Коррекционно-развивающая работа с детьми в учреждениях

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
Рабочая программа дисциплины (модуля)
«Коррекционно-развивающая
работа с детьми в учреждениях
компенсирующего вида»
Направление: __44.03.03__/___ Специальное (дефектологическое) образование___
(шифр)
(название)
Профиль: __ Логопедия (образование лиц с нарушениями речи) _____
Квалификация: бакалавр
(ненужное удалить)
Кафедра: _____ логопедия _______
Форма обучения: ___очная, очно-заочная, заочная____
(очная/очно – заочная/ заочная)
Курс обучения: 3______________________________________
Семестр обучения: 5 ___________________________________
Составители: Орлова О.С., д.п.н., профессор
кафедры логопедии
Москва 2014
1. Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Цель: формирование у студентов теоретических и практических
знаний по проблеме организации логопедической помощи населению в
различных учреждениях.
Задачи:
- проанализировать этапы становления и развития логопедии как
науки;
- проанализировать
современные
подходы
к
организации
логопедической помощи населению в России;
- сформировать четкие представления о работе логопеда в
учреждениях системы здравоохранения;
- систематизировать и обобщить знания студентов об особенностях оказания логопедической помощи в дошкольных образовательных
учреждениях;
- сформировать у студентов навыки работы с логопедической
документацией дошкольных учреждений;
- систематизировать и обобщить знания студентов о работе
логопеда в образовательных учреждениях;
- познакомить студентов с логопедической документацией, которая
ведется в общеобразовательных и специальных общеобразовательных
учреждениях;
- сформировать у студентов навыки организации и проведения
консультативных
и
диагностических
мероприятий
различных учреждениях.
Объем в ЗЕ: ______________4 кредита____________
Время изучения: курс___3______семестр________5_____
логопеда
в
Взаимосвязь с другими модулями:
Необходимым условием обучения данному ОМ является успешное
освоение модулей:
Медико-биологические
проблемы
дефектологии,
Психологопедагогическое сопровождение с речевыми нарушениями, Инновационные
технологии в логопедии.
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ:
Логопедическая работа с детьми раннего возраста, индивидуальные
формы логопедической работы,
Групповая принадлежность ОМ: профессиональный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ:инструментальный
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не
более трех): * Осознание социальной значимости своей профессии,
стремление к выполнению профессиональной деятельности, способность к
эмпатии, адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
 Способность к осуществлению коррекционно-педагогической
деятельности в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:
 Осуществление профессиональной деятельности.
 Организация
коррекционно-развивающего
образовательного процесса.
и
коррекционно-
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля) при прохождении модуля обязательно
использование инновационных форм учебной работы, активных методов
обучения, форм контекстного обучения
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с однозначным
и многозначным выбором ответа); тесты идентификации; устный и
письменный опрос; тесты на соответствие; тесты с заданиями на группировку
информации; тесты с заданиями установление последовательности; тесты на
дополнение; тесты с заданиями на исключение лишнего; тесты
перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2 уровень сложности: имитационное упражнение; реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ
различных типов данных; структурирование проблемы, Synectics,
исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: эссе, проект
Процентное
соотношение
академических
ориентированных форм учебной работы:
и
практико-
70/30 % - инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Компетен
ции
(шифр)
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Лекции
(групповая
работа)
Семинарские
занятия
(групповая,
звеньевая
работа)
Практические
занятия *
(групповая,
звеньевая
работа)
Самостоятель
ная
работа
(индивидуаль
ная работа)
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Структура и Конспекты,
презентации
деятельность
логопедическ
ой службы в
системе
образования.
Конспекты,
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
практические
задания
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты,
Тема
Основные
направления
становления и
развития
системы
логопедическ
ой помощи в
России.
Структура и
деятельность
логопедическ
ой службы в
системе
здравоохране
ния.
Раскрываются
основные
тематические
блоки:
презентации
Контроль
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточ-ное
тестиро- вание
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
промежуточ-ное
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточ-ное
тестирование,
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
промежуточ-ное
тестирование,
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
Промежуточ-ное
тестирование,
итоговое
тестирование
2. Объем модуля и виды учебной работы
(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Коррекционно
-развивающая
работа с
детьми в
учреждениях
компенсирую
щего вида
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
20
20
5
Практические/семинарские
38
30
5
36
5
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
экзамен
Общий
объем
часов
по
58
86
дисциплине
Очно-заочная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Коррекционно
-развивающая
работа с
детьми в
учреждениях
компенсирую
щего вида
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
10
48
6
Практические/семинарские
20
30
6
36
6
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
экзамен
Общий
объем
дисциплине
часов
по
30
114
Заочная форма обучения
Коррекционно
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
-развивающая
работа с
детьми в
учреждениях
компенсирую
щего вида
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
6
76
6
Практические/семинарские
12
50
6
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
6
экзамен
Общий объем часов по дисциплине
18
126
3. Содержание модуля/ дисциплины
3.1. Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции
Практич
Самостоят
занятия
работа
6
14
28
4
12
28
10
12
30
20
38
86
Лекции
Практич
Самостоят
занятия
работа
4
2
38
4
8
38
2
10
38
10
20
114
п/п
1
2
3
Основные направления становления и развития системы
логопедической помощи в России.
Структура и деятельность логопедической службы в системе
здравоохранения.
Раскрываются основные тематические
блоки.
Структура и деятельность логопедической службы в системе
образования.
Очно-заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
п/п
1
2
3
Основные направления становления и развития системы
логопедической помощи в России.
Структура и деятельность логопедической службы в системе
здравоохранения.
Раскрываются основные тематические
блоки:
Структура и деятельность логопедической службы в системе
образования.
Заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции
п/п
1
2
3
Основные направления становления и развития системы
логопедической помощи в России.
Структура и деятельность логопедической службы в
системе здравоохранения.
Раскрываются основные
тематические блоки:
Структура и деятельность логопедической службы в
системе образования.
Практич
Самостоят
занятия
работа
6
6
42
6
42
6
42
12
126
3.2. Содержание разделов ОМ/ УД
№
п/п
1.
2
Наименование
раздела ОМ/ УД
I. Основные
направления
становления и
развития
системы
логопедической
помощи в
России.
II. Структура и
деятельность
логопедическо
й службы в
системе
здравоохранен
ия.
Раскрываются
основные
тематические
Содержание раздела
1.1.Основные периоды становления и
развития
логопедии
как
науки.
Возникновение и развитие предпосылок
становления
логопедической
помощи,
становление
логопедии
как
науки,
укрепление научной платформы логопедии,
определение
статуса
учителя-логопеда.
Раскрытие
основных
трех
этапов
становления логопедической службы.
1.2.Логопедическая помощь в России на
современном
этапе
развития.
Логопедическая
помощь
населению
осуществляется в системе образования и
здравоохранения, каждая из которых имеет
свою сеть учреждений, которая и в
настоящее время продолжает расширяться.
1.3. Преемственность в работе отдельных
учреждений. Между работой отдельных
учреждений
должна
осуществляться
преемственность для того, чтобы дети и
взрослые с речевыми нарушениями могли
безболезненно
перейти
из
одного
учреждения в другое.
2.1. Организация логопедической службы в
детской поликлинике. Первичный прием
логопеда,
комплектование
групп
и
длительность занятий, профилактическая
работа, санитарно-просветительская работа
логопеда, диспансеризация, документация
логопеда
в
поликлинике,
отчетность
логопеда.
2.2. Организация работы логопеда в
психоневрологическом
диспансере.
Тематический
Тематический
план
план
лекционных
практических
занятий
занятий
Основные
периоды
становления и
развития
логопедии как
науки
Раскрытие
основных трех
этапов
становления
логопедическо
й службы
Логопедическа
я помощь в
России
на
современном
этапе развития
Преемственнос
ть в работе
отдельных
учреждений
Организация
логопедическо
й службы в
детской
поликлинике
Первичный
прием
логопеда
Организация
работы
документация
блоки:
3
Описание
контингента
больных,
регулярность
занятий,
документация
логопеда
в
психоневрологическом
диспансере.
логопеда
в
психоневролог
ическом
диспансере
2.3.
Организация
работы
дневного
стационара для больных с афазиями,
дизартриями и логоневрозами. организация
работы логопеда в стационарном отделении.
Организация работы центра патологии речи
и нейрореабилитации. При организации
специализированной службы больных с
нарушениями речи и других высших
психических функций важно определение
основных аспектов работы и взаимодействия
специалистов
при
осуществлении
комплексной
системы
лечения
и
нейрореабилитации больных в стационаре на
дому, в стационарном отделении, в дневном
стационаре.
2.4. Работа логопеда в Доме ребенка.
Организация
работы
дневного
стационара
III. Структура и 3.1. Логопедическая помощь в дошкольных
деятельность
образовательных учреждениях: детские
логопедическо образовательные учреждения для детей с
й службы в нарушениями речи, детские учреждения
системе
комбинированного
вида,
детские
образования.
учреждения компенсирующего вида, центры
развития ребенка, дошкольные учреждения
общеобразовательного вида, дошкольные
учреждения для детей с отклонениями в
развитии.
3.2. Оказание логопедической помощи в
общеобразовательных
учреждениях:
специальные общеобразовательные школы
для детей с ТНР, общеобразовательные
учреждения, специальные (коррекционные)
образовательные
учреждения.
Логопедическая помощь в Центрах помощи:
консультативно-диагностические
центры,
центры профилактики и реабилитации.
Основные понятия
- структура нарушения речи;
- комплексный подход;
- принципы коррекционной работы;
- этапы и содержания коррекционной работы;
- профилактика;
- реабилитация;
- консультативно-диагностические центры.
логопеда
в
психоневролог
ическом
диспансере
Комплексная
система
лечения
Дом ребенка
Логопедическа
я помощь в
дошкольных
образовательн
ых
учреждениях
Виды
учреждений
Оказание
логопедическо
й помощи в
общеобразоват
ельных
учреждениях
Виды
учреждений
1. Календарно-тематический план
(по каждой форме обучения)
Факультет дефектологический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю
__Коррекционно-развивающая работа с детьми в учреждениях компенсирующего вида__
Форма обучения ____очная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Календар
ные сроки
выполнен
ия
практичес
кие
20
Самостоят
ельная
работа
45
лекции
Всего
часов
Основные направления
становления и развития
системы логопедической
помощи в России.
Структура и деятельность
логопедической службы в
системе здравоохранения.
Раскрываются основные
тематические блоки:
Структура и деятельность
логопедической службы в
системе образования.
/ логопедия
дефектологическое образование
Специальное
направлен
ие
Наименования разделов
лаборатор
ные
Курс_____4_________
25
февраль/3-4
неделя
65
12
50
28
25
март/1-3 неделя
30
20
март/4 неделя
апрель/1неделя
Форма обучения ____очно-заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
/ логопедия
Календар
ные сроки
выполнен
ия
12
Самостоят
ельная
работа
62
лаборатор
ные
лекции
Основные направления
становления и развития
системы логопедической
помощи в России.
Структура и деятельность
логопедической службы в
системе здравоохранения.
Раскрываются основные
тематические блоки:
Структура и деятельность
логопедической службы в
системе образования.
Всего
часов
дефектологическое образование
Специальное
направлен
ие
Наименования разделов
практичес
кие
Курс____5_________
50
февраль/3-4
неделя
60
60
8
14
36
март/1-3 неделя
20
40
март/4 неделя
апрель/1неделя
Форма обучения ____ заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
образование / логопедия
дефектологическое
Специальное
Календар
ные сроки
выполнен
ия
6
Самостоят
ельная
работа
60
лаборатор
ные
лекции
Основные направления
становления и развития
системы логопедической
помощи в России.
Структура и деятельность
логопедической службы в
системе здравоохранения.
Раскрываются основные
тематические блоки:
Структура и деятельность
логопедической службы в
системе образования.
Всего
часов
направлен
ие
Наименования разделов
практичес
кие
Курс_____5_________
54
март/1 неделя
60
6
54
март/2 неделя
60
6
54
март/3 неделя
2. Организация самостоятельной работы студентов
График самостоятельной работы студентов очной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
логопедия
образование /
Основные направления
становления и развития системы
логопедической помощи в России.
Структура и деятельность
логопедической службы в системе
здравоохранения.
Раскрываются
основные тематические блоки:
кое
дефектологичес
Специальное
Конспект
занятия
Конспект
занятия
*
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс __4__
Структура и деятельность
логопедической службы в системе
образования.
Конспект
занятия
*
*
График самостоятельной работы студентов очно-заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
