по силе, устойчивости, широте и направленности [6, с. 34]. Изучая эти материалы напрашивается вывод: «инициативность как педагогический феномен должна изучаться в сопряженности со всеми проявлениями жизни человека. [2, c. 133]. 14 Рассматривая понятие «инициативность», мы можем выделить определенные признаки, по которым мы можем ее идентифицировать. Эти признаки можно условно разделить на две группы: 1. Почин (личный, собственный) – начало процесса инициации 2. Свойства личности – постоянная предрасположенность к инициации. Таким образом, инициатива является одновременно и средством, и начальным этапом инициации. Структура инициации представляет собой взаимосвязь компонентов: 1. Когнитивный – тесно связан с эмоциональным. Обычно этот компонент проявляется в знаниях об окружающем мире, знаниях о себе, о своих возможностях. Определяет творческий подход в решении поставленных задач, но при этом ни коим образом не препятствует другим людям проявлять себя. 2. Интеллектуальный – включает такие качества личности как компетентность, активность, инициатива, творчество, уникальность склада ума. Именно этот компонент позволяет принимать эффективные решения в экстремальных условиях. 3. Мотивационный – мотивирует инициативность, позволяет формировать у школьников нравственные ценности. 4. Волевой – определяет интенсивность побуждений и активность стремлений. Выражается в самостоятельности. Зависит от условий окружающей среды, индивидуальных особенностей личности, а также от звена сложного волевого акта. Самый слабый компонент у школьников. 5. Эмоциональный – включает умение регулировать свое эмоциональное состояние. 6. Поведенческий – включает разнообразие способов поведения. Определяет способность быстрого переключения с одного способа действия на другой, то есть, гибкость, точность, своевременность. С этим компонентом связана такая способность как держать под контролем ситуацию. 7. Деятельностный – определяет возможность развития человека благодаря собственной деятельности. Этот компонент позволяет развивать 15 творческий потенциал учащихся, нацеливает учебно-воспитательный процесс на "формирование разума, дисциплинирования умственных сил, не в навязывании в голову ученика разнообразного знания, а на выработку одного ума и активной мысли" [12, с. 13]. 8. Рефлексивно-оценочный – определяется действиями контроля и оценки, которые функционируют как самооценка и самоконтроль деятельности. Выводы по первой главе Инициативность - это свойство личности, имеющее комплексный характер, позволяющее проявлять свои способности к самостоятельным начинаниям, способствующее достижению социального успеха, в основе которой находится умение личности самостоятельно принимать решение и возможность действия за пределами поставленной задачи, что проявляется в когнитивном, действенном и поведенческом отношении к окружающим людям и окружающей природе, способной принимать участие в жизни социума и его преобразовании. 16 ГЛАВА ПРИЕМОВ 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЯ ПРИМЕНЕНИЕ ИНИЦИАТИВНОЙ МЕТОДОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 2.1. Инициативная речь – как метод изучения иностранного языка Современное общество требует инициативных и творческих работников, способных мыслить творчески, брать на себя ответственность и решать проблемы самостоятельно. Эти качества невозможно представить без умения грамотно излагать свои мысли. Поэтому одной из главных целей, стоящих перед школой является развитие инициативной речи учащихся. Изучение иностранного языка идеально подходит для формирования у учащихся этого навыка, так основная задача, стоящая перед изучением иностранного языка - привитие учащимся навыков и умений понимания и выражения мысли. «Инициативная речь – это такая речь, в которой учащийся показывает умение привлечь внимание собеседника, начать разговор, предложить тему, заинтересовать партнера по общению, т.е. достичь своей реальной коммуникативной цели» [13, стр. 81]. Формирование инициативной речи процесс долгий и сложный, поэтому необходимы поиски таких методов обучения, которые позволяют объединить материал учебника и дополнительный материал, создать условия, стимулы и ситуации, необходимые для формирования инициативной речи за то количество часов, которое отведено в школе на этот предмет. 