Бодалев А.А., Психология о личности
advertisement
A. A. БОДАЛЕВ Психология о личности ИЗДАТЕЛЬСТВО МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 1988 2 ББК 88.5 Б 75 Р е ц е н з е н т ы : Е. А. Климов, доктор психологических наук, действительный член АПН СССР, Б. Ф. Ломов, доктор психологических наук, член-корреспондент АН СССР Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета Бодалев А. А. Б 75 Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 188 с. ISBN 5—211—00021—8 В монографии освещается понимание личности современной психологией и раскрываются такие ее основные проявления, как характер и способности, а также наиболее важные условия ее формирования; показывается роль деятельности и общений в становлении человека, черт, составляющих его индивидуальность; прослеживаются особенности, которые характеризуют взаимосвязь воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития школьников. Для всех категорий специалистов, работающих над проблемами человекознания; интересна и для читателей, стремящихся лучше понять психологию развивающейся личности. 0304000000—070 Б 077(02) — 88 21—88 ББК 88.5 © Издательство Московского ISBN 5—211—00021—8 университета, 1988 3 Предисловие Масштабно большие задачи в условиях развернувшейся перестройки встают перед советскими людьми — рабочими, колхозниками, интеллигенцией, которые, обеспечивая ускоренное развитие страны, должны измениться сами — стать социально активнее, научиться трудиться более творчески, быть в своих взаимоотношениях коллективистами, выработать у себя потребность и способность к постоянному совершенствованию личности. Со всей остротой они встают перед той частью советских людей, чья профессиональная обязанность — оказание постоянных целенаправленных воздействий на человека, — руководителями различных рангов, вузовскими и школьными педагогами, работниками средств массовой информации и др. Эффективность их труда, связанного не просто с управлением сознанием человека и его поведением, а с развитием у него качеств личности, отвечающей высоким идеалам социализма, в большой мере будет зависеть от их специальной подготовленности в области человековедения, в частности от знания ими людской психологии. Глубокое знание последней предполагает как систематическое осмысление человеком собственного опыта общения с разными людьми, так и постоянную опору при оценивании психики и личности тех, с кем ему приходится работать, на данные, накопленные психологической наукой. Что касается современной психологии, то она, с одной стороны, владеет солидной информацией о закономерностях и механизмах проявления и формирования психических процессов, состояний и психических свойств человека, а с другой — и у нее, как и у любой науки, есть своя terra incognita — остающиеся еще неведомыми для психологов явления и законы становления и объективирования психического мира человека, скорейшее освещение которых будет способствовать 4 усилению прикладной ценности психологических знаний. Предлагаемая книга не преследует цели показать (даже вкратце) все, что знает и чего не знает психология о психике человека. Задача ее более локальна: она в основном ставит проблемы проявления и формирования личности, которые оказываются особенно значимыми в настоящее время. В книгу вошли написанные в разные годы работы. Они образуют три содержательно связанных друг с другом раздела. В первом — с позиции общей психологии с привлечением теории отношений освещается психологическая сущность личности, раскрываются основные ее составляющие — характер и способности, описываются детерминанты, которые определяют ее формирование; во втором — прослеживается роль деятельности, особенно общения, познавательной, эмоционально-потребностной и волевой сфер в развитии ее отношений ко всем главным сторонам действительности, в которую личность постоянно включена. Третий раздел книги — это интерпретация опыта работы автора книги в качестве классного руководителя в школе и воспитателя в интернате по развитию у учащихся, которые были его воспитанниками, характера, способностей, всей личности в целом. Не всегда этот опыт был успешным по результатам и анализировать его, наверное, надо было бы более системно и научно строго, но автор сознательно не стал его «осовременивать» и «подтягивать» к своим теперешним профессиональным возможностям и оставил его таким, каким он виделся ему как начинающему психологу. 5 ЧАСТЬ ПЕРВАЯ ЛИЧНОСТЬ, ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ Глава I ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ОСНОВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ Одной из главных задач, которые ныне решаются советским государством в обстановке ускорения социально-экономического развития, является формирование нового человека. Сердцевину этого процесса составляет всестороннее развитие личности. В осуществление этой цели свой вклад вносит и психологическая наука: во-первых, теоретической разработкой проблемы личности, освещающей с ориентацией на решение практических задач феноменологию, закономерности и механизмы проявления, развития и формирования личности; во-вторых, созданием психологически обоснованной стратегии и научно продуманной тактики, а также инструментария, которые следует применять при организации воспитательного процесса. Имея дело с личностью человека, мы обычно выделяем в нем две группы психических образований: те, которые выступают как побудители его поведения, и те, которые составляют исполнительский компонент в психической регуляции этого поведения. Побудители поведения — это отношения человека к разным сторонам действительности, в которую он включен, проявляющиеся в форме имеющихся у него потребностей, интересов, склонностей. Исполнительский компонент — его способности — те свойства в личности, которые являются условиями успешного выполнения им разных видов деятельности. Когда фиксируется сфера побуждений в личности, то обращается внимание на отношение ее к родной стране, предметам, которые составляют общественную и личную собственность, к производственному и любому другому коллективу, членом которого она состоит, к природе, людям, с которыми она вступает в контакт, к труду или другой общественно полезной 6 деятельности, к себе самой. В повседневной жизни названные отношения, в которых в обобщенной форме запечатлевается разная значимость для человека важнейших составляющих той действительности, органической частью которой он является, достаточно отчетливо себя обнаруживают через частные, парциальные, отношения. Все общие и частные отношения, образующие личность, всегда несут на себе печать общества, к которому принадлежит человек. И хотя любая личность всегда индивидуально своеобразна, вместе с тем ее отношениям, как правило, одновременно бывают свойственны черты, имеющиеся у представителей тех социальных общностей, в которые эта личность входит, — у представителей одного с ней общественного класса, национальной, профессиональной, возрастной, половой и других групп. Система отношений, составляющих личность, выступает как определенная структура, в которой образующие ее отношения постоянно оказываются субординированными таким образом, что ведущими среди них, подчиняющими себе все другие оказываются отношения, в которых находят выражение основные потребности и интересы личности. Указанные «ядерные» отношения накладывают свой отпечаток на все другие отношения личности — характер их проявления, устойчивость, действенность и некоторые другие свойства. Отношения, составляющие «ядро» в структуре личности, могут отличаться большим или меньшим богатством, быть тесно связанными друг с другом или, наоборот, далеко отстоять друг от друга. И тогда люди, в личности которых оказываются такие различия, в одном случае будут характеризоваться широким разнообразием и тонкой нюансировкой своих отношений с действительностью и одновременно цельностью, а в другом — бедностью отношений, противоречивостью своей личности. В цельной личности отношения обычно объединены в структуру, в которой они выступают как нерасторжимое единство; в противоречивой — составляют группы потребностей (или отдельные потребности и интересы), побуждающие личность вести себя непоследовательно. 7 В зависимости от того, соответствует ли содержание отношений формам, в которых они выражаются, а также удовлетворяют ли (например, речь идет об отношениях типа потребностей и интересов), требования одной и той же морали, или же одни из них отвечают требованиям одной морали, а другие — другой, находятся нравственный облик личности, в значительной мере и характер ее социального бытия, активность и продуктивность ее жизнедеятельности в целом. Чтобы активность и продуктивность деятельности человека отвечали идеалам нашего общества, отношения, образующие ядро его личности, и по содержанию и по форме выражения должны обязательно отвечать требованиям коммунистической морали. Говоря об отношениях, характеризующих личность, следует подчеркнуть, что потребности и интересы, которые составляют существо этих отношений, когда в динамике рассматривается их психологическое бытие, — это в подавляющем большинстве случаев прежде всего переживание человеком нужды в чем-либо (например, в знаниях, творческом труде, в физических нагрузках). Одновременно это всегда определенный уровень осознания человеком действительности, окружающей его, выражающийся в специфической (исходя из характера имеющихся у человека потребностей и интересов) расстановке акцентов в содержании развертывающихся у него познавательных процессов, в их направленности и активности. Вместе с тем это и отбор и актуализация способов поведения, отвечающих этому содержанию, корректируемому характером имеющихся у человека потребностей и интересов. Таким образом, отношение личности — это не только эмоциональный отклик на объект отношения, это и отражение ею объекта в форме психологического процесса (восприятия, представления памяти, понятия или их совокупности), одновременно это готовность к определенному действию, часто и само действие. Вместе с тем отношение — это всегда более или менее устойчивые для данной личности тенденции характерным образом отражать действительность, эмоционально на нее откликаться и так же характерно в этой действительности себя вести. 8 Представляя подобным образом существо личности, надо отчетливо видеть, что для проявления этого существа вовне одинаково большое значение имеют все три стороны в ее отношениях — познавательная, эмоциональная, поведенческая, а также их взаимосвязь. Имеющиеся у личности взгляды на мир, его ценности, собственные обязанности в нем всегда накладывают отпечаток на то, какой эмоциональный отклик она дает на происходящие вокруг нее события и как себя при этом ведет. Точно так же сформировавшиеся у личности способы эмоционального реагирования на события, общности людей, состояние дел всегда воздействуют как на особенности их познания и на мнение, которое о них у личности складывается, так и на характер действий, которые личность по отношению к ним осуществляет. Наконец, поступки самой личности, вызывая большие или меньшие изменения в окружающей действительности, обязательно влекут за собой перестройку и в ее взглядах, в ее эмоциональной сфере. Вообще мысль о том, что деяние — начало бытия, всецело приложима к личности. Хотя сутью каждого конкретного человека как личности является совокупность общественных по своей природе и происхождению отношений, однако отношения, которые человек несет в себе, он обнаруживает через свои действия, дела, поступки. И чем выраженнее в структуре личности доминируют те или иные отношения, тем определеннее и чаще в ее поведении преобладают действия, отвечающие содержанию этих отношений. При этом, прослеживая связи между отношением и поведением личности, надо помнить, что у разных людей отношения, сходные по своему содержанию, обычно выражаются в действиях и поступках, отмеченных индивидуальной манерой поведения, выработавшейся у личности в процессе ее развития. Это та форма, в которой существуют и через которую осуществляются отношения личности. Поэтому личность всегда характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает. Эти личностные отношения к различным сторонам действительности, которые становятся типичными для человека и проявляются в сделавшихся для него привычными способах 9 поведения, в жизни принято называть характером. Личность определяется не только отношениями, выступающими побудителями ее поведения, но и способностями, являющимися условиями успешного выполнения личностью различных видов деятельности. Если потребности и интересы, являющиеся основными видами отношений личности, всегда говорят о характере ее устремленности, направленности и дают нам знание о том, чем охотнее всего занимается человек и какие конкретно деятельности предпочитает, то способности с таким же постоянством сигнализируют о достижениях, о том, насколько успешно человек может осуществить и действительно осуществляет ту или иную деятельность. Таким образом, способности — это не любые индивидуально-психологические особенности личности, а лишь те, от которых зависит продуктивность выполнения какойлибо деятельности или многих деятельностей. Выделяя способности как особые образования в личности, их нельзя отождествлять со знаниями, навыками, умениями, которыми человек овладевает в процессе учения или какой-либо другой деятельности. Способности — это более интегральные свойства личности, чем, например, просто знание ею чего-то, ее навык общаться или, скажем, умение читать. Развитее пространственное воображение, высокая наблюдательность как устойчиво проявляющиеся черты личности, музыкальность — это примеры индивидуальных психологических особенностей, являющихся способностями. Как отношения личности несут на себе печать исторической эпохи, в которую живет личность, так и ее способности имеют общественно-историческое происхождение. Формируясь обязательно в деятельности, предмет и характер которой с развитием общества изменяются, способности людей тоже претерпевают перестройку. В совокупности отношений, характеризующих личность, как правило, удается выделять отношения, которые выступают для нее стержневыми, подчиняющими себе все другие отношения. Это же прослеживается и в способностях, обнаруживаемых у личности: 10 в них всегда удается увидеть глобально-общие или, наоборот, дифференциально-частные способности. Изучение конкретно-психологических характеристик различных способностей дает возможность выделить у человека так называемые общие способности — психические качества, отвечающие требованиям не одного, а многих видов деятельности, и специальные психологические особенности, являющиеся возможностями успешного выполнения человеком определенного вида деятельности (изобретательской, организаторской, сценической и др.). Отношения человека и способности в его личности неотделимы друг от друга. Отношение к другим людям, к самому себе и другие виды отношений, входящие в структуру личности, в значительной степени определяют продуктивность психических процессов и существенным образом влияют на формирование и развитие способностей. Формальное отношение к делу не только отрицательно сказывается на результатах его выполнения, но и мешает развитию способностей тех, кто в этом деле занят. Заинтересованное же отношение оказывается важнейшим условием проявления способностей у выполняющих это дело людей неизменно на высоком уровне и их дальнейшего интенсивного развития. Одновременно развивающиеся до высокого уровня способности, помогая личности добиваться высоких результатов в деятельности, переживать состояние успеха при ее выполнении, обеспечивают укрепление интереса к этой деятельности, потребности заниматься ею. Составляя два важнейших блока психических свойств, которые характеризуют личность человека, отношения и способности не только находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, но и в постоянном движении, развитии, которые, однако, никогда не бывают непротиворечивыми. Наоборот, нередко они сопровождаются возникновением конфликтов, появлением интересов, а порой и потребностей, которые не подкрепляются имеющимися у личности способностями. И человек в таких случаях вынужден прилагать большие усилия, чтобы, включаясь или организуя новую для себя деятельность, эти последние побуждения удовлетворить. И не всегда при этом у него в конце концов происходит скачок в развитии 11 способностей, необходимых для успешного выполнения новой для него деятельности. У него может не хватить базы в виде задатков или не осуществиться переноса способностей, сформировавшихся в одной области деятельности, в другую, новую из-за содержательной далекости этих областей друг от друга. В жизни бывают и противоположные случаи, когда, например, человеку удается деятельность, в которую он впервые в своей жизни включился, что говорит о наличии у него способностей к ней, но он ее без сожаления оставляет, потому что она не пробуждает в нем интереса. Условием в целом социально продуктивного и для самой личности эффективного развития и сферы ее отношений, и сферы ее способностей является организация ее повседневного бытия, в котором личность неизменно в активной позиции включается в новые и для нее более сложные виды деятельности и в новые взаимоотношения с людьми, которые в разных ролях в этих деятельностях участвуют. Всестороннее развитие личности — всегда одновременное формирование широкого спектра ее отношений к действительности и воспитание до высокого уровня по разным направлениям ее способностей. Глава II ХАРАКТЕР ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ Все психологи признают значение характера для программирования устойчивых особенностей поведения человека в типичных социальных ситуациях и подчеркивают значение воспитания «настоящего характера» с самого раннего детства. Конкретных исследований, которые на теоретическом и экспериментальном уровне освещали бы еще не познанные закономерности и механизмы формирования и развития характера, выполняется однако мало. Главная причина непопулярности в нашей психологии последних лет указанной проблемы — необычайная методическая сложность соответствующих исследований, многокомпонентность феномена характера, большая разноуровневость его составляющих и их взаимосвязей, а также огромное многообразие процессов, посредством 12 которых характер «вписывается» в психику человека вообще и в его личность в частности. Какие же задачи необходимо в первую очередь решать в целях научной разработки различных сторон проблемы характера? Первая, как нам кажется, состоит в том, чтобы с позиций системного подхода оценить и свести воедино научные факты, полученные при изучении указанной проблемы — основных проявлений характера, его развития, его формирования на макро-, мезо- и микроуровнях1. Вторая задача заключается в том, чтобы выявить и сформулировать еще не решенные вопросы, относящиеся к этой, хотя и трудной, но чрезвычайно актуальной и в теоретическом и в прикладном отношении проблеме. Приступая к более подробному освещению положения с исследованием проблемы, мы предлагаем начать с содержательного раскрытия понятия характера, избрав для этого логику рассуждения, введенную в научный оборот выдающимся советским характерологом В. Н. Мясищевым, и делаем это потому, что в его концепции категория характера с большой мерой доказательности выведена из марксистского понимания личности. В. Н. Мясищев последовательно рассмотрел виды общественных отношений, которые интересуют философию, политэкономию, социологию, юридические науки, педагогику, а затем выделил отношения, являющиеся предметом изучения различных областей психологической науки. К ним он отнес отношения людей к природе, общественным институтам, собственности, труду, друг к другу, а также к самим себе. Эти отношения всегда «отягощены» конкретно-историческими характеристиками. На них сказываются общественно-экономическая формация, классовая и национальная принадлежность, возраст, пол, профессия, причем эти обстоятельства действуют на названные отношения не сами по себе, а будучи опосредованными специфическим опытом труда, познания, общения, накапливающимся у человека как у представителя конкретного общественного класса и 13 вместе с тем как у представителя определенной национальной, половой, возрастной и профессиональной группы. Каждый человек с первых дней своей жизни оказывается включенным в систему объективных отношений окружающих его людей к действительности. Он оказывается включенным и в систему отношений этих людей друг к другу и к нему самому. Постепенно все эти отношения становятся его собственными отношениями — к природе, общественным институтам, труду, общественной и личной собственности, к другим людям, к самому себе. (Естественно, и на это указывает В. Н. Мясищев, зеркального отражения внешних объективных отношений во внутреннем мире личности в форме ее субъективных отношений к различным сторонам действительности никогда не бывает, потому что здесь вмешиваются многие факторы, связанные с собственной историей становления данной личности и ее активностью, но интериоризация этих объективных отношений как доминирующая тенденция в формировании личности постоянна. Личностные отношения к различным сторонам действительности, которые становятся типичными для человека и проявляются в сделавшихся для него привычными способах поведения, составляют характер этого человека. Иначе говоря, сравнительно устойчивые и типичные личностные отношения к действительности, проявляющиеся в привычных для человека способах поведения, которые принято относить к сфере характера, находятся всегда в теснейших взаимосвязях друг с другом и все вместе образуют более или менее сложную структуру. Анализу структуры собственно характера посвящено не много работ, к тому же они трактуют ее неоднозначно. Нам кажется, что понимание того, что из себя представляет структура характера, надо начать с осмысления ее основного элемента — отношения. Во многих психологических исследованиях отношение трактуется только в одном смысле — как эмоциональный отклик определенной силы и знака со стороны человека на объект отношения. На самом деле отношение личности к чему-либо имеет более сложное психологическое содержание. 14 У каждого человека с детства формируется система ценностей, в которой разные стороны действительности, относящиеся к природе, людским общностям, делам самого человека и т. п., имеют для него неодинаковую субъективную значимость, поскольку они по-разному служат удовлетворению имеющихся у него материальных и духовных потребностей. Поэтому-то и ведет себя человек неодинаково, когда сталкивается с разными сторонами действительности. Например, осознав, что перед ним очень значимое для него лицо, человек дает сильный эмоциональный отклик и соответственно себя ведет. В другом случае, столкнувшись с событием, которое он оценивает как малозначимое, человек дает на него слабую эмоциональную реакцию и снова ведет себя соответственно. Таким образом, отношение по существу своему представляет собой единство, своего рода «сплав», знания, переживания и поведения. Отношения людей к отдельным сторонам действительности, их компонентам и характеристикам, как правило, отличаются друг от друга не только разной степенью положительности или отрицательности, но и разной степенью обобщенности и дифференцированности. Например, один человек в равной мере бережливо может относиться к вещам, составляющим общественную и личную собственность; у другого это качество проявляется лишь по отношению к личным предметам. Или человек может устойчиво вести себя как коллективист в рамках производственной бригады, членом которой он является, и терять это качество за ее пределами. А его товарищ по бригаде это качество проявляет одинаково и в бригаде, и в любой другой общности, как в официальной, так и в неофициальной обстановке. Таким образом, в конкретных случаях отношение человека выступает как своеобразная интеграция более частных, так сказать, парциальных отношений к различным объектам, ситуациям, событиям, состояниям окружающей его действительности и т. д., объединяемым им по каким-то признакам в одну категорию. Система таких более общих отношений составляет структуру характера человека. Выше уже шла речь о том, что за отношениями человека всегда стоят его потребности, а если сказать 15 точнее, потребности человека проявляются в отношениях. Поэтому понятно, что от того, какие у человека потребности, какие из них выражены сильнее, какие слабее, насколько далеко они отстоят друг от друга по содержанию, в большой мере зависит своеобразие системы отношений, образующих характер, а значит, и его структуру. Так, если ведущей потребностью человека является потребность трудиться «не за страх, а за совесть», то перед нами одна система отношений и совершенно определенная структура характера. Напротив, если у человека потребность трудиться совершенно не развита, а среди прочих потребностей доминирует стремление тунеядствовать, праздно проводить время, то перед нами совсем иная система отношений, и характер имеет иную по содержанию и форме структуру. Системе отношений, составляющих структуру характера, в одних случаях присуще качество цельности, в других — противоречивости. Например, в жизни все чаще встречаются люди, структуру характера которых образует такая система отношений, в которой каждое входящее в нее отношение отвечает духу коммунистической нравственности. Характеры таких людей отличаются цельностью. К сожалению, немало и противоположных примеров. В системе отношений, составляющих структуру характера в этих случаях, одни отношения могут отвечать требованиям коммунистической морали, другие — сильно расходиться с ней; структура характера у такого человека будет содержать несогласующиеся отношения, а характер — отличаться противоречивостью. Следует обратить внимание еще на один параметр характера, обычно бросающийся в глаза при сопоставлении личностей разных людей, — силу характера. Когда в системе потребностей человека одна или несколько тесно связанных друг с другом потребностей на длительное время подчиняют себе его помыслы и чувства, то их владелец постоянно побуждается преодолевать внешние и внутренние препятствия, мешающие удовлетворению доминирующей потребности (или группы потребностей). Это означает, что и характер его, таким образом, по параметру силы приобретает все большую выраженность. Особый аспект при освещении проблемы характера 16 составляет вопрос о его содержании и форме. Выше речь уже шла о том, что в каждом из отношений, которые входят в характер, просматриваются компоненты знания, переживания и поведения. Сами же отношения в целом являются своеобразной психологической проекцией ценностно-потребностной сферы человека, сущность которой сильнее всего дает себя знать в его поступках — прежде всего в экстремальных ситуациях; менее заметно проявляется она в будничной обстановке, на природе, наедине с самим собой. Можно, таким