СТАТЬЯ Временные задержки развития ЗПР

ВРЕМЕННЫЕ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
По данным разных авторов 25%-56%(!) детей в начальной школе испытывают те или
иные трудности в обучении. Чаще всего причиной возникновения этих трудностей являются
временные задержки психического развития (ЗПР). Исследования показали, что в 50%
случаев неуспеваемость школьников связана именно с этой проблемой.
Проблема заключается в задержке усвоения навыков и знаний, требуемых по возрасту, в
отклонении в эмоциональных проявлениях и активности. Прогноз в развитии этих детей
благоприятный. И чем раньше диагностирована проблема, тем быстрее родители и ребенок
приступают к занятиям с логопедом, дефектологами, педагогами, психологами.
Приведем примеры случаев, которые часто становятся поводом обращения к детским
психиатрам и медицинским психологам.
1. Мальчик на занятиях в детском саду не слушает задания воспитателя, не играет в общую
игру, а бегает по группе, всех детей толкает, зло смеется, ломает игрушки.
2. Первоклассник в середине урока встает, ходит по классу, ничего не пишет в тетради, не
реагирует на замечания учителя. На переменах колотит всех подряд.
3. Робкий ученик начальной школы боится поднять руку, чтобы спросить разрешения
выйти в туалет, в результате – мокрые штаны. Дома повторяется та же история с
постелью.
4. Часто от родителей можно услышать жалобы на выполнение домашних заданий: ребенок
делает все медленно; не может считать, не понимает задачи; не может научиться читать;
невнимательный, неусидчивый или вообще ничего не хочет учить; в диктантах допускает
массу ошибок.
Дело осложняется тем, что в дошкольном возрасте эти дети (т.е. те, кому впоследствии,
в начальной школе, ставят диагноз - ЗПР) ничем не отличаются от своих сверстников.
Они поступают в школу, и трудности обучения дают знать о себе тем сильнее, чем выше
сложность и темп умственной работы ребенка. По данным НИИ коррекционной педагогики
число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов.
Различают четыре основных варианта задержки психического развития:
1) ЗПР конституционального происхождения,
2) ЗПР соматогенного происхождения,
3) ЗПР психогенного происхождения,
4) ЗПР церебрально-органического происхождения.
При задержке психического развития конституционального происхождения
инфантильный тип психики сочетается с инфантильным типом телосложения.
Эмоциональная сфера таких детей соответствует психическому складу детей более младшего
возраста с яркостью и живостью эмоций, детским поведением, преобладанием игровых
интересов, внушаемостью и недостаточной самостоятельностью.
Дети восторженно и с удовольствием играют, но быстро пресыщаются интеллектуальной
деятельностью. Поэтому в первом классе им трудно подчиняться правилам дисциплины и у
них возникают трудности при длительном интеллектуальном напряжении.
При соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость
обусловлена длительными, часто хроническими заболеваниями ребенка (пороками сердца,
астмой и т.д.). Хроническая физическая и психическая астения способствуют формированию
робости, боязливости, неуверенности в своих силах.
Астенические состояния являются и причиной замедления темпов познавательного развития.
У ребенка резко снижается работоспособность и объем воспринимаемого материала, ему
1
трудно переключать и распределять свое внимание, он неспособен к длительному
умственному напряжению. Работоспособность астенических детей уже до начала занятий
крайне низка и неустойчива, и все ее показатели сразу же снижаются к концу первого урока.
Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, утомляемость),
сопровождаемые снижением успеваемости и трудностями в поведении, встречаются у детей,
перенесших различные инфекционные заболевания (грипп, корь, скарлатину). Особенно неблагоприятно на возникновении астенических состояний сказываются несколько
заболеваний, перенесенных подряд.
Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена
неблагоприятными условиями развития и воспитания ребенка.
Чаще всего это имеет место в неблагополучных семьях, где за развитием детей никто не
следит. В худших случаях детей истязают, бьют, не кормят, делят между отцом и матерью.
Есть и противоположные крайности: воспитание ребенка в атмосфере гиперопеки,
заласкивания, захваливания. В этом случае задержка эмоционального развития проявляется в
формировании эгоцентрических установок, неспособности к труду и волевому усилию.
Наибольшую значимость по выраженности болезненных проявлений и необходимости
специальных мер имеют задержки психического развития церебрально-органического
происхождения. Причинами их могут быть патология беременности и родов, инфекции,
интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни ребенка. Наряду с ними
подчеркивается роль и социального фактора в виде неблагоприятных условий воспитания
или (и) психотравмирующего фактора, например, ситуация систематического неуспеха в
школе.
Церебрально-органическая недостаточность проявляет себя в двух формах незрелости:

эмоционально-волевой сферы,

познавательной сферы.
Эмоционально-волевая незрелость проявляется в примитивности эмоций, грубой
внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, слабости
воображения. Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее
распаду.
Эмоционально-волевая незрелость наиболее тесным образом связана с преобладающим
у детей фоном настроения.
У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и
расторможенность в поведении, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и
непосредственность. Эти дети неспособны к волевым усилиям и систематической
деятельности. На уроках они непоседливы и недисциплинированны, открыто выражают свое
негативное отношение к учебе.
Для детей с пониженным настроением характерны склонность к робости, боязливости и
страхам, что препятствует проявлению активности, формированию инициативы и
самостоятельности. Преобладают игровые интересы, они с трудом привыкают к школе,
детскому коллективу, но на уроках ведут себя правильно. Тяжело переживают свою учебную
несостоятельность. Следует отметить, что эмоционально-волевая незрелость в целом
обнаруживает значительно менее выраженные расстройства, чем интеллектуальная
незрелость.
Недостаточность познавательно сферы состоит в недостаточности памяти, внимания,
зрительно-пространственной координации, темпа и переключаемости психических
процессов. Характерно отставание в речевом развитии ребенка, трудности формирования
навыков чтения и письма.
2
Чем и как можно помочь детям с проявлениями эмоционально-волевой и
интеллектуальной незрелости?
Дети с эмоционально-волевой незрелостью нуждаются в усилении речевого контроля
при выполнении ими действий, включении этих действий в игровые ситуации. Например,
проговаривание в громкой речи выполняемого действия нормализует и само действие.
Дети с выраженной интеллектуальной незрелостью нуждаются в более массированной
помощи: расчленении учебной программы на отдельные смысловые звенья, уменьшении
объема и темпа предлагаемого задания, совмещении речевой формы предстоящего действия
с самим действием.
Как было показано Н.Л. Белопольской (Белопольская Н. Л. Психологическое
исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития:
Дисс. канд. психол. наук. — М., 1976), при выполнении детьми с задержкой психического
развития неинтересной им в рамках учебной деятельности работы плодотворно применение
игровой мотивации.
Данное исследование показало, что если ребенок по своему уровню развития не может
принять задание в рамках учебной деятельности, то он может это сделать в рамках игровой
деятельности. Использование в обучении принципа соревнования и игр, где выигрыш—это
та же хорошая оценка за определенный достигнутый результат, может быть мостиком к
развитию учебного мотива в виде желания получить хорошую отметку.
Работа со слаборазвитыми учащимися должна строиться по принципу восполнения
пробелов в воспитании и развитии. Их необходимо учить слушать, видеть и воспринимать,
пересказывать текст и отвечать на вопросы, выделять в прочитанном главное, составлять
рассказы по картинкам и т. д.
На первых порах особое внимание следует уделить развитию речи. В литературе есть
данные о том, что умственное развитие ребенка существенно зависит от его речевого
развития (Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М., 1985). В то же время,
речевое развитие зависит от того, много ли ребенку читают, учат ли его литературному пересказу, ответам на вопросы, осмыслению прочитанного.
Чтобы учащимся легче было овладеть пересказом, можно применить прием
инсценированного пересказа. Суть его заключается в том, что первый раз ребятам просто
читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют между ними роли.
После второго, а если надо, то и третьего прочтения, ученикам предлагают разыграть
услышанный текст в лицах, при этом желательно, чтобы перед детьми находились картинки
с изображением тех персонажей, от лица которых они будут вести пересказ.
На первых порах учитель помогает учащимся, а затем они начинают пересказывать
самостоятельно. Одну и ту же инсценировку повторяют несколько раз, с тем, чтобы ученики
поменялись ролями. После того как ребенок исполнил все роли в рассказе, его можно
попросить пересказать весь текст.
Данный прием развития пересказа основывается на том, что, получив какую-либо роль,
ребенок по-иному воспринимает текст, что способствует выделению и запоминанию
основного смысла. Работая с целым классом, учитель поручает каждую роль сразу
нескольким школьникам, чтобы в работе приняли участие ученики.
________________________________
3