образование / логопедия
дефектологическое
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
*
График самостоятельной работы студентов заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Основные направления
становления и развития
системы логопедической
помощи в России.
Структура и деятельность
логопедической службы в
системе здравоохранения.
Раскрываются основные
тематические блоки:
Структура и деятельность
логопедической службы в
системе образования.
образование / логопедия
дефектологическое
Специальное
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на
самостоятельную работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___5__
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Специальное
Основные направления становления и
развития системы логопедической
помощи в России.
Структура и деятельность
логопедической службы в системе
здравоохранения.
Раскрываются
основные тематические блоки:
Структура и деятельность
логопедической службы в системе
образования.
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___5__
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
3. Тематика рефератов
1. Назовите основные периоды становления логопедии как науки.
2. Назовите системы в рамках которых осуществляется логопедическая
помощь населению.
3. Какова структура логопедической службы в системе образования.
4.
Перечислите
обязанности
логопеда
в
учреждениях
системы
здравоохранения.
5. Какова специфика работы логопеда в детской поликлинике.
6. Каким образов в системе здравоохранения осуществляется лечение и
реабилитация больных с нарушениями речи и других ВПФ.
7.
Что
представляет
собой
клиническое
руководство
«Модели
диагностики и лечения психических и поведенческих расстройств».
8.
К
какой
группе
нарушений
относятся
расстройства
речевой
артикуляции, экспрессивной и импрессивной речи.
9. Какое место занимает работа над речью в общей системе формирования
и коррекции речевой деятельности детей дошкольного возраста?
10.
В каких дошкольных учреждениях оказывается логопедическая
помощь.
11.
В
каких
общеобразовательных
учреждениях
оказывается
логопедическая помощь.
12. Требуется ли участие других специалистов помимо логопеда в
проведении лечебных и реабилитационных мероприятий. При каких
нарушениях? Какие специалисты осуществляет эти мероприятия?
13. На что направлено логопедическое коррекционно-логопедическое
воздействие в дошкольных учреждениях.
14. Каким образом осуществляется коррекционная работа в дошкольных
учреждениях.
15. На основе чего производится отбор детей в дошкольные учреждения и
комплектование групп.
16. На основе какой классификации осуществляется комплектование
групп.
17. Какие задачи стоят перед членами ПМПК во время отбора детей и
комплектования их в группы.
18. Какие документы предоставляются на МПМК.
19. Когда и как проводится логопедическое обследование детей в
дошкольных учреждениях.
20. Когда и как проводится логопедическое обследование детей в
школьных учреждениях.
21.
Какое
заключение
может
сделать
логопед
по
завершению
обследованию.
22. Провести обследование речи у ребенка с использованием метода
наблюдений, изучения документации, экспериментальных исследований.
23. Познакомиться с документацией логопеда в зависимости от
учреждения.
24.
Оформить
речевую
карту
обследования
речи
ребенка
и
сформулировать логопедическое заключение.
25. Сравнить документацию логопеда, которая ведется на логопедическом
пункте в общеобразовательной школе и в школе для детей с тяжелыми
нарушениями речи.
4. Тематика курсовых проектов (работ)
Курсовые работы по данной учебной дисциплине ГОСом и Учебным планом
профессиональной подготовки студентов данного факультета не предусмотрены
5. Тематика ВКР
Выпускные квалификационные работы выполняются студентами по учебной
дисциплине «Логопедия» (соответствующей получаемой выпускниками
специальности).
6. Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля/ дисциплины
а) основная литература
1. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний
у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.
2. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое
наследие).
3. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое
наследие).
б) дополнительная литература
1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи
младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика:
пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.— М.:
Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.— 182 с.: ил.— (Коррекционная
педагогика).
2. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у
детей с церебральным параличом в раннем возрасте / Е.Ф. Архипова.–
М.: МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с.
3. Белянин В.П. Психолингвистика. Учебник/В.П.Белянин. – 2-е изд. –
М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. –
232с.
4. В.Б.Атрепьева, В.П.Глухов, Т.И. Контрактова. Нагляднодидактический материал для работы с детьми, имеющими нарушения
речи (ФФН и ОНР). Пособие для логопедов-практиков и студентов
дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.: АРКТИ, 2003.
5. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель,
Транзиткнига, 2005. – 141 с.
6. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования
детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики /
Г.А. Волкова.—СПб.: Детство-Пресс, 2003.—144 с.
7. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT:
Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)
8. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.:
Издательство «Наука», 1981. – 140с.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Издво АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с.
10.Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и
взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—
240 с.
11.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов
педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, [1]с. – (Высшая школа).
12.Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с
общим недоразвитием. - М., 2001.
13.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим ре¬чевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с. (Бибка практи¬кующего логопеда).
14.Глухов В.П. Формирование связной речи детей старшего дошкольного
возраста с общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее
пособие. - М.: АРКТИ, 2004. (Элек-ный вариант книги, 2009)
15.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся рассказывать:
Наглядно-дидактический материал для логопедов и воспитателей. М.: АРКТИ, 2002.
16.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять и
рассказывать: Методическое пособие и наглядно-дидактический
материал для логопедов и педагогов коррекционных и массовых ДОУ.
- Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005.
17.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять сказки:
Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для
логопедов и педагогов коррекционных ДОУ, а также студентов
дефектологического факультета университета. - М.: АРКТИ, 2005.
18.Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у
дошкольников / Г.Г. Голубева. СПб.: Союз, 2000.
19.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб.
методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.
20.Дроздова Н.В., Зайцева Л.А., Хабарова С.П., Харитонова Е.А.
Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод.
пособие. Мн., 2004.
21.Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для
логопеда / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с.
22.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.
23.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. организация и методы
коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М.,
Просвещение, 1991.
24.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи
у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с. (Серия
«Учимся играя»)
25.Зайцев И.С., Зайцева Л.А., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения
произносительной стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001.
26.Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с
отклонениями в развитии. - М., 2004.
27. Коррекция нарушений письменной речи : учебно-метод.пособ. / Под
ред.Н.Н.Яковлевой. - СПб. : КАРО, 2009. - 208с. - (Коррекционная
педагогика).
28.Кривовязова Н. Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое
пособие. – М.: НМЦентр, 2000.
29.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). –
СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160с.; ил.
30.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.2016с.
31.Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003.
32.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и
студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5
книгах. / Авт.-сост. Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина; Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2003.
33.Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебнометод.пособ.для студ. отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений /
Под
ред.С.Н.Шаховской,
Т.В.Волосовец.
М.;Воронеж
:
Моск.психолого-соц.ин-т:МОДЭК, 2003. - 336с. - (Библиотека
логопеда).
34.Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн.. М., 2003.
35.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста
с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина.—
СПб.: Союз, 2004.—192 с.
36.Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во
Московского университета, 1979. – 320с.
37.Львов М.Р. Основы теории речи: уч. пособие / М.Р. Львов. – М.:
Академия, 2002. – 248 с.
38.Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие/
О.С. Орлова. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с.
39.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебнометодическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В.Секачев,
2007. — 224 с.
40.Психолого-педагогическая диагностика: Уч.пос для дефект.фак. /Под
ред И.Ю.Левченко,С.Д.Забрамная.-М.:Академия,2003
41.Психолого-педагогическая
диагностика:Учеб.пособ.
/Под
ред.И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – 3-е изд.,сер. – М.:Академия, 2006.
– 320 с. –(Высшее профессиональное образование).
42.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя
дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.:
Просвещение, 1979. — 223 с, ил.
43.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство
«Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
44.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС», 1997.
45.Сазанова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием
речи: Учебное пособие.-М.: академия, 2005.- 144 с.
46.Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов
у левшей.- М.: МГУ, 1993.
47.Симерницкая Э.Г., Иншакова О.В. Нарушения памяти у детей с
дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки
и совершенствование работы.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.
48.Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников
//Логопедия сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30
49.Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест. С. Ю.
Головин. 1998. //http://psychology.academic.ru/
50.Тагирова,Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с
трудными подростками : практ. пособие / Г. С. Тагирова. - 2-е изд.,
испр. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - 128 с. (Образование ХХI века).
51.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста. –
М.: Просвещение,1981/
52.Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого
пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями
речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73
53.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов
и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с.
54.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2001. – 256 с.
55.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б.
Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—
223с.: ил.
56.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с.
57.Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетикофонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: 1998.
58.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление. – М.: Юристъ, 1997.
59.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
60.Шиленкова В.В. Нарушения речи и голоса у детей, подростков и
взрослых / В.В. Шиленкова, И.Б. Карелина.–Ярославль, 2005.–164 с.
61.Щербакова Е.К. Дидактический материал по исправлению недостатков
произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи,
интонацией, орфоэпией / Е.К. Щербакова.–Ярославль: Академия
развития, 2001.–79 с.
62.Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред.
В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
63.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о
работе
учителя-логопеда
логопедического
пункта
при
общеобразовательных учреждениях. – М., 1996.
в) информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные
средства, мультимедиа технологии)
● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и
логопедов- практиков. Большое количество методических материалов по
различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие
пособия по психолингвистике.
● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание".
Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты,
программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое
количество книг (формат pdf и djvu), в т.ч. труды отечественных и
зарубежных авторов по психолингвистике.
● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика.
Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические
технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
Логопедия и др.
● tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (
материалы примерно 2001-2009гг.).
 www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.
 http://www.specialneeds.ru/ Дети с особенностями развития. В основе
интернет-проекта – база данных образовательных и развивающих
учреждений Москвы, работающих в области специальной педагогики и
психологии. Для родителей предоставляется возможность обменяться
информацией и пообщаться с теми, кто уже сталкивался с похожими