образом, попытаться сформулировать ответ на поставленный вопрос с известной долей огрубления: соединенные в ту или иную систему основные потребности человека, отражающиеся в ставших устойчиво типичными для него отношениях, с разной степенью отчетливости и полноты им осознаваемых и более или менее сильно переживаемых, составляют содержание характера, а сделавшиеся привычными для него способы выражения этого содержания в поведении как в экстремальных, так и в обычных условиях составляют форму характера. Многочисленные факты, полученные в специально проведенных экспериментальных исследованиях, а также путем наблюдений за поведением людей в обычной жизни, показывают, что между содержанием характера и его формой не всегда имеется прямое соответствие. Например, несколько людей по содержанию ведущих в их характерах отношений могут оказаться коллективистами. Однако форма выражения коллективистического характера у них сильно варьирует. У одних коллективизм по своей форме не громок, не бросок, но четко выражается в поведении, направленном на пользу стране, народу, товарищам по общему делу, проявляется в заботе о близких. У других — по натуре заводил, лидеров — коллективизм связан с яркой эмоциональной манерой выражения, повышенной активностью действий. В повседневной жизни мы встречаем и такие характеры людей, где форма (поведение) может резко дисгармонировать с содержанием. Например, человек на глазах окружающих ведет себя как коллективист, но доминирующей (среди других) потребности быть коллективистом он не испытывает. Окружающие, не проникнув в личность такого человека, как 17 правило, не в состоянии сразу понять, что наблюдаемая ими имитация коллективизма является проявлением другой имеющейся у него потребности, скажем, самоутверждения. Интереснейшим в характерологии является вопрос об уровне развития характера. Очевидно, что в основу представления о нем должен быть положен комплексный показатель. Конкретно в качестве составляющих его критериев можно рассматривать: 1) достигнутую в характере степень интеграции входящих в него отношений и связанную с этим степень цельности; 2) успевшую образоваться степень соответствия друг другу содержания характера и формы его выражения. Названные показатели по своей сущности не содержательны, а формальны. Принципиально содержательным показателем развития характера советского человека является представленность в соответствующих устойчивых отношениях тех потребностей, которые непосредственно отвечают требованиям коммунистической морали, а также соответствие выражения этих потребностей требованиям этой морали. По этому существенному показателю характеры людей, конечно, различаются и порой весьма сильно, но именно по нему в первую очередь следует различать уровни их развития. Другой, хотя трудной, но в теоретическом и прикладном отношениях необыкновенно важной проблемой является разработка типологии характеров. Попыток решить ее к настоящему времени в отечественной и зарубежной психологии предпринято немало, но ни одна из них, к сожалению, не привела к. удовлетворительному ответу на главные вопросы, возникающие в контексте проблемы. Представляется, что самое трудное в разработке такой типологии — вычленить и сформулировать основание, которое, отвлекаясь от общего в характерах, позволяло бы выделять в них особенное, с другой стороны, позволяло бы определять это особенное, абстрагируясь от конкретных подробностей единичного. Не преследуя цели подвергнуть критике предложенные учеными в последние годы типологии характеров и не стремясь в данной работе дать свою, попытаемся лишь наметить направления, по которым 18 реальнее всего осуществлять анализ, способный обеспечить не просто систематизированное фотографирование характеров людей, но работающую на дело воспитания и в то же время опирающуюся на добротный фактологический материал типологию. Поскольку мы условились считать характером систему наиболее типичных личностных отношений, проявляющихся в привычных способах поведения, а в самих отношениях видеть проекцию сформированных потребностей, проявляющихся также в своеобразии познавательного и эмоционального компонентов этих отношений, то, представляется, при вычленении направлений, по которым должно идти выделение типов характера, нельзя игнорировать («выносить за скобки») ни один из названных аспектов. Описывая тип характера, необходимо четко прослеживать и очерчивать потребности, которые «питают» и определяют «лицо отношений», образующих его конкретный тип. Столь же необходимо всякий раз отвечать на вопросы: в чем же состоит специфика самих отношений, оформляющих именно такое «лицо» у носителей характера данного типа, какие особенности познавательных и эмоциональных компонентов отношений устойчиво повторяются у людей с данным типом характера, наконец, в чем устойчивое своеобразие способов поведения у представителей рассматриваемого типа характера? Таким образом, при разработке типологии характеров важно во всем многообразии феноменов психики и поведения людей искать, находить, описывать и классифицировать устойчивое своеобразие проявлений мотивационнопотребностной сферы человека, его эмоциональных реакций, познавательных откликов и, конечно, поведения при взаимодействии с определенными сторонами действительности. Характер, как видно из сформулированных выше положений, имеет выходы во все основные сферы психики человека. С одной стороны, «печать» его всегда лежит на особенностях проявлений познавательной, эмоциональной, волевой сфер, с другой стороны, ум, чувства и воля человека всегда влияют на его характер. Когда мы отмечаем у любознательности, пытливости, человека устойчивое проявление любопытства, 19 других подобных качеств, либо устойчиво фиксируем антиподы этих качеств, мы фактически выделяем ту сторону в характере человека, которая объективирует нам своеобразие сформировавшегося у него познавательного компонента одной из типичных для него систем отношений к действительности. Конечно, этим компонентом представленность в характере человека особенностей его познавательной сферы не исчерпывается. Чтобы привычно отнестись к чему-то, т. е. дать на это «что-то» эмоциональный отклик, отреагировать поведенчески, надо это «что-то» отразить достаточно глубоко и на познавательном уровне. Таким образом, существует совершенно определенная связь между характером и интеллектом человека: особенности и результаты познания человеком любой стороны действительности всегда сказываются на том, какой — и при этом типичный для данной личности — эмоциональный отклик и в каком — тоже типичном для нее — поведенческом оформлении будет получен. Такая же двусторонняя связь обнаруживается при выяснении зависимостей между эмоциональным компонентом отношений, составляющим характер человека, с одной стороны, и сферой его чувств в целом — с другой. Когда в помыслах и действиях человека мы отмечаем устойчиво дающую себя знать страстность или, наоборот, невозмутимое спокойствие, то мы фактически констатируем своеобразие эмоционального компонента его характера. Вместе с тем понятно, что выработавшиеся устойчивые формы эмоционального реагирования на ту или иную сторону действительности в известном смысле провоцируют у человека определенную точку зрения на эту сторону и ту форму поведенческого ответа на нее, которую он привык давать в прошлом. Такую же представленность в характере, как интеллект или чувства, имеет воля человека. Возьмем, к примеру, такие ее проявления, как целеустремленность, мужество, решительность, или, наоборот, противоположные качества. Если они не разово обнаруживаются у человека, а стали чертами его характера, то они в значительной степени начинают определять направление оценивания им обстоятельств, в которых он оказывается, а также выбор адекватных названным волевым качествам способов поведения. 20 Между прочим, волю многие психологи называют хребтом характера. И основания для этого есть. Недаром мудрость гласит: посейте поступок — пожнете привычку, посейте привычку — пожнете характер, посейте характер — пожнете судьбу. Поступки — ярчайшее проявление воли. И если мы неоднократно повторяем их, стараясь, чтобы они отвечали нормам высокой морали, они формируют отвечающие ей волевые качества, становящиеся чертами характера. Кратко мы рассмотрели связи характера с познавательными процессами, чувствами, волей; для лучшего понимания его специфики, зависимостей от других особенностей человека следует рассмотреть его и в контексте психических свойств личности: как характер связан с мировоззрением человека, с его способностями и темпераментом. Связь характера с мировоззрением выступает особенно рельефно. Ведь от того, каковы взгляды человека на природу, общество, труд во всех его проявлениях, на других людей, на себя самого и на свои обязанности в мире, на все другие ценности, как материальные, так и духовные, в очень большой степени зависит, какое поведение позволяет себе человек, а какое не позволяет. С этим в свою очередь связан процесс формирования устойчивых способов поведения — важнейшего компонента характера. Естественно, что и в этом случае психологическими звеньями, опосредствующими закрепление у человека указанных способов поведения, оказываются осознание и оценивание через призму мировоззрения той действительности, на которую это поведение направлено, а также эмоциональный отклик на нее, конкретное своеобразие которого также всегда несет на себе отпечаток мировоззрения. И, конечно, если оно не противоречиво и в нем причудливо не сосуществуют, часто противоборствуя, научные знания о действительности и житейские представления о ней, тогда характер человека приобретает большую определенность и четкость в своих проявлениях. Особо стоит в характерологии проблема связи характера со способностями. Вспомним утвердившиеся в литературе способы раскрытия этих понятий. В определении характера преимущественно подчеркиваются ставшими привычными для личности отношения 21 к действительности, в определении способностей — психические особенности человека, являющиеся условием успешного выполнения им деятельности. Если исходить из так понимаемой сути характера и способностей, можно предположить, что характер как определенная система заложенных воспитанием отношений и способов реализации этих отношений либо создает мотивационно-потребностную доминанту (или доминанты), облегчающую человеку выполнение деятельности на высшем уровне проявления способностей, И тем самым «расчищает дорогу» этим проявлениям, либо и отношением и поведением мешает их объективированию, дальнейшему развитию. Способности в свою очередь в зависимости от того, к чему они больше проявляются и насколько они велики, имеют тенденцию оказывать укрепляющее влияние на одни черты характера и ослабляющее — на другие. Одной из старейших, вместе с тем острейших в методологическом отношении проблем характерологии является освещение зависимостей, существующих между характером и темпераментом. Хотя и сейчас есть попытки сводить характер к темпераменту, все же большинство ученых считает, что темперамент является лишь природной основой характера. Многими исследованиями было показано, что если в раннем детстве у человека дает себя знать значительная зависимость характера от темперамента, то позже, с развитием личности, взаимосвязь между ними меняется: характер приобретает все большее значение, преобразуя темперамент, который выступает теперь главным образом лишь как эмоционально-динамическая форма существования и выражения характерологических отношений человека и дает о себе знать прежде всего в определенной эмоциональной направленности свойств характера, особенностях выразительных движений и действий, скорости различных личностных проявлений, протекания психических процессов. Большое теоретическое и практическое значение при разработке проблем характерологии имеет развертывание исследований, раскрывающих основные аспекты развития и формирования характера человека. Определяя сущность характера, мы говорили, что 22 В. Н. Мясищев развивал теорию личности, согласно которой она представляет собой систему многообразных, многоуровневых и взаимосвязанных отношений; ее характер выступает как совокупность наиболее устойчивых из них, проявляющихся в ставших привычными для личности способах поведения. Опираясь на это понимание, В. Н. Мясищев выдвинул мысль о том, что превращение отношений, характеризующих определенные обстоятельства жизни человека, в систему которых он оказывается включенным, в его собственные отношения — обязательное условие образования структуры его характера. Справедливость этого утверждения В. Н. Мясищева подтверждается реальным процессом формирования характера любого человека. Еще в большей мере оно подтверждается новаторским опытом целенаправленного формирования личности, накопленным педагогическими коллективами, которыми руководил А. С. Макаренко, и глубоко им проанализированным. Очень правильно о значении этого опыта сказал в свое время Б. Г. Ананьев: опыт и учение А. С. Макаренко были своего рода психологическим открытием, поскольку раскрывался социогенез характера, прослеживался переход внешних коллективных взаимосвязей во внутренние отношения человека к окружающему миру. Теперь поставим следующий вопрос: каковы же главные условия «укоренения» отношений в личности и их перехода в черты характера? Они таковы: это упражнение человека в совершении поступков, непосредственное участие в деятельности, воспитание у него потребностей и формирование убеждений, причем таким образом, чтобы все эти условия составляли единую систему. Тактичность, вежливость, предупредительность, другие черты характера, выражающие отношение человека к людям, вырабатываются через реальные действия, которые должны стать для него потребностью, привычкой, проявляемой в общении с окружающими и находящей отражение в убеждениях, соответствующих нормам морального поведения, которым, но мнению данного человека, он обязательно должен следовать. Трудолюбие, организованность в делах и другие 23 черты характера, в которых проявляется отношение человека к труду, вырабатываются у него опять-таки через реальные действия, которые тоже должны превратиться у него в привычку, проявляемую в различных видах трудовой деятельности и находящую объяснение и подкрепление в его убеждениях по поводу того, каким должен быть человек, когда он трудится. В принципе такова же «психологическая логика» формирования у человека черт характера, в которых находит выражение его отношение к природе, обществу, вещам, к себе самому. Выше речь шла о формировании одобряемых нашей моралью черт характера. Поэтому может возникнуть вопрос: а каковы же условия развития негативных черт, скажем, беспринципности, себялюбия и др. ? В общем те же самые: действие и поступок, выработка в деятельности привычки и потребности вести себя определенным образом и оправдывать и объяснять все это соответствующим убеждением, но уже не отвечающим требованиям нашей морали, больше или меньше расходящимся с ними. Злободневной проблемой характерологии в последнее время выступает выяснение особенностей характера, которым должна обладать всесторонне развитая личность. Если обратиться к глубочайшей мысли К. Маркса о том, что действительное духовное богатство индивида зависит от богатства его действительных отношений, то станет ясно, что для того, чтобы обеспечить всестороннее развитие личности, надо создать для нее прежде всего условия, которые благоприятствуют установлению у нее многообразных по содержанию и разноуровневых по глубине осознания связей с действительностью, в которую она включена. Далее, поскольку личность проявляется и формируется в деятельности, то необходимо также, чтобы многообразие отношений было сопряжено с богатством видов деятельности, к участию в которых личность побуждается. Педагогически организуемое нарастающее участие человека в выполнении этих разнообразных видов деятельности (в труде, учении, выполнении общественно полезных поручений, общении, игре и др.) на условиях сотрудничества с другими людьми будет 24 иметь своим непременным следствием выработку личности и характера многознающего и многоумеющего коллективиста. Однако, указывая на важность постепенного усложнения и расширения системы видов деятельности и отношений, отвечающих требованиям коммунистической морали, а также постоянного упражнения личности в поступках, соответствующих этим требованиям, для формирования у нее социально ценного характера, необходимо вместе с тем со всей силой подчеркнуть, что не только обстоятельства — в том числе педагогически организуемые в виде определенной инструментовки деятельности и отношений — наделяют личность характером, но и сама личность творит свой характер в зависимости от того, какие требования она к себе предъявляет и как позволяет себе выполнять эти требования. Кратко мы рассмотрели те стороны проблемы характера, которые представляются нам ключевыми для ее освещения. При дальнейшей разработке проблемы хотелось бы предостеречь от недооценки степени ее сложности. Психология характера — это область комплексного исследования, и продвижение на качественно новый уровень в понимании феноменологии, закономерностей и механизмов развития и формирования характера произойдет тогда, когда в изучении его объединят свои усилия все области психологии. Глава III ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ Среди многих проблем в психологической науке одной из важнейших является проблема способностей. Очевидно, главной причиной, поддерживающей сохранение интереса к ней, выступает ее большая практическая значимость. Всегда существовала необходимость выявить закономерности и механизмы формирования у людей психических свойств, помогающих им добиваться высоких результатов в деятельности. Особенно велико значение научной разработки данной проблемы для социалистического общества. Психологическая наука должна развернуть теоретические, 25 экспериментальные и прикладные исследования способностей, их развития и воспитания таким образом, чтобы получаемые результаты в максимальной степени помогали непрерывно совершенствовать действующую в стране систему выявления, формирования и актуализации способностей у всех поколений советских людей, особенно у тех, которые вступают в жизнь. Свой вклад в разработку проблемы способностей должны внести все области психологии — общая, социальная, возрастная, педагогическая, психология труда и др. Необходимо поднять на более высокий теоретический уровень научное освещение проблемы способностей, осуществляемое с позиций общей психологии. В прошлом, в 50—60-е годы, благодаря исследованиям Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, В. Л. Дранкова, B. И. Киреенко, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, C. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и других советских исследователей был сделан качественно важный шаг в научном понимании всех главных аспектов проблемы способностей. С марксистских позиций на теоретическом и на экспериментальном уровнях этими учеными определен контекст научного подхода к проблеме: обязательное рассмотрение ее в связи с деятельностью, поскольку именно в ней человек как ее субъект проявляет свойства психики, называемые способностями (если он с ней успешно справляется), и в ней происходит развитие этих свойств. В деятельности принято выделять объективные и субъективные характеристики. К первым относят предмет деятельности, средства (орудия и знаки) и способы действия с ними (операции), а также продукты деятельности и ее производительность, оцениваемую не только количественно, но и качественно. Эти объективные параметры, отражаясь в сознании человека, становятся элементами его структуры как субъекта деятельности. Формирующаяся у человека внутренняя структура, в которой обобщаются эффекты его деятельности как субъекта в соединении с жизнедеятельностью его как индивида, составляет его потенциал — одаренность, определяющую как готовность к осуществлению 26 разных видов деятельности, так и возможный уровень их продуктивности. Исследованиями названных авторов и их учеников показано, что деятельность, порождающая и реорганизующая потенциалы субъекта, имеет многоуровневый характер. Так, Б. Г. Ананьевым выделены четыре уровня: 1) целостной деятельности как исторически сложившейся системы программ, операций и средств производства материальных и духовных ценностей общества; 2) отдельного акта действия, включающего в себя цель, мотивы ее выдвижения и способы достижения; 3) макродвижений, из которых посредством опредмечивания и построения программ строятся действия; 4) микродвижений, из которых строятся макродвижения. Первые два уровня соответствуют рассмотрению деятельности человека как субъекта, социального существа, как личности. Два последних уровня определяют деятельность человека прежде всего как природного существа, индивида. На этих последних уровнях анализа деятельности обнаруживается общность всех ее видов, поскольку элементарные психомоторные акты включаются в различные социальные деятельности и характеризуются известным «безразличием» к их содержанию. Потенциалы субъекта деятельности, рассматриваемые на уровне индивида и в обобщенном виде представленные в общей одаренности человека, выражаются в его сенсорных, перцептивных, мнемических, логических, аттенционных, аффективных, моторных функциях, которые можно называть задатками. Потенциалы человека как субъекта деятельности или его одаренность, рассматриваемые на личностном уровне существования, выражаются и объективируются в его способностях и таланте, который как высшее проявление общей одаренности человека представляет собой «сплав» специальных способностей и характера, как правило несущего в себе высокую общественную направленность. Руководствуясь этими положениями, исследователи рассмотрели содержание образований в психике человека, обозначаемых как способности, и выяснил» соотношение природных и социальных предпосылок, определяющих их развитие, раскрыли характер 27 взаимосвязи общих и специальных способностей, проследили зависимости, связывающие особенности способностей человека с другими блоками психических свойств, входящих в структуру его личности. Тогда же были начаты конкретные исследования отдельных способностей человека и проведено последовательное изучение своеобразия их психического содержания и форм выражения с целью выявления наиболее существенных характеристик, относящихся к процессу их формирования. В настоящее время к разработке этих направлений проблемы способностей следует привлечь новые данные, полученные психогенетикой, электрофизиологией, нейронной и дифференциальной психологией, психофизикой, нейропсихологией. Интеграция фактов, накапливаемых в этих областях знания, с позиций общей психологии поможет глубже осмыслить проблему задатков и одаренности человека, понять своеобразие того природного, по выражению Б. Г. Ананьева, индивидного базиса, на основе которого общество формирует способности человека. Не менее актуальной является также общепсихологическая разработка вопросов, связанных с выявлением у человека общего, особенного и единичного в ансамблях свойств его психики, относимых к его способностям, создание научно обоснованной типологии способностей и надежного инструментария для их диагностики, объективирование главных симптомокомплексов проявлений их сущности с целью последующего прогнозирования тенденций преимущественного развития. Столь же злободневно прослеживание зависимости между основными параметрами деятельности человека и актуализирующимися у него в этой деятельности способностями, выяснение характера воздействий, которые оказывает избранный человеком образ жизни на формирование его способностей. В связи со сказанным не утратило своего научного значения последовательное выяснение на общепсихологическом уровне логики развития как общих, так и специальных способностей человека и в контексте целостного развития и развития отдельных (познавательной, эмоциональной и волевой) сфер этой личности, всегда опосредованных в своих конкретных характеристиках непрерывными воздействиями общества. 28 Здесь естественно сформулировать вопросы, относящиеся к проблеме способностей, ответы на которые должна дать социальная психология. Это выяснение прежде всего характера парциального и глобального влияния микро-, мезо- и макрообщностей во всей сложности их взаимодействия (семьи, группы детского сада, школьного класса, производственной бригады, научной группы и других), в которые включена личность, на развитие ее способностей; прослеживание зависимостей, связывающих формирование способностей человека с теми социальными ролями (официальными и неофициальными) которые ему приходится повседневно выполнять в этих общностях; кроме того, изучение действия тех реальных социальных детерминант в виде общественного мнения, групповых оценочных нормативов, форм общественного поощрения, которые, совпадая не полностью в различных общностях, по-разному стимулируют развитие способностей их членов. Важным направлением социально-психологического исследования способностей должно явиться и всестороннее изучение психологических механизмов воздействия на личность средств массовой информации, задающих ей эталоны и делающих в ее глазах престижными одни способности и не престижными другие. В связи со сказанным требует изучения и такой вопрос, как прослеживание причинноследственных зависимостей между степенью выраженности в обществе потребностей в способностях определенного типа, наличием условий для их формирования и реальным развитием у какой-то части людей. Спектр проблем, относящихся к психологии способностей, нуждается в целеустремленной разработке и в возрастной психологии: процесс развития способностей людей важно рассматривать, имея в виду изменения, происходящие на протяжении всей жизни человека. Существенно в связи с этим внимательно проанализировать зарождение каждого вида способностей, выделить компоненты, которые, взаимодействуя, образуют ту или иную способность, определить, когда и при каких условиях она достигнет кульминации и когда начинается ее регресс. Важно также на протяжении жизненного пути человека исследовать 29 явления переноса способностей. По-прежнему остаются предельно актуальными задачи установления сензитивных периодов, благоприятных для развития разных видов способностей, поиск надежных критериев для оценивания наступления этой сензитивности и не менее надежной диагностики ее характера. Задача большой научной важности, стоящая перед, возрастной психологией, заключается в прослеживании зависимостей, связывающих развитие способностей человека и всех других сторон его личности, в младенческом, преддошкольном, дошкольном, младшем школьном, отроческом, в юношеском и зрелом возрасте. При этом последовательному анализу надо подвергнуть специфику связей между развитием способностей человека и развитием его убеждений, изменениями в его потребностномотивационной сфере, в его характере. И в этом случае не обойтись без интеграции получаемых фактов, позволяющей приблизиться к созданию типологии развития способностей у людей с существенно различающимися жизненными путями. Свои задачи в освещении проблематики, связанной с феноменологией, закономерностями и механизмами формирования способностей, стоят перед психологией труда. Способности, проявляющиеся у человека в виде простых и более сложных свойств личности, помогающих ему успешно участвовать в деятельности, в ней и формируются. Виды деятельности, в которые вовлекаются люди и в которых они начинают работать как профессионалы, приближенно могут быть разделены (как это делает Е. А. Климов) на пять групп1. В одних группах главным объектом рассмотрения оказывается природа, в других — техника, в третьих — люди, в четвертых — знаковые системы (цифры, символы, формулы), в пятых — художественные образы. Чтобы успешно заниматься каждым из этих видов деятельности, помимо общих у человека должны быть развиты специальные способности, соответствующие требованием выполняемой деятельности. 