Теория П_Я_Гальперина по формированию умственных

МБОУ «Общеобразовательная русско – татарская школа №87»,
Московского района, г. Казани.
Педагог – психолог Мазитова Л. Ю.
учителей.
Семинар для
ТЕОРИЯ П.Я.ГАЛЬПЕРИНА ПО
ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ
ДЕЙСТВИЙ.
Не случайно, говоря о развитии ребенка, большое внимание
уделяется вопросам развития мышления, его функциям и роли речи в
мыслительном процессе. Они легли в основу теории П.Я.Гальперина
«Формирование умственных действий».
МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ
ОПЕРАЦИЙ.
Неотъемлемым условием развития является то, что взрослый всегда
дает ребенку образец действий. Причем, этот образец должен быть таким,
чтобы ребенок мог применить его в любых, более сложных ситуациях
(случай с пирамидкой). Без такого образца развитие идет спонтанно,
далеко не у всех детей в правильном направлении и идет путем проб и
ошибок, на что затрачивается много времени. Ребенок как бы вынужден
«изобретать велосипед».
Любая мысль первоначально всегда существует во внешнем плане,
а затем переходит во внутреннюю речь собственно и являясь мышлением.
Мышление - это активная деятельность человека, направленная на
получение новых знаний. Но о вещах ничего нельзя узнать, не проделав с
ними определенных операций, не проследив, что при этом с ними
делается, или, что они делают. Отдельная мысль представляет собой ни
что иное как предметное действие, перенесенное во внутренний
умственный план, а затем ушедшее во внутреннюю речь. Процесс
перехода внешних действий внутрь носит название интериоризация.
Таким образом, мышление всегда связано с деятельностью.
Процесс деятельности ребенок всегда сопровождает внешней речью
(комментирует свои действия), таким образом, он как бы рассуждает
вслух. Чтобы произошел процесс интериоризации и внешние действия
перешли во внутренний план (собственно процесс мышления),
необходимо многократное повторение этих действий. Таким образом, для
развития мышления необходим этап развернутого (подробного)
словесного оформления действий.
Приведем пример процесса формирования понятий. При обучении,
прежде всего, организуют особые внешние ориентировочные действия с
изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимое
для того, чтобы при помощи собственных действий он мог выделить в
предметах или их отношениях те существенные признаки, которые
должны войти в содержание понятия. Ребенка учат правильно применять
такое средство и фиксировать результат в доступной ему схематической
форме, т.е. деятельность ребенка надо определенным образом
организовать.
Так при формировании понятий о количественных свойствах и
отношениях вещей, детей учат пользоваться такими средствами, как мера.
Они дают возможность выделить и отделить друг от друга разные
параметры (показатели) величины, которые слиты в восприятии: длина
измеряется одним видом мерок, площадь - другим, объем - третьим, вес четвертым. При помощи меры количество определяется объективно,
независимо от внешнего впечатления. Результаты измерения
фиксируются, отмечая каждую отмеренную порцию какой-либо меткой.
Далее дают задание сравнить полученные результаты по заданному
параметру (длине, площади, весу и т.д.).
Дальнейший ход формирования понятий состоит в том, чтобы
организовать переход от внешних ориентировочных действий в действия
умственные. При этом, внешние действия заменяют словесными
обозначениями. Получая соответствующую задачу, ребенок постепенно
перестает использовать реальную мерку, а вместо этого рассуждает о
количествах, имея в виду, возможность измерения. В этих рассуждениях,
его уже не сбивает с толку изменение внешнего вида предмета
(сохранение количества вещества при изменении формы - проблема,
рассмотренная
Ж.Пиаже);
знания
оказываются
сильнее
непосредственного впечатления.
Обязательным является этап, на котором ребенок заменяет реальные
действия развернутым словесным рассуждением. Затем эти рассуждения
начинают проводиться не вслух, а про себя, затем они сокращаются и
превращаются в действие, отвлеченного логического мышления. Эти
действия выполняются при помощи внутренней речи.
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
В теории Гальперина четко разделяется собственно ориентировочная
часть действия и его исполнительная часть: «именно ориентировочная
часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его
результатов». Чтобы сформировать у ребенка представление о том, что и
в какой последовательности нужно делать, необходимо сначала составить
полный «алгоритм» выполнения задания. Ребенку необходимо дать схему
ориентировочной основы действий, и дать ее в форме не только устных
указаний и объяснений, как это обычно бывает, а во внешней
«материализованной» форме: например, в виде карточки или схемы, на
которой все расписано. Но при этом ребенок должен не просто заучить
нужные формулировки, а научиться правильно выполнять нужные
действия по этому алгоритму. Собственно «заучивание» происходит само,
даже незаметно для ребенка. Как же осуществляется это заучивание?