2.2. Наглядность – как одна из форм формирования инициативной речи При формировании инициативной речи у учащихся ведущая роль принадлежит наглядности. Она позволяет выявить смысл и значение языковой 17 единицы, активизировать иноязычную лексику, закрепить грамматический материал. Наглядность можно использовать в качестве визуального материала для описания изображений, различных ситуаций, что помогает развитию монологической и диалогической речи учащихся. Но этот вид наглядности изначально задает рамки монолога или диалога, так как тема ограничена изображением. Такой тип наглядности называется внешним. Недостатком такого метода является то, что мышление учащихся вовлекается слабо. Более эффективным является использование внутренней наглядности. Преимущество проявляется в том, что при таком методе обучения требуется «не только знание лингвистических форм образования того или иного языкового явления, но и предыдущий опыт ученика и основанные на нем представления и домыслы.» [1, стр. 68] Такие ситуации называют неразвернутыми. Они могут быть устными или письменными. Использование картинок также можно отнести к неразвернутым ситуациям, если они представляют собой рисунки в чернобелом варианте, отражающие не конкретно какое-либо действие, а только его наметку. Эти рисунки должны давать учащимся свободу действия и домыслов. Использование внутренней наглядности требует предварительного направления учащихся в виде наводящих вопросов: кем может быть изображенное лицо, что предшествовало приведенному моменту, как будут развиваться события дальше и к чему они приведут. В настоящее время невозможно представить успешного человека без умения общаться на иностранном языке. Поэтому при обучении английскому языку необходимо расширить область применения наглядности: в дополнение к картинкам и предметам добавить видеофильмы и сложные компьютерные программы, которые позволят создать атмосферу объективной реальности. Именно наглядность имеет возможности повысить уровень общения, так как ее использование помогает овладевать активной речью в четырех ее видах: говорении, аудировании, чтении и письме. 18 Для того, чтобы повысить потребность учащихся говорить на иностранном языке следует создавать на уроке такие ситуации, которые будут стимулировать интерес учащихся и вызывать потребность высказывать свое мнение на английском языке. Этого можно добиться, используя фотографии, серии картин, различные схемы, отдельные предметы на уроках иностранного языка. Исходя из выше сказанного, я решила исследовать этот вопрос. Для начала мною было выяснено какие учебники иностранного языка используют в нашем городе для обучения. После просмотра учебников и побеседовав с преподавателями из различных школ мною был выбран учебник «Английский язык. 9 кл., авторов О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. (2010). Изучив данный учебник, я выделила 3 раздел: «Подростки: их жизнь и проблемы» (Section five. Young peoples movements and organizations). Так как этот раздел посвящен молодежным движениям, то я посчитала, что для учащихся эта тема будет достаточно интересна. Просмотрев эту тему, я выяснила, что иллюстрации, предоставляемые учебником, достаточно разнообразные и хорошо отражают тему. Но следует отметить, что те упражнения, которые предлагает учебник, направлены не на развитие мышления, а на отработку конкретных фраз в определенных ситуациях: прочитайте текст и назовите имена движений и организаций, которые для вас новые прочитайте определения различных молодежных групп и представителей этих групп, посмотрите на картинки и найдите имена этих субкультур на фотографиях ниже изображены представители молодежных субкультур. Назовите их. на фотографиях изображены представители различных субкультур. Сравните их и скажите, как отличается их жизненный стиль. [стр. 149] Все остальные рисунки учебника по этой теме несут лишь ознакомительный характер и не преследуют цели мотивировать учащегося на высказывание своих мыслей. 