30 Какими же должны быть эти способности у человека для успешного выполнения какого-либо вида деятельности, какие особенности в его психике должны быть сформированы ранее в других видах деятельности, чтобы он стал осваивать способы новой для себя деятельности? Пока что в активе психологов не так много разработок способностей, осуществленных с названных позиций. (Это лишь исследования Б. М. Теплова о психологии музыкальных способностей, Е. И. Игнатьева и В. И. Киреенко о психологии изобразительных способностей, В. П. Ягунковой о литературных способностях, В. А. Крутецкого о психологии математических способностей, Л. И. Уманского об организаторских способностях, Ф. Н. Гоноболина и Н. В. Кузьминой о педагогических способностях, А. Ф. Эсаулова о способностях к изобретательской деятельности, М. Г. Давлетшина о технических способностях и некоторые др.) Видов же профессиональной деятельности внутри каждой из пяти групп чрезвычайно много, отсюда много и нерешенных задач. Что же касается стратегической линии, то она, очевидно, должна состоять не в поисках особенностей частных ансамблей психических свойств, наиболее отвечающих требованиям отдельных, чрезвычайно узких, видов профессиональной деятельности, а прежде всего в изучении способностей, необходимых человеку для успешной работы. Важно преодолеть односторонность в освещении проблемы способностей, проявлявшуюся в преимущественном изучении свойств психики человека, благоприятствующих его работе в области науки или искусства, и в весьма малом внимании к тем свойствам, которые ему необходимы для успешной работы в промышленности, сельскохозяйственном производстве, в других сферах народного хозяйства. Среди разработок проблемы способностей с позиций психологии труда важное место должно занять прослеживание изменений в способностях человека, наступающих в процессе занятия определенной деятельностью. Способности новичка, только что включившегося в ранее незнакомую ему деятельность, и способности мастера, на оптимальном уровне решающего задачи этой деятельности, — качественно разные уровни проявления одних и тех же 31 способностей. Знать, чем они отличаются друг от друга и научно строго прояснить психологическую изнанку «технологии» перевода этих способностей на уровень, означающий достижение высшего мастерства, — это тоже вопросы, на которые со своих позиций должна дать исчерпывающие ответы психология труда. Необходимо поставить и корректно решить проблему наиболее распространенных вариаций в ансамблях психических свойств, выступающих как способности к какой-то деятельности и позволяющих людям, обладающим разными по уровню способностями, добиваться одинаково высоких результатов. Большой проблемой является также выяснение условий труда по способностям, создающего для трудящихся людей зону дальнейшего развития. Очевидно, что таких условий обнаружится много и всеми; ими надо научиться управлять. Другой, хотя теоретически и методически трудно решаемой, но столь же большой, как и предыдущая, для области психологии труда задачей, является создание инструментария, позволяющего надежно выявлять склонности и способности людей, прогнозировать степень успешности выполнения ими различных видов деятельности. Очевидно также, что в дополнение к этому одновременно должна быть тщательно разработана система оценивания характера изменений в психологическом содержании способностей, их структурирования в условиях их более сильного или, более слабого проявления, рассчитанная на выявление и объективное оценивание степени личностного вхождения человека в ту или иную деятельность. В настоящее время актуальна и активизация работ по проблеме способностей и в области психологии управления. Речь идет не только об исследованиях, выявляющих психические особенности, которыми должен обладать человек, более успешно, чем другие, справляющийся при прочих равных условиях с обязанностями руководителя производственного, научного, учебного, спортивного, воинского и иных коллективов. Необходимо большее — создание методов выявления в личности таланта к руководству общностями людей, работающими над осуществлением социально значимых целей. И еще одна немаловажная проблема — раскрытие комплекса объективных 32 и субъективных факторов, актуализация которых необходима, чтобы успешно шло формирование в личности качеств, характеризующих ее как способного руководителя. Обширный круг теоретически и практически значимых задач, направленных на освещение проблемы способностей, и у педагогической психологии. Интегрируя научные факты, раскрывающие специфику феноменологии способностей как психических свойств личности, отвечающих требованиям деятельности, к выполнению которой эта личность призвана, и дающих личности возможность успешно с этой деятельностью справляться, а также последовательно опираясь на знание закономерностей развития способностей, выявленных в общей, социальной, возрастной и других областях психологической науки, педагогическая психология должна разработать научно обоснованную, а значит, в прикладном отношении и предельно эффективную систему направленного формирования способностей человека. Создавая такую систему, педагогическая психология должна стремиться претворить в жизнь положения, повышающие ее общую результативность. Прежде всего должна быть отработана система формирования общих способностей человека, являющаяся фундаментом воспитания у него специальных способностей, определено оптимальное соотношение в содержании и форме различных воздействий, с одной стороны, на общие, с другой — на специальные способности для разных этапов воспитательной работы с человеком, которое давало бы максимальный эффект развития его личности. Способности, рассматриваемые в целом, теснейшим образом сопряжены с развитием других сторон личности, из-за чего успехи и неудачи в воспитании этих сторон постоянно либо положительно, либо отрицательно сказываются на развитии творческого потенциала личности. Поэтому научное осмысливание и обоснование в прикладном отношении продуктивного инструментария фронтальной, групповой и индивидуальной воспитательной работы с личностью в целях нужного нашему обществу развития ее способностей — это актуальная для педагогической психологии задача, для успешного решения которой психология 33 глубоко должна проникнуть во всю сложность процесса формирования отдельных парциальных и более широких, объединяющих в себе эти парциальные и в этом смысле становящихся более общими способностей человека. Если конкретизировать данную мысль, то важной задачей педагогической психологии является целеустремленное психологическое обоснование методов развития до высокого уровня как общих, так и специальных способностей человека с учетом вида деятельности, к выполнению которой он привлекается, с учетом его возраста, пола, накопленного им в прошлом трудового опыта и пр. Участвуя в научном обосновании, и в доводке до практического применения указанных методов, педагогическая психология вместе с тем должна проявлять постоянную заботу о создании педагогического инструментария, который при активном его использовании развивал бы у человека стойкую потребность совершенствовать свои способности. Наконец, педагогическая психология самым активным образом должна помочь дошкольной, школьной и производственной педагогике в создании надежной по результатам системы работы с людьми (учащимися, молодыми рабочими), которая обеспечивала бы возникновение, а затем и поддержание у них высокого интереса к выполняемому делу, поскольку интерес, заставляя человека без остатка отдаваться деятельности (игровой, учебной, производственной, общественной), оказывается необходимым условием ускоренного формирования у человека способностей. Столь же злободневно решение педагогической психологией и такой непосредственно относящейся к проблеме способностей задачи, как разработка одновременно с созданием инструментария воспитания способностей и продумывание путей формирования в личности характерологического ядра, которое всеми своими главными составляющими — общим отношением человека к труду, к другим людям, к самому себе — также постоянно обеспечивало бы актуализацию способностей на самом оптимальном уровне их проявления. Немаловажным условием развития способностей и постоянства их проявления является высокая общая работоспособность человека в течение длительного 34 времени. Н. С. Лейтес убедительнейшим образом показал, что склонность человека к труду является фактором его одаренности. Очевидно, в связи с этим педагогическая психология, с одной стороны, должна научно объективировать, субординировать по степени их значимости те детерминанты, которые определяют высокую работоспособность, постоянное стремление трудиться, а затем научиться актуализировать эти детерминанты так, чтобы создавать у человека работоспособность нужного для развития способностей уровня. Кроме того, совместно с педагогикой должен быть разработан комплекс вопросов, относящихся к формированию учебных способностей школьника, среди них прежде всего вопрос психологического обоснования процесса обучения в школе, который наряду с достижением других целей развивал бы у школьников не только потребность, но и обязательно способность учиться успешно, был бы рассчитан на развитие такой способности не только у сильных, но и у так называемых средних и слабых учащихся. Эти условия необходимо учитывать и при создании многоцелевого методического руководства развитием способностей студентов, специалистов высшей квалификации. В связи со сказанным перед педагогической психологией как никогда остро стоит проблема создания эффективной системы формирования педагогических способностей у преподавателей, подготавливаемых для работы в средней и в высшей школе. Многие вопросы стоят и перед психологией индивидуальных различий. Природные предпосылки формирования способностей у людей никогда не бывают одинаковыми. Несмотря на сходство общих условий макросреды, окружающей людей с момента рождения, социальные микроусловия, в которые каждый из них оказывается включенным, всегда несут черты неповторимости. Поэтому формирующиеся у двух людей способности, даже если они с одинаковым для обоих старанием выполняют одну и ту же деятельность, никогда не будут совершенно одинаковыми. Для психологии индивидуальных различий важно, применяя самые разнообразные методы, прежде всего лонгитюдинальный, прослеживать и сопоставлять друг с другом конкретные истории развития способностей у разных людей. 35 Ясно, что одних монографических описаний проявлений способностей у обследуемых людей и одних фиксируемых изменений, которые в них наступают, для целей научного анализа недостаточно. В ходе этой работы обязательно потребуются сопоставление истории развития способностей разных людей и объективирование причин, которые определяют общее, особенное и единичное в этих способностях; создание тонких диагностических средств, позволяющих находить ответ на труднейший для психологии вопрос: к чему, какой деятельности, к какому виду занятий данный человек имеет наибольшие склонности и способности? Психология индивидуальных различий должна помочь педагогике обосновать стратегию и тактику работы по руководству развитием способностей человека таким образом, чтобы не утрачивалась их неповторимость, чтобы, сохраняя всю социальную ценность этой неповторимости, вести их развитие до возможно высокого уровня. Своеобразный круг задач, нацеленных на углубление и расширение имевшегося в психологии понимания феноменологии, закономерностей и механизмов развития и формирования способностей, открывается и перед исторической психологией. Общественный прогресс изменяет и требования к способностям человека, причем происходит это таким образом, что старые, успевшие стать традиционными виды деятельности просто отмирают, другие приобретают новые черты, появляются и ранее не существовавшие виды деятельности. И у человека, включающегося в их выполнение, постепенно происходит перестройка в способностях. Сравнительное изучение реальных констелляций психических образований разного уровня, которые актуализируются у человека как его способности при осуществлении одной и той же по конечным целям деятельности, но выполняемой в разное историческое время, поэтому более или менее сильно меняющей свое содержание и способы выполнения, — это, на наш взгляд, одна из задач исторической психологии. Другой ее задачей является раскрытие характера изменений в требованиях к способностям человека, проистекающих из изменений в деятельности, к которой привлекается человек, и в свою очередь являющихся 36 следствием действия социально-исторических причин, научно-технического прогресса, новых общественных отношений. Следующей задачей исторической психологии при освещении проблемы способностей следует признать изучение ею тех способностей, формирования и проявления которых требуют от человека вновь возникшие виды деятельности. В этом случае названное осмысливание невозможно без осуществления связи проводимого психологического анализа с конкретным социально-историческим контекстом. Прогнозирование характера изменений в способностях человека — это тоже задача исторической психологии при разработке ею проблемы способностей. Свой полезный вклад в развитие закономерностей и механизмов актуализации и функционирования способностей может и должна внести также патопсихология. Располагая богатым клиническим материалом, она в состоянии вскрыть, иерархизировать и представить в строгой системе особенности затруднений в формировании способностей человека, являющихся следствием выпадания каких-то конкретных психических образований в его индивидной и личностной структуре, а также прогнозировать возможные уровни развития способностей и, опираясь на знание механизма компенсации, своевременно и социально целесообразно направлять и корректировать это развитие. Важный и многоаспектный перечень задач со своих позиций должна проработать и довести их решение до уровня рекомендаций педагогической практике и специальная психология, имеющая дело с детьми с временными задержками психического развития. Она должна создать инструментарий воспитания их способностей, рассчитанный на успешное преодоление у них этого отставания. Таким образом, из сказанного следует, что для более быстрого накопления теоретических обобщений по проблеме способностей, расширения экспериментальной основы, позволяющей научно строго раскрывать закономерности и механизмы проявления, развития и формирования способностей, и для более мобильного использования нарабатываемых научных результатов при решении практических задач необходимо 37 многоаспектное и многоуровневое освещение этой проблемы с позиций всех основных психологических дисциплин. Полезно и соотнесение данных, получаемых при изучении способностей в рамках одной психологической дисциплины, с исследованиями способностей, осуществляемыми в других областях психологической науки. Такая стратегия исследований позволит всесторонне осмыслить способности как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем. Кроме того, эта стратегия даст возможность выйти за пределы изучения способностей лишь как монообъекта или только рассмотрения их в их взаимозависимостях с деятельностью и особенностями изучаемой личности, позволит научно анализировать и оценивать их как элемент широкой полисистемы, прослеживать их развитие в контексте действия на них многих природных и общественных факторов, составляющих эту систему. Глава IV ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ Содружество наук, от состояния которых зависит создание глубоко обоснованной теории воспитания, а также техники его развертывания, предполагает совместное концептуальное: а) осмысливание всей феноменологии, относящейся к целям воспитания, воплощаемым в формировании всесторонне развитого человека; б) рассмотрение характеристик процесса всестороннего развития человека и взаимосвязей между ними; в) рассмотрение основных факторов, включаемых в воспитание и обеспечивающих это развитие. Это не означает, что названные области человекознания должны утратить традиционный для каждой из них предмет исследования, а предполагает, что каждая из них в своем изучении человека должна постоянно выходить на стыки с другими науками и сопоставлять получаемые научные факты с их результатами. Это требование предполагает изучение всех 38 явлений, относящихся к становлению человека как индивида, личности и как индивидуальности в их взаимосвязи. Комплексный подход должен быть осуществлен науками, обращенными к воспитанию подрастающих поколений, уже при осмысливании ими целей воспитания. Конкретным содержанием должно быть наполнено понятие «всестороннее развитие», выделены качества, необходимые для каждого советского человека. Естественно, что, прежде чем эти качества достигнут высокого уровня, они должны пройти длительный и сложный путь развития. И степень осознанности, глубина включения в структуру личности, диапазон действия и способы проявления одного и того же по своей сути качества никогда не бывают одинаковыми на разных ступенях формирования человека как личности. Поэтому важной представляется разработка содержательных, одновременно достаточно конкретных нормативов развития, которые должны быть достигнуты молодым человеком к моменту наступления его гражданской зрелости (а позже и вступления его в другие, не менее ответственные этапы жизни). Эти нормативы должны определенно и широко очертить круг требований к идейно-политической, умственной, нравственной, трудовой, эстетической и физической воспитанности вступающих в самостоятельную жизнь молодых людей. Требуемый уровень каждого из основных компонентов, составляющих суть всестороннего развития, должен быть выражен через систему параметров, в которых отражены не столько неустойчивые приобретения опыта, сколько более прочные и медленно изменяемые образования. Например, для физического развития — не частные показатели функционирования той или иной системы организма в случайных условиях, а показатели, выражающие оптимальный режим ее работы как в обычной, так и в экстремальной обстановке; для нравственного развития — не просто знание этических норм, а более глубинные образования личности: нравственные убеждения, установки, отношения, ценностные ориентации и связанные с ними основные тенденции поведения. Также необходимо определить главные параметры, выражающие уровень идейнополитического, умственного, 39 эстетического, трудового развития. Подобные нормативы следует разрабатывать и применительно к каждой из ступеней воспитания, которые проходит человек в дошкольные и школьные годы (конец преддошкольного, дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста). Эти нормативы, в известном смысле являющиеся промежуточными, должны включать в себя не только определенные знания и не только навыки и умения, которыми должен овладеть человек, достигший высокого для данного возраста уровня развития. Необходимо, чтобы они ориентировали также на фиксирование более глубоких и устойчивых характеристик человека, например главных особенностей отражения им действительности, его отношения к разным ее сторонам и его поведения в наиболее общественно значимых ситуациях. Понятно, что с развитием общества и по мере более глубокого проникновения науки в существо законов формирования человека как личности, а также по мере увеличения возможностей, которыми располагает практика воспитания, требования к человеку будут изменяться. Но это не исключает необходимости разработки нормативов развития человека и как индивида, и как личности в настоящее время. С задачей, предполагающей формулирование обоснованных критериев физического и психического развития, выражаемых в определенных нормативах, связана другая — разработка надежного, вместе с тем достаточно простого методического инструментария, дающего возможность устанавливать степень развития человека как индивида и как личности во всех ее главных и важных для общества модификациях, одновременно прояснять специфику его индивидуальности. Создание инструментария не может свестись к интенсивному внедрению какого-либо одного вида методов, например тестирования. Здесь необходимы «конструирование» и многократная проверка на эффективность наборов дополняющих и корректирующих друг друга методических приемов. Исключительное значение имеют как совместная, так и раздельная постановка и решение науками проблем, относящихся к феноменологии, общим закономерностям и механизмам всестороннего развития человека. Если иметь в виду феноменологию развития, 40 то здесь надо энергично продолжать работу по описанию и сведению в строгую систему главных фактов, накопленных в отечественной и зарубежной науке и выражающих основные проявления жизнедеятельности организма человека на различных ступенях его развития. Необходимо более целеустремленно накапливать и упорядочивать и факты, относящиеся к различным сторонам психической жизни человека с учетом возраста, пола, профессии. В этих фактах находят выражение результаты идейно-политического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Поэтому необходимой задачей выступает выявление содержательных и формальных характеристик психики и поведения человека, в которых эти результаты воплощаются. В современной практике воспитания, часто и в теории педагогики ограничиваются лишь фиксированием степени сформированности у человека знаний, навыков и умений, не давая себе труда, а чаще просто не умея рассмотреть характер эффекта воспитания на уровне более глубоких личностных образований — убеждений, устойчивых отношений и способов поведения и деятельности. Вместе с тем без выявления реальных изменений, происходящих в названных собственно личностных образованиях человека, на основе одного лишь определения характера знаний, умений и навыков, которыми он владеет, достигнутый им уровнь развития установить невозможно. А это означает, что воспитательная работа по отношению к этому человеку не будет по-настоящему целенаправленной, а значит, и результативной. Думая об обогащении феноменологии развития, надо не только последовательно накапливать знания, характеризующие основные этапы физического и психического развития человека, но и активно изучать явления, позволяющие ответить на вопрос: что в психике из чего возникает, когда и в какой последовательности? Здесь имеется в виду, например, вопрос о наличии в ней уже сформированных, так сказать, базисных особенностей в свойствах личности, которые обязательны и достаточны, чтобы возникли новое определенное (ценимое или отвергаемое нашим обществом) качество личности или группа ранее отсутствовавших у нее качеств. Как известно, ничто не возникает из ничего, 41 и у каждого более простого или более сложного свойства личности, как и в целом у ее структуры, отмечаемой в данный момент, есть свои не только объективные, но и субъективные предпосылки. Не зная их, нельзя научно направлять весь процесс развития личности. Подобные базисные характеристики психики, в совокупности создающие бо́льшую податливость человека к каким-то одним видам воздействия и сравнительно устойчивую предрасположенность к выработке определенных познавательных, эмоциональных, поведенческих ответов именно на эти воздействия, образуют воспитуемость человека, т. е. его подготовленность к сравнительно быстрому формированию новых для него ответов на какой-то класс воздействий извне. Как правило, она не бывает одинаковой: в каждый момент развития личности указанная воспитуемость чаще всего избирательна. Она сильнее проявляется по отношению к одним содержанию и формам воздействия, слабее — к другим и может совсем отсутствовать по отношению к третьим. Эти колебания в величине феномена воспитуемости человека по отношению к воздействиям, отличающимся друг от друга своими характеристиками, не означают, что этого человека невозможно дальше развивать. Они указывают лишь на то, что от педагогов требуется более тонкая и вместе с тем настойчиво проводимая инструментовка воспитательных усилий. Кроме того, надо учитывать, что личность никогда не развивается строго одновременно и одинаково успешно во всех направлениях. Лучшая подготовленность ее к относительно быстрой выработке различных форм как более простых, так и более сложных психологических ответов на строго определенные воздействия, быстрое укоренение в ней этих форм могут послужить условиями появления состояния высокой воспитуемости и по отношению к тем воздействиям, на которые раньше человек должным образом психологически не откликался. Поскольку воспитуемость не носит глобального характера, а отличается чаще всего избирательностью, парциальностью, наука о воспитании должна постараться ответить на вопрос: по отношению к чему и когда, главное, при каких условиях эта воспитуемость больше, а по отношению к 42 чему, наоборот, меньше? Важно выяснение реальной для развития человека как личности последовательности появления у него каждой из предрасположенности к сравнительно быстрому формированию определенных психических образований (начиная от знаний, кончая чертами характера), которые, устойчиво предваряя друг друга и следуя друг за другом, составляют внутреннюю логику процесса. Естественно, что для разных типов личности должна существовать своя логика. Тем не менее знать общую логику формирования коммунистического типа личности и его основных модификаций не только возможно, но и необходимо. Существенно попытаться ответить и на такой вопрос: какая мера сформированности того или иного свойства личности и его познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов необходима, чтобы оно устойчиво проявлялось как в нормальных, так и в экстремальных условиях? С этим связан и другой вопрос: какое «соседство» должно быть у него, чтобы интересующее нас свойство было относительно устойчивым? Приходится специально на этом останавливаться, потому что в практике распространены случаи, когда личность проявляет какое-то качество (положительное или отрицательное) в локальных, камерных условиях, но не больше. Б. Г. Ананьев и его ученики в 60-е годы показали, как усвоение различных элементов знаний, входящих в содержание одних учебных предметов, становится условием успешного овладения другими учебными предметами. Были прослежены многочисленные явления переноса знаний, а также навыков, выработанных у ученика при усвоении одного учебного предмета, в новый учебный предмет, который он только начинает изучать. В дальнейшем многими исследователями при изучении процесса учения школьников были собраны факты, подтверждающие существование этого явления в широких пределах. Очевидно, что явление переноса должно иметь большое распространение и за пределами учения. Перенос сформированных у человека в определенных ситуациях его жизни позиций, установок, точек зрения, отношений, способов поведения в другие, ранее не возникавшие ситуации — факт реальный. Он должен иметь место во всех видах деятельности человека. 