Итак, ребенок при выполнении нужного задания сначала активно
пользуется карточкой, в которой записана «перспектива выполнения»
всего действия: что делать, как именно и что должно получиться в
результате. Это своего рода шпаргалка. Только эта шпаргалка
используется не так, чтобы «учитель не заметил», а наоборот - при
активной роли учителя, который следит за правильностью выполнения
каждого отдельного действия и что называется, «отрабатывает» его у
каждого ученика с использованием специально подобранного материала.
Это могут быть различные наглядные схемы, рисунки, модели
изучаемой реальности (например, при изучении структуры слова она
представляется в виде квадратиков, в которых имеются соответствующие
обозначения) и тому подобное. Действие на этом этапе максимально
развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние
вспомогательные средства.
Более наглядно можно представить себе материальную форму
выполнения действия на следующем примере: в различных журналах для
детей даются «лабиринтные задачи», где нужно провести какого-нибудь
героя по лабиринту. Ребенок обычно водит пальцем или карандашом по
лабиринту. Взрослому достаточно «простого взгляда» на лабиринт, и он
еще удивляется, как это его ребенок «не видит» этого пути. Ведь его
перцептивные действия уже сформировались из такого вот материального
ориентировочного действия, которое для ребенка оказывается
единственно доступным. Сама ориентировка, а не только исполнительная
часть действия, происходит путем движения пальца по лабиринту. У
взрослого то же действие носит преобразованный характер: по форме его
действие становится собственно перцептивным, т.е. оно уже
интериоризовано и перешло во внутреннее действие.
То же происходит и в случае решения задач. Через некоторое
время для ребенка внешнее средство перестанет быть нужным, он заучил
последовательность своих действий, причем непросто в словесных
формулировках, а на уровне понимания смысла каждого из них. На этом
этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух
каждого шага решения задачи (этап громкой речи). Оказывается, если
пропустить этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи
без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не
сформировалось, и проговаривание вслух служит необходимым
средством такого формирования. Этот этап очень важен и необходим. К
сожалению, многие учителя его упускают.
Далее следует этап «внешней речи про себя», когда ребенок
проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий,
«и, наконец, этап «действия в скрытой речи», или собственно
«умственного действия», когда кажется, что для выполнения задания уже
ничего не нужно, кроме как «подумать и решить». На самом деле, за
умственным действием лежит целый ряд процессов его длительного и
поэтапного формирования.
С помощью такого поэтапного формирования могут быть приобретены
навыки не только решения задач, но и навыки чтения чертежей,
грамматического анализа, опознание сложных объектов и т. п.
ПЛАНОМЕРНО - ПОЭТАПНЕ ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ
ДЕЙСТВИЙ
Составить полный алгоритм, схему ориентировочной основы действий.
Дать ребенку этот алгоритм в материализованной форме (карточки,
схемы, таблицы).
Дать устные указания и объяснения.
Ребенок должен научиться правильно выполнять каждое действие по
алгоритму,
при этом активно пользуясь карточками (отработка
алгоритма), проговаривая вслух каждый шаг (что он делает). Это этап
«громкой речи».
Этап «внешней речи» про себя. Ребенок проговаривает про себя всю
последовательность необходимых действий. Учитель контролирует,
задавая периодически вопрос: «Что ты сейчас делаешь?»
Этап «действия в скрытой речи», собственно умственное действие
(интериоризация).
СТРУКТУРА МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ
Мотивация (желание решить проблему).
Анализ проблемы (что дано, что требуется найти, недостающие или
избыточные данные и т.д.).
Поиск решения:
3.1. Поиск решения на основе одного известного алгоритма
(репродуктивное мышление).
3.2. Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из
множества
известных алгоритмов.
Решение на основе комбинации отдельных звеньев различных
алгоритмов.
З.4. Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):
- на основе углубленных, логических рассуждений (анализ, синтез,
сравнение, классификация, умозаключение);
-на основе аналогий;
-на основе использования эвристических приемов;
-на основе использования эмпирического метода проб и ошибок.
В случае неудачи:
3.5.Отчаяние, переключение на другую деятельность (период
инкубационного отдыха, «созревание идеи»), затем следует озарение,
вдохновение, инсайд, мгновенное осознание решения проблемы
(интуитивное мышление).
Пример алгоритма.
АЛГОРИТМ ВЫПОЛНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЯ ПО РУССКОМУ
ЯЗЫКУ
1.Повтори правило, на которое будешь выполнять упражнение.
2.Прочитай задание по упражнению.
3.Прочитай все упражнение.
4.Подумай, понимаешь ли ты, что будешь делать.
5.Прочитай внимательно каждое предложение. Устно выполни задание к
упражнению.
6.Списывай по 3-4 слова или целыми предложениями.
7. Проверь, правильно ли ты списал:
а)
по смыслу: прочитай вслух предложение в учебнике, а затем у
себя
в
тетради;
б)
по написанию слов: читай вслух каждое слово по слогам,
начиная
с
последнего в предложении, сравни с написанием этого же слова в
учебнике.
8.
Проверь задание:
а) прочитай еще раз задание к упражнению;
б)
проверь, правильно ли ты выполнил задание в соответствии с
правилом.