проблемами, а также обратиться за помощью к специалистам.
 http://www.defectolog.ru/ Дефектолог.ру. Сайт для родителей, желающих
узнать больше о своем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка;
рекомендации дефектолога, логопеда, психолога; описание игр,
рекомендованных для детей с различными нарушениями в развитии;
общение в форуме.
 http://www.int-edu.ru/ Институт новых технологий. Теория и практика
образовательной среды, разработка учебно-методических комплектов,
концепции комплексного оснащения образовательных учреждений,
методического и технического сопровождения учебного процесса на
различных ступенях образования.
9. Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД
- учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видеои аудиоаппаратура, компьютеры );
- учебные и методические пособия (программы, учебники, методические
рекомендации, практикумы и др.);
- наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото- и видеоматериалы и
др.);
- методическая, аудиторная и техническая база специальных
образовательных учреждений г. Москвы и Московской обл. (Центры
развития ребенка компенсирующего вида, специальные школы,
специализированные центры психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, классы КРО и классы компенсирующего обучения при
массовых общеобразовательных школах и др.).
II.
Методическое обеспечение модуля
(Методические рекомендации для преподавателей и студентов)
Методические рекомендации для преподавателей
Обучение слушателей по данному курсу основано на сочетании их
самостоятельной и аудиторной работы.
Самостоятельная работа слушателей предполагает изучение ими
очередной темы учебного пособия и выполнение заданий в соответствующей
рабочей тетради.
В период самостоятельной работы слушателей преподаватель может
осуществлять их консультации как в очной форме (в установленные дни и
часы), так и через Интернет.
В процессе работы преподаватель выделяет наиболее активных и
успешных (с точки зрения решения задач курса) слушателей и фиксирует
результаты этой оценки.
Для анализа проблемных ситуаций и вхождения в практику
организации логопедической помощи, обучающимся следует предлагать
материалы, взятые из конкретных жизненных ситуаций.
При построении лекционного материала принимаются во внимание
знания, полученные студентами при изучении других учебных дисциплин,
предусмотренных государственным стандартом высшего педагогического
образования: основы медицинских знаний, возрастная анатомия и
физиология, речевые и сенсорные системы, нейрофизиология высшей нервной
деятельности, социальная, педагогическая и возрастная психология,
психолого-педагогическая диагностика, патопсихология, логопсихология,
методика развития речи (специальная) и др. Это относится, например, к
вопросам о строении и функциях центральной нервной системы, основных
анализаторов, о динамической локализации высших психических функций,
обеспечивающих речевую деятельность, о возрастных этапах речевого
развития человека в норме, о закономерностях формирования и реализации
речевой деятельности, ее специфических особенностях, процессах речевой
коммуникации и др.
Важное значение придается также выполнению студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов логопедических занятий по развитию речи детей с ТНР.
Методические рекомендации для студентов
Одна из основных особенностей обучения в высшей школе
заключается в том, что постоянный внешний контроль заменяется
самоконтролем, активная роль в обучении принадлежит уже не столько
преподавателю, сколько студенту.
Основной формой работы студента является работа на лекции,
изучение конспекта лекций их дополнение, рекомендованной литературы,
активное участие на практических и семинарских занятиях. Но для успешной
учебной деятельности, ее интенсификации необходимо учитывать
следующие субъективные факторы:
- Наличие умений, навыков умственного труда:
а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;
б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез,
обобщение, определение понятий, правила систематизации и классификации.
- Специфика познавательных психических процессов: внимание,
память, речь, наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие
каждого из них становится серьезным препятствием в учебе.
- Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным
физическим состоянием. Ведь серьезное учение - это большой
многосторонний и разнообразный труд. Результат обучения оценивается не
количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее
использовать и развитием у себя способности к дальнейшему
самостоятельному образованию.
- Соответствие избранной деятельности, профессии индивидуальным
способностям. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое
эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой
настрой, мешающие намеченной работе.
- Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в
деятельности. Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха,
индивидуально обоснованная норма продолжительности сна, предпочтение
вечерних или утренних занятий, стрессоустойчивость на экзаменах и
особенности подготовки к ним,
- Уровень требований к себе, определяемый сложившейся
самооценкой.
Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная
составляющая самоорганизации человека, без нее невозможна успешная
работа по управлению своим поведением, деятельностью.
При определении содержания занятий необходимо учитывать, что
студенты очно-заочного и заочного отделений в большинстве своем
работают в образовательных (дошкольных и школьных) учреждениях
разного профиля и имеют возможность выполнения ряда практических
заданий в этих учреждениях (в том числе заданий по проведению
логопедического обследования уровня сформированности фонетической
стороны речи детей с различной речевой патологией).
Целесообразным
является
выполнение
студентами
некоторых
практических заданий (в частности, по логопедическому обследованию детей
и составлению речевых карт и протоколов обследования различных сторон
речи) в период прохождения обучающимися педагогической практики в
образовательных учреждениях.
На практических занятиях, помимо разъяснений преподавателя,
организуемой им беседы по изучаемому вопросу, большое значение
придается самостоятельной работе и выступлениям обучающихся
(выполнение индивидуальных и коллективных контрольных заданий по
различной тематике; выступления с реферативными докладами по отдельным
учебным вопросам; выполнение практических заданий по обследованию
речи детей и составлению конспектов индивидуальных логопедических
занятий, выступления по выполненным практическим заданиям, их
обсуждение и оценка и др.). Рекомендуется организация выступлений
студентов по изучаемым вопросам не только на основе проработки
специальной учебно-методической литературы, но и материалов,
накопленных в период прохождения педагогической практики или опыта
самостоятельной работы в образовательных учреждениях.
Ряд практических занятий по данному учебному курсу рекомендуется
проводить
на
базе
коррекционных
практических
учреждений
(коррекционные ДОУ, логопедические группы при ДОУ общего и
комбинированного вида). При проведении практических занятий на базе
специальных
(коррекциионных)
образовательных
учреждений
предусматриваются разнообразные организационные формы работы с
активным участием студентов в мероприятиях, осуществляемых в этих
учреждениях (участие в методических семинарах, конференциях, заседаниях
педагогического совета; посещение открытых занятий педагоговдефектологов и др.).
Помимо просмотра занятий в учебно-воспитательном учреждении,
процедуры обследования детей логопедом, рекомендуется демонстрация
студентам видеофильмов и фотоматериалов соответствующей тематики на
практических занятиях в вузе.
Программа по курсу «Дислалия» составлена в соответствии с программой
соответствующей учебной дисциплины для педагогических и гуманитарных
вузов.
Своевременное выявление и коррекция нарушений речевого развития в
детском возрасте имеет важнейшее значение для полноценного
формирования личности ребенка, подготовки его к школьному обучению и
последующего обучения в школе. Достаточный уровень сформированности
произносительной стороны речи является необходимым условием
полноценного овладения грамотой, всестороннего развития каждого ребенка,
залогом успешной адаптации его в образовательном пространстве и
социальной адаптации современном обществе. Указанное обусловливает
особую значимость усвоения студентами – будущими логопедами –
дефектологических знаний о природе и закономерностях формирования речи
в онтогенетическом развитии человека, методических подходов к ее
формированию в случаях системного недоразвития речи, освоения
студентами теоретических и методологических основ правильной
организации логопедической работы. Особое значение это имеет для
учителей-логопедов общеобразовательных учреждений, особенности в
работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста,
когда закладываются основы системного образования, в период, который
является определяющим этапом формирования речевой деятельности и
личностного развития каждого ребенка.
Зная основные методы научной организации умственного труда, можно
при наименьших затратах времени, средств и трудовых усилий достичь
наилучших результатов.
Эффективность усвоения поступающей информации зависит от
работоспособности человека в тот или иной момент его деятельности.
Работоспособность - способность человека к труду с высокой
степенью напряженности в течение определенного времени. Различают
внутренние и внешние факторы работоспособности.
К
внутренним
факторам
работоспособности
относятся
интеллектуальные особенности, воля, состояние здоровья.
К внешним:
- организация рабочего места, режим труда и отдыха;
- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться
информацией;
- величина умственной нагрузки.
Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие
условия продуктивности умственной деятельности:
- во всякий труд нужно входить постепенно;
- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее
разный темп работы;
- привычная последовательность и систематичность деятельности;
- правильное чередование труда и отдыха.
Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны
человека, он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня
работоспособность изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее
время (с 8 до 14 часов), причем максимальная работоспособность приходится
на период с 10 до 13 часов, затем послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и
вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для понимания материал лучше
изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего утреннего) после
хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин, через 3 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.
Составной частью научной организации умственного труда является
овладение техникой умственного труда.
Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей
подготовкой и нормальными способностями, должен, будучи студентом,
отдавать учению 9-10 часов в день (из них 6 часов в вузе и 3 - 4 часа дома).
Любой предмет нельзя изучить за несколько дней перед экзаменом. Если
студент в году работает систематически, то он быстро все вспомнит,
восстановит забытое. Если же подготовка шла аврально, то у студента не
будет даже общего представления о предмете, он забудет все сданное.
Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня
семестра.
Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана,
складывается из двух составляющих: одна из них - это аудиторная работа в
вузе по расписанию занятий, другая - внеаудиторная самостоятельная работа.
Задания и материалы для самостоятельной работы выдаются во время
учебных занятий по расписанию, на этих же занятиях преподаватель
осуществляет контроль за самостоятельной работой, а также оказывает
помощь студентам по правильной организации работы.
При изучении данного курса важно понимать, что он является
прикладным по отношению ко многим дисциплинам, которые еще предстоит
освоить, поэтому пробелы в знаниях могут привести к отсутствию
методологической основы для дальнейшего развития. Поэтому необходимо с
особой тщательностью подходить к изучению каждого раздела, каждой
учебной темы и в случае необходимости обязательно обращаться за
консультацией к преподавателю.
III.
Дидактический материал:
- лекционные материалы (конспекты лекций и/ или презентации);
- БКУЗ, в который входят:
- рабочие тетради;
- материал к практическим занятиям и семинарам (с обязательным указанием
рекомендуемой литературы, методические рекомендации по проведению);
- контрольные работы;
- задания для текущего и итогового контроля (с обязательным указанием
критериев допуска к экзамену и зачету, критериев оценки) и т.д.
ЛЕКЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ
Педагогические основы коррекционно развивающей работы с
детьми раннего и дошкольного возраста
Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается
комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и
изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие
официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность
проведения его обследования профильными специалистами не может
служить поводом для отказа от осуществления комплекса коррекционнопедагогических мероприятий.
Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной
ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов
взаимодействия в его ближайшем окружении. При этом очень важно
выяснить, кто из этого ближайшего окружения наиболее заинтересован в
развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и кто
наиболее компетентен в вопросах стимулирующего воздействия на
ребенка.
Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо
обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметноразвивающей среды и возможности ее динамического изменения в
соответствии с запросами и потребностями малыша.
Мы выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе
при организации коррекционно-педагогической поддержки, оказываемой
проблемному ребенку и членам его семьи:



характер взаимодействия взрослого и ребенка;
предметно-развивающая среда;
организация систематической и комплексной коррекционнопедагогической работы с ребенком в среде его сверстников.
Требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка и к
способам общения отражены в ряде принципов, которые являются
основополагающими при проведении воспитательно-образовательных
мероприятий. Перечислим эти принципы:





общение взрослого с ребенком должно быть целенаправленным,
стимулирующим и личностно-ориентированным;
при организации общения необходимо учитывать актуальный уровень
познавательного развития ребенка, но при этом обязательно включать
задания «на пределе когнитивных возможностей ребенка»,
находящихся в зоне его ближайшего развития;
стимулы, используемые взрослым и побуждающие ребенка к
действию, должны носить полимодальный характер;
любые контакты и действия с ребенком следует сопровождать
речевыми комментариями взрослого, сопутствующими его
собственным действиям, а также пассивным или активным действиям
ребенка; при этом необходимо стремиться вступить в визуальный и
эмоциональный контакт с ребенком на уровне, соответствующим его
восприятию и деятельности;
вступая в общение с проблемным ребенком, взрослый должен
учитывать индивидуальные возможности, способности, знания и
умения конкретного ребенка, а также собственные склонности и
предпочтения. Другими словами, взрослый выступает в качестве
«индивидуально настроенного инструмента», который звучит в
собственном, свойственном только ему регистре и тембре,
подобранном для определенного ребенка.
Взрослый строит свое взаимодействие с ребенком с учетом ведущих
мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание
специфичность психического статуса, характерную для ребенка с тем или
иным вариантом отклоняющегося развития, структуру нарушения, а также
актуальные и потенциальные возможности ребенка. Возрастная
периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся
детей, является для взрослого ориентиром при организации его
взаимодействия с детьми разного возраста, имеющими интеллектуальные
отклонения. Однако, выстраивая свое взаимодействие с проблемными
детьми, он должен обязательно учитывать те искажения в развитии
ребенка, которые происходят в результате органических или
функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию
является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не
может протекать нормально, по- зиция взрослого становится более
ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного
ребенка в гораздо большей степени, чем в норме, зависит от условий, в
которых он находится. Поскольку психическая активность (один из
необходимых факторов благополучного развития) может быть выражена
чрезвычайно слабо (к примеру, у детей с ранним органическим
поражением ЦНС), инициатором взаимодействия гораздо дольше остается
взрослый. Так, в младенчестве взрослый направляет свои усилия на
удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном
насыщении, в предметной новизне, на обеспечение развития функций руки
и сенсорно-двигательных координаций в процессе манипулирования, на
развитие подражания и эмоционально-делового общения, на активизацию
лепета.
Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста
связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. В этот
период взрослый создает условия для формирования у ребенка
познавательной активности, направленной на исследование свойств
объектов и их функциональности: «Что с ним можно делать? В чем его
значение?» Он организует совместную с ребенком деятельность, чтобы
познакомить его со структурой предметного действия, обогатить его
сенсорный опыт и подвести ребенка к появлению у него способности к
знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования
предметных заместителей. Взрослый добивается возникновения у ребенка
ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании», предпосылок
овладения речью, деловых мотивов взаимодействия с окружающими.
Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства
является удовлетворение потребности ребенка в признании его
достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Ясознания».
По мнению Н. Н. Поддъякова, существует особая связь между
внутренними и внешними действиями ребенка. Исследователь
предположил, что существуют два типа внутренних действий. Один тип —
внутренние действия, выступающие как результат интериоризации
внешних действий. Другой тип — действия, формируемые одновременно с
развитием внешнего действия, как его управляющее звено. Н. Н.
Поддъяков считал, что данные действия выполняют также функцию
объединения и структурирования отдельных операций внешнего действия
в иерархическую систему, благодаря чему внешнее действие и выступает
как единое целостное образование. Такие внутренние действия тесно
связаны с формированием внешних действий, однако они не являются
результатом интериоризации последних, а по своему содержанию и
структуре принципиально отличаются от внешних действий. Для нас этот
подход является определяющим, поскольку он указывает направление в
коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими неярко
выраженные отклонения в развитии. Так как у этих детей крайне сложно
непосредственно формировать внутренние действия, то они могут быть
сформированы в процессе четко продуманных внешних действий,
являющихся по существу управляемым планом внутренней детской
деятельности. А поскольку результатом деятельности является ее продукт,
то процесс обучения детей созданию этого продукта может служить
основой формирования базовых компонентов внутренней деятельности
ребенка. К таким компонентам относятся замысел (мотив), условия его
реализации, последовательность действий, элементы самоконтроля.
Следовательно, продуктивные виды деятельности, и в частности
изобразительная деятельность, предоставляют педагогам и психологам
уникальную возможность преодолеть дефицитарность отдельных
психических функций у дошкольников и сформировать весь
деятельностный пласт психики проблемного ребенка.
В дошкольном возрасте взрослый строит взаимодействие с детьми,
ориентируясь на их высокую сенситивность к социальным влияниям.
Основной формой коммуникации в этот период является паритетное,
равноправное сотрудничество и общение при постоянной стимуляции
детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с
игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и
развитие которых становится одной из главных задач педагога или
родителей.
Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его
достижений («не замечает» промахов и недостатков в рисунках,
конструкциях, поделках, «не обращает внимания» на неловкие движения и
т. д.), тем самым формируя у ребенка чувство самостоятельности и
гордости за достигнутые результаты. Он направляет свои воздействия на
развитие внеситуативных форм общения, воспитывает у ребенка умение
положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним,
способствует усвоению кооперативных умений.
При этом взрослый сам активно участвует в деятельности детей как
на занятиях, так и вне занятий. В целом взаимодействие взрослого и детей,
имеющих различные проблемы в развитии, должно стимулировать
возникновение у каждого ребенка «образа Я», «Я-позиции», осознание
себя среди взрослых и сверстников, в природе, в пространстве и во
времени. Оно должно помогать формированию познавательных и
творческих способностей детей, необходимых им личностных качеств
(произвольности и самостоятельности, познавательной активности,
самосознания и ответственности).
Теоретико-методологические исследования А. Л. Венгера показали,
что подобно тому, как общевозрастные закономерности психического
развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные
психологические
особенности
обусловливаются
межличностной
ситуацией развития, которая представляет собой конкретную форму
проявления социальной ситуации развития, специфичную для каждого
возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в
ведущем типе совместной деятельности ребенка и взрослого.
Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные
особенности этой деятельности. Содержание совместной деятельности
определяет функции ее участников. Они всегда взаимно дополняют друг
друга.
Так, в деятельности по уходу за новорожденным — функции
обслуживающего и обслуживаемого, в обучении — функции обучающего
и обучаемого. Как отмечает А. Л. Венгер, функция — это определенная
ипостась участника деятельности, раскрывающаяся именно в совместной
деятельности. Функция взрослого обычно распределяется между
несколькими конкретными людьми, например между родителями и
воспитателями.
А. Л. Венгер ввел в теорию психологии развития новое понятие
«функционирование», то есть «индивидуальный вклад участника в
совместную
деятельность».
Совместность
предполагает
строго
определенные формы активности каждого участника деятельности. Эти
формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Так, активности
обучающего взрослого, направленной на передачу знаний, соответствует
активность обучаемого ребенка, направленная на усвоение этих знаний.
Функционирование взрослого определяется социально заданными
(культурно выработанными) воспитательными нормами, которые, как
подчеркивает ученый, могут быть субъективно отражены в разных формах
— от личных представлений о природе ребенка и воспоминаний о
собственном детстве до психолого-педагогических знаний, почерпнутых
из научной литературы. Функционирование ребенка — это активный ответ
на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное
воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется
благодаря прямой связи — управлению со стороны взрослого, который
является носителем социальных образцов. Признание роли взрослого в
развитии ребенка и в коррекции имеющихся у него отклонений нашло свое
отражение не только в психолого-педагогической литературе, но и в
отечественных нормативно-правовых документах и программнометодических материалах. Например, в приложении к приказу МО РФ от
22.08.96. № 448 «Форма и содержание проведения самообследования
(самоанализа) в процессе аттестации дошкольного образовательного
учреждения» содержатся критерии оценки деятельности ДОУ, связанные с
государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
В них отражены понимание роли продуктивного взаимодействия
взрослого с ребенком и признание значения этого взаимодействия для
психического и личностного развития детей. Назовем некоторые из этих
критериев: уважение к личности ребенка, теплота взаимоотношений,
подкрепляющаяся тактильным контактом и доверительностью, поощрение
самостоятельности ребенка, стимулирование его инициативы. Формируя
позитивные взаимоотношения детей друг с другом, взрослый становится
тем человеком, который должен объяснить малышам, как проявлять
сочувствие, сорадость, сопереживание, как быть внимательным к
эмоциональным состояниям другого. В критериях оценки также
учитывается умение педагога создать комфортные условия для
непопулярных детей, погасить конфликт, привить дошкольникам навыки
позитивного взаимодействия, социально приемлемого поведения,
самоконтроля и самоорганизации собственной деятельности.
В работе с проблемными детьми роль взрослого еще более
существенна. Поэтому родителей нужно учить устанавливать партнерские
отношения со своими детьми. В противном случае мать, не прошедшая
специального обучения, остается в позиции «кормилицы» и не переходит в
позицию «партнер». Это задерживает и без того задержанное развитие
ребенка. Кроме того, следует насыщать процесс взаимодействия матери и
ребенка содержательным общением, которое стимулирует развитие у него
навыков самообслуживания, формирует интерес к окружающему,
развивает манипулятивную, предметную и игровую деятельность.
Лишь взрослый может зародить у ребенка интерес к наблюдениям в
природе, к рассматриванию предметов окружающего мира и декоративноприкладного искусства, к обследованию реальных предметов с целью их
последующего изображения или обыгрывания.
Нормально развивающимся дошкольникам уже на третьем году
жизни (а некоторые авторы указывают и на более ранние сроки) доступно
не только рисование с использованием красок и карандашей, но и
получение удовольствия от самого процесса. Мы убеждены, что и
проблемные дети могут научиться получать удовлетворение от процесса
лепки, рисования, радоваться достигнутому результату в виде красочного,
выразительного изображения. И весь опыт нашей работы доказывает это.
Продуктивное общение
следующих принципах:





взрослого
и
ребенка
базируется
на
учета ведущей деятельности и специфических особенностей ее
содержания на разных возрастных этапах жизни ребенка;
ведущего значения деятельности взрослого, задающего образцы
действия и поведения;
определения взрослым условий достижения цели;
отработки и закрепления в деятельности детей действий, операций,
моделей, значимых для формирования психологических
новообразований каждого конкретного возраста;
создания условий для интериоризации усвоенных действий и моделей
во внутренний план деятельности ребенка.
В процессе непосредственного обучения детей дошкольного
возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии необходимо
учитывать все эти принципы. При этом следует иметь в виду, что чем
глубже недоразвитие познавательной деятельности ребенка, тем дольше и
интенсивнее проводится коррекционно-педагогическая работа с ним.
В обучении малыша раннего возраста используются приемы,
формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже действий,
поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к
совокупности отдельных действий.
Если речь идет о ребенке, отстающем в интеллектуальном развитии,
то отработка отдельных действий может быть значима для всего периода
дошкольного детства. Ребенок с задержкой психического развития к концу
дошкольного возраста может освоить содержание ведущей деятельности
этого периода, а именно моделирование поведения взрослых, основанное
на целостном восприятии социальной ситуации. Причем моделирование
реализуется и в сюжетно-ролевой игре, и в рисовании, и в
конструировании.
Наличие
адекватной
и
стимулирующей
развитие
ребенка предметно-развивающей среды — одно из условий повышения
эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным
ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение
— мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие.
Требования к предметно-развивающей среде и социокультурному
окружению ребенка вытекают из системного подхода к коррекционноразвивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное
представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении
для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего
и дошкольного возраста. Позитивная предметно-развивающая среда
учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и
индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного
воздействия.
Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего
детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение,
игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных
этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в
период младенчества — ориентировочно-исследовательская деятельность,
осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего
детства — предметная деятельность, в дошкольном детстве — игровая.
Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле
детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.
Предметно-развивающая среда детства — это система условий,
обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности,
коррекцию отклонений высших психических функций и становление
личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых
для физического, социального, познавательного и эстетического развития
детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты,
физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-
игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная
среда, предметно-развивающая среда и др.
Определение базового содержания компонентов предметноразвивающей среды современного дошкольного учреждения опирается на
деятельностно-возрастной подход. Содержание этих компонентов должно
обеспечивать потребности актуального, ближайшего и перспективного
развития ребенка, становление его индивидуальных способностей.
Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития
деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте
обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде,
учитывающей специфику коррекционно-образовательного направления
дошкольного учреждения.
В зависимости от своеобразия семейного окружения, культурных
традиций семьи, от типа детского учреждения и коррекционной
направленности содержания воспитания предметно-развивающая среда
может приобретать особый колорит. При этом она предполагает
вариативность, которая выражается в содержательно-педагогическом
наполнении и проективно-дизайнерском исполнении.
Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое
основное назначение — создавала условия для полноценного развития
ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов
детской деятельности, — она должна удовлетворять следующим
требованиям:





соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к
следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего
психического развития;
содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные,
подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития
когнитивной сферы ребенка;
быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его
потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;
соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности
содержания воспитательного процесса;
быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и
содержанию деятельности детей, а также отражать основы
национальной культуры.
Основными принципами использования предметно-развивающей
среды в коррекционно-развивающем процессе являются:


учет возрастных особенностей развития ребенка;
учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской
деятельности;





учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений
ребенка;
создание условий, учитывающих особенности недоразвития
познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих
сглаживанию их проявлений;
создание динамичной среды, соответствующей запросам и
потребностям ребенка;
использование вариативных методов и приемов обучения в
динамичной среде;
исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с
ребенком и организации его функционирования.
Требования
к
коррекционно-педагогическому
воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы
воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными
вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований,
разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется
поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционнопедагогических технологий. Эти требования включают в себя определение
организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи
детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных
потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития
каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности
детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области,
которые становятся значимыми при разработке программ коррекционноразвивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом
следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных
программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование
тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту
ребенка, но еще не возникли. Например, у трехлетнего малыша не
сформированы
предметные
действия,
наблюдаются
лишь
неспецифические и специфические манипуляции (ребенок размахивает
предметами, берет их в рот, стучит по столу). С одной стороны,
коррекционную работу с таким ребенком нужно проводить в направлении
формирования у него соотносящих орудийных действий. С другой
стороны, обучение должно стимулировать предпосылки становления тех
новообразований, появление которых характерно для данного возрастного
периода, то есть предметно-игровых действий. На коррекционных
занятиях этому ребенку нужно предлагать игры с дидактическими
игрушками (матрешками, пирамидками, разрезными картинками и т. д.), а
также задания на выполнение действий, объединенных общим сюжетом
(покорми куклу, перевези матрешек, покатай Зайку). Такие задания будут
способствовать формированию у ребенка подражательных способностей
по отношению к действиям взрослого, а в дальнейшем — и умений
действовать по речевой инструкции взрослого.
Назовем базовые ориентиры, которые нужно учитывать при
разработке программ воспитания и обучения детей с неярко выраженными
отклонениями в развитии, поскольку специфические особенности этих
детей вносят свои коррективы в задачи их обучения и воспитания.
Для детей младенческого возраста базовым предметным областям
соответствуют основные направления развития ребенка:








эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение;
развитие перцептивно-моторной деятельности;
становление предметных действий через активизацию
манипулятивной деятельности ребенка;
удовлетворение потребности ребенка в движении;
формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»;
становление элементарных зрительно-двигательных координаций;
понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов;
активизация познавательного интереса к окружающим людям и
предметам.
Для детей раннего возраста основными направлениями развития
являются:












смена ведущих мотивов деятельности;
развитие эмоционально-делового и предметного общения;
развитие и активизация общих движений;
развитие предметных действий и предметной деятельности;
развитие наглядно-действенного мышления;
интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной
речи;
овладение различными навыками в процессе подражания;
становление представлений о себе;
формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной
деятельности;
активизация самостоятельности в быту и формирование потребности
в признании собственных достижений;
закрепление навыков самообслуживания;
развитие внутренней речи.
Основные направления развития детей младшего дошкольного
возраста:




смена ведущих мотивов;
развитие общих движений;
развитие восприятия как ориентировочной деятельности,
направленной на исследование свойств и качеств предметов;
формирование системы сенсорных эталонов;










развитие наглядно-образного мышления;
формирование представлений об окружающем;
расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи;
овладение диалогической речью;
овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами
речи;
овладение коммуникативными навыками;
становлениесюжетно-ролевой игры;
развитие навыков социального поведения и социальной
компетентности;
становление продуктивных видов деятельности;
развитие самосознания.
Основные направления развития детей старшего дошкольного
возраста:










совершенствование общей моторики;
развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной
координации;
формирование произвольного внимания;
развитие сферы образов-представлений;
становление ориентировки в пространстве;
совершенствование наглядно-образного и формирование элементов
словесно-логического мышления;
формирование связной речи и речевого общения;
формирование элементов трудовой деятельности;
расширение познавательной активности;
становление адекватных норм поведения.
Содержание любой коррекционной программы должно быть
направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и
психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть
программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные,
развивающие и коррекционные задачи.
При разработке образовательных программ следует учитывать
принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики:
Принцип развивающего обучения реализуется на основе положения о
ведущей роли обучения в развитии ребенка в специально созданной
социальной ситуации его ближайшего окружения, учитывающей «зону его
ближайшего развития».
Принцип учета генетической задачи возраста. Реализация этого
принципа позволяет учесть общие закономерности развития ребенка
применительно к его возрасту и ближайшему социальному окружению. По
этому принципу на каждом возрастном этапе жизни ребенка должны
учитываться и формироваться те психологические новообразования,
которые обеспечивают поступательное развитие его личности и
деятельности.
Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации является одним из
ведущих при разработке коррекционно-педагогических технологий и
индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в зависимости от
характера, структуры и выраженности отмеченных у него отклонений в
развитии
(коррекционная
направленность
на
формирование
компенсаторных механизмов).
Учет актуального и потенциального уровней развития ребенка
предполагает оценку реальных возможностей малыша и его способности к
обучению, реализуемые в сотрудничестве со взрослым.
Деятельностный принцип определяет подходы к содержанию и
построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода
деятельности, в которой не только «вызревают» психологические
новообразования, но и создаются условия для закрепления в типичных
видах детской деятельности определенных умений и навыков.
Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с
указанными
принципами
должно
обеспечивать социальную
направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка.
Поэтому важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной
работы с детьми является преодоление социальной депривации. Л. С.
Выготский считал, что «социальное воспитание должно быть подчинено
социальному развитию». Социализацию ребенка он рассматривал как
процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением
способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным
образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи.
Общность основных закономерностей развития ребенка в норме и в
ситуации отклоняющегося развития определяет основные направления
педагогической работы, обеспечивающие прежде всего целостность,
гармоничность психического развития:






физическое воспитание;
социальное развитие;
познавательное развитие;
формирование коммуникативных способностей и развитие речи;
формирование механизмов ведущей деятельности и типичных ее
видов (рисования, лепки, аппликации, конструирования,
элементарного труда), свойственных определенному периоду детства;
эстетическое развитие.
В совокупности эти направления работы обеспечивают решение
общеразвивающих задач. В то же время каждый из видов деятельности
имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения.
Это связано с тем, что независимо от вида нарушений развития все
проблемные дети имеют как общевозрастные, так и специфические
особенности, связанные непосредственно со структурой первичной
недостаточности и характером вторичных отклонений.
Содержание базовых направлений работы в программах воспитания
и обучения должно разрабатываться с точки зрения системного подхода к
решению общеразвивающих и коррекционных задач. Например, дети с
эмоциональными расстройствами нуждаются в специальном воздействии,
направленном на коррекцию их деятельностной сферы, на обучение их
навыкам взаимодействия со взрослым, а в дальнейшем и со сверстниками.
В некоторых случаях (при сенсорных, двигательных нарушениях) в
содержание программ включаются специфические коррекционные
разделы: «Развитие слухового восприятия и обучение произношению»
(для слабослышащих), «Развитие зрительного восприятия» (для детей с
нарушением зрения), «Развитие и коррекция общих движений,
совершенствование физиологических возможностей мышц кистей и
пальцев рук» (для детей с недостатками двигательной сферы) и др.
Особую значимость приобретает соответствие содержания и методов
коррекционной работы виду, степени выраженности и структуре
отклоняющегося развития, а также возрасту ребенка. При этом
предусматривается широкое варьирование организационных форм
коррекционно-образовательной работы: групповые, подгрупповые и
индивидуальные занятия, различные виды деятельности в условиях
дошкольного учреждения и в семье.
Тенденции развития коррекционной педагогики, проявляющиеся в
последние годы, направляют усилия педагогов на разработку
индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения и
воспитания. В этих программах обучение предстает в виде
образовательного маршрута, в который включены педагоги разных
специальностей и родители.
Индивидуальный
образовательный
маршрут
предполагает
постепенное включение таких детей в коллектив сверстников через
сопровождающего их взрослого. В целом это ведет к необходимости
пересмотра содержания и организации образовательного процесса в
массовых дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Но
главное, это требует от педагога новых психологических установок и
настроя на формирование у детей с разным уровнем эмоционального,
умственного,
двигательного
и
сенсорного
развития
умения
взаимодействовать в едином детском коллективе. При этом гибкое
сочетание индивидуального и дифференцированного подходов будет
способствовать тому, что все дети смогут проявить свои сильные стороны
и принять участие в жизни коллектива с позиции полноправного и
значимого его члена. Такая организация обучения и воспитания, усиление
его коррекционной направленности, целенаправленное психологопедагогическое сопровождение на всем протяжении раннего и
дошкольного детства позволит ребенку с неярко выраженными
отклонениями в развитии избежать неуспешности в детском коллективе,
заложит основы для его гармоничного развития, поможет ему
адаптироваться в коллективе нормально развивающихся сверстников,
минуя учреждения специального образования.
Возрастные особенности психического развития детей
Теоретической основой коррекционно-педагогической работы с
детьми, у которых выявлены различные проблемы познавательного
развития, являются общепризнанные закономерности детского онтогенеза
в условиях нормального и отклоняющегося развития. Разработанная Л. С.
Выготским концепция культурно-исторического развития личности
определила фундаментальные положения о движущих причинах и
условиях становления человеческого индивидуума.
В его трудах показано, что социальная ситуация воспитания
формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего
развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные
возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и
вторичных отклонений, а также признание неравномерности развития
детей послужили основой для понимания действия механизмов
компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и
обучения. А. В. Запорожец четко разделил условия и движущие причины
развития. Под условиями он понимал врожденные свойства организма, под
движущими причинами — социальные факторы жизни ребенка.
Социальный опыт усваивается в процессе становления всех видов детской
деятельности. А. Н. Леонтьев вслед за Л. С. Выготским подчеркивал, что
для каждого возрастного периода существует определенный ведущий и
типичные виды детской деятельности, имеющие наибольшее значение для
психического развития ребенка.
В основу современного дошкольного образования положена
концепция психологического возраста как этапа, стадии детского развития,
для которого характерны своя структура и динамика. Однако необходимо
четко осознавать, что выделение этих этапов условно, а развитие ребенка
во многом зависит от способов, форм и содержания его общения со
взрослым и сверстниками.
Каждая стадия психического развития ребенка тесно связана с
созреванием физиологических систем его организма. Возможности
развивающегося организма постоянно возрастают. Еще в процессе
кормления у грудного ребенка возникают ориентировочные реакции на
зрительные и слуховые стимулы. Как известно, мать во время кормления
говорит со своим малышом, следовательно, у него формируется слуховая
реакция. Малыш начинает фиксировать взгляд на шевелящихся губах
матери, а затем прослеживает ее движения без поворота головы, то есть
возникает глазодвигательная реакция, порожденная ситуацией кормления.
Потом он начинает реагировать «комплексом оживления» на улыбку
матери, на ее появление. Подъем головы, движения ручками и ножками,
перевороты с живота на спину и со спины на живот — все это
предпосылки постепенного овладения навыками прямостояния, а позже
ходьбой. При этом физически малыш крепнет с каждым днем. Наряду с
развитием физических возможностей организма, у ребенка формируются
ориентировочно-исследовательские действия в окружающей среде,
неотъемлемой частью которой является действующий и поощряющий
активность ребенка взрослый.
Именно индивидуальные особенности взрослого, специфика
контактов, которые он формирует и стимулирует, обусловливаются
индивидуальные признаки социальной ситуации развития каждого
конкретного малыша, а также его психи ческая активность, полнота и
глубина контактов с ближайшим окружением. Под воздействием
стимулирующего общения со взрослым ребенок переходит от
ориентировочных и исследовательских действий к качественно новому
состоянию психики, которое можно охарактеризовать как любопытство,
интерес ко всему новому. Именно на этой основе у ребенка начинает
складываться познавательная активность как качественная характеристика
его личности и деятельности.
Таким образом, психическое и физическое являются двумя
взаимосвязанными сторонами детского развития. Тысячу раз прав А. Н.
Леонтьев, который вслед за А. Н. Бернштейном, писал, что «психика
формируется в движении». Эта аксиома актуальна и значима сейчас как
никогда ранее, поскольку в настоящее время в педагогической и
родительской среде сформировался устойчивый запрос на усиленное
внимание к когнитивному развитию ребенка, зачастую в ущерб его
физическому развитию и здоровью.
Каждый психологический возраст включает в себя качественно
особые, специфические отношения между ребенком и взрослым
(социальная ситуация развития), определенную иерархию видов
деятельности и ведущий ее тип, основные психологические достижения
ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания, личности.
В каждом психологическом возрасте можно выделить главную
задачу — генетическую задачу развития. Она появляется в результате
противоречий в системе отношений «ребенок — взрослый». Ее решение
жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и
успешного перехода к следующему возрастному этапу.
На первом году жизни ведущей деятельностью является
эмоционально-личностное общение младенца со взрослым. Значение
ранних форм общения со взрослым показано в исследованиях Л. С.
Выготского, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, М. П. Денисовой и др. В их
трудах доказано, что к трем месяцам бурное развитие «комплекса
оживления» является показателем нормального развития малыша,
поскольку свидетельствует о возникновении у ребенка первой социальной
потребности — быть рядом со взрослым, ощущать его, видеть, улыбаться,
эмоционально
реагировать
на
его
физическое
присутствие.
Стимулирование этого комплекса взрослым способствует прогрессивному
психическому развитию ребенка, создает предпосылки для его общего
психофизического развития.
На пятом-шестом месяце жизни у ребенка появляется потребность в
ориентировочно-исследовательских реакциях в ответ на зрительные и
слуховые стимулы, которые существенно обогащают его эмоциональноситуативное общение со взрослым и являются основой для формирования
новых мотивов, необходимых для манипуляций предметами из
ближайшего окружения малыша.
К концу первого года жизни ребенок начинает осваивать действия с
предметами. В результате общение малыша со взрослым приобретает
иной
смысл:
возникает
первоначальное эмоциональноделовое сотрудничество. Ребенок схватывает игрушки, удерживает их,
рассматривает, пытается действовать с ними. Овладение действиями с
предметами не только совершенствует двигательные навыки ребенка, но и
обеспечивает его первоначальное знакомство с предметным миром. Как
показали исследования Д. Б. Эльконина, роль взрослого в этом общении
состоит в том, что он вводит ребенка в мир окружающих предметов,
каждый из которых обладает собственным общественно значимым
содержанием. Он учит малыша действовать с этими предметами. Усваивая
способы действия с предметами, ребенок присваивает Общественноисторический опыт, выработанный человечеством. Таким образом, через
предметные действия ребенок включается в систему отношений «ребенок
— общественный предмет». Вслед за этим формируется система «ребенок
— общественный взрослый», в которой взрослый помогает ребенку понять
смысл выполняемой деятельности и на основе этого строить свои
отношения с другими людьми.
Особенно важными для психического развития ребенка являются
соотносящие и орудийные действия, бурное развитие которых
наблюдается на втором году его жизни. Учась соотносить свои действия
по закрыванию коробочек, кастрюлек с действиями взрослого, обучаясь
есть ложкой, черкать карандашом, стучать молоточком, ребенок не только
приобретает опыт активного практического взаимодействия с различными
предметами, но и развивает свое наглядно-действенное мышление. При
нормальном развитии к концу раннего возраста (к трем годам) у ребенка
складывается деловое общение со взрослым, он готов к сотрудничеству, и в
этом сотрудничестве у него формируются предпосылки для возникновения
игровой и продуктивной деятельности.
Начиная с трехлетнего возраста и до конца дошкольного детства
ведущая роль в психическом развитии ребенка принадлежит игре и
продуктивным видам деятельности (рисованию, конструированию, лепке и
др.). В игре ребенок удовлетворяет свои психологические потребности —
быть как взрослый. Играя, дошкольник представляет себя взрослым,
серьезным человеком — мамой, дочкой, шофером, парикмахером,
продавцом, доктором и т. д. Примеряя на себя эти роли, ребенок
постепенно переводит свои действия в обобщенно-символический план.
Как показано в монографии Д. Б. Эльконина, в детской игре происходит
перенос значений с одного предмета на другой в воображаемой ситуации.
Поэтому
нормально
развивающиеся
дети
предпочитают
неоформленные предметы, за которыми не закреплено определенного
функционального действия: «В игре все может быть всем» (В. Штерн).
Важнейшим условием реализации игрового замысла является наличие
партнера по игре. Если нет сверстника, то игровые действия хотя и имеют
значение, но не имеют смысла. Смысл человеческих действий — в
человеческом общении. Он рождается из отношения к другому человеку.
Линия развития игрового действия — от операционной схемы действия к
человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке, от
единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов
человеческих действий — и в этом, по мнению Д. Б. Эльконина,
заключается величайшее гуманистическое значение игры. Важным
компонентом игры являются правила. Ребенок стремится действовать по
правилам и при этом получает удовольствие от того, что он действует в
соответствии со своим желанием соблюдать обговоренные условия игры и
нормы своего поведения. Высшей стадией развития игры в детском
возрасте становится сюжетно-ролевая игра.
И в игре, и в продуктивных видах деятельности у старшего
дошкольника начинает формироваться способность действовать или
творить в соответствии с собственным намерением. Именно это намерение
определяет замысел игры ребенка. Но намерение ребенка никогда не могло
бы осуществиться, если бы он не начал осознавать себя в качестве
действующего субъекта, обладающего теми же качествами, что и
окружающие его взрослые. Таким образом, у ребенка появляется
первичный образ «Я» , который неразрывно связан с его осознанием
смысла собственной деятельности.
В этот же период закладываются основы для формирования общих
способностей ребенка.
Различие
между
общими
и
частными
способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие
способности предваряют формирование конкретных навыков и умений.
Например, общие интеллектуальные умения (выделение цели
деятельности, анализ условий задачи, поиск способов решения, оценка
конечного результата) обеспечивают гармоничное и системное овладение
ребенком навыками чтения, письма, устного счета и др. Период
дошкольного детства является наиболее сенситивным для становления
общих способностей. Позже, в школьном возрасте, их развитие резко
замедляется, а овладение частными знаниями и умениями, напротив,
ускоряется. Если в дошкольном возрасте ребенка учат читать, писать, то
есть обучение направлено на формирование школьных навыков, то в
дальнейшем учеба будет даваться ему труднее из-за недостатка общих
способностей.
Используя коррекционно-педагогические технологии, специалист
должен учитывать, что основное внимание в работе с дошкольниками
уделяется таким видам их познавательного развития, как сенсорное
воспитание, ознакомление с окружающим, формирование актуальных
видов мыслительной деятельности, специфичных для данного возрастного
периода. Необходимо понимать, что сенсорное развитие, с одной стороны,
выступает в качестве основы для формирования высших психических
функций ребенка, а с другой — служит ориентировочной базой для
становления всех видов детской деятельности. Этап дошкольного детства
является сенситивным периодом для формирования у детей сенсорных
эталонов и развития «универсальных способностей» (А. А. Венгер). Как
показали наши исследования, задачи сенсорного воспитания не следует
решать в процессе формирования математических представлений,
обучения грамоте, так как это специфические познавательные задачи,
имеющие коррекционную направленность в данный возрастной период.
Именно поэтому в работе с проблемным ребенком задачи по сенсорному
воспитанию целесообразно включить в индивидуальный образовательный
маршрут.
К концу дошкольного возраста у нормально развивающегося
ребенка складывается «Я-концепция» как показатель его стремления занять
новую социальную позицию в микросоциуме и в обществе, то есть стать
школьником. У ребенка на уровне установки формируется
психологическая потребность действовать по правилам, вытекающим не из
непосредственного общения со сверстниками, а заданным взрослыми.
На этом же возрастном этапе у дошкольника начинает
формироваться произвольность в организации его познавательной
деятельности, которая первоначально отмечается в процессе ведущей
детской деятельности — в игре. Игра требует от ребенка умения
действовать в соответствии с заданными условиями и правилами,
удерживать до конца игры принятую на себя роль, быстро перестраиваться
в соответствии с меняющимися по ходу игры правилами. Произвольность
формируется и в продуктивных видах деятельности, в частности в
рисовании: ребенок самостоятельно задумывает то, что он будет
изображать, и осуществляет свой замысел, восполняет в речевых
высказываниях недостающие детали воспроизведенного образа. В
заданиях по ручному труду важную роль играют планирование
собственных действий, определение последовательности их выполнения.
Таким образом, постепенно произвольность организации детской
деятельности переходит от практических действий во внутренний план,
закладывая основы формирования произвольных психических процессов.
Это, в свою очередь, обеспечивает успешность усвоения системных
знаний и умений в школьном возрасте.
В младшем школьном возрасте (примерно с 7 до 10 лет)
формирование основных психологических новообразований у ребенка
связано с системой его целенаправленного обучения. Роль школьного
обучения заключается в том, что оно дает знания, умения и навыки,
приучает ребенка организовывать свою деятельность, анализировать и
обобщать факты окружающей действительности, подчинять свое
поведение нормам и правилам школьной жизни. В этот период
складывается новая форма общения — учебное общение.
В младшем школьном возрасте ребенок перестает довольствоваться
символической имитацией поведения взрослых. У него появляется
стремление к реальному воспроизведению их действий, поэтому задача
целенаправленного обучения состоит не только в том, чтобы дать ребенку
конкретные знаний и привить определенные навыки, но и в том, чтобы
включить его в социально организованную образовательную структуру.
Причем необходимость такого включения должна быть осознаваема самим
ребенком. Функция взрослого в учебной деятельности— это функция
учителя в широком смысле слова, так как внешкольные (в частности,
семейные) отношения с младшим школьником тоже строятся по учебной
модели. Действия младшего школьника определяются нормами и
правилами, вытекающими из функций ученика, то есть поведение
становится нормативным. Ориентирующую роль в нем начинает играть
позиция школьника. По мнению А. Л. Венгера, появление позиции, то есть
субъективного образа собственной функции совместной деятельности,
представляет собой центральное психологическое новообразование
младшего школьного возраста.
Рассматривая закономерности психического развития детей, вслед за
учеными можно констатировать следующее: для каждого возрастного
периода существуют определенные виды деятельности, наиболее
значимые для психического развития человека, то есть ведущие виды
деятельности данного возрастного периода.
Выделение этих видов деятельности
отечественной школы детской психологии:

—
важное
открытие
в младенческом возрасте — эмоционально-личностное общение со
взрослым;







в раннем возрасте (от года до трех) — предметно-орудийная
деятельность;
в дошкольном возрасте — игра и продуктивные виды деятельности;
в младшем школьном возрасте — учебная деятельность. Доказано,
что ведущему типу деятельности ребенка соответствует
определенный тип общения:
в младенческом возрасте — эмоционально-личностное общение
малыша со взрослым;
в раннем возрасте — деловое общение ребенка со взрослым;
в дошкольном возрасте — ситуативно-отвлеченное общение ребенка
со взрослым, в процессе которого, с одной стороны, ребенок пытается
осознать смысл действий человека в ближайшем предметном
окружении, а с другой — интересуется явлениями и фактами,
выходящими за границы его ближайшего окружения;
в младшем школьном возрасте — учебное общение.
Однако необходимо понимать, что деление детства на возрастные
периоды несколько условно. Это отмечено в работах Д. Б. Эльконина. Он
писал, что деление психологии на «психологию раннего возраста»,
«психологию дошкольника», «психологию младшего школьника» и т. д. не
дает возможности изучать «стыки» между возрастными периодами,
чрезвычайно важными для понимания целостного процесса психического
развития ребенка.
Великий классик психологии Л. С. Выготский наметил общую
стратегию анализа возрастных периодов. Именно им было разработано
понятие «кризис психического развития». С позиции Л. С. Выготского,
кризисы рассматриваются как внутренние этапы развития, как
качественные скачки, в результате которых психика ребенка «переходит»
на новый уровень. До Л. С. Выготского кризисы рассматривались лишь с
позиции их негативного проявления в поведении и деятельности детей и с
целью поиска педагогических подходов, позволяющих преодолеть или
сгладить их проявления. Л. С. Выготский доказал, что кризисы — это
переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных
характеризуются прежде всего не количественными, а качественными
изменениями в психике ребенка. Это революционные, сравнительно
кратковременные, но отнюдь не одномоментные периоды. По мнению Л.
С. Выготского, их длительность составляет один-два года. Они не
отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом
процессе развития, возрастная граница может быть проведена лишь
условно. Но тем не менее переходные периоды развития отличаются
своеобразием и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.
В трудах последователей Л. С. Выготского выдающихся психологов
Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина доказано, что исходным
пунктом анализа переходных периодов должно стать изучение
«социальной ситуации развития», то есть того уникального
взаимоотношения ребенка со взрослыми, с обществом, которое
складывается в данном возрасте и определяет его специфику и
качественное своеобразие. Социальная ситуация развития характеризуется,
с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений
со взрослыми, с другой — субъективным отражением этого положения в
переживаниях ребенка. Два аспекта — объективный и субъективный — в
совокупности задают основное направление психического развития
ребенка в каждый конкретный возрастной период. Появляются
психологические новообразования (относящиеся к взаимосвязям между
разными психическими процессами, к особенностям их структуры) —
сдвиги, затрагивающие как отдельные процессы, так и психику ребенка в
целом.
Таким образом, в трудах отечественных психологов утверждается,
что нормально развивающийся ребенок, пройдя через все этапы и кризисы
детства, постепенно становится обладателем общих интеллектуальных
умений и способностей, владельцем разнообразных видов детской
деятельности, произвольной и хорошо регулируемой. Он становится
обладателем новой для него, очень насыщенной и эмоциональной
внутренней жизни. Его мотивы соподчинены, а сознание признает
социальные рамки, которые накладывает на него жизнь среди умелых и
значимых взрослых. Однако он готов к реализации себя в новых
социальных условиях и жаждет личностного и социального признания.
Вопросы к зачету
1. Системы, в рамках которых осуществляется логопедическая помощь
населении.
2. Структура логопедической службы в системе образования.
3. Междисциплинарная связь между различными системами.
4. Обязанности логопеда в учреждениях системы здравоохранения.
5. Специфика работы логопеда в детской поликлинике.
6. Лечение и реабилитация больных с нарушениями речи и других
высших психических функций.
7. Виды дошкольных учреждений, в которых оказывается логопедическая
помощь детям.
8. Виды общеобразовательных учреждений, в которых оказывается
логопедическая помощь детям.
9. Участие различных специалистов в проведении лечебных
и
реабилитационных мероприятий.
10.Направления
коррекционно-
логопедического
воздействия
в
дошкольных учреждениях.
11.Отбор детей в дошкольные учреждения и комплектование групп.
12.Задачи, стоящие перед членами ПМПК во время отбора детей и
комплектования их в группы.
13.Документы, предоставляемые на МПМК.
14.Логопедическое обследование детей в дошкольных учреждениях.
15.Оформление
логопедической
документации
в
дошкольных
учреждениях, заключение логопеда.
16.Взаимосвязь логопеда и родителей в дошкольных учреждениях.
17.Распределение рабочего времени, отведенного для обследование
устной и письменной речи учащихся.
18.Распределение
времени,
отведенного
на
коррекционно-
образовательную работу.
19.Распределение рабочего времени учителя-логопеда в период школьных
каникул.
Рекомендации по подготовке к практическим занятиям
На практическом занятии должна найти применение основная часть
лекционного материала.
В содержание практических и лабораторных занятий со студентами входит
изучение следующих основных вопросов:
- практическое знакомство с методикой логопедического обследования детей
по разделу:
стороны речи;
выявление уровня сформированности произносительной
-
овладение методами и приемами логопедического обследования,
методическим
и
наглядно-дидактическим
материалом
специально-
педагогического исследования;
- организация и проведение комплексного обследования уровня звуковой
стороны речи детей дошкольного возраста;
- практическое знакомство с методикой комплексной оценки состояния
произносительной стороны речи обследуемого ребенка; освоение ее в ходе
собственной логопедической практики;
- практическое знакомство с организацией и предметным содержанием
коррекционной логопедической работы по формированию и развитию
звукопроизношения детей с ТНР (в ДОУ );
- просмотр и анализ логопедических занятий по постановке, автоматизации и
дифференциации звуков (в условиях коррекционных ДОУ);
- подготовка (составление планов-конспектов, подбор учебного, нагляднодидактического материала и др.) и проведение индивидуальных занятий по
формированию правильного звукопроизношения с детьми, имеющими
различные нарушения речи;
- подготовка и апробация (в процессе занятий) методического и нагляднодидактического материала для индивидуальных занятий;
- организация взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя в работе по
коррекции нарушений речи детей с ТНР;
- знакомство с организацией работы логопеда и воспитателя ДОУ (педагогов
школы) с родителями по закреплению и развитию навыков произношения в
домашних условиях;
- профилактика нарушений письменной речи при подготовке к школьному
обучению.
Важное
значение
придается
также
выполнению
студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов индивидуальных логопедических занятий.
По индивидуальному выборочному консультированию
На индивидуальное выборочное консультирование следует выносить
вопросы, которые вызывают особые затруднения у студентов.
На выборочном консультировании целесообразно обращаться как к
теоретическим вопросам, так и к решению задач в зависимости от
потребностей студентов.
Методические рекомендации для преподавателей по составлению
заданий для межсессионного и экзаменационного контроля знаний
студентов
При составлении заданий для итогового контроля необходимо
составлять билеты таким образом, чтобы в них нашел отражение весь
основной материал курса. Билеты должны содержать вопросы из разных
разделов, иметь одинаковый уровень сложности. Вопросы фундаментального
характера должны сочетаться с вопросами прикладного характера.
На межсессионный контроль следует выносить практические задания,
отражающие основные типы рассмотренных ранее занятий, различные
методы их проведения. Теоретические же вопросы должны носить
сопроводительный, уточняющий характер, если это необходимо.
Методические рекомендации для преподавателей по организации
межсессионного и экзаменационного контроля знаний студентов
При проведении экзамена (зачета) преподавателю следует обращать
внимание не только на уровень сформированности знаний студентов по
пройденным разделам, но и на умение применить эти знания при решении
практических задач, понимание методологии решения, типологии речевых
нарушений. Также необходимо учитывать уровень сформированности
коммуникативных навыков студентов, грамотность устной и письменной
речи, владение специальной терминологией.
Методические рекомендации для студентов по выполнению
домашних заданий и контрольных работ, по подготовке к
практическим занятиям
С первых же сентябрьских дней на студента обрушивается громадный
объем информации, которую необходимо усвоить. Нужный материал
содержится не только в лекциях (запомнить его – это только малая часть
задачи), но и в учебниках, книгах, статьях. Порой возникает необходимость
привлекать информационные ресурсы Интернет.
Система
вузовского
самостоятельность
обучения
студентов
в
подразумевает
значительно
планировании
и
большую
организации
своей
деятельности. Вчерашнему школьнику сделать это бывает весьма непросто:
если в школе ежедневный контроль со стороны учителя заставлял постоянно
и систематически готовиться к занятиям, то в вузе вопрос об уровне знаний
вплотную встает перед студентом только в период сессии. Такая ситуация
оборачивается для некоторых соблазном весь семестр посвятить свободному
времяпрепровождению («когда будет нужно – выучу!»), а когда приходит
пора экзаменов, материала, подлежащего усвоению, оказывается так много,
что никакая память не способна с ним справиться в оставшийся промежуток
времени.
Работа с книгой
При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться
правильно ее читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке
используются алфавитный и систематический каталоги.
Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это всегда
большая экономия времени и сил.
Правильный
подбор
учебников
рекомендуется
преподавателем,
читающим лекционный курс. Необходимая литература может быть также
указана в методических разработках по данному курсу.
Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему
вопросу только после правильного уяснения предыдущего, описывая на
бумаге все выкладки и вычисления (в том числе те, которые в учебнике
опущены или на лекции даны для самостоятельного вывода).
При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет
самостоятельная индивидуальная работа.
Особое внимание следует обратить на определение основных понятий
курса. Студент должен подробно разбирать примеры, которые поясняют
такие определения, и уметь строить аналогичные примеры самостоятельно.
Нужно добиваться точного представления о том, что изучаешь. Полезно
составлять опорные конспекты. При изучении материала по учебнику
полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять конспект
лекций. Там же следует отмечать вопросы, выделенные студентом для
консультации с преподавателем.
Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в
конспекте выделять, чтобы они при перечитывании записей лучше
запоминались.
Опыт показывает, что многим студентам помогает составление листа
опорных
сигналов,
содержащего
важнейшие
и
наиболее
часто
употребляемые термины и понятия. Такой лист помогает запомнить
термины, основные положения лекции, а также может служить постоянным
справочником для студента.
Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти
внимательное, неторопливое чтение, при котором можно остановиться на
трудных местах. После него не должно остаться ни одного непонятного
олова. Содержание не всегда может быть понятно после первичного чтения.
Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету
это чтение может быть и не вторым, а третьим или четвертым).
Правила
самостоятельной
работы
с
литературой.
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а
также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных
преподавателем на лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя
научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к
следующим:
• Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться;
«не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, –
советует студенту и молодому ученому Г. Селье, – запомните только, где это
можно отыскать» (Селье, 1987. С. 325).
• Сам такой перечень должен быть систематизированным (что
необходимо для семинаров, что для экзаменов, что пригодится для написания
курсовых и дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной
учебной деятельности, то есть что может расширить Вашу общую
культуру...).
• Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при
написании курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить
время).
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует
прочитать более внимательно, а какие – просто просмотреть.
• При составлении перечней литературы следует посоветоваться с
преподавателями
и
научными
руководителями
(или
даже
с
более
подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам
лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что
вообще не стоит тратить время...
•Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует
конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»:
можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить
наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
• Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги
краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать
свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас
мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень
хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить
«избранные» места в самых разных книгах).
• Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует
выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого
лучший прием – научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое
прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря,
либо с помощью преподавателя обязательно его узнать), и это может занять
немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже месяцев); опыт
показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально
заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа
или нет...
• «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь
читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже
фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как
вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и
не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о
прочитанном», – советует Г. Селье (Селье, 1987. – С. 325-326).
• Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с
научной литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги
просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или
молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против»
интересующей его идеи, и одновременно он будет как бы общаться с
авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений... Проблема лишь в
том, как найти «свою» идею...
Чтение научного текста является частью познавательной деятельности.
Ее цель – извлечение из текста необходимой информации.
От того на
сколько осознанна читающим собственная внутренняя установка при
обращении
к
печатному
слову
(найти
нужные
сведения,
усвоить
информацию полностью или частично, критически проанализировать
материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого
действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
1.
информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую
информацию)
2.
усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как
можно полнее осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором,
так и всю логику его рассуждений)
3.
аналитико-критическая
(читатель
стремится
критически
осмыслить материал, проанализировав его, определив свое отношение к
нему)
4.
творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде –
как отправной пункт для своих рассуждений, как образ для действия по
аналогии и т.п. – использовать суждения автора, ход его мыслей, результат
наблюдения, разработанную методику, дополнить их, подвергнуть новой
проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту
связано существование и нескольких видов чтения:
1.
библиографическое
–
просматривание
карточек
каталога,
рекомендательных списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих
нужную информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со
списками литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель
устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей
работе;
3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное
прочтение
отобранных
статей,
глав,
отдельных
страниц,
цель
–
познакомиться с характером информации, узнать, какие вопросы вынесены
автором на рассмотрение, провести сортировку материала;
4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе
такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять
изложенную информацию, реализуется установка на предельно полное
понимание материала;
5. аналитико-критическоеи творческое чтение – два вида чтения
близкие между собой тем, что участвуют в решении исследовательских
задач. Первый из них предполагает направленный критический анализ, как
самой информации, так и способов ее получения и подачи автором; второе –
поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми, читатель
считает нужным высказать собственные мысли.
Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является
изучающее – именно оно позволяет в работе с учебной литературой
накапливать знания в различных областях. Вот почему именно этот вид
чтения в рамках учебной деятельности должен быть освоен в первую
очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются
основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
1.
Аннотирование
–
предельно
краткое
связное
описание
просмотренной или прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников,
характера и назначения;
2.
Планирование
–
краткая
логическая
организация
текста,
раскрывающая содержание и структуру изучаемого материала;
3.
Тезирование
–
лаконичное
воспроизведение
основных
утверждений автора без привлечения фактического материала;
4.
Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек,
извлечений, наиболее существенно отражающих ту или иную мысль автора;
5.
Конспектирование – краткое и последовательное изложение
содержания прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в
логической последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие
виды записи, позволяет всесторонне охватить содержание книги, статьи.
Поэтому умение составлять план, тезисы, делать выписки и другие записи
определяет и технологию составления конспекта.
Методические рекомендации по составлению конспекта:
1.
Внимательно
прочитайте
текст.
Уточните
в
справочной
литературе непонятные слова. При записи не забудьте вынести справочные
данные на поля конспекта;
2.
Выделите главное, составьте план;
3.
Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте
аргументацию автора;
4.
Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При
конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами. Записи
следует вести четко, ясно.
5.
Грамотно
записывайте
цитаты.
Цитируя,
учитывайте
лаконичность, значимость мысли.
В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные
положения, но и их доказательства. При оформлении конспекта необходимо
стремиться к емкости каждого предложения. Мысли автора книги следует
излагать кратко, заботясь о стиле и выразительности написанного. Число
дополнительных
обоснованным,
элементов
записи
конспекта
должны
должно
распределяться
быть
в
логически
определенной
последовательности, отвечающей логической структуре произведения. Для
уточнения и дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение
навыками
конспектирования
требует
от
студента
целеустремленности, повседневной самостоятельной работы.
Практические занятия.
Для того чтобы практические занятия приносили максимальную
пользу,
необходимо
помнить,
что
составление
конспектов
занятий
проводится по вычитанному на лекциях материалу и связаны, как правило, с
детальным разбором отдельных вопросов лекционного курса. Следует
подчеркнуть, что только после усвоения лекционного материала с
определенной точки зрения (а именно с той, с которой он излагается на
лекциях) он будет закрепляться на практических занятиях как в результате
обсуждения и анализа лекционного материала, так и с помощью решения
проблемных ситуаций, задач. При этих условиях студент не только хорошо
усвоит материал, но и научится применять его на практике, а также получит
дополнительный стимул (и это очень важно) для активной проработки
лекции.
Если студент видит несколько путей решения проблемы (задачи), то
нужно сравнить их и выбрать самый рациональный.
Самопроверка.
После изучения определенной темы по записям в конспекте и
учебнику, а также решения достаточного количества соответствующих задач
на практических занятиях и самостоятельно студенту рекомендуется,
используя лист опорных сигналов, воспроизвести по памяти определения,
термины, формулировки основных определений.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в
материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется
только при изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться
назад и повторить плохо усвоенный материал. Важный критерий усвоения
теоретического материала - умение решать задачи или пройти тестирование
по пройденному материалу.
Консультации
Если
в
процессе
самостоятельной
работы
над
изучением
теоретического материала или при выполнении практических заданий у
студента возникают вопросы, разрешить которые самостоятельно не удается,
необходимо обратиться к преподавателю для получения у него разъяснений
или указаний. В своих вопросах студент должен четко выразить, в чем он
испытывает затруднения, характер этого затруднения. За консультацией
следует обращаться и в случае, если возникнут сомнения в правильности
ответов на вопросы самопроверки.
Подготовка к экзаменам и зачетам.
Изучение многих общепрофессиональных и специальных дисциплин
завершается экзаменом. Подготовка к экзамену способствует закреплению,
углублению и обобщению знаний, получаемых, в процессе обучения, а также
применению их к решению практических задач. Готовясь к экзамену, студент
ликвидирует имеющиеся пробелы в знаниях, углубляет, систематизирует и
упорядочивает свои знания. На экзамене студент демонстрирует то, что он
приобрел в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине.
Экзаменационная сессия - это серия экзаменов, установленных
учебным планом. Между экзаменами интервал 3-4 дня. Не следует думать,
что 3-4 дня достаточно для успешной подготовки к экзаменам.
В эти 3-4 дня нужно систематизировать уже имеющиеся знания. На
консультации
перед
экзаменом
студентов
познакомят
с
основными
требованиями, ответят на возникшие у них вопросы. Поэтому посещение
консультаций обязательно.
Требования к организации подготовки к экзаменам те же, что и при
занятиях в течение семестра, но соблюдаться они должны более строго. Вопервых, очень важно соблюдение режима дня; сон не менее 8 часов в сутки,
занятия заканчиваются не позднее, чем за 2-3 часа до сна. Оптимальное
время занятий, особенно по математике - утренние и дневные часы. В
перерывах между занятиями рекомендуются прогулки на свежем воздухе,
неутомительные занятия спортом. Во-вторых, наличие хороших собственных
конспектов лекций. Даже в том случае, если была пропущена какая-либо
лекция, необходимо во время ее восстановить (переписать ее на кафедре),
обдумать, снять возникшие вопросы для того, чтобы запоминание материала
было осознанным. В-третьих, при подготовке к экзаменам у студента должен
быть хороший учебник или конспект литературы, прочитанной по указанию
преподавателя в течение семестра. Здесь можно эффективно использовать
листы опорных сигналов.
Вначале следует просмотреть весь материал по сдаваемой дисциплине,
отметить для себя трудные вопросы. Обязательно в них разобраться. В
заключение еще раз целесообразно повторить основные положения,
используя при этом листы опорных сигналов.
Систематическая подготовка к занятиям в течение семестра позволит
использовать время экзаменационной сессии для систематизации знаний.
Правила подготовки к зачетам и экзаменам:
• Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно
расположить весь материал согласно экзаменационным вопросам (или
вопросам, обсуждаемым на семинарах), эта работа может занять много
времени, но все остальное – это уже технические детали (главное – это
ориентировка в материале!).
• Сама подготовка связана не только с «запоминанием». Подготовка
также предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение
альтернативных идей.
• Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно.
Главный
смысл
подготовки
«шпаргалок»
–
это
систематизация
и
оптимизация знаний по данному предмету, что само по себе прекрасно – это
очень сложная и важная для студента работа, более сложная и важная, чем
простое
поглощение
массы
учебной
информации.
Если
студент
самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то, скорее всего, он и
экзамены сдавать будет более уверенно, так как у него уже сформирована
общая ориентировка в сложном материале.
• Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто
позволяет отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания
(точнее
–
ориентировку
в
знаниях,
что
намного
«запомненного» и «тут же забытого» после сдачи экзамена).
важнее
знания
• Сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все,
что требуется по программе обучения (или по программе данного
преподавателя), и лишь после этого он вправе высказать иные, желательно
аргументированные точки зрения.
Правила написания научных текстов (рефератов, курсовых и
дипломных работ):
• Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного это поможет Вам разумно распределить свои силы, время и.
• Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы.
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и
когда есть настроение поделиться своими рассуждениями.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над
научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея,
а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам
несколько критически (своя идея – как иная точка зрения), либо научиться
увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке
(идея – как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее
совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от
окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой
суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей
учебно-исследовательской
деятельности.
В-третьих,
научиться
организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких
глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него
наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого
времени уходит немалая часть сил и талантов.
• Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения
формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а
также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять,
что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем,
быстро находить ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя
на месте такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплошным
текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом наиболее
важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать брезгливость
и даже жалость к автору (исключения составляют некоторые древние тексты,
когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов
было гораздо меньше – не то, что в эпоху «информационного взрыва» и
соответствующего «информационного мусора»).
• Объем текста и различные оформительские требования во многом
зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.