43 Однако как часто происходит актуализация этих сложных образований личности в новых для нее обстоятельствах, какие условия — объективные и субъективные — этому благоприятствуют — подобные вопросы изучены недостаточно. Мало изучен и антипод явления переноса — феномен, наиболее характерной чертой которого оказывается не проявление привычной для личности установки или следование столь же привычному для нее способу поведения (реагирование на обстоятельства в соответствии с выработанным шаблоном), а познавательный, эмоциональный или поведенческий ответ личности необычным для нее образом — взглядом на предмет или сторону действительности с иных позиций или новым отношением и столь же новым действием. Такое проявление личности, обычно свидетельствующее о более или менее значительной изменчивости и большой вариабельности личностных ответов на окружающие человека обстоятельства, имеет как положительный, так и отрицательный характер. Вероятно, оптимальным вариантом развития личности в этом случае все же будет не абсолютная косность установок и форм поведения и не их чрезмерная подвижность, а сформированность у человека постоянного стремления к отражению действительности непременно в соответствии с усвоенными им научными принципами, идеалами и столь же стойкое стремление выбирать в каждом случае поведение, отвечающее этим принципам и идеалам. При наличии достаточно развитых личностных особенностей человек, взаимодействуя с окружающей действительностью, постоянно выходя один на один с новыми для себя лицами, предметами, ситуациями, которые наряду с чертами сходства с себе подобными, обладают и индивидуальной неповторимостью, непременно будет делать поправки на их своеобразие, т. е. проявлять известную гибкость не в своих общих подходах и отношениях, а в единичных познавательных актах и установках, в конкретном поведении в данный момент. Развивать у человека до высокого уровня стремление искать и находить в объектах действительности общее и в соответствии с этим познанным общим умение поступать однозначно, в то же время понимая, что общее проявляется лишь в 44 отдельном и через отдельное, стараясь видеть специфику этого отдельного и с поправкой на нее вести себя — это специальная воспитательная задача, которая сейчас лучше решается в своей первой части, чем во второй. И это несмотря на то, что во многих видах деятельности в обстоятельствах личной жизни, достижение нужного результата оказывается возможным лишь при условии, если человек умеет правильно охватить индивидуальное своеобразие объекта. Помимо перечисленных есть немало и других фактов, относящихся к феноменологии всестороннего развития человека и нуждающихся в тщательном изучении. Здесь представляется своевременным указать еще на одну из его сторон, характеризующуюся особенностями связей, взаимообусловливанием различных компонентов. Ныне стало общепризнанным, что идейно-политическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое развитие человека связаны друг с другом самым тесным образом. В конечном счете их результаты выражаются в сформированности у человека таких характеристик психических процессов, состояний, свойств и поведения, которые отвечают требованиям, предъявляемым к человеку в нашем обществе. Предстоит, очевидно, разобраться, как этот совокупный эффект развития зависит от реальных условий воспитания и как он изменяется в зависимости от форсирования или, наоборот, от отставания одного из главных направлений развития. Вместе с тем предстоит выяснить, как в каждом из них на различных ступенях формирования человека как личности должны актуализироваться и сочетаться по отношению к разному содержанию познавательный, аффективный и поведенческий компоненты в психике воспитываемого человека, чтобы его развитие было оптимальным. Человек целостен, и любое воспитательное воздействие вызывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательных процессах, других характеристиках личности. Вместе с тем увидеть эффект еще не значит полностью решить эту важную для дела воспитания проблему. Главная задача заключается в том, чтобы сначала понять, какой совокупный эффект несет тот или иной тип воздействия 45 на человека из числа тех, которые специально организуются людьми, а затем и все другие типы воздействия, и уже после этого научиться управлять их действием, чтобы, выстроенные в определенную систему, они вызывали нужный нашему обществу воспитательный результат. Успешно решить эту непростую задачу по силам только содружеству ученых. Это означает, что специалисты, разрабатывающие на теоретическом уровне тот или иной аспект проблемы, не должны замыкаться в рамках лишь «своего» направления воспитания личности, а попытаться разобраться в том, как другие направления влияют на данное направление и наоборот. Качественный скачок в развитии личности при развертывании одного направления воспитания невозможен без «подтягивания» и других направлений. В чем конкретно должно выражаться это «подтягивание», чтобы стали возможны качественные изменения и в данной стороне личности, — это проблема, над решением которой тоже предстоит работать. Среди других взаимосвязей, нуждающихся в изучении, следует назвать зависимости, существующие между характером деятельности, выполняемой человеком, и психическими проявлениями, образованию которых эта деятельность способствует. В нашей науке уже достаточно давно ведутся работы, убедительно показывающие, каким образом влияет на формирование знаний, умений и навыков: а) игровая деятельность ребенка (А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, С. Н. Карпова); б) обучение школьника (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, Д. Б. Эльконин). Большой интерес представляют работы, освещающие характер перестройки в познавательных процессах учащихся, школьников и студентов, вызываемой изменениями в методах обучения и организации процесса учения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина). Вместе с тем осуществлено незначительное число исследований, раскрывающих механизмы влияния процесса учения на эмоционально-нравственную сферу личности учащегося, его волю и характер. К сожалению, подобной же односторонностью страдают и исследования, прослеживающие характер влияния труда на личность учащегося. Неудовлетворительно 46 изучается специфика связей между учением и всеми другими деятельностями, которыми занят или к которым привлекается учащийся, специфика, оказывающаяся наиболее оптимальной для достижения всесторонности его развития. С этой проблемой связана другая, в последнее время сформулированная в ряде исследований, но ни экспериментально, ни опытно-практически еще не решенная. Речь идет о характере организации предметно-практической и коммуникативной деятельности человека, а также о налаживании их сочетания, наиболее оптимального для развития личности. Понятно, что от того, как в игре, учении, в труде эти две деятельности соотносятся (не только во что играют дети, не только чему учатся и в какой труд вовлечены, но и как при этом общаются), зависит воспитательный эффект и игры, и учения, и труда. Эта задача — выяснение роли фактора общения со всеми присущими ему характеристиками в развитии личности во все периоды ее жизни — должна привлечь самое серьезное внимание ученых, думающих о путях, двигаясь по которым можно решительно улучшить развитие подрастающего поколения. В ряду первоочередных проблем всестороннего развития личности существеннейшее место занимает проблема объективных факторов, обеспечивающих это развитие. Задача заключается в выяснении, когда, как и какими своими сторонами они влияют на развитие личности и вместе с тем как эти стороны должны изменяться, чтобы человек формировался не с любыми характеристиками физического и духовного развития, а только с теми, которые отвечают идеалам общества. В связи со сказанным возникает необходимость всестороннего теоретического обоснования и постоянного практического опробования и совершенствования системы взаимодействия всех общностей (производственный коллектив, школа, семья и др.), в которые человек непосредственно включен и жизнедеятельность которых детерминируется влиянием нашего общественного строя. Важно глубокое знание того, как, на каких уровнях и в каких формах должны взаимодополняться функции этих общностей, каков должен быть характер корректив, вносимых в эту образуемую названными общностями воспитательную 47 систему, если какой-то из входящих в нее общностей не работает на воспитание своих юных членов так, как это требуется для общества в целом. Наконец, для полного освещения всей этой части поднимаемой проблемы необходимо получение научно обоснованного ответа на вопрос о том, какие характеристики каждой из этих общностей, в каком сочетании и когда оказываются личностно формирующими и в чем конкретно выражается их воспитательный эффект. В названном перечислении мы сознательно не коснулись проблем, исследование которых также необходимо для создания указанной теории. Но эти проблемы уже хорошо освещены или убедительно поставлены и получили четкие направления в последующей разработке. К их числу относятся проблема связи развития личности и сформированности ее самосознания (В. В. Столин), проблема изучения индивидуальных особенностей человека и форм учета их при руководстве его всесторонним развитием (В. С. Мерлин, В. Д. Небылицин), многоаспектная проблема организации всестороннего развития человека с привлечением коллектива (Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, В. Г. Иванов, X. И. Лийметс, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.), проблема сочетания средств массового воздействия с другими специально организуемыми формами воспитательных влияний (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев, Ю. А. Шерковин, Е. В. Шорохова и др.), проблема подключения к макро- и микровоспитательным воздействиям, участвующим в формировании личности человека, его собственных усилий (Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, Л. И. Рувинский, В. А. Сухомлинский). Хотелось бы вернуться к мысли, с которой началось рассуждение: ныне в стране выполнено значительное число исследований, расширяющих наши представления о закономерностях и механизмах, «обслуживающих» основные направления развития человека и определяющих конечный эффект этого развития. Однако все эти исследования (даже в рамках одной науки) не упорядочены в систему, поэтому трудно сказать, что еще не сделано, чего не хватает в данной отрасли науки для создания теории воспитания, действительно работающей на практику. 48 Еще острее вопрос с обобщением научных результатов, относящихся к пониманию существа процесса всестороннего развития личности и к организации этого развития. Комплексной оценки сделанного пока также нет. Очевидно, что эта труднейшая и актуальнейшая задача по силам лишь большому исследовательскому коллективу. Осуществить эту комплексную работу организационно крайне непросто. Она потребует привлечения к участию в ней специалистов, хорошо знающих в пределах своей науки, как правило, ограниченное число проблем, имеющих отношение лишь к отдельным сторонам целостного развития человека. К тому же они, хотя и владеют основными положениями марксистско-ленинского философского учения о человеке, на уровне своих наук трактуют некоторые аспекты проблемы человека концептуально не так, как их «смежники». Тем не менее, только объединив усилия ученых, можно создать отвечающую требованиям большой науки и, следовательно, могущую по-настоящему служить практике целостную теорию воспитания всесторонне развитого человека. Глава V О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ВОСПИТАНИЯ ВСЕСТОРОННЕ РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ В новой редакции Программы КПСС, в документах о реформе советской общеобразовательной и профессиональной школы, а также о высшей и средней специальной школы красной нитью проходит мысль о том, что стратегическим ориентиром осуществляемой реформы должно быть всестороннее развитие личности. Успешное решение этой сложнейшей задачи требует координации усилий всех воспитательно-образовательных институтов страны. Исключительно велико значение фонда идей, сформулированных учеными, создавшими марксистскую психологию; эти идеи требуют дальнейшего развития и конкретизации применительно к условиям сегодняшнего дня. Рассмотрение вклада, сделанного учеными в разработку психологических основ всестороннего развития личности, 49 целесообразно начать с положений, выдвинутых Б. Г. Ананьевым. Создание психологических основ всестороннего развития личности требует определения главного направления исследования. Именно в трудах Б. Г. Ананьева1, как известно, обоснована идея комплексности проблем человека, предложен принципиально новый методологический подход к исследованию не только психики, но и личности. Исследуя все составляющие процесса «социализации индивида», понимаемого как становление личности, и скрупулезно прослеживая общественную природу этого процесса, исторический характер существования личности, Б. Г. Ананьев сформулировал и строго субординировал основные проблемы, которые надо решить, чтобы создать психологическую теорию, успешно работающую на практическое формирование личности с такими чертами, в которых заинтересовано общество. Имея в виду не какую-то одну отдельную область психологии, а каждую из них в тех аспектах, которые относятся к психологии личности, Б. Г. Ананьев (помимо углубления психологического содержания понятия личности, проблематики структуры личности, целей и ценностей, характера и мотивов ее поведения, ее положения и социальных функций, жизненного пути и его назначения для ее становления) определил для этих областей конкретные задачи разработки. Руководя большим исследовательским коллективом, он фактически создал и продемонстрировал в действии модель конструктивного решения каждой из этих проблем при постоянном глубоком учете всего получаемого в смежных с психологией науках — в педагогике, экономических и юридических науках, в социологии, аксиологии, этике, эстетике и др. Важной предпосылкой создания психологических основ всестороннего развития личности должна выступать теория отношений В. Н. Мясищева2, который на уровне анализа больших массивов конкретных 50 данных показал, что личность со времени детства и во всей последующей жизни, будучи включенной в систему общественных отношений, которые объективируются для нее в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их. Они становятся собственными отношениями личности к различным сторонам той действительности, которая ее окружает. Задача воспитательных институтов, говорил В. Н. Мясищев, состоит в том, чтобы культивировать вокруг личности такие отношения и в таком сочетании, которые могут создавать субъективное богатство усваивающей эти отношения личности в форме ее потребностей, интересов, склонностей, и именно такого содержания, в котором заинтересовано общество. Высказывая это положение, В. Н. Мясищев руководствовался положением К. Маркса о том, что действительное духовное богатство индивида зависит от богатства его действительных отношений. Совершенно очевидно, что эти принципы теории отношений В. Н. Мясищева необходимо развить далее и конкретизировать. В разработке нуждается психологическое содержание самого понятия отношений. Представляется в связи с этим очень эвристичным дальнейшее осмысление отношения как психологического образования, состоящего из познавательного, эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов. Это осмысление было начато В. Н. Мясищевым. Здесь уместно подчеркнуть мысль, когда мы говорим, что у человека сформировано определенное отношение к труду, общественной собственности, к другим людям, к самому себе, то надо видеть, что за каждым из этих отношений фактически всегда просматривается триада: 1) сформированность у человека определенной системы взглядов; 2) развитие ставших для него типичными форм эмоционального реагирования на каждую из этих социальных ценностей; 3) воспитанность (до определенной степени) способов трудиться, общаться и т. д., ставших характерными для него. В каждом таком отношении все названные компоненты триады теснейшим образом связаны и непосредственно влияют друг на друга. 51 Разумеется, указанное единство знания, переживания и поведения в отношениях человека к труду, общественной собственности, к другим людям, к самому себе достигается не сразу. На разные виды труда у человека долго могут сохраняться как далекие друг от друга по степени объективности взгляды, так и противоположные эмоциональные реакции, резко неодинаковая практическая подготовленность к выполнению каждого из этих видов труда. Такие же различия в развитии взглядов, характера эмоционального отклика и поведения могут наблюдаться у человека в отношении разных групп людей, разных сторон своего «я». Таким образом, у одних людей единство познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов, характеризующих фундаментальные качества их личности, оказывается достигшим высокого уровня обобщения и интеграции, у других оно распадается на множество «единств». Развитие идей В. Н. Мясищева, способствующих оптимизации воспитания, должно включать продолжение начатого им изучения последовательности формирования отдельных отношений в личности и законов их сопряжения в целостную структуру. Большое теоретическое и практическое значение имеет выяснение влияния отношений друг на друга и изучение взаимосвязей факторов, которые не только вызывают образование целостной системы отношений, характеризующих личность, но и порождают основные вариации этих систем и, стало быть, определяют как общее, так и особенное в них. Также актуальны разработка проблемы характера человека и «вписывание» этого важнейшего интегрального психического свойства в общий психологический профиль всесторонне развитой личности. Необходимо решать вопрос и о практическом применении основных положений теории отношений, прежде всего должны инструментоваться различные взаимоотношения, в систему которых включается человек в семье, детском саду, школе, ПТУ, вузе, во внеучебных воспитательных учреждениях, общественных организациях, на работе. Большое значение для разработки психологических основ всестороннего развития личности имеет 52 применение деятельностного подхода к развитию механизмов образования таких фундаментальных блоков психических свойств личности, какими являются ее мировоззрение, общие и специальные способности. Высокая эффективность использования этого подхода для объяснения путей порождения, функционирования и структурирования психического отражения доказана в работах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. Представляется, что данный подход принесет капитальные в научном отношении результаты, когда он будет применен в исследовании формирования психических особенностей, являющихся условием успешного выполнения различных видов деятельности, в качестве объяснительного принципа развития способностей на различных возрастных этапах человека и когда с его помощью будет спроектирован, методически разработан и на практике реализован магистральный путь развития способностей, характерных для всесторонне развитой личности. Отмечая высокую эвристичность деятельностного подхода для объяснения развития в личности свойств, составляющих ее способности, необходимо отметить вклад Б. М. Теплова в освещение этой трудной проблемы в указанном аспекте. Он дал обоснование того, что способности «отыскиваются» у человека не иначе как в ходе психологического анализа той или другой деятельности и что наиболее общие моменты способностей имеют важнейшее значение для понимания предпосылок всестороннего развития3. Опора на деятельностный принцип при исследовании закономерностей становления личности позволяет глубже постичь психологические механизмы целеобразования в поведении личности на каждой возрастной ступени, понять неоднолинейную систему зависимостей между целями человека определенного возраста и системой его мотивов, а также стоящей за ним системой его ценностных ориентации, разобраться в операциональном составе действий человека и классифицировать его особенности в связи с типологическими характеристиками личности и, главное, дает возможность активно решать проблему подбора 53 деятельностей и психологически обоснованных путей включения в них личности с целью все большего приближения ее общего развития к идеалу всесторонности по мере перехода ее от одного возрастного этапа к другому. Эффективное включение деятельности в процесс формирования личности предполагает оптимальное как по содержанию, так и по форме сопряжение предметно-практической и коммуникативной деятельности, прежде всего межличностного общения при организации реального воспитания человека. Много ценного материала в этом отношении дают работы Б. Г. Ананьева, А. В. Запорожца, В. Н. Мясищева. В них прослеживается личностно формирующее значение разных видов взаимодействия человека с входящими в его окружение людьми для развития определенных характеристик в его психических процессах, состояниях и свойствах и научно анализируются и теоретически моделируются ситуации межличностных контактов, позитивно влияющие на повышение производительности труда, результативности учения, продуктивности игры, успешности восстановления нарушенного психического здоровья человека. Но до сих пор отсутствует научно аргументированная, практически проверенная методическая система оптимальной организации взаимодействия человека с другими людьми в разных видах деятельности. Отдавая себе отчет в первостепенной важности специально организованных межличностных взаимоотношений и видов деятельности и необходимости их сопряжения друг с другом таким образом, чтобы они формировали в личности многокомпонентное и неодноуровневое качество всесторонности, надо понимать, что это формирование удастся лишь тогда, когда оно опирается на уже развитые в психике и личности образования и на их основные характеристики. В связи с этим, осуществляя воспитание, важно правильно определить «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский) у воспитываемого человека. Она в наибольшей степени сигнализирует о том, в каком направлении и в чем конкретно должен произойти у него наиболее явный «качественный прирост». Психологи при конкретизации понятия зоны ближайшего 54 развития подчеркивают, что она дает себя знать в явлениях обучаемости и воспитуемости (Б. Г. Ананьев). При этом обучаемость понимается как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении. В отношении воспитуемости прежде всего отмечается подготовленность личности всей прошлой ее историей к быстрому развитию также в конкретном направлении. Обучаясь, личность более быстро, глубоко и прочно овладевает знаниями, умениями и навыками в одних областях науки и практики, чем в других. Перестройка психических процессов и возникновение новых характеристик в них в соответствии с требованиями, предъявляемыми этими областями к человеку, идут более быстрыми темпами и намного успешнее, чем при вхождении человека в другие области науки и практики. Аналогично и в случае с воспитуемостью. Образование соответствующей эталону социальной нормы единства на уровне отражения, переживания и поведения протекает быстрее и успешнее по отношению к одним социальным ценностям (например, к труду), медленнее — к другим (например, к общественной собственности, семье, собственному здоровью). Говоря о зоне ближайшего развития и возникновении повышенной чувствительности к воздействиям, надо четко видеть, что предпосылки ее появления необязательно складываются в том виде деятельности, в котором эта зона будет реализована, выразившись в качественном изменении этой личности. Личность целостна, и перестройки, происходящие в одних ее сторонах, в одних блоках свойств, неизбежно влияют на все другие ее стороны и свойства. Например, нравственное развитие всегда влияет на отношение человека к труду. Развитие человека как субъекта труда в свою очередь не может не сказываться на его нравственном и умственном развитии и т. д. Такое явление переноса можно наблюдать в отношении любой зоны ближайшего развития. Достигнутое в развитии других сторон личности — в форме многоуровневых и многопрофильных единств отражения человеком определенных аспектов действительности, 55 эмоционального отношения к ним и поведение по отношению к ним — оказывается фактором, от которого зависит не только то, быть или не быть зоне ближайшего развития, выводящей личность еще в одном направлении на новую ступень, но и то, какой будет эта зона — по величине, длительности существования, широте и глубине захвата личности, характеру предстоящих изменений в личности. Достигнутое в других сторонах развития личности составляет определенный потенциал возможных изменений в личности, обусловливаемый специфическими особенностями зоны ближайшего развития. Но в какой мере этот потенциал будет реализован и насколько личность шагнет вперед в направлении, открываемом зоной ближайшего развития, зависит от того, насколько содержание новой деятельности, ее задачи и вся организация выполнения побудят личность работать на пределе способностей и при неизменно высокой положительной мотивации творчески использовать и ранее сформированные знания, умения и навыки, одновременно максимально активно овладевать новыми, чтобы затем постоянно их применять в своих практических делах. Следует подчеркнуть, что, если перед нами не стихийно развертывающийся процесс «вхождения» личности в зону ближайшего развития, а с самого начала сознательный учет возможностей, которые несет в себе эта зона, то изменения в психике человека, в особенностях его личности в целом всегда оказываются большими и глубоко захватывающими личность, а главное, они находят свое выражение в появлении в ее психических процессах и ее свойствах таких новообразований, которые свидетельствуют о качественных сдвигах в личности. Исходя из сказанного, можно сформулировать утверждение, что