19 Рассмотрев эту проблему, я решила попробовать ее решить. Для этого мне потребовалось подобрать новые рисунки и составить к ним новые задания, которые должны быть средством для создания коммуникативной мотивации. Первая задача, которую я поставила перед собой – это подобрать серию рисунков, несущих определенный смысл. Они должны: 1. соответствовать теме урока 2. направить учащихся к выражению своих мыслей. Просмотрев ресурсы интернета, я пришла к выводу, что достаточно трех серий, так как урок ограничен по времени (45 минут) и все учащиеся или их большинство должны иметь возможность высказать свою точку зрения. В каждой серии должно быть не более трех рисунков, отражающих разные аспекты одной темы. Первая серия: 1. Рок-концерт 2. Диско-вечеринка 3. Панк-музыкант Вторая серия: 1. Алкоголизм 2. Наркомания 3. Бездомные сироты Третья серия: 1. Молодая семья 2. Успешный административный работник 3. Успешный рабочий Таким образом, класс можно разбить на небольшие группы. Количество групп зависит от уровня подготовки учащихся: можно взять группы по 3 – 5 человек, а можно и немного больше. Но основные слова уже должны быть выучены, иначе возникнет проблема с нехваткой словарного запаса для выражения своих мыслей и эффективность урока снижется до нуля. Задание №1. 20 Рассмотрите картинки. Ответьте на вопросы: 1. Какие взаимоотношения существуют между людьми, изображенных на различных рисунках? 2. Можно ли сказать, что люди, придерживающиеся классических норм поведения, и люди, которые пытаются выделиться из общей массы через различные формы субкультур, принадлежат к разным социальным группам? Для групповой работы по первому заданию не требуется много времени: 2 – 3 минуты будет достаточно, чтобы подготовиться и высказать свое мнение по этому вопросу. Наиболее рационально предложить выступить по желанию. Естественно, что первыми включатся в работу те учащиеся, которые более полно владеют языком. Тем самым они снимут напряжение первых минут урока. Для вовлечения в работу более слабых учащихся будет целесообразно затем предложить высказаться остальным, используя слова и фразы, заранее выписанные на доске. При наличии интерактивной доски процесс облегчается, так как доступны такие функции, как «штора» с постепенным открытием текста, если в этом есть необходимость или перелистывание слайда. Допускается помощь учителя как ответ на вопрос учащегося или использование учебника. Задание №2 1. Используя слова и фразы, выписанные на доске, сформулируйте мнение своей группы по выданным рисункам. Это задание является более сложным и на его обсуждение дается примерно 10 минут. Особенно важным является то, что после выступления учителю необходимо будет задавать вопросы группе и ее представителю с целью вовлечения учащихся в диалог. В качестве итога учитель высказывает свое мнение и предлагает учащимся высказать свое согласие или несогласие, но каждый ученик должен обязательно обосновать свою точку зрения. В качестве примера можно предложить следующий текст: «As for me, I think that people, who got used to night life, who like rock concerts and belong to different subcultures, would never be good family men and women, would never be good workers. I can be wrong, but I think, that to identify yoursеlf with 21 a particular subculture means to spend all your time at clubs, listening to music and even taking drugs or drinking alcohol. Do you think I am right?» Дальнейшая работа учителя сводится к направлению учащихся с помощью наводящих вопросов к заключению. Задание №3. 1. Попробуйте самостоятельно подобрать рисунки, иллюстрирующие данный материал и сформулируйте свое собственное мнение по этому вопросу, опираясь на свои рисунки. Это задание дается в качестве домашней работы. В ходе данного урока школьники учатся не только лексике и не только тренируют навык говорения, но и учатся высказывать свои мысли по заданной теме. Таким образом, с помощью наглядности и правильно подобранных заданий можно создать на уроке имитацию общения на другом языке. Не применяя особо трудных и сложных методов обучения, в непринужденной обстановке можно обеспечить переключение внимание учащихся с лексической стороны языка на смысловую сторону общения. Следует отметить, что, создавая смысловые ситуации, мы повышаем эффективность процесса обучения: Формирование речевой активности учащихся идет более эффективно Возрастает активность учащихся Более интенсивная тренировка в усвоении языка Непроизвольное запоминание лексического материала 2.3. Диалогическое единство - как одна из форм формирования инициативной речи Для развития самостоятельной речи кроме наглядности необходимо использовать различные виды диалогической речи, которая в настоящее время является ведущей формой обучения. Диалогическая речь рассматривается как 22 совокупность двух соседних высказываний (реплик), связанных между собой по содержанию и по форме. Современное обучение диалогической речи предполагает не усвоение отдельных фраз, а овладение механизмом порождения