с накоплением в психологической науке знаний о специфических особенностях каждой из зон ближайшего развития личности, выяснения общего и особенного, которые для них характерны, и по мере отработки педагогического инструментария, с помощью которого можно будет на оптимальном уровне использовать резервы обучаемости и воспитуемости личности, отражающие специфику появляющейся у нее очередной зоны развития, у воспитателей 56 возрастут возможности адресно руководить развитием каждой личности. Вместе с тем воспитательные воздействия на психику или на личность человека могут быть организованы и за пределами его зоны ближайшего развития, в жизни это часто и происходит. Однако в подобных случаях достижение желательного педагогического эффекта предполагает затраты больших усилий и времени как самими воспитателями, так и теми, кто оказывается в роли воспитуемых. В непосредственной связи с явлением зоны ближайшего развития находится феномен возрастной и индивидуально-личностной сензитивности, означающий наличие в психике и личности воспитуемого предрасположенности к оптимальному развитию. Психологическая наука пока не вооружила педагогику точным знанием особенностей периодов сензитивности, наблюдаемых на определенных стадиях онтогенеза. Однако педагоги-мастера эти периоды интуитивно улавливают, их учитывают, особенно в обучении, планируя и осуществляя формирование психики и личности дошкольника и школьника. Полученные ими факты свидетельствуют, что, например, преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду сензитивности обучение оказывается менее эффективным или просто неэффективным по сравнению со случаями, когда оно совпадало с периодом сензитивности (обучение ребенка иностранным языкам, фигурному катанию на коньках, прыжкам с трамплина на лыжах и т. п.). Периоды сензитивности, благоприятствующие быстрому развитию определенных характеристик в психике и личности человека, нельзя связывать только с развитием лишь познавательных процессов. Есть все основания утверждать, что существуют сензитивные периоды, благоприятные для развития определенных качеств речи, моторики и др. Очевидно, существуют и сензитивные периоды для формирования основ известных видов способностей, морального кредо человека и, может быть, даже его главных отношений к действительности. Одновременно факты, характеризующие существо периодов сензитивности говорящие об устойчивых изменениях в «чувствительности» психики и личности и 57 человека по отношению к разным классам воздействий, которым человек подвергается на протяжении своего дошкольного и школьного детства, свидетельствуют о неравномерности развития разных сфер психики и сторон личности. Приближенное к объективной картине знание о характере этой неравномерности на каждой возрастной ступени является важным условием организации в психологическом отношении более глубоко продуманной стратегии и тактики воспитания. Однако с сожалением приходится констатировать, что до получения такой объективной картины пока еще далеко: в психологической науке выполнено мало работ, раскрывающих эту неравномерность развития психики и личности (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова). Решение проблемы неравномерности развития психики и личности в онтогенезе, учет этого явления в практике воспитания выдвигают проблему внесения значительных корректив в ставшую традиционной систему учебно-воспитательной работы с дошкольниками и школьниками, в которой на эту неравномерность (увы!) закрывают глаза, что не может не приводить к выбору психологически неоправданных средств педагогического воздействия. Нельзя упускать из виду еще один очень трудный вопрос — вопрос о факторах, обусловливающих последовательность возникновения как различных «элементов» и их «систем» в формирующихся новообразованиях в психике и в личности, так и самих этих новообразований. Б. Г. Ананьев еще в 60-х годах отмечал особенно важную для практического формирования личности проблему структуры целостного развития человека и взаимосвязей в этой структуре ее отдельных сторон, на которые ориентированы и соответствующие целенаправленно осуществляемые воздействия, принятые в нашей системе воспитания. Б. Г. Ананьев с большой обоснованностью подчеркивал: чтобы добиться высокой эффективности образовательных и воспитательных воздействий на все стороны психики и личности человека, педагогика должна иметь в своем распоряжении научные данные об этих взаимосвязях и об оптимальных сочетаниях умственных, нравственных, трудовых, физических и всех других сторон единого процесса развития. 58 Громадный массив зависимостей, действующих в процессе воспитания, — это связи, лежащие не только в одной плоскости, например между нравственным воспитанием и нравственным развитием, но перекрестные, разноуровневые. И здесь надо прежде всего, так сказать, в натуре выяснить, какова конкретная картина многообразия гомогенных и гетерогенных связей между воспитанием и развитием и сочетания этих взаимосвязей в общей структуре развития реальных типов личности, затем определить, какой она должна быть при решении в педагогическом отношении труднейшей задачи — всестороннего развития личности. Весомый и значимый вклад в решение данной задачи вносят исследования, выполняемые с позиций теории установки в грузинской научной школе Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили4. Хорошо понятно, что развитие психики, личности человека не идет только на уровнях, где все компоненты того, что воздействует на человека, и того, как он отвечает на них, одинаково полно и глубоко им осознаются. Многое развертывается на неосознаваемом уровне. Поэтому главная ценность исследований Д. Н. Узнадзе и А. С. Прангишвили в том, что они изучают закономерности образования и формы проявления психической готовности человека к принятию разного рода воздействий окружающей действительности и ответам на эти воздействия, но еще и в том, что они системно и последовательно изучают механизмы взаимодействия сознания и бессознательного в жизнедеятельности личности и те изменения, которые в них происходят в различных ситуациях ее развития. Дальнейшая интенсификация разработки указанной проблематики поможет заполнить важный пробел в создаваемых психологических основах всестороннего развития личности. Рассматривая далее взаимосвязи воспитания и развития, продумывая пути совершенствования воздействия на личность, следует постоянно обращаться к громадным возможностям теории и методики направленного 59 формирования психики П. Я. Гальперина5. Б. Г. Ананьев в одной из своих последних работ писал: «... понятие научения относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные признаки образования индивидуального опыта в определенных условиях управления поведением». И далее: «Опосредованность научения целями, структурой и методами воспитания известна, но не менее известно и то, что ни один из первоначальных этапов воспитания — умственного, физического, нравственного и эстетического — не осуществляется помимо научения соответствующим актам поведения и регулирования действий»6. Представляется, что, хотя П. Я. Гальперин разрабатывал свое учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, его концепция может и должна послужить основой для разработки эффективной технологии научения растущего человека социально адекватным актам поведения и регулирования действий во всех основных видах деятельности, прежде всего в труде, общении, познании в направлении, отвечающем требованиям общества. Подводя итог сказанному, подчеркиваем: есть все основания утверждать, что в советской психологии заложен хороший теоретический фундамент для построения научных основ воспитания и развития всесторонне развитой личности. Дело сейчас за тем, чтобы путем интеграции всего сделанного в этой области, а также с помощью целенаправленного выполнения специального цикла теоретических и экспериментальных исследований создать и сами эти основы. 60 Глава VI О ПОТРЕБНОСТИ И СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ В настоящее время, когда идет интенсивный поиск резервов, использование которых позволило бы повысить результативность процесса воспитания, большое значение имеет последовательная опора организующих воспитание лиц на закономерности проявления и формирования личности, установленные в психологии. Целеустремленно осуществляемый учет этих закономерностей избавил бы педагогов от приблизительного выбора воспитательных воздействий на личность. Он дал бы возможность избежать таких распространенных ошибок при планировании и осуществлении воспитания, как неумение при организации воздействия на человека делать поправку на его индивидуальность, принимать во внимание степень авторитетности в глазах воспитуемого личности самого воспитателя, продумывая инструментовку воспитательного процесса, вовремя оценить значение ситуации, в которой приходится проводить в жизнь единичное педагогическое воздействие или серию таких воздействий. Сознательная опора на закономерности способствовала бы быстрейшему устранению таких распространенных в сфере работы с людьми стереотипов, как бесконечная вера в силу словесного воспитания, преувеличенное представление о непреходящем значении на всех этапах становления личности какой-либо одной схемы или метода воспитания. Не ставя своей задачей описание закономерностей проявления и формирования личности, которые известны психологии и на которые следует опираться, обратим внимание лишь на один существенный феномен, значение которого недооценивается многими педагогами, — это потребность и способность личности к саморазвитию и самодвижению. Когда речь идет о формировании психики и личности человека, неизменно подчеркивается их творимый характер. При этом настойчиво указывается на исключительную роль социальной и культурной среды, которая окружает человека, деятельности и общения, в которые он вовлекается, в развитии у него 61 того «сплава» отражения, отношения и поведения, который оказывается для его личности типичным. Столь же настойчиво проводится мысль о решающей роли обучения и воспитания, т. е. специально организуемого обществом и последовательно, целенаправленно осуществляемого им процесса воздействия на человека, чтобы сформировать такие качества в его психике и личности, в которых это общество заинтересовано. Не оспаривая справедливости этих утверждений, необходимо также подчеркнуть, что не меньшее значение в том, какой в конечном итоге будет психика человека и какой будет его личность, имеет сам человек, его собственная деятельность, характер работы интеллекта, его отношение и поведение в ответ на воздействия, которым он подвергается. Внешнее, писал С. Л. Рубинштейн, преломляется через внутреннее. Говоря так, он подчеркивал своеобразие принятия человеком воздействий извне, характер отклика, который обязательно оказывается опосредованным состоянием познавательной, мотивационно-потребностной и волевой сфер его психики, личности в целом. Сформированные у человека в прошлом его опыте взаимодействия с действительностью ценностные ориентации, проявляющиеся в эталонах-мерках, прилагаемых им к каждому из воздействий, которым он подвергается, всегда точно выражают состояние его мотивационно-потребностной сферы, эмоциональных состояний, принципов поведения. Они делают восприятие им действительности в каждый момент его бытия очень избирательным, а отношение к ней — субъективным. Такой же субъективностью постоянно характеризуется и его поведение, поскольку на нем всегда лежит печать своеобразия оценки воздействия и всей ситуации, с ним связанной, тоже исходя из потребностей и убеждений человека, а также целей, которые он в этой ситуации хотел бы достичь. Вместе с тем, психическое отражение человеком действительности в каждый момент его жизни и отношение его к ней, а также поведение свидетельствуют об известной автономности психики. Личность человека автономна по отношению к действительности в смысле реагирования на нее. В связи со сказанным 62 на первый план выдвигается пока еще слабо разработанная в психологии проблема саморазвития личности человека. В чем же состоит это саморазвитие? Очевидно, в том, что какие бы жесткие ни предъявлялись ей требования, какими бы они ни были по своему содержанию и по форме, личность все равно принимает их и трансформирует для себя самой в соответствии с характером и степенью своей субъективности — уровнем развития сознания, сформированности потребностей, развития способностей, воспитанности характера. И не кто-то другой, а сама личность ставит перед собой цели, выбирает пути для их достижения и приходит к тем или иным результатам. Выдвинет перед собой личность социально ничтожные цели, которые могут ей самой казаться очень значительными, прибегнет, чтобы придти к ним, к действиям, не выдерживающим строгой нравственной оценки, приращения в духовном развитии личности не произойдет. Наоборот, этому развитию будет нанесен ущерб. Наметит для себя человек социально масштабную цель, преодолевая внутренние и внешние препятствия, использует для ее достижения нравственно праведные действия — духовное развитие его продвинется вперед. Такие действия, рожденные высокой целью, побуждаемые коллективистическими мотивами, являясь поступками человека, больше всего способствуют его саморазвитию. Однако саморазвитие личности проявляется не в одних лишь феноменах, которые только что были названы. Личность не только органично отвечает на те или иные воздействия, которым она подвергается, но с определенного времени своей жизни способна выбирать для себя род занятий, устанавливать круг общения, самостоятельно организовывать многое как в содержании, так и в форме своего бытия. И эти тенденции собственного поведения личности либо «работают» на ее развитие по восходящей, либо тормозят его, а иногда ведут к социальной деградации. Таким образом, взаимосвязи обучения, воспитания, развития и саморазвития психики и личности выступают в жизни в следующей логике: обучение и воспитание ведут за собой развитие, проявляющееся в том, что в психике и личности возникают новообразования, 63 относящиеся к особенностям психических процессов, состояний и свойств и характеризующие их переход на более высокую ступень организации и функционирования. Величина и значение их могут варьировать от сравнительно небольших качественных изменений в каком-то психическом процессе или черте личности до изменений значительных, выступающих в виде прогрессивной качественной перестройки в целой сфере психики (познавательной, эмоционально-мотивационной, волевой), или в структуре личности (интересах и потребностях, склонностях и способностях, в характере), или даже во всей психике и во всей личности. От этих направленных микро- и макроизменений в психике и личности зависит последующее саморазвитие, правда, роль их в данном процессе неодинакова. В одних случаях они выступают как достигнутый в развитии психики и личности рубеж, от которого будет продолжено наращивание изменений в них, в других — оказываются побудителями (механизмами) такого саморазвития, в третьих — они продукт развития, который должен быть снят саморазвитием. Из сказанного следует, что саморазвитие теснейшим образом связано с развитием, и его эффект в значительной мере определяется той основой, которую задает ему развитие. В свою очередь саморазвитие, захватывая психику и личность и достигая более или менее высокого уровня в своих результатах, создает лучшие или худшие предпосылки для дальнейшего развертывания развития под действием обучения и воспитания. В то же время, чтобы обучение и воспитание своим содержанием, заключенными в них требованиями, формой их выражения вызывали в психике и личности развивающий эффект, они должны идти несколько впереди развития и лучше всего, если при этом будут «выходить» на зону ближайшего развития человека. Представляется, что как при формировании психики и личности человека существуют зоны ближайшего развития, выражающие его готовность к более интенсивным и быстрым качественным изменениям в одних направлениях по сравнению с другими, так существуют и зоны ближайшего саморазвития. Их существо состоит в том, что: 1) потребность и способность 64 к саморазвитию проявляются и реализуются у человека легче и быстрее при осуществлении определенных целей, в процессе достижения которых у него происходят качественные изменения в психике и личности; 2) человек с большой охотой и удовлетворением, осуществляя самовоспитание, подвергает себя самовоздействиям в данном направлении, обеспечивая ускоренное образование ранее отсутствующих у него характеристик. И, оказывается, необязательно, чтобы этим воздействием человек подвергал себя только сознательно. Он может тянуться к какой-то определенной деятельности, настойчиво заниматься ею и в процессе ее выполнения развивать в своей психике и личности новые, ранее не бывшие у него качества. Вместе с тем можно предположить, что названное тяготение к занятию определенной деятельностью является показателем потребности в саморазвитии и готовности к нему в совершенно определенном отношении. Проявляющаяся у человека потребность в саморазвитии в определенном отношении удовлетворяется в деятельностях, отличающихся друг от друга по параметру социальной значимости, иногда и социальной приемлемости. Поэтому задача воспитателей — помочь человеку осуществлять саморазвитие в социально полезных по содержанию и форме видах деятельности. Например, качества активного субъекта общения — инициативность, коммуникабельность, постоянное слежение за изменениями в другом «я» и за характером проецирования своего «я» в другого человека — могут формироваться в условиях общения, например, в учебной группе, в спортивной команде, в семье. Естественно, среда общения налагает свой отпечаток на качества человека как субъекта общения. Это качество личности брать в собственные руки ответственность за свое развитие, реально осуществлять его проявляется у человека не вдруг и не сразу. Знаменитое «я сам», отмечаемое у ребенка, — первый сигнал проявления у него потребности и способности к саморазвитию, но пройдет много времени, прежде чем они превратятся в устойчивое качество личности, отчетливо демонстрируемое им во всех основных сферах его бытия. 65 Отмечая характерное для становления человека как личности постепенное усиление тенденции к саморазвитию, необходимо подчеркнуть, что формирование ее у разных людей развертывается неодинаково: у одних она достигает высокого уровня проявления, у других — незначительного. Жизнь постоянно дает нам примеры повышенной внушаемости, несамостоятельности, присущей одним людям, и большой самобытности, предельной самостоятельности в делах и поступках, характерных для других. Также можно говорить о тенденциях к саморазвитию, связанных с возрастной (социально-культурной) группой, к которой принадлежит человек, а точнее, обусловленных опытом труда, познания и общения, накопленным им при этом, и с сформированными в соответствии со спецификой этого опыта содержанием и структурами потребностей, способностей и характера. Именно поэтому есть основание говорить о существовании большого числа индивидуальных вариаций саморазвития психики и личности, различающихся по параметрам направленности, интенсивности, глубины, широты, действенности. Очевидно, что в жизни могут быть случаи, когда потребность и способность к саморазвитию могут не проявляться у личности совершенно, что обычно означает, что у нее на какое-то время истощились резервы для дальнейшего развития и требуются специально подбираемые воздействия извне, чтобы восстановить способность к обучаемости и воспитуемости, а значит, и к развитию. Возможны и такие случаи, когда вообще отсутствуют потребность и способность к саморазвитию. Наверное, это происходит тогда, когда у человека оказывается сформированной мотивация пассивного отношения к жизни, равнодушно-бездумного принятия действительности, включая себя самого, хроническое непротивление происходящему. Когда речь идет о содержании понятия «саморазвитие», наиболее отвечающем нормам нашего общества, то следует иметь в виду необратимые качественные изменения в личности, которые наступают по ее собственной воле и которые означают появление в ее психических процессах, состояниях и свойствах ранее не бывших особенностей, приближающих ее к личности коммунистического типа. Важно закладывать и укреплять в 66 человеке потребность и способность осуществлять это саморазвитие по отношению к каждой из основных сторон, которые все вместе образуют личность. Не давая себе никаких скидок, формировать у себя передовые убеждения, учиться, не задумываясь, вести себя высоконравственно во всех ситуациях жизни, наслаждаться по-настоящему прекрасным, до самозабвения увлекаться творческим трудом, продуктивно для духа и тела отдыхать — в этом должно выражаться саморазвитие человека как личности. Если сопоставлять степени проявления потребности и способности к саморазвитию у одного и того же человека при взаимодействии его с разными сторонами действительности, то обнаруживается, что в одних случаях с одними сторонами этой действительности названное сложное качество проявляется в более сильной степени, чем в других. Это сосуществование у одного и того же человека разных уровней проявления потребности и способности к саморазвитию, как правило, является следствием того, что разные стороны действительности имеют для него неодинаковую субъективную значимость, соответственно он реализует разную меру собственной активности и творчества, откликаясь на их действие. Однако собственная склонность личности к самовоздействиям в определенном отношении является прежде всего свидетельством того, что достигнутое личностью высокое развитие в нем оказывается предпосылкой успешного саморазвития личности и в любом другом отношении. Поэтому, если иметь в виду достижение человеком качества всесторонности, ему надо постоянно преодолевать самого себя, свои «не хочу» или «воздержусь» по отношению к делам, которые не вызывают у него интереса, пока они не осуществлены. Правильно оценивая громадную роль саморазвития в формировании максимально продуктивной для общества личности, всем причастным к делу воспитания работникам важно овладеть непростым искусством подведения воспитываемой личности к такому рубежу в ее жизни, когда у нее интенсивно заработает механизм саморазвития. Можно с большой определенностью утверждать: главное условие пуска у личности в ход саморазвития — упражнение ее с 67 первых лет жизни не в слепом исполнительстве и копировании задаваемых образцов (хотя и они необходимы), а в закладывании и последующем постоянном закреплении у нее через все виды активности, к которым она привлекается, качеств созидателя. Воспитатели всех степеней должны решительно отходить от убеждения в том, что их педагогические воздействия на человека везде и всегда все решают, какие бы трудные воспитательные задачи за ними ни стояли. В действительности все оказывается намного сложнее. Формируя личность, они часто сталкиваются с своеобразным «сопротивлением материала». Чтобы его не было, воспитателю надо стремиться сделать воспитуемого своим союзником, для этого надо уметь вовремя проявить заботу о воспитании у него потребности и способности к саморазвитию, совпадающем по целям с характером тех целей, которые осуществляет педагог. Если потребность и способность в саморазвитии оказываются стержневыми психическими образованиями, от которых прежде всего зависит само явление саморазвития, то в личности всегда присутствует еще ряд качеств, воздействующих на основные характеристики феномена, — требовательность к себе, чувство долга, нежелание останавливаться на достигнутом, самокритичность и др. Все вместе они действуют как катализаторы на процесс саморазвития личности. Чтобы саморазвитие шло интенсивно, для этого воспитателям необходимо не только включать своих воспитуемых в разнообразные виды деятельности и делать для каждого более сложными задачи, которые в этих деятельностях им надо решать, но последовательно инициировать все более активную и новую по содержанию самодеятельность — трудовую, учебную, художественную, общественную и другие, — чтобы в ней у них эффективно вырабатывалась привычка самостоятельно формулировать задачи, искать способы их успешного решения и с их помощью добиваться высокого результата. Такая самодеятельность и такие отношения, ее сопровождающие и проявляющиеся в потребности непременно решать новые задачи, с увлечением отдаваться их решению и проявлять высокую 68 заинтересованность в получаемых результатах, оказываются необходимейшим условием саморазвития личности. Проблема саморазвития личности рассмотрена здесь в самом общем виде. Но из-за большого практического значения она, без сомнения, нуждается в дальнейшей всесторонней теоретической и экспериментальной разработке. 69 ЧАСТЬ ВТОРАЯ ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ Глава I МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ И ФАКТОРЫ, ЕГО ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ В настоящее время уже не приходится доказывать, что межличностное общение — совершенно необходимое условие бытия людей, что без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Вместе с тем для психологической науки по-прежнему злободневным остается рассмотрение этого сложнейшего психического феномена как системного образования, имеющего только ему присущий ряд существенных характеристик, отличающегося многоуровневой структурой и глубокой вписанностью в широкий контекст социальных детерминаций Поскольку рассматриваемый нами вид общения — это взаимодействие людей и поскольку в нем всегда развертывается взаимопонимание ими друг друга, устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенное взаимообращение (в смысле поведения, выбираемого участвующими в общении людьми по отношению друг к другу), то межличностное общение оказывается таким процессом, который при условии, если мы хотим постичь его суть, должен рассматриваться как система человек — человек во всей многоаспектной динамике ее функционирования (в качестве других видов общения могут быть названы: общение личности с различными общностями людей, общение этих общностей между собой). В качестве объекта исследования при изучении общения выступают не отдельные люди — его участники, а оно само, рассматриваемое как целостный процесс, который должен изучаться психологами сначала как монообъект, а затем как элемент более широкой по существу своих основных характеристик социальной системы. 70 Для межличностного общения как для монообъекта типична такая ситуация, когда участники общения, вступая в контакты, преследуют по отношению друг к другу более или менее значимые для них цели, которые могут совпадать по своему содержанию, а могут и отличаться друг от друга. Цели эти — следствие действия определенных мотивов, имеющихся у участников общения, их достижение постоянно предполагает использование разнообразных способов поведения, которые у каждого человека формируются по мере развития у него качеств объекта и субъекта общения. Все это означает, что межличностное общение по основным своим характеристикам всегда является видом деятельности, суть которого составляет взаимодействие человека с человеком. Во многих случаях взаимодействия людей общение как вид деятельности имеет самостоятельный характер: взаимодействующие личности, делясь какой-то информацией, удовлетворяют имеющуюся у них потребность в общении друг с другом. Например, общение двух супругов, обсуждающих события минувшего дня, или двух прохожих, обменивающихся мнениями о только что увиденном ими уличном происшествии, или, скажем, общение знакомящихся друг с другом двух молодых людей. В этих случаях общение хотя и является необходимым элементом жизнедеятельности людей и важнейшим условием проявления их социального бытия, однако в момент осуществления развертывается как бы само по себе и не обслуживает никакой другой деятельности. В подавляющем же числе других случаев межличностное взаимодействие людей, обозначаемое как общение, почти всегда оказывается вплетенным в деятельность и выступает условием ее выполнения. Так, без общения людей друг с другом не может быть коллективного труда, учения, искусства, игры, функционирования средств массовой информации. При этом вид деятельности, которую общение обслуживает, неизменно налагает свою печать на содержание, форму, течение всего процесса общения между исполнителями этой деятельности. Например, учебная деятельность всегда программирует содержание и формы общения занятых ею учащихся как друг с другом, так 71 и с учителем. Понятно, что это программирование нельзя рассматривать упрощенно. Давая себя знать как тенденция, в своем конкретном выражении оно постоянно оказывается обусловленным рядом обстоятельств. Так, в учебной деятельности — характером учебных задач, решаемых учителем, спецификой учебного предмета, методической вооруженностью учителя, подготовленностью учащихся и др. Точно так же трудовая деятельность, подчиненная задаче создания материального продукта, в свою очередь обусловливает и программирует содержание и характер делового общения людей, участвующих в создании этого продукта. Точно так же, как деятельность обусловливает в основном главное содержание общения занятых этой деятельностью людей и инициирует или тормозит их коммуникативную активность, в такой же мере она воздействует на распределение ролей при осуществлении межличностного общения занятых в этой деятельности людей, непосредственным образом влияет на содержание и даже в неменьшей степени — на форму обращения носителей этих ролей в деятельности друг с другом. Детерминирующее влияние на многие параметры содержания обращения участников общения друг с другом, а также на форму, в которую оно оказывается облаченным, оказывают права и обязанности конкретных участников деятельности. В учении, как известно, существует определенная регламентация прав и обязанностей педагогов, с одной стороны, учащихся — с другой. Эта регламентация решающим образом определяет поведение по ходу общения одних и других и ставит для каждой стороны границы возможного в развертывающемся общении. Или в сфере производительного труда имеют место сравнительно закрепленные права и обязанности за бригадиром, наиболее квалифицированными членами бригады, молодыми рабочими — вчерашними учениками. И эти не во всем совпадающие права и обязанности также устойчиво очерчивают диапазон общения друг с другом первых, вторых и третьих. Участвующие в различных деятельностях и общающиеся в соответствии с их спецификой друг с другом люди, если иметь в виду субъективный фон 72 их совместной деятельности, могут в одних случаях сотрудничать, в других — соперничать, в третьих — соревноваться, в четвертых — противоборствовать, в пятых — быть эмоционально и поведенчески нейтральными по отношению друг к другу. Субъективный фон, сопровождающий их взаимодействие, сказывается на многих характеристиках деятельности, которой они заняты, накладывает отпечаток на особенности познания ими друг друга во время общения, на переживания, которые один вызывает в другом и на их обращение друг с другом по ходу деятельности. Межличностное общение не только необходимый компонент осуществление которой предполагает взаимодействие людей, но обязательное условие нормального функционирования общностей людей. деятельности, одновременно При сравнении характера межличностного общения в разных объединениях людей бросается в глаза наличие сходства и различия. Сходство выступает в том, что общение оказывается необходимым условием их бытия, фактором от которого зависит успешность решения стоящих перед ними задач, их движение вперед. Вместе с тем каждая общность характеризуется преобладающим в ней видом деятельности. Так, для производственной бригады такой деятельностью будет создание материальных ценностей, учебной группы — овладение знаниями, умениями и навыками, спортивной команды — выступление, рассчитанное на достижение запланированного результата в соревновании, для семьи — воспитание детей, обеспечение бытовых условий жизни, организация досуга и др. Поэтому в каждом типе общностей четко просматривается преобладающий вид межличностного общения, обеспечивающий главную для этой общности деятельность. Другие виды общения в них также могут иметь место, но роль их будет функционально иной — они будут удовлетворять другие цели участвующих в общении лиц. Например, в производственной бригаде какие-то ее члены могут общаться и не по поводу основных для них в этой бригаде дел, но тогда это общение фактически будет «работать» на находящийся вне пределов производства вид деятельности этих людей, скажем на выполнение общественного поручения, планирование отдыха и др. 73 Вместе с тем понятно, что на то, как общаются люди в общности, оказывает влияние не только главная для этой общности деятельность, но и обязательно то, что представляет из себя сама эта общность. Например, если это школьный класс, то насколько подготовлены его учащиеся, какие в нем преобладают ценностные ориентации, насколько он сформирован как коллектив, какие оценочные эталоны в нем господствуют; если производственная бригада, то до какого уровня продвинута трудовая направленность ее членов, насколько высока производственная квалификация каждого ее работника, развито сотрудничество и т. д. Или возьмем семью. Ее повседневные цели — воспитание детей, выполнение хозяйственных дел, организация досуга и другое — направленно программируют межличностное общение членов семьи друг с другом. Однако каким оно оказывается в реальности — зависит от состава семьи, полная или неполная это семья, «трех- двух»- или «однопоколенная». Конкретные характеристики внутрисемейного межличностного общения оказываются также связанными с нравственным и общекультурным обликом супругов, с пониманием ими своих родительских обязанностей, возрастом и состоянием здоровья детей, других членов семьи. Как и в любой другой общности особенности взаимодействия в форме межличностного общения и в семье также в значительной мере оказываются обусловленными тем, как члены семьи воспринимают и понимают друг друга, какой эмоциональный отклик они по преимуществу друг в друге вызывают и какой стиль поведения они по отношению друг к другу себе позволяют. Названные факторы определяют конкретную картину межличностного общения в первом случае на уроке, во втором — в производственном коллективе, в третьем — в семье своим действием, конечно, не в одиночку, не изолированно друг от друга, а во взаимосвязях друг с другом. При этом в одних ситуациях межличностного общения действие одних факторов проявляется более сильно, других — слабее. В других ситуациях картина оказывается совершенно иной: на первый план выходит действие факторов, которое до этого было мало заметно, а действие факторов, 74 сильно выраженное в предыдущей ситуации, во вновь возникшей ситуации тормозится. Так, в школе, на уроках бывают ситуации, когда весь ход межличностного общения и его результаты по преимуществу зависят от степени мастерства учителя, его способности проявить педагогическую интуицию и воспитательно целесообразно инструментировать педагогическое воздействие на конкретного учащегося. Точно так же на уроках возникают и иные ситуации межличностного общения, когда на первый план выдвигается не мастерство учителя, а такой, например, фактор, как референтность класса как коллектива в глазах ученика, определяющая сущность его обращения с определенным одноклассником. Или в семье может возникнуть одна ситуация межличностного общения, суть которой детерминируется тем, что в семье представлены три поколения — дедушка и бабушка, молодые супруги и дети последних. И может быть другая ситуация, в которой психологическую картину межличностного взаимодействия будет определять в наибольшей степени среди остальных такой фактор, как состояние здоровья ребенка. Общности, к которым принадлежит человек, формируют эталоны общения, которым человек привыкает следовать. Имея в виду стойкое влияние вида деятельности и особенностей общности людей, в которой развертывается межличностное общение, необходимо при анализе делать поправку на постоянную изменчивость процесса деятельности и общности людей. Все эти изменения, вместе взятые, обязательно сказываются и на межличностном общении исполнителей данной деятельности. Например, в учебной деятельности изменяются задачи, решаемые на уроках при прохождении учебного предмета. Это сказывается на содержании, по поводу которого общаются учитель и учащиеся. Или, скажем, становятся старше школьники. В их общении с учителем и между собой в учении все меньше остается элементов игры, все больше в него включаются элементы «делового» общения. Понятно, далее, что функции, закрепляющиеся за человеком в той или другой деятельности, связанные с ними права и обязанности, особенности общности, членом которой он является и выполняемые им в этой 75 общности роли лишь в тенденции определяют основное содержание, форму общения, общий рисунок его обращения с другими членами общности. Конкретная же расстановка акцентов в названном содержании и конкретные способы выражения этого содержания в поведении занятых общей деятельностью людей в очень большой степени зависят от индивидуально неповторимых качеств, которые каждого из них характеризуют как объекта и субъекта данной деятельности, как члена данной общности. Во взаимодействии людей каждый человек постоянно оказывается в роли объекта и субъекта общения. Как субъект он познает других участников общения, проявляет к ним интерес, а может быть, безразличие или неприязнь. Как субъект, решающий по отношению к ним определенную задачу, он на них воздействует. Одновременно он оказывается объектом познания для всех, с кем он общается. Он оказывается объектом, которому они адресуют свои чувства, на который стараются повлиять, более или менее сильно воздействовать. При этом следует специально подчеркнуть, что это пребывание каждого участника общения одновременно в роли объекта и субъекта характерно для любого вида непосредственного общения людей. Пребывая в положении объекта (субъекта) общения, люди сильно отличаются друг от друга характером выполнения ими роли. Во-первых, «выполнение» может быть более или менее осознаваемым. В качестве объекта человек может являть другим людям свою физическую наружность, выразительное поведение, оформление внешности, свои действия, естественно совершенно не задумываясь над тем, какой отклик они вызывают в тех, с кем он общается. Но он может пытаться определять, какое впечатление вызывает в окружающих на всем протяжении общения с ними или в какой-то отдельный момент, целеустремленно делать все от него зависящее, чтобы сформировать у других о себе именно то впечатление, которое он хотел бы, чтобы у них было. Во-вторых, различаясь по степени сложности их личностной структуры, характеризующей их индивидуальное своеобразие, люди представляют неодинаковые возможности для успешного взаимодействия с ними. 76 В то же время, будучи субъектами общения, люди отличаются друг от друга присущей каждому из них способностью проникать в упомянутое своеобразие другой личности, определять свое отношение к ней, выбирать наиболее отвечающие, по их мнению, целям осуществляемого ими общения способы воздействия на эту личность. Очевидно, что, характеризуя людей как объектов и субъектов общения, имеет смысл выявить не только общее, особенное, которое они обнаруживают, оказываясь в положении объекта или субъекта общения. Это означает, что сейчас весьма остро стоит задача выяснения и классификации типологических особенностей людей. Можно предположить, что общее схожее, наблюдаемое у людей, когда они выступают как объекты общения, определяется сущностными характеристиками общения как специфического вида деятельности. Этими же характеристиками детерминируется и то общее, которое всегда может быть выделено в психике и поведении у всех людей, когда они оказываются в роли субъектов межличностного общения. Что же касается обусловленности особенного в проявлении их психического мира, то она, по всей вероятности, связана прежде всего с видом деятельности, по поводу которой вступают в общение люди, а затем способами, к которым прибегают общающиеся, реализуя цели общения. В настоящее время в психологии широко исследуется явление так называемой совместимости или несовместимости людей. Собранные при этом факты показывают, что названная большая или меньшая совместимость сильнее всего дает себя знать именно в общении людей, прямо определяя, как они проявляют себя как объекты и субъекты общения. Это означает, что в том виде общения, который мы рассматриваем, всегда происходит своеобразное взаимодействие интеллектов людей, их эмоциональных сфер и их воли, а это означает, что в общении фактически постоянно развертывается взаимодействие характеров и больше — личностей. Понятно, что в зависимости от того, какие это интеллекты, эмоциональные миры, воля, характеры, личности в целом взаимодействуют, от этого в большей мере зависят многие параметры общения. Например, возьмем самый простой 77 случай — общение на одну тему одного и того же человека, но с разными людьми, отличающимися друг от друга своей основной направленностью, привычными для каждого из них способами выражения своих отношений к действительности, волевым складом, типичными для каждого эмоциональными состояниями, возможностями ума, — это общение человека с очередным новым для него лицом неизбежно приобретает новые характеристики. Они относятся к продолжительности общения, его глубине, к личностной вовлеченности в него его участников, к эмоциональному фону, на котором оно развертывается, к формам, которые в этом общении будут преобладать, к удовлетворенности им, к особенностям психологического последействия состоявшегося общения и, конечно, к результатам решений той конкретной задачи, ради которой это общение происходило. Сейчас для психологической науки очень актуально, используя сравнение разработать типологию общения личностей, похожих друг на друга по определенным параметрам либо отличающихся друг от друга также по определенным параметрам. Глава II ОБ ОДНОМ ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕНИИ В советской психологической науке накоплено значительное количество работ, посвященных решению методологических, теоретических, экспериментальнометодических и прикладных проблем, возникающих при исследовании такой области, какой является психология общения. В последние годы ведущие специалисты по проблемам общения Б. Ф. Ломов, А. А. Леонтьев, Б. Д. Парыгин предложили оригинальные научные программы, формулирующие задачи, принципы и пути дальнейшего изучения феноменологии, закономерностей и механизмов общения и прогнозирующие характер последствий, которые будет иметь реализация этих программ. Наряду с этими программами существует еще один подход к освещению главной проблематики общения, в общих чертах намеченный В. Н. Мясищевым. 78 В 1970 г. на Всесоюзном симпозиуме, посвященном состоянию и перспективам изучения общения (ЛГУ), В. Н. Мясищев высказал мысль о том, что общение людей является таким процессом непосредственного или опосредованного техническими устройствами взаимодействия людей, в котором четко выделяются три теснейшим образом взаимосвязанных компонента — психическое отражение участниками общения друг друга, их отношение и обращение друг с другом1. Психологическая наука, ставя перед собой задачу всестороннего освещения феноменологии закономерностей и механизмов общения, должна исследовать соответственно особенности познавательных процессов человека, его эмоциональной сферы и поведения, возникающих в процессе общения2. Помня о главном положении, объединяющем труды В. Н. Мясищева и заключающемся в том, что психологические исследования (посвящены ли они изучению простых или сложных образований в психике человека) должны быть личностными, и имея в виду приведенную выше его мысль о компонентах изучения общения, мы считаем возможным предложить разработанную нами программу дальнейших психологических исследований по этой проблематике. Здесь мы излагаем ее лишь в общих чертах, перечисляя круг задач, которые должны быть решены, чтобы появилось широкое и многоплановое понимание психологических особенностей общения, о котором говорил В. Н. Мясищев. В области общей психологии — это выявление и изучение разных типов мотивационнопотребностной сферы личности, особенностей ее влияния на различные 79 характеристики общения этой личности с людьми, на все ее познавательные процессы, переживания и эмоциональное состояние. Накопленные при изучении этой проблемы факты, пока еще не сведенные в систему, свидетельствуют, например, о том, что мотивационно-потребностные сферы личности коллективиста и индивидуалиста различно влияют на характеристики их познавательных процессов, эмоциональных переживаний, манеру обращения в разнообразных контактах3. Особенно остро названные различия проявляются в экстремальных для людей ситуациях. Другая, вытекающая из первой важная общепсихологическая задача, заключается в создании типологии личностей, различающихся уровнями познания других людей, характером отношений к ним, обращением с ними и присущей каждому типу спецификой «сплава» отражения других людей, отношения к ним и обращения с ними. Актуальной является и выяснение с общепсихологических позиций содержания, структуры, форм проявления у личности при ее реальном взаимодействии с людьми блока качеств, от которых зависят общая успешность ее общения, диапазон колебаний этой успешности в связи с изменениями в условиях общения. Немаловажно также выяснение роли других блоков свойств в структуре личности, даже отдельных черт в них, которые, по-разному сочетаясь в различных условиях с блоком коммуникативных черт, меняют характеристики личности как объекта и субъекта общения, более или менее сильно сказываются на протекании процессов познания ею других людей, на особенностях эмоционального отклика, который по отношению 80 к себе вызывают, и на ее обращении с ними. Интересной задачей выступает сравнительное изучение характеристик познавательных процессов личности, ее эмоциональной сферы и поведения, когда объектами их оказываются человек, с одной стороны, и любой другой элемент действительности — с другой. Повседневные наблюдения, факты, полученные в ряде исследований4, свидетельствуют, что поставленная задача актуальна и на нее надо искать ответ. Можно назвать ряд более частных проблем и задач, решение которых, осуществленное в рамках общей психологии, объяснит на научном уровне отдельные феномены, наблюдаемые в реальном общении людей, а также сделает понятными причины, эти феномены порождающие. Так, нуждаются в изучении основные составляющие интеллекта человека: внимание, восприятие, память, мышление, воображение, когда объектом их оказываются другие люди, с которыми человек вступает в общение. Очевидно, исследовать характеристики этих психических процессов, выражающие степень их продуктивности, специфику функционирования, прежде всего следует, имея в виду решение таких задач человеком, которые обычны для общения и которые, например, требуют от него определять по мимике и пантомимике состояние других людей5, прогнозировать на основе особенностей внешнего облика и поведения их возможности, в частности большую или меньшую податливость на те или иные виды воздействий, самочувствие в результате этих воздействий, способов поведения, который они изберут в ответ на них, и др. Столь же необходимо расширение объема, углубление содержания исследований, рассчитанных на всестороннее раскрытие общепсихологических закономерностей формирования у личности в процессе общения восприятия людей, вовлеченных в этот процесс и непосредственно контактирующих с нею, выяснение меры влияния различных факторов, в частности пространства 81 и времени, на восприятие этой личностью других людей6. Большего внимания требует изучение процессов памяти, мыслительной деятельности человека, когда они обращены на других людей. Что личность лучше запечатлевает в других людях, насколько долго хранит это запечатленное, как воссоздает и использует в последующем общении с людьми — все это значимо для изучения общения7. Пока почти совершенно вне поля зрения ученых остается огромный массив феноменов, характеризующих процесс мыслительной деятельности, динамику его составляющих, детерминированность каждой из них и всего мышления в этом общении специфической системой объективных и субъективных факторов8. О таком же целенаправленном развертывании исследований приходится говорить и по отношению к воображению, которое играет в общении очень значительную роль. Вообразить себя на месте другого, увидеть себя его глазами при изменении цели общения, появлении в нем новых участников — это только малая часть феноменов, иллюстрирующих деятельность воображения в общении людей9. Выяснить уровни продуктивности этой деятельности, формы проявления, условия, их определяющие, — это тоже задачи, решение которых входит в компетенцию специалистов по общей психологии, занимающихся научным освещением проблем общения. Поскольку внимание, восприятие, память, мышление, воображение личности в ходе ее общения с другими людьми образуют сложные симптомокомплексы, перед исследователями личности встает еще одна, методически нелегко поддающаяся решению задача: помимо прослеживания парциальных характеристик 82 этих процессов и каждого из них в целом необходимо исследовать их работу «по обслуживанию» общения человека во взаимосвязях друг с другом, показать их как функционирование целостно понимаемого интеллекта со всеми обусловливающими своеобразие этого функционирования причинно-следственными зависимостями в условиях общения. Фундаментальную задачу, решение которой прояснит многое в феноменологии, закономерностях и механизмах общения, пока еще психологической науке неведомых, представляет освещение во всех его связях и опосредованиях эффективного компонента в общении, являющегося, по мысли В. Н. Мясищева, ядром в отношении личности к тем людям, с которыми ей по разным поводам повседневно приходится взаимодействовать. Однако названное освещение вовсе не означает выяснения одной лишь роли переживаний, возникающих у личности в общении с другими людьми, в формировании у нее мнения о них, в расстановке акцентов в содержании формирующихся у нее образов этих людей и в производимой ею психологической интерпретации их внутреннего мира. Это освещение обязательно предполагает выявление имеющейся у личности способности к сопереживанию, прослеживание уровней ее сформированности, оценку особенностей ее направленности, широты, устойчивости и, разумеется, действенности ее проявлений; оно должно включать в себя полный и глубокий анализ факторов, которые определяют развитие у личности способности сопереживать другим людям, сочувствовать им и которые обусловливают степень выраженности у личности в ее реальном общении с людьми отдельных характеристик этой способности10. Отправляясь от этих проявляющихся в общении характеристик эмоциональной сферы личности, важно также проследить их влияние на складывание типичного для 83 личности стиля обращения с людьми, выработку привычных для нее способов поведения в ситуациях, так или иначе связанных с общением. Сказанное выше не исключает и других направлений изучения обращения личности с людьми, с которыми она по разным поводам вступает в общение. Что касается этого третьего, поведенческого, компонента, то В. Н. Мясищев имел в виду не отдельные, частные акты, а устойчивые формы обращения человека с человеком в процессе общения, формы речевого и неречевого поведения, вытекающие из определенного понимания человека человеком и постоянно используемые им в своем повседневном общении. Таким образом, если иметь в виду и эту мысль В. Н. Мясищева, то, изучая обращение человека с человеком, следует выделить и описать основные его типы, установить психологический подтекст каждого из них и проследить связи каждого из этих типов с теми образованиями в личности, которые обусловливают их главные характеристики11. Заключая формулирование задач, которые надо решить, чтобы подняться в общепсихологическом понимании общения на более высокий уровень, используя для этого путь исследования, предложенный В. Н. Мясищевым, следует подчеркнуть следующие принципиальные моменты. Общение представляет собой, как правило, такое взаимодействие людей, в котором каждый из участников этого взаимодействия, побуждаемый более или менее осознаваемыми им мотивами, реализует определенные цели, например стремится в чем-то убедить тех, к кому он обращается, показать им свое отношение к какому-то факту, событию, лицу или узнать от них что-то, ему ранее неизвестное, и т. д. Но люди могут вступать друг с другом в общение и для совместного выполнения какого-то вида деятельности, требующего от них сотрудничества, — вместе играть, мастерить вещь, решать теоретическую задачу и т. п. Во всех этих случаях цели и мотивы деятельности, в которой как обязательное 84 условие ее выполнения присутствует общение, способы осуществления, которых должны придерживаться ее участники, всегда актуализируют в психике человека, вовлеченного в нее, новые по сравнению с «чистым» общением характеристики. Однако во всех подобных случаях по ходу общения, в процессе выполнения той или иной деятельности все равно будет возникать познание каждой личностью всех других участников, проявляться и изменяться отношение ее к ним, будет иметь место обращение ее с ними, т. е. будут присутствовать все компоненты, которые характеризуют, по В. Н. Мясищеву, общение вообще. Деятельность только наложит на них свою печать, и роль их усложнится. Они приобретут значение одного из важных условий успешного выполнения совместной деятельности. Установление общих закономерностей влияния деятельности на характер всех компонентов общения — это тоже задача общей психологии. Наконец, поскольку общение — всегда взаимодействие людей (двух, трех и больше), то изучение его должно включать в себя исследование не только того, как у каждого из его участников работает интеллект, функционирует эмоциональная сфера и каким оказывается поведение, так сказать, вообще, в типичных ситуациях. Это изучение со всей полнотой должно ответить на вопросы: каким образом, когда и почему по ходу развертывающегося взаимодействия людей — взаимодействия интеллектов, чувств, воли людей, проявляющихся в речевых и неречевых формах их поведения, — происходят изменения в их познавательных процессах, переживаниях, обращении друг с другом и в характере вклада каждого из них в выполняемую ими совместную деятельность, в чем — в каких конкретно характеристиках психики — эти изменения выражаются. Исследования общения, проводимые в этом последнем направлении, не должны оставаться на уровне индивидуально-психологических разработок (хотя и такой уровень имеет значение). Эти исследования должны представлять собой строго продуманную систему, с самого начала их надо нацеливать на обобщения, в которых заинтересована общая психология, и делаться они должны с ее позиций. 