диалога. В каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетаться типы высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, восклицание). На этой основе выделяются 16 типов диалогического единства: 1) сообщение – сообщение, 2) сообщение – вопрос, 3) сообщение – побуждение, 4) сообщение – восклицание, 5) вопрос – сообщение, 6) вопрос – вопрос, 7) вопрос – побуждение, 8) вопрос – восклицание, 9) побуждение – сообщение, 10) побуждение – вопрос, 11) побуждение – побуждение, 12) побуждение – восклицание, 13) восклицание – сообщение, 14) восклицание – вопрос, 15) восклицание – побуждение, 16) восклицание – восклицание (Изаренков, 1986). «Диалогические единства не ограничиваются вопросно-ответной формой. Они могут состоять из разных типов сочетания реплик. Из них наиболее распространенными будут не только «вопрос – ответ», но и «вопрос – контрвопрос», «тезис – вопрос» и «тезис – тезис». Учащихся следует обучать владению всеми указанными выше основными сочетаниями реплик в диалогических единствах» [2, стр. 22]. В настоящее время изучение английского языка невозможно без использования метода диалогического общения. «Для того, чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, то есть намерение говорящего участвовать в общении» [2, стр. 54]. Для создания мотива необходимо создать речевую ситуацию. Виды речевых ситуаций: 1. Реальные 2. Проблемные 3. Условные Виды диалогов: 23 1. Диалог этикетного характера: этот вид диалога включает в себя умение использовать определенные фразы в различных ситуациях, связанных с правилами поведения 2. Диалог - расспрос: умение строить фразы на английском языке с целью получения информации 3. Диалог - обмен мнениями: умение вести беседу с другими людьми Характеристики диалога: реактивность, ситуативность, 1. Реактивность – это трудности, возникающие у учащихся, изучающих иностранный с помощью диалога. «Реактивность обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащегося. Реакция партнёра по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. По ходу общения приходиться изменять логику разговора, подключать разнообразные приёмы для цели общения» [2, стр. 55]. 2. Ситуативность – является свойством речи при котором создается некая ситуация, формирующая единицы речи. Без ситуации не может быть диалога. Для успешного применения диалогического общения на уроках необходимо создавать такие ситуации, которые будут мотивировать учащихся на формирование следующих навыков: Умение формулировать вопросы разных типов Умение находить ответы на предложенные вопросы Умение выражать свои мысли последовательно с применением различных реплик Умение реализовывать речевые функции различными способами. «Диалогическое высказывание, создаваемое двумя учащимися, может быть охарактеризовано как с качественной, так и с количественной стороны. Качественные особенности диалогического текста определяются предметом речи, содержанием, типом диалога, видом составляющих его диалогических единств, количественные – числом реплик и степенью их развёрнутости в 24 составе диалогического единства, количеством диалогических единств в пределах диалогического текста» [7, стр. 72]. В качестве примера можно привести приветственный диалог: A. Morning, Tom. B. Hello, old man. A. How are you? B. Thanks, very well. Let’s go to the concert tonight Использование диалога данного типа является неэффективным, так как не позволяет учащимся проявлять инициативу в данной ситуации. Это обычное приветствие, ограниченное рамками реплик. Но если немного изменить ситуацию, то диалог вызывает у участников необходимость использовать более развернутые предложения, а, следовательно, подыскивать соответствующие реплики, что и будет вызывать мотивацию учащихся. Диалог более живой и создают имитацию иноязычного общения. A. Good morning, Ann. How are you? B. Good morning, Jack. I’m very well, thank you. And how are you? A. I am not feeling very well at the moment. I think I must have caught a cold. B. I am sorry to hear that. I hope you’ll soon get over it. Сам метод диалогического общения невозможен без установления контакта между участниками. Поэтому при составлении диалогов можно использовать соединение функций контакта и вежливости. Для этого можно использовать такие ситуации как: Вступление в разговор (приветствие, обращение) Завершение разговора (прощание, пожелание) Пожелания, поздравления Представление, знакомство и т.д. A. Christine, do you know Clive? B. No, I don’t think I do. A. Christine, this is Clive Barlow. Clive, this is Christine Devlin. B. Hello. 25 A. Hello. Но наиболее результативным видом диалога на уроке является информативный диалог, так как он требует наиболее полного общения и не ограничен ситуативными рамками. «Классифицируя диалоги информативного характера с учётом инициативности партнёров по общению, их влияния на протекание диалога, выделяют три типа диалога: собственно, диалог, эфферентный диалог и афферентный диалог.» [7, стр. 48] Собственно, диалог – реализует равную меру инициативности 1. каждого участника. Направлен на формирование коммуникативных взаимодействий. В основе лежит владение взаимно интересной информацией у каждого из участников диалога. В данном случае диалог принимает форму беседы. 2. Эфферентный диалог – реализует разную меру инициативности участников. Наибольшую инициативность проявляет участник, отвечающий на вопросы. Инициативность второго участника ограничена рамками ответов первого. Направлен на формирование умений полно и развернуто реагировать на поставленные вопросы (монологическая речь). В этом случае второй участник владеет информацией, неизвестной первому. Поэтому он стремиться поделиться ей. 3. Афферентный диалог – противоположен эфферентному. Направлен на получение информации. Инициативность второго участника ограничена рамками вопросов первого. Направлен на формирование умений вести диалог в определенном направлении. В данном случае первый участник владеет информацией, неизвестной второму. Но все три типа диалогов формируют инициативную речь. При этом следует отметить, что диалоги являются динамичными. У разных участников могут быть разные диалоги при одинаковом начале. Ann is talking on the phone. Here is what she says. What are the answers? A. Hello. May I speak to Mr.Burn? 26 B… A. No, thank you. I’ll call back later. B… Possible answers are: B Sorry, Mr Burn is not available, is there any message? B. Right.Good-bye. Большим преимуществом диалогической речи является нестандартность и непредсказуемость развития событий. Поэтому использование данного метода при обучении иностранному языку формирует умения планировать стратегию и тактику своего речевого поведения. В этом случае очень удобно использование функциональных опор. (См. схему 1) Использование функциональных опор позволяет формировать у учащихся инициативную речь. Эти модели желательно предлагать участникам диалога на карточках, в которых названия задач прописаны на английском языке. Методика работы с функциональными опорами отражена в приложении 2. «Оптимальное сочетание повторяемости и вариативности языкового материала –важнейшее условие обучения диалогической речи» [7, стр. 33]. При изучении иностранного языка необходимо использовать устойчивые словосочетания, которые отражают разные оттенки мыслей. Например, такие обороты речи, которые указывают на уверенность или неуверенность. I’m absolutely sure she won’t do it. Of course he’ll manage. He will certainly win. If I’m not mistaken. If I remember rightly. As far as I know. Применяя эти готовые фразы, можно составлять разнообразные диалоги. Но невозможно составить развернутый диалог, не используя встречных вопросов. A. Good morning, Mrs. Turner. How are you? B. Good morning , Mr.Jackson. I am very well, thank you. And how are you? 27 A. I’m not feeling very well at the moment. I think I must have caught a cold. B. I’m sorry to hear that. I hope you’ll soon get over it. Если диалоги составляются по распространенным темам, то можно использовать следующую схему: – location – size – number – possession Используя функциональных опоры, устойчивые словосочетания и схемы можно добиться прочности и разнообразия языкового материала. Таким образом, обучение английскому языку невозможно без обучения детей говорить и мыслить. 2.4. Провокационный вопрос – как одна из форм формирования инициативной речи Еще одним способом формирования инициативной речи учащихся является использование провокационных вопросов. Под провокационным вопросом понимается использование противоречащих ситуаций. Данный метод можно применять в любой части урока. «Главная задача этого приема – стимулировать речевую деятельность учащегося в защиту «истины», внести ясность в неожиданно для него появившееся недоразумение, непонимание» [11, стр. 18]. Использование провокационных вопросов наиболее эффективное средство для развития творческой речи учащихся. Наиболее ценным при таком методе обучения является то, что это позволяет вовлечь в речевую деятельность большое количество учащихся. Примеры возможных диалогов для учащихся 8 класса на уроках английского языка см. в приложении 3. При использовании такого метода возникает как-бы неожиданная ситуация, которая вынуждает учащихся быстро реагировать на сказанное. Из второго диалога видно, что учащиеся могут некоторые слова произносить по28 русски, так как не хватает словарного запаса. Поэтому учителю необходимо предугадать эту ситуацию и предложить английский вариант этих слов. Большое внимание в обучении английскому языку отводится тренировке стандартных реплик: "Did you see her?" - "Yes I did/No I didn't't"; "Have you brought the book?" - "Yes I have/No I haven't". Но не следует забывать и о нестандартных формах, так как именно нестандартные формы и формируют инициативную речь. Например, "- Have you a pen?", " - At home". Отрицание в данном случае внутреннее, вслух произносится только причина. Но участники диалога пронимают друг друга. Именно такие вопросы и ответы делают диалоги естественными, а не заученными. И здесь возможны различные варианты ответов, которые будут зависеть от инициативности отвечающего: Here it is, take it, I have no pen, Left it home, It does not write, I have only pencil, I can't find it и т. д. Большим достоинством данного метода является внутреннее раскрепощение учащихся, чего нельзя добиться, требуя сложных ответов. Но использование кратких ответов требует от учащихся умения самостоятельно формулировать вопросы, приводящие к нестандартным ответам. Вывод по 2 главе Подводя итоги всему, о чем говорилось в этой главе, можно сказать, что мотивация учащихся зависит от того, насколько сильно затронуты личные интересы, мысли и эмоции. Поэтому при организации обучения английскому языку необходимо создавать такие ситуации, при которых не ученика тянут на поводке к конкретным задачам, а наоборот, приблизить ситуацию говорения к ученику. Особенностью изучения иностранного языка является именно говорение. Чем больше говорения на уроках, тем лучше усваивается и закрепляется материал. И здесь необходимо развитие именно инициативной речи, так как она приводит к непроизвольному запоминанию, являющемуся самым эффективным 29 методом обучения. Необходимым условием становится использование ситуативно-семантических единств в нестандартных формах. Для этого важно использовать картинки с неразвернутой ситуацией, провокационные вопросы, подтверждающие или отрицающие реплики. Инициативная речь учащихся – это речь способная к самостоятельным активным действиям. 30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе своего исследования я рассмотрела способы формирования инициативности в процессе обучения иностранного языка и пришла к выводу: учащиеся должны обращать больше внимания на изучение иностранного языка. Это связано с тем, что сам процесс обучения помогает личностному развитию, обеспечивает формирование самооценки. В рамках современного общества знание иностранного языка необходимо для самообразования, общения, расширяет возможности досуга, а также повышает шансы на рынке труда. Возможны варианты, когда преподавание английского языка начинается в начальной школе, но это носит скорее ознакомительный характер. Основное обучение иноязычной речи начинается в среднем школьном звене. На этой ступени образования обучаются дети, которые вступают в период полового созревания. Подростковый возраст отличается особой чувствительностью на внешние раздражители, поэтому именно в этом возрасте есть все необходимые предпосылки для развития инициативности учащихся, которые в дальнейшем будут влиять на индивидуальные различия и глубину практического использованиям имеющихся возможностей. Именно дети подросткового возраста проявляют способности к различным видам обучения. При этом способности проявляются не только в практической сфере, но и в теоретической: умение размышлять, рассуждать, оперировать понятиями. Подростки испытывают необходимость все перепроверить, так как для этого возраста характерно внутреннее неверие всем и вся. Следует также отметить повышенную любознательность и интеллектуальную активность, которые подростки демонстрируют, пытаясь всем доказать свою значимость, свои успехи и способности, пытаясь получить высокую оценку со стороны учителя или товарищей. Но следует учитывать, что стремления подростков к утверждению себя как личности недостаточно для включения их в процесс обучения. Необходимо вызвать интерес к предмету. Только испытывая мотивацию, подросток будет 31 усердно заниматься. Если не мотивировать обучающихся, то невозможно развивать никакие другие навыки, в том числе и инициативность. Период перехода из детства во взрослую жизнь является психологически сложным для подростков, поэтому формирование инициативности при изучении английского языка испытывает трудности. В связи с этим проблеме инициативности в отечественной и зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков в настоящее время уделяется значительное внимание. Именно поэтому свое исследование я начала с обзора психологопедагогической литературы по этому вопросу. И кроме этого, я посчитала целесообразным проанализировать как шло развитие самого процесса обучения в ходе становления человеческого общества. По моему мнению нельзя говорить о современных особенностях обучения, ничего не зная о том, когда зародилось само понятие «метод обучения» и «инициативность». Только просмотрев историю формирования процесса обучения, можно понять почему изменялись методы обучения и почему развитие инициативности играет такую роль в современном образовании. В ходе работы, направленной на выявление способов формирования инициативности, учащихся на уроках иностранного языка, были рассмотрены следующие понятия: «инициативность», «структура инициативности», «методы обучения». Особое внимание я обратила на такие понятия как: «инициативная речь», «диалогическое единство», «провокационный вопрос» так как считаю их наиболее перспективными для формирования инициативности на уроках английского языка. В своем исследовании я попыталась проанализировать некоторые упражнения из наиболее часто используемых в школах учебных пособий с целью их соответствия проблеме формирования инициативности. Для этого я использовала следующие методы: 1. Общенаучные методы, которые включают анализ, синтез, индукцию и дедукцию. 2. Психологический, бихевиористский и социально – культурный 32 Все это позволило выяснить, что уроки английского языка являются специфичными, так как целью и содержанием уроков иностранного языка является обучение речевой деятельности (межкультурной коммуникации). 1. На уроках иностранного языка усвоение теоретических сведений занимает подчиненное и более чем скромное место, а основное их содержание и цель составляет формирование навыков и умений речевой деятельности. 2. Вторая особенность уроков иностранного языка заключается в комплексном характере всей работы по обучению иностранному языку. Комплексность уроков иностранного языка вытекает не только из специфики самого содержания предмета «иностранный язык», но и из психологических закономерностей усвоения чужой речи. Прививая учащимся навыки и умения устной речи и чтения, учитель старается одновременно обеспечить им усвоение языкового материала. Все элементы языкового материала - фонетические, лексические и грамматические - взаимосвязаны во фразе и в речи. Поэтому работа над определенным аспектом языка неразрывно связана с работой над другими аспектами. Взаимосвязаны и все виды речевой деятельности, устная речь облегчает процесс чтения и понимания текста, а самостоятельное чтение (про себя и вслух) влияет на обогащение и развитие устной речи учащихся. Таким образом, суть комплексности уроков иностранного языка состоит в том, что между элементами фонетики, лексики, грамматики и орфографии, с одной стороны, и видами речевой деятельности с другой, имеется постоянная связь и взаимосвязь, которые проявляются независимо от конкретных задач каждого урока в отдельности. Все вышеперечисленные особенности уроков английского языка являются хорошим средством для формирования инициативности учащихся. 33 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 2013. - 299с. 2. Борисова Т. С. Активность и инициативность как основа формирования социальной ответственности. Вестник ТГПУ. 2011. Выпуск 1 (103). 3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1982. 4. Крупская Н. К. Пути пионерского движения. М.: Изд-во «Молодая гвардия», 1927 5. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. 6. Макаренко А. С. Сочинения: в 7 т. 2-е изд. Т. 4. М., 1960 7. Мерлин B.C. Принципы психологической характеристики типов личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 2012. С.226 - 250. 8. Миролюбов А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку – Обнинск: Титул, 2014. – С.17-36. 9. Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь – М.: Русский язык медиа, 2016. – 946 с. 10. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989. – 847с.119. 11. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1981. - 287с. 12. Погонина Е.А. Психологические особенности инициативы старших школьников в общественной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Москва, 1987. - 267с. 13. Попов Л.М. Интеллектуальная инициатива в условиях общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 1980. - 19с. 14. Рахимов А.З. Психодидактика – Уфа: Творчество, 2002. – 145 с. 15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2. М.: Педагогика, 1989 16. Русова С. Избранные произведения. - М .: Просвещение, 1996 г. 17. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы – М.: Просвещение,2002. -319с. 34 18. Слободчиков, А.А. Заремская, С.И. Развитие инициативной речи учащихся: книга для учителя / А.А. Слободчиков. – М.: Просвещение,1983. – 127 с. 19. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам / Издательство Астрель Москва, 2008 C.177-178 20. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.:Педагогика,2003. - 190с. 21. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1968 22. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания // Возр. психология. 1984. - №2. С.43 - 53. 23. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. 24. Щербаков А. И. Волевые процессы и свойства личности. Природа и формирование / лекции из курса «Основы общей психологии». Л., 1963. 25. Хорнби А.С. Конструкции и обороты английского языка. – М.: Буклет, 2015. – 336с. 35 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Схема 1. Функциональные опоры. 1) Оба партнёра получают одну задачу. 2) У партнёров разные задачи. 3) Детерминирована тактика лишь одного партнёра, другой находит её самостоятельно. 4) Говорящие сами выбирают себе стратегию. 5) Второй партнёр не знаком с тактикой первого (и наоборот). 36 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика работы с функциональными опорами. 1. Прочитать диалог; 2. С помощью вопросов выясните, какую функцию выполняет каждая реплика; 3. Составьте по функциям модель диалога; 4. воспроизведите по модели диалог; 5. измените ситуацию и покажите, как изменится тактика говорящих; 6. Создайте свой диалог по изменённой модели. В качестве примера можно привести диалог из учебника “ Enjoy English” 5 класс автор Биболетова М.З. Hello. I’m your guide. I’ll show you around London today. Where would you like to go? – Hello. We would like to visit the Tower. – Ok. It’s not far from here. – We can get there by bus or just walk. – What would you advise? – You will enjoy our walk. – Ok. Let’s walk. Заданием для учащихся может быть создание своего диалога, используя данный как исходный. – Hello. I’m your guide. I’ll show you places of interest. Where would you like to go? – Hello. We would like to visit Trafalgar square. – Ok. It will take you 10 minutes to get there. – We can go there by foot. – Oh, you will enjoy your walk. – Ok. Let’s walk then. 37 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Использование провокационных вопросов на уроках иностранного языка. T: Again you've left your pen at home! P1: But I always bring my pen to school. T: But today you didn't bring it. P1: Why? Here it is. T: But it is a green pen, and yours is red. P1: My pen is green. T (обращаясь к одной из учениц): Is his pen green? P2: Yes, his pen is green. T (обращаясь к классу): Is it really green? Cl: Of course, it is. T: I must have been wrong. Sorry. Еще один пример. T: What were you doing near the cinema yesterday? P: I wasn't there. T: But I saw you there at 5 p.m. P: At 5 p.m. I was at a sport competition. T: What kind of competition was it? P: Hockey. T: By the way, what's on at the cinema? Учащийся по-русски называет картину. T: So you weren't at the cinema. How do you know the title of the film then? P: From афиша. T: From a poster. So you saw the poster, didn't you? P: Yes. I saw the poster. T: Well, did you like the game? P: Certainly 38 T: Why? P: Because… Если учащийся мнется, так как не знает, как сказать по-английски то, что ему нужно, то дается подсказка в виде вопроса. T: Was it quick? good? pretty? P: It was quick, good. T: So it wasn't you that I saw near the cinema. I must have been mistaken. 39