85 В возрастной психологии, если исходить из положений, сформулированных В. Н. Мясищевым в связи с задачей всестороннего изучения общения, также просматривается ряд направлений развертывания исследований. Прежде всего это прослеживание, с учетом возраста общающихся, всех трех феноменов и зависимостей между ними, которые были названы выше. Накопленные данные, к сожалению по своему объему очень скромные, показывают, как с возрастом изменяется восприятие человеком других людей, перестраивается характер осуществляемой им психологической интерпретации их внутреннего мира12. Имеются исследования, где рассматриваются некоторые из зависимостей, связывающих особенности отражения личностью, входящей в строго определенную возрастную группу, знакомых и незнакомых людей, с ее отношением к ним и избираемыми личностью формами обращения с этими людьми. В возрастной психологии есть работы, в которых раскрыт ряд соотношений между характеристиками познавательных процессов человека — главным образом восприятия и понимания, когда они направлены на других людей — с особенностями его мотивационно-потребностной сферы. Однако эти исследования, осуществляющие анализ различных параметров общения с позиций возрастной психологии, не представляют пока строгой системы, а носят скорее форму психологической проверки возможности изучения с учетом возраста человека отдельных сторон его познавательных процессов, проявлений эмоционального мира и поведения и некоторых их взаимосвязей, когда объектом для них оказывается другой человек. Если все исследования общения, выполненные в возрастной психологии по проблематике общения, оценивать в целом, то можно сказать: к настоящему времени они освещают лишь малую часть характеристик человека, когда он выступает в роли объекта и субъекта общения с учетом его возраста. Не охватывая всей связанной с возрастом человека специфики феноменологии, 86 закономерностей и механизмов функционирования его психики, когда ему приходится быть в роли объекта и субъекта общения, эти исследования к тому же намного чаще выполнялись и выполняются в младших возрастных группах (включая второй период юности), чем в старших13. Не развернуты и охватывающие все возрастные ступени развития человека циклы исследований, которые последовательно учитывали бы различия в общении человека с людьми из одной и других возрастных групп. К сожалению, с большой долей неудовлетворенности приходится оценивать научные разработки, которые принимали бы во внимание не только фактор возраста общающихся, но и их половую принадлежность. И это несмотря на то, что полученные в ряде исследований факты заставляют предполагать в когнитивном, аффективном и конативном компонентах общения мужчин и женщин наряду с чертами сходства наличие различий, которые во всех возрастных группах имеют свою специфику. Большой спектр проблем психологии общения, если их разрабатывать исходя из положений, сформулированных В. Н. Мясищевым, ждет исследователей в педагогической психологии. Хотя формирование человека как объекта и субъекта общения самым тесным образом связано с развитием всех сторон его личности, однако оно всегда имеет и свои оригинальные аспекты. Так, чрезвычайно важно выяснение условий воспитания в личности устойчивого и глубокого интереса к людям, проявляемого ею не абстрактно, а повседневно по отношению к каждому человеку, с которым ей приходится вступать в общение. Столь же значимо психологически обоснованное 87 создание системы работы с личностью, позволяющей развивать у нее такие характеристики внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, которые ей нужны для понимания состояния другого человека, постижения его личностной сути, стало быть, для последующего успешного общения с ним. Не менее актуальной выступает в рассматриваемом контексте и научная разработка условий формирования у личности устойчивой способности сопереживать и сочувствовать другим людям и затем выбирать и реализовывать в своем поведении не расходящиеся с требованиями морали, в то же время учитывающие психологические особенности людей, с которыми человек общается, способы обращения с каждым из них. Вместе с тем из многих исследований явствует, что одним из условий проявления способности, которая здесь имеется в виду, является высокая степень развития у общающейся личности потребности и умения адекватно оценивать себя в общении, улавливать в его многоплановости характер психологической реакции на самого себя со стороны людей. Из сказанного следует, что в ближайшее время предстоит расширить и усилить внимание к системе факторов, от которых зависит воспитание у человека потребности в общей оценке своего поведения при общении с другими людьми и умения вносить в него коррективы. Откликаясь на требование общества увеличить участие психологии в решении практических задач, исследователи, работающие в ряде научных центров, активно нащупывают пути обучения людей, особенно тех, чьей профессиональной обязанностью является повседневная работа с человеком, психологически грамотному общению14. Первые успехи в этом непростом 88 деле налицо. Их следует теоретически осмыслить, все полезное предать гласности как первый отчет психологов о результатах решения ими крайне значимой в практическом отношении проблемы — воспитания у личности умения общаться на психологически оптимальном уровне, принимая во внимание возраст человека, его пол, профессию, официальное и неофициальное положение в коллективах, членом которых он является, и ряд других факторов. Большое поле для работы по изучению общения, открывается в области социальной психологии. К настоящему времени многими исследователями доказана обусловленность формирования ряда более простых и более сложных образований в личности, характером воздействий той общности людей, в которую эта личность входит15. Естественно предположить, что отражение личностью других людей в форме образов восприятия, представлений памяти, понимания направленности, способностей и характера каждого должно испытывать влияние общностей, членом которых эта личность была в прошлом или состоит сейчас — школьного класса, студенческой группы, рабочей бригады, спортивной команды, семьи и т. п. Общность, в которую входит личность, не может не оказывать определенного влияния и на отношение личности к людям, прежде всего к другим членам общности, и на обращение ее с ними. В самом деле, исследования убедительно доказывают, что общность складывающимися в ней кормами поведения, требованиями к людям воздействует на формирование оценочных эталонов у своих членов, которые каждый из них затем начинает прилагать к себе, другим членам общности, а нередко и к людям за ее пределами. Одновременно исследования раскрывают неодинаковую податливость членов общности к принятию существа этих эталонов, зависящую от положения личности в неофициальной 89 структуре общности — лидер в общности или отвергаемый ею, а также от связанного с этим положением общего отношения, которое успело выработаться у личности к этой общности16. Подчеркивая научную перспективность этих работ, их несомненное значение для понимания путей и механизмов, с помощью которых непосредственное окружение личности воздействует на развитие у нее особенностей, дающих себя знать в общении, надо, видимо, поставить еще несколько вопросов, на которые должна ответить социальная психология, чтобы ее вклад в разработку психологии общения стал еще более весомым. Очевидно, что безоговорочное принятие личностью выработавшихся в группе требований к людям, формирование на этой основе ее собственных оценочных эталонов, стандартов поведения, использование их не только в рамках требований и связанное с ним сосуществование в сознании противоречащих друг другу эталонов и способов обращения с представителями одних и тех же типов личности или отдельных людей или, наконец, отрицание этих требований, стало быть, отсутствие в сознании личности эталонов и способов обращения, сформировавшихся под воздействием этой общности, — все это должно рассматриваться не только как следствие того или иного положения личности в общности, или ее стажа пребывания в ней, или сформированности самой общности как коллектива. В подобных случаях во внимание не в меньшей мере должны приниматься степень и направление развития самой личности в целом, в частности, воспитанности в ней характеристик, через которые и в которых она проявляет себя как объект и субъект общения. Столь же большое значение должно придаваться выяснению степени рассогласованности между требованиями, которые успели воплотиться в этих характеристиках, и 90 требованиями общности, членом которой стала личность. Столь же актуальным с позиций социальной психологии является изучение различных общностей — учебных, производственных, спортивных, семейных и иных — с целью выявления, обобщения и систематизации параметров их бытия — характера общественного мнения, эмоционального климата, взаимоотношений и других, наличие которых необходимо, чтобы у личности, входящей в общность, в ее познавательной, эмоциональной и волевой сферах, во всем ее психологическом складе воспитывались особенности, благоприятствующие ее общению с самыми разными людьми. Так, немаловажной задачей, которую должна решить социальная психология, является прослеживание условий, обеспечивающих или, наоборот, затрудняющих проявление и закрепление в личности через общность, в которую она входит, высоких уровней способности к сопереживанию, актуализирующейся не по отношению лишь к отдельным лицам, а по отношению ко всем людям труда, нуждающимся в помощи и поддержке. И еще: социальные психологи в последнее время проявляют все больший интерес к поиску причин, порождающих так называемые стереотипы в сознании людей, используемые ими при раскрытии внутреннего мира другого человека, при определении и передаче личностной сути этого человека. И в ряду этих причин психологами выявлена громадная роль общности, к которой принадлежит человек, в формировании у него стереотипов, на которые он опирается в своем общении с другими людьми17. Представляется, что взгляд на общение В. Н. Мясищева может только помочь в понимании психологических механизмов появления подобных стереотипов у личности. Определенное направление в освещении проблем общения и личности в общении в свете идей В. Н. Мясищева может быть намечено и для психологии труда. Сравнение различных видов трудовой деятельности позволяет увидеть, что в одних из них главным объектом воздействия со стороны участвующей в ней 91 личности оказывается природа, в других — техника, в третьих — знаковые системы, в четвертых — художественные образы, в пятых — человек18. Естественно, что каждый из этих видов деятельности в соответствии с присущей ему спецификой быстрее выявляет, развивает и закрепляет те свойства личности, которые помогают ей успешно участвовать в этом виде деятельности, к соответственно у нее формируется склонность, не всегда ею осознаваемая, эти значимые для ее деятельности свойства фиксировать и в других людях и на них давать эмоциональную реакцию19. В то же время другие стороны в психическом складе человека личность может отмечать слабее, оценивать их роль и место в нем не вполне адекватно. Чтобы выявить возможные в жизни деформации в понимании личности других людей, являющиеся следствием узости взгляда на этих людей, вытекающего из специфики профессии человека и связанного с ней накапливаемого опыта общения, нужны специальные исследования. Как, впрочем, нужны и особые разработки, нацеленные на поиск путей предотвращения такой деформации. Большое значение имеет в связи с этим выявление особенностей представлений о специалистах, складывающихся в обыденном сознании лиц, получивших ту или иную профессию, изучение оценочных шкал, которые у них возникают в ходе работы по профессии и которые они начинают прилагать к людям, их окружающим. Интересно также проанализировать изменения в этих шкалах, которые являются следствием обогащения профессионального опыта человека. Особой задачей в психологии труда, решение которой имеет непосредственный выход в психологию 92 общения, является выяснение стереотипных представлений, ассоциирующихся у личности с каждой из известных ей профессий, и ее мнения о людях этих профессий, а также выявление степени престижности этих профессий в глазах личности. Самостоятельное направление изучения психологии общения в трудовой деятельности, осуществляемое с позиций трактовки общения, предложенной В. Н. Мясищевым, представляет освещение особенностей познавательных процессов, эмоциональных переживаний, поведения людей, проявляемых ими по отношению друг к другу, когда эти люди заняты коллективной деятельностью и выполняют в ней несовпадающие профессиональные роли. Свой круг задач по освещению различных аспектов общения, исходя из представлений В. Н. Мясищева об этом процессе, может быть очерчен и в психологии управления. Одним из условий успешности осуществления управленческих функций руководителем, как известно, является знание и понимание подчиненных ему людей, умение выбирать по отношению к каждому из них способ обращения, который мобилизовал бы на работу в полной мере по его способностям и вместе с тем обеспечил бы хороший эмоциональный настрой. Чтобы психология по-настоящему могла помочь руководителям разных уровней превратиться в знатоков психологии подчиненных, она должна осуществить цикл исследований, направленных на выяснение характеристик личности, проявляющихся у нее прежде всего в зависимости от места, занимаемого ею в официальной структуре организации. Эти исследования должны прояснить и вопрос о том, как эта личность, исходя из прав и обязанностей, связанных с ее официальной ролью, отражает всех, кто по своему служебному положению выше ее, ниже, на том же уровне, что и она сама, как относится к ним и как эти различия в служебных статусах влияют на ее обращение с людьми. Ясно, что для создания объективной типологии характера общения членов организации, связанной с их официальными статусами, необходимо также определить, как и в чем осложняют это общение факторы, связанные с положением каждого члена в 93 неофициальной структуре этой организации, с его индивидуальным социальнопсихологическим статусом в ней как коллективе. И, очевидно, в психологии управления должна появиться достаточно ясная картина того, как влияют на названный симптомокомплекс психологических характеристик человека, проявляющихся у него в связи с положением, занимаемым им в официальной структуре организации, свойства, доминирующие в его личности. Решение последней задачи потребует участия в ней специалистов и по общей психологии. Столь же необходимо для оптимизации практики управления проведение специальных исследований, выясняющих эффект воздействия на познавательную, эмоциональную и волевую сферы подчиненных личности руководителя. Поставленные в последние годы эксперименты показывают, что любая личность своим внешним и внутренним обликом, проявляющимся в ее поведении, производит неоднозначное по психологическим последствиям воздействие на каждого из тех кому это воздействие адресовано. Развивая эти исследования, надо проанализировать характер психологических реакций (имея в виду все их аспекты), как разовых, так и постоянных, возникающих у подчиненных, относящихся к разным типам личности, на одни и те же или разные стили поведения, способы работы с подчиненными, практикуемые руководителями, представляющими также разные типы личности. Как продолжение этих исследований следует осуществить выявление, систематизацию и обобщение типичных ошибок, допускаемых руководителями в общении с подчиненными, проанализировать причины их возникновения и показать психологические последствия каждой из таких ошибок. Представляется, что это направление освещения феноменологии и закономерностей общения в управленческой сфере должно быть также ориентировано на психологическое обоснование и разработку инструментовки воздействий руководителя на подчиненных, дающих наибольший производственный и воспитательный эффект в жизни работающего коллектива. Интересно и с пользой не только для психологии, но и для педагогики эстетического воспитания принцип трактовки общения, предложенный В. Н. Мясищевым, 94 может быть реализован в психологии искусства. Восприятие и понимание людьми, относящимися к различным возрастным, половым и профессиональным группам, персонажей спектакля или фильма, созданных конкретными актерами, различая в отношении, которое эти персонажи вызывают к себе у зрителей, представляющих определенные социальные общности, — это проблемы, которые поддаются освещению в предложенном выше аспекте. Разумеется, потребуется и следующий шаг — прослеживание причинно-следственных зависимостей, обусловливающих эти различия20. Сформулированные задачи, можно «привязывать» не только к зрителю или читателю, воспринимающим персонаж спектакля, кинофильма, художественного полотна или книги, а к авторам персонажа — актеру, художнику, писателю — и выяснять, как они прогнозируют восприятие своих героев зрителем, читателем и какие переживания, им кажется, у последних по поводу этих героев должны возникнуть. Конечно, зритель или читатель в этом случае должен быть не средним, не абстрактным, а имеющим определенный возраст, пол, профессию, образовательно-культурный уровень, социальную принадлежность. Научные факты, накапливаемые в работах указанного плана, помогают ответить на вопрос, имеющий практическое значение, — сказать более определенно, каким должен быть внешний и внутренний облик человека, как он должен себя вести, выступая в конкретной социальной роли, чтобы вызывать желаемую реакцию со стороны воспринимающих его лиц, социальные и психологические характеристики которых заранее известны. В этнической психологии может быть также сформулирован ряд задач, решение которых в соответствии с концепцией понимания общения, намеченной В. Н. Мясищевым, без сомнения, обогатит эту область психологии. Как люди, входящие в одну этническую общность, 95 воспринимают человека из другой этнической общности, какие представления у них при этом актуализируются, какое отношение возникает и какие новые черты появляются в их поведении при встрече с ним — должно получить ответы на эти вопросы. В условиях увеличения сотрудничества лиц разных национальностей и непрерывно развивающихся международных связей они будут иметь совершенно очевидное прикладное значение. Естественно, что при научной разработке сформулированных выше вопросов надо обращать внимание на зависимости, связывающие содержание стереотипов, актуализирующихся при встречах представителей разных этнических общностей, с историей развития их взаимоотношений в прошлом, с богатством и широтой этих взаимоотношений и, конечно, с их характером. Нельзя упускать из виду при этом социальной принадлежности представителей различных этнических общностей, когда мы пытаемся проникнуть в формирующиеся у них в ходе этих контактов образы друг друга, особенности «прочтения» личности, устанавливающиеся отношения, потому что с социальным положением человека обычно коррелирует определенное содержание оценочных эталонов, его личностных установок, накладывающих свой отпечаток как на «отражение» человеком людей из других этнических общностей, так и на проявляющееся к ним отношение. Проводя эти исследования21, также нельзя не принимать во внимание, эпизодичны или постоянны контакты представителей различных общностей, их продолжительность и содержание, потому что при отсутствии длительных и по содержанию многоплановых личных контактов у представителей различных этнических общностей при оценивании ими друг друга большое значение приобретают стереотипы, которые они заимствуют из чужого опыта. Идеи, сформулированные В. Н. Мясищевым при 96 определении подхода к изучению общения, могут быть полезными при создании одного из больших самостоятельных разделов в исторической психологии. Образ человека, понимание его личности, отношение, которое он к себе вызывает, обращение с ним людей, относящихся к различным поколениям, живущих в различных общественно-исторических условиях и в разные исторические эпохи, представляющих различные общественные классы, наряду с чертами сходства всегда несут в себе и отличия. Иначе и не может быть: изменяется общественное бытие — происходят изменения в общественном и в индивидуальном сознании. Они особенно заметны при переходе от общества с частной собственностью на средства производства к обществу, в котором господствует общенародная собственность. Утверждение новой морали приводит к перестройке системы ценностей у человека, когда в центре ее оказываются не его собственное «я», а другие люди. Конкретным следствием этого выступает проявление у человека в общении с другими людьми постоянного интереса к людям, способности сочувствовать им, помогать в трудную минуту. Эти изменения в мотивационнопотребностной сфере в свою очередь сказываются на многих характеристиках познавательных процессов человека, проявляющихся у него в общении, на переживаниях его при этом, на его обращении с людьми во время общения. Подход В. Н. Мясищева к изучению общения позволяет развернуть исследования, которые своими результатами могут значительно обогатить и медицинскую психологию. Восприятие и понимание врачом больного, классификации типов больных, учитывающие своеобразие их личности, которые формируются у врача в опыте общения с больными, особенности врачебной интуиции, проявляющейся в способности врача поставить себя на место больного, увидеть болезнь его глазами, а также почувствовать его состояние, — разработка этих вопросов имеет не только теоретическое, но большое практическое значение — его следствием явится улучшение психотерапевтической стороны лечения больного, кроме того, полученные в ходе этой разработки знания помогут усовершенствовать подготовку и воспитание будущего врача. 97 Существенное значение в дальнейшем освещении проблем психологии общения врача и больного будет иметь и накопление научных фактов, раскрывающих психологию больного в его взаимоотношениях с врачом — его восприятие и понимание врача, вызываемые манерой обращения врача эмоциональные переживания, основания, на которых возникает убеждение в его высокой компетентности, готовность безоговорочно следовать его предписаниям. Самой положительной поддержки поэтому заслуживают предпринятые в советской психологии в последние годы попытки экспериментальной проработки проблем социально-психологической совместимости врача и больного, выявившие различие в эталонах авторитетного врача у больных, отличающихся друг от друга рядом существенных личностных параметров — тревожностью, ригидностью и др.22 Интересной задачей для медицинской психологии является изучение особенностей познавательных процессов больного, его отношений и обращения, когда они направлены на других больных, вместе с которыми он находится на излечении, поскольку они в конечном счете влияют на социально-психологический климат, устанавливающийся в палате, стало быть, на психическое самочувствие каждого больного. Актуальным направлением освещения проблем общения в медицинской психологии выступает изучение восприятия других людей, отношения к ним и обращения с ними у человека, у которого есть большие или меньшие отклонения от нормы в его физической наружности, являющиеся следствием перенесенной болезни, неправильного развития до рождения, травм и т. д. Отдельные исследования, в которых в последние годы психологи пытались дать ответ на эти вопросы, показали, что психологический комплекс неполноценности, формирующийся у людей с действительной или внушенной физической ненормальностью, сказывается не только на их познавательных процессах, переживаниях, поведении, 98 когда они возникают по поводу самих этих людей. Они в столь же явной степени накладывают печать на познание, отношение и поведение этих людей, когда они направлены и на тех лиц из их окружения, с которыми они повседневно общаются, которые в их глазах являются нормальными. В чем конкретно выражается своеобразие, характеризующее познавательную, эмоциональную и волевую сферы людей с физическими недостатками, когда они общаются с другими людьми, как зависят особенности, выражающие это своеобразие, от возраста человека, его пола, вида его профессионального труда, как влияет на это своеобразие характер самого физического недостатка, с помощью каких мер следует уменьшать действие «комплекса физической неполноценности» на весь психический мир человека, имеющего отклонение от нормы в своем физическом облике, — получить ответы на эти вопросы — одна из задач медицинской психологии. Специальное направление в изучении общения с позиций, предложенных В. Н. Мясищевым, составляет выявление особенностей познания других людей, отношения к ним, обращения и их взаимосвязей у лиц, страдающих различными нервно-психическими расстройствами. Обнаруженные в таком изучении особенности внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления, характера переживаний, возникающих у человека по поводу других людей, устанавливающейся у него манеры обращения с этими людьми могут играть роль дополнительного звена в диагностировании заболевания. Свое место в цикле исследований должны занять работы, выясняющие характеристики познания, чувств, воли, всего поведения, когда они направлены на других людей у человека, у которого отмечается умственная отсталость. Знание этих характеристик необходимо, чтобы через общение психологически более оптимально организовывать учебно-воспитательную работу с этой категорией людей. В заключение следует коснуться еще одной проблемы общения, относящейся к компетенции медицинской психологии. Речь идет о выяснении причин психотерапевтического воздействия на личность специально подбираемой для оказания такого воздействия 99 группы, в которую включается эта личность. Хотя работ, описывающих большие или меньшие изменения в познавательной, эмоциональной и волевой сферах личности, когда они обращены на других людей и на ее самое в результате ее участия в дискуссиях, ведущихся в группе под руководством специалиста, к настоящему времени опубликовано немало23, однако все они пока не прослеживают в достаточно строгой системе причинноследственные зависимости изменений, наблюдаемых в личности с той или иной мерой активности ее проявлений в жизни группы. Мы рассмотрели представляющиеся нам основными направления возможной реализации идей В. Н. Мясищева при исследовании общения и личности в общении в различных областях психологической науки. Выполненные к настоящему времени разработки, в основу которых положена логика изучения общения, предложенная В. Н. Мясищевым, обогатили психологическую науку фактами, расширившими и углубившими имевшееся в ней понимание феноменов, закономерностей и механизмов общения. И новые исследования, осуществляемые в соответствии с этой логикой, без сомнения, будут развивать дальше систему научных знаний, отражающих существо характеристики межличностного общения в разных обстоятельствах жизни людей. Однако следует подчеркнуть, что лишь один путь изучения общения, предложенный В. Н. Мясищевым, несмотря на всю его перспективность, конечно, не может дать освещения общения во всех его связях и опосредованиях. Исследование межличностного взаимодействия людей, каковым общение является из-за огромной сложности его как объекта исследования, предполагает методологически и теоретически хорошо подготовленный синтез самых разных научных подходов, требует объединения усилий ученых, представляющих разные научные направления. 100 Глава III О КАЧЕСТВАХ ЛИЧНОСТИ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ УСПЕШНОГО ОБЩЕНИЯ В документах нашей партии, когда речь идет о работе с кадрами, неизменно проводится мысль о том, что, чем бы ни был занят коммунист, какой бы профессией он ни обладал, он должен знать и понимать людей, уметь подойти к каждому. Достижение такого понимания, овладение умением находить оптимальные способы общения, создающие у человека рабочий подъем, настраивающие его на мажорный лад, ведущие к развитию доброжелательного отношения к окружающим, — дело не простое, как может показаться на первый взгляд. Одно из условий получения такого результата — глубокое знание психологии человека, его ценностных ориентации, выражающихся в его идеалах, потребностях, интересах, в уровне притязаний. Необходимо также знание имеющегося у человека представления о себе — что нравится в себе самом, что он себе приписывает, против чего восстает. Выдающийся учитель и замечательный воспитатель А. С. Макаренко многократно подчеркивал, что главным принципом, которым надо руководствоваться в деловом официальном общении, должно выступать положение: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему. Следование этому принципу в повседневных делах, связанных с организацией воздействий на людей, предполагает умение учитывать индивидуальное своеобразие каждого. Вместе с тем своеобразие другого человека будет улавливаться случайно, если отсутствуют качества, делающие нас знатоками других людей. Главное, с чего начинается развитие названных качеств, — это формирование у человека такой направленности, при которой другие люди стояли бы не на периферии, а в центре складывающейся у него системы ценностей. Что в этой системе на переднем плане — гипертрофированное «я» или «ты», «мы» — это оказывается вовсе не безразлично для проявления умения глубоко проникать в другую личность, правильно строить с ней взаимоотношения. 101 Многие современники В. И. Ленина говорили, что он чувствовал бытие чужого «ты» так же сильно, как бытие своего «я». И это шло у него от полноты материалистического миропонимания, от глубокого и устойчивого интереса к людям. Понимая значение развития направленности на других людей, необходимой для полноценного общения в нашем обществе, выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский писал: «Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу, видеть в его глазах сложный духовный мир»1. Между тем факты показывают, что такое чувствование чужого «ты» с той же силой, как чувствование своего «я», имеет место далеко не у всех людей. Так, Н. В. Ревенко2 установила, что у одной части руководителей различных предприятий направленность на людей сформирована весьма слабо, зато сильно развита направленность на технику, продукцию, которую должно выпускать предприятие. У другой части их она обнаружила ярко выраженную направленность на других людей — подчиненных или вышестоящих начальников, а чаще на тех и других со всей сложностью их взаимоотношений — и сравнительно слабую направленность на техническую сторону деятельности предприятия, его продукцию и экономику. Наконец, у третьей части руководителей она нашла одинаково развитую до высокого уровня направленность на людей и на технику, продукцию предприятия, на экономические показатели его деятельности. Руководители, отнесенные к последней группе, наиболее успешно решали как чисто производственные задачи, так и задачи, социальные. Сформированная в личности направленность на человека способствует успешности общения, выбору наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним, если в этой направленности проявляется отношение, отвечающее моральным нормам: такое отношение порождает в личности ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке, что важно для общения, 102 так как способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся. А. М. Горький, имея в виду это значение направленности на человека, говорил, что в каждом человеке скрыт бубенчик и, если его затронуть, человек зазвучит всем лучшим, что у него есть. К сожалению, у человека может быть устойчивая ориентированность и на отрицательное в других людях. Вспомним, пример исторический — Ивана Грозного, о котором историк В. О. Ключевский писал: «Он был восприимчивее к дурным, чем к добрым впечатлениям, он принадлежал к числу тех недобрых людей, которые охотнее замечают в других слабости и недостатки, чем дарования и добрые качества»3. Помимо направленности на людей — своеобразной психологической «повернутости» к ним, — человек, чтобы успешно общаться, должен иметь в своем интеллекте, эмоциональной и волевой сферах ряд характеристик, которые все вместе обеспечивают такое общение. В интеллекте это относится буквально ко всем познавательным процессам: к вниманию, восприятию, памяти, мышлению и воображению. Достаточно большой объем внимания, умение его распределять, высокая устойчивость его — эти качества нужны человеку не только для предметно-практической деятельности, но прежде всего для успешного общения с другими людьми. Между тем наблюдения, данные экспериментов свидетельствуют, что у некоторых людей эти качества проявляются сильно при взаимодействии с миром вещей и слабо при взаимодействии с миром людей. То же следует сказать и о таком важном для общения качестве восприятия, каким является наблюдательность. Мы очень отличаемся друг от друга по умению быть наблюдательными по отношению к окружающим нас людям, способности фиксировать мельчайшие колебания в их внешнем поведении, заключать об истинном характере изменений в их настроении, отмечать малозаметные большинству из нас особенности поведения или внешнего облика и за ними видеть существенное в личности. Полностью прав известный журналист 103 А. Ваксберг, когда пишет: «Многие люди поразительно слепы и, не тренируя свою наблюдательность, лишают себя возможности увидеть множество интересных вещей — в путешествиях, в общении с людьми, да и просто в повседневной жизни. Как много, к примеру, могут сказать о человеке его манеры, его речь, его одежда и то, как он ест, и как он зевает, и как стрижется или бреется, какова форма его ногтей, и какого происхождение пятнышка на его шляпе, и какими нитками пришиты пуговицы к его пиджаку, и на какую шутку он реагирует, а какую пропускает мимо ушей. Для того, кто умеет все это подмечать, сопоставлять, делать выводы, мир становится объемнее, полнее, красочнее, люди перестают быть случайными прохожими или попутчиками — они открывают свои души»4. Наша память, обращенная к другим людям, тоже условие нашего успешного общения с ними. Не перевирать их имена и отчества, помнить лица, не забывать, что их выводит из себя, а что, наоборот, успокаивает, какие дни они особенно чтут, что каждый из них умеет и что не умеет, — в этом и во многом другом проявляется такая память. У каждого человека, особенно если он руководитель, должна быть память на людей, особенно на хороших людей. Современники Я. М. Свердлова, перечисляя качества, делавшие его ярчайшим организатором, указывают: «Каждого человека, который хоть раз у него побывал, Яков Михайлович запоминал навсегда, запоминал всего — с его характером, способностями, биографией, сильными и слабыми сторонами. Как-то на прием пришел чуть сгорбленный человек с сильной проседью в густых темных волосах. Яков Михайлович в эту минуту разговаривал по телефону. Положив трубку, он сказал: «Ну, слушаю тебя, Богдан!» Посетитель с недоумением посмотрел на Свердлова: «Откуда вы меня знаете?» — Потом, вглядевшись, вскрикнул: «Товарищ Андрей! Ты?» Оказалось, что он когда-то работал с Яковом Михайловичем на Урале, знал его под партийным именем Андрей и даже не подозревал, что этот Андрей и есть Свердлов. А Яков Михайлович знал и помнил о Богдане все — и где тот за эти годы работал, и где сел, и каким этапом шел, и где работает сейчас»5. Важнейшим познавательным процессом, обслуживающим 104 общение, является мышление. В данном случае речь идет о способности каждого из нас анализировать поступки человека, видеть за ними мотивы, которые руководят им, определять его поведение в различных ситуациях. Очевидно, при таком проникновении во внутренний мир других людей большое значение имеет интуиция — постижение особенностей, характеризующих личность другого человека, путем непосредственного их усмотрения, без обоснования с помощью доказательств. Осмысление данных восприятия осуществляется у познающего другого человека — субъекта — в этих случаях путем мгновенного обобщения в виде мысленного замыкания непосредственно от исходных данных к результату; у него происходит быстрая мобилизация прошлого опыта на постижение сути какого-либо поступка, факта поведения или всей личности другого человека. Опытный глаз мудрого педагога без рассуждений, по внешним признакам схватывает характер переживаемого состояния учеником, причастность или непричастность его к какому-то событию, которое произошло в классе. Опытный руководитель по небольшому числу фактов поведения другого человека мгновенно решает, к какому типу личности относится этот человек, а потом уже обосновывает правильность своего «чутья». Что такое интуиция в общении, ярко показывает в своих воспоминаниях генерал юстиции П. А. Доленко, наблюдавший ее у знаменитого нашего флотоводца — адмирала И. С. Исакова. Шла война. Трибунал за грубое дисциплинарное нарушение должен был судить юношу-матроса. Его поступок в той конкретной ситуации заслуживал самого строгого наказания. Однако матрос написал рапорт адмиралу с просьбой пощадить его. «... При всей нечеловеческой загруженности, проводя бессонные ночи на самых опасных участках фронта, Исаков потребовал дело матроса, ознакомился с ним и велел привести парня к нему... Когда матроса после встречи увели, адмирал сказал: «По закону военного времени его следует судить со всей строгостью, генерал. Но попробуйте помочь. Юноша с такими глазами не может быть злостным нарушителем дисциплины. Это подсказывает интуиция... Знаю, что вам не до него. Все же не теряйте молодого человека из виду». Матрос был наказан, но без тюремного заключения... Я время от времени просил докладывать о поведении матроса. Командир тепло отзывался о нем. Парень дважды был ранен, награжден пятью орденами, в том числе Красного Знамени, 105 Красной Звезды. Прошли годы. Матрос после окончания высшего учебного заведения пошел в науку. Теперь он доктор биологических наук, недавно выступил с серьезными исследованиями о перспективах развития подводной физиологии. Читая работу Дмитрия Новоселова — Димы, я то и дело вспоминаю слова Исакова, сказанные мне в трагические дни лета 1942 года: «Вы иногда верьте в интуицию»6. Чтобы хорошо общаться с другими людьми, мы должны развивать у себя воображение. Воображение в этом случае проявляется в нашем умении ставить себя на место другого человека, видеть мир, работу, нас, все происходящее его глазами. Развитием такого умения мы также отличаемся друг от друга. Жизнь свидетельствует, что порой даже у лиц, интеллектуально развитых, легко вступающих в контакт с другими людьми, воображение при взаимодействии с ними может работать недостаточно контекстно, неточно воссоздавать их переживания, намерения, ход мысли. А в крайних случаях человек с неразвитым воображением приписывает свои собственные состояния, намерения, мысли другим людям. В то же время встречаются люди, обладающие ярко выраженной способностью проникать во внутренний мир другого человека, ставить себя на его место. Например, писатель В. А. Каверин, во время Великой Отечественной войны часто встречавшийся с прославленным командующим нашим Северным флотом адмиралом А. Г. Головко, пишет об этом незаурядном человеке: «Головко обладал редкой способностью ставить себя на место другого человека, с которым его сталкивала судьба. Более того, на место других — будь это батальон морской пехоты или экипаж подводной лодки. Это означало, что он «входил в положение». Он понимал «положение» как жизненную задачу»7. Условием успешного общения человека с другими людьми является соответствующая воспитанность его эмоциональной сферы, которая прежде всего проявляется в том, умеет ли человек сопереживать другим людям, способен ли он, говоря словами А. Н. Радищева, «сопечалиться человеку и совеселиться ему»8. Наблюдения и эксперименты показывают, что широта 106 проявления этой способности в значительной мере связана с тем, насколько велик круг людей, который включается человеком в категорию «мы», т. е. насколько много в его окружении людей, которые субъективно значимы для него, дороги ему. У одних число предельно дорогих людей сравнительно невелико, не выходит за пределы семьи, иногда и еще уже; у других, наоборот, включает широкий круг людей — родных и близких; у некоторых — всех людей труда. К чему приводит узость способности к сопереживанию, показывает следующий опыт, поставленный психологами в США9. За стеклянной перегородкой в кресле сидел человек, к телу которого были прикреплены электроды. Этот человек в условиях дефицита времени должен был научиться выполнять определенное задание. По другую сторону перегородки в другое кресло по очереди усаживались испытуемые, которым говорилось, что, нажимая на разные кнопки перед собой и вызывая у человека за перегородкой более слабые или, наоборот, более сильные неприятные ощущения от раздражения электрическим током, они должны побудить его быстрее справиться с заданием. В этом опыте многие испытуемые, хотя и видели, что человек за перегородкой корчится от болевых ощущений, тем не менее нажимали на кнопки, которые эти ощущения у него вызывали. Истина «не желай другому того, чего сам себе не желаешь» в конкретном поведении этих людей не проявилась. Может быть, резко сказано, но они, наверное, шли в своем поведении в этом опыте не от принципа «человек человеку — друг, товарищ и брат», а от принципа «человек человеку — волк». Кстати, исследования, проводимые в СССР10, показывают что у единственного ребенка формирование способности к сопереживанию происходит более медленно, чем в многодетных семьях или детских садах с хорошо поставленным воспитательным процессом. Ребенку идентифицировать себя с другим человеком легче, когда этот другой — сверстник. 107 При общей положительной настроенности на других людей, способности к сопереживанию, сочувствию им, которые выступают как общий фон, на котором протекает общение с людьми, наш конкретный эмоциональный отклик может меняться в зависимости от того, как они себя ведут, как работают над осуществлением дорогих для нас целей. Однако и в этом случае характер и богатство общей палитры, проявляемых нами по отношению к другому человеку чувств, оказываются обусловленными нашей гражданской, моральной воспитанностью. Хотелось бы в связи со сказанным отметить, что при субъективной оценке совершаемых человеком поступков, субъективно определяемой значимости различных качеств личности обнаруживаются заметные различия между людьми. Сравнение по этому параметру мужчин и женщин установило, что у женщин характеристики, в которых проявляется отношение человека к другим людям, на шкале ценностей занимают более высокое место, чем у мужчин. Они для женщин субъективно более значимы. Для мужчин же относительно более значимы объекты, связанные с их работой11. Косвенным свидетельством большей значимости сферы межличностных, в частности интимных, коммуникаций для женщин и меньшей — для мужчин являются причины мужских и женских неврозов. По статистике, которую накопил Ленинградский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева, около 80% неврозов у женщин является следствием такого развития взаимоотношений в семейной сфере, которое расходится с их желанием, с их притязаниями, а у мужчин только 20% неврозов имеет своей причиной непорядки в этой сфере. Эта бо́льшая субъективная значимость для женщин взаимодействия с другим человеком и вообще области взаимоотношений своим следствием имеет сравнительно большее развитие у них, чем у мужчин, социально-перцептивных 108 способностей: женщины тоньше улавливают состояние другого человека по изменениям в тембре его голоса, в других сторонах экспрессии, полнее отражают его внешний облик, точнее определяют эффект своего собственного воздействия на другого человека и т. д. Важнейшим компонентом успешного общения, помимо соответствующего развития у человека познавательной и эмоциональной сферы, является его умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним. Как показывает жизнь, творчество необходимо не только в труде, направленном на создание материальных ценностей. Оно должно быть и в выборе средств воздействия на другого человека, в выборе подхода к нему. Порой мы бываем недовольны поведением других людей, не замечая, что сами своим обращением с ними толкаем их к действиям, которые нам не нравятся. Капризность ребенка, грубость ученика, неисполнительность подчиненного — это часто не проявление типичных для каждого из них свойств личности, а ответ на наш стиль поведения по отношению к ним, который спровоцировал эти ответы: капризность — на излишнюю уступчивость или нервозность родителя, грубость — на явную бестактность, неисполнительность — на низкую требовательность и отсутствие систематической проверки выполнения порученного. Между прочим, характер обращения матери с ребенком, учителя со школьником, руководителя с подчиненным вызывает у того, с кем именно так, а не иначе обращаются, не только определенные формы эмоциональных переживаний и формирует эмоциональный опыт, в котором преобладают определенные чувства. Этот характер обращения направленно влияет на то, какая манера поведения человека в различных ситуациях становится для него типичной. Наше обращение с другими людьми, отношение к ним и понимание их обычно тесно друг с другом связаны. У плохих работников, профессией которых является работа с людьми, сложившаяся в их опыте классификация типов людей (для начальников — типов подчиненных, для учителя — типов учеников, для врача — типов больных, 109 для продавца — типов покупателей и т. д.) отличается узостью и бедностью, не исчерпывающей все многообразие встречающихся типов. Поэтому, сталкиваясь в общении с конкретными людьми, пытаясь оценить их, эти плохие «судьи» дают им шаблонные, стереотипные оценки и столь же шаблонно ведут себя с ними. Психолог С. В. Кондратьева, например, выяснила, что у учителей-мастеров представления о возможных типах учеников отличников, «середняков», отстающих намного богаче, чем у плохих учителей12. Так, учителя-мастера различают отстающих, причиной неуспеваемости которых были: 1) непорядки в познавательной сфере — невнимательность, плохая память, несформированность до нужного уровня мыслительных операций, пробелы в знаниях и пр.; 2) непорядки в эмоциональной сфере — большая заторможенность, излишняя возбудимость и пр.; 3) непорядки в волевой сфере — отсутствие усидчивости и пр.; 4) недоразвитие в личности ученика важных для успешного учения более интегральных личностных качеств — познавательных интересов, самостоятельности, ответственности и пр.; 5) одновременное сочетание ряда недостатков. В то же время многие плохие учителя выделяли только два типа неуспевающих — лентяев и тупиц. Эта способность более или менее глубоко проникать в личностную суть других людей, как правило, влияет на поведение, которое человек позволяет себе по отношению к другим. У специалистов по человеческому общению «репертуар» приемов, к которым они прибегают, строя свои контакты с окружающими, инструментовка поведения, адресуемого другим, намного богаче, чем у неспециалистов. Так, было установлено, что если хорошие учителя в своей работе с учащимися используют до 43 различных приемов воспитательного воздействия, то плохие — только 17—19. Та же тенденция обнаружена, когда сравнили «наборы» воздействий, к которым прибегают в повседневной работе с подчиненными хорошие и плохие руководители. У первых она оказалась намного разнообразнее и шире. 110 А когда в этих «наборах» совпадали какие-то приемы, частота их применения у хороших и плохих руководителей была неодинаковой. Например, такой прием воспитательного воздействия, как выговор при всех в резкой, иногда и грубой форме, плохие руководители использовали в шесть раз чаще, чем хорошие; угроза по частоте применения среди других приемов у плохих руководителей стояла на 7-м месте, у хороших — на 13-м. Нотаций хорошие руководители не читали вовсе, а плохие ими просто злоупотребляли и т. д.13 Личностные черты, формирующиеся у каждого из нас, прежде всего те из них, которые образуют склад нашего характера, определяют общий рисунок нашего характера, определяют общий рисунок нашего поведения при общении с другими людьми. В пьесе С. Алешина «Все остается людям» (по ней снят фильм) любимый ученик академика Дронова — Алеша Вязьмин рос в интеллигентной семье. У него мягкая мать, вдумчивый, тактичный учитель. И он усвоил стиль поведения по отношению к другим людям, в основе которого лежит деликатность, уважительность. Но вот жизнь сталкивает его с жуликом и пройдохой Трошкиным. В ситуациях, в которые Вязьмин попадает, он не должен, не имеет права быть деликатным, а переломить себя Алеша не может, общий рисунок личности не изменяется. Очень многое в нашей способности правильно настраиваться на другого человека и выбирать наиболее отвечающий обстоятельствам способ поведения зависит от знания не только другого человека, но и себя, от умения на основе этого знания сознательно управлять своим поведением в различных ситуациях общения. Потому полностью прав Н. Г. Чернышевский, утверждая: «Кто не изучал человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей»14. В. И. Ленин неоднократно подчеркивал, что поведение 111 человека, особенно если он руководитель, всегда отражается на судьбах других людей15. И забота о воспитании умения общаться неотделима в нашем обществе от той большой работы, целью которой является формирование нового человека, утверждение коммунистических норм поведения личности. Глава IV О СВЯЗЯХ НЕКОТОРЫХ ХАРАКТЕРИСТИК КРУГА БЛИЖАЙШЕГО ОБЩЕНИЯ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ СВОЙСТВ Личность человека формируется в процессе общения с людьми. Если в начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, которые составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в значительной степени может регулировать число и состав лиц, которые его окружают и с которыми он общается. Человек, таким образом, обеспечивает себе со стороны этого окружения определенный поток психологических воздействий. Как известно, непосредственное окружение человека составляют люди, с которыми он вместе живет, играет, учится, отдыхает, работает. Всех их человек психически отражает, на каждого дает эмоциональный отклик, по отношению к каждому практикует определенный способ поведения. От личностных особенностей этих людей в большей мере зависят характер психического отражения, эмоционального отношения и поведения общающегося с ними человека. Одновременно это психическое отражение, эмоциональное отношение и поведение всегда несут на себе печать особенностей мотивационно-потребностной сферы человека, который общается с окружающими его людьми. С этими особенностями связан и выбор им людей, с которыми он предпочитает общаться. Многочисленные факты показывают, что в зависимости от того, как люди своим внешним и внутренним обликом, знаниями, умениями и действиями удовлетворяют потребности общающегося с ними человека, 112 находятся частота и характер его общения с ними. Соответствие характеристик, которые несут в себе общающиеся с ним люди, особенностям его потребностно-мотивационной сферы определяет субъективную значимость каждого из этих людей для человека. При этом люди становятся субъективно значимыми для человека и вызывают стремление с ними общаться не только тогда, когда соответствуют усвоенным человеком эталонам, традиционным для людей его окружения. На выбор людей для более частого общения влияют такие специфические индивидуальные потребности личности, как потребность в сочувствии, опеке, доминировании, в защите «я» или в самоутверждении. Имеющиеся экспериментальные материалы1 свидетельствуют также, что субъективная значимость других людей для каждого человека может варьировать от предельно положительной до столь же предельно отрицательной. Она может характеризоваться большими различиями в интенсивности эмоционального переживания, вызываемого в личности значимым для нее человеком, отличаться широтой, устойчивостью, действенностью. Н. А. Логинова и Е. А. Хорошилова, исходя из указанных положений, провели сравнительный анализ непосредственного общения и изменений в нем в течение жизни двух равных по числу групп взрослых испытуемых: 21—22 и 37—42 года2. Они учитывали, что такие характеристики испытуемых, как социальная принадлежность, и такие обстоятельства, как, например, учение в вузе, особенности работы или оставление ее женщиной ради воспитания детей, самым определенным образом 113 влияют на количественно-качественные параметры круга их непосредственного общения, поэтому на первом этапе исследования, результаты которого здесь излагаются, в качестве обследуемых были взяты представители интеллигенции, окончившие школу, занимающиеся в вузе или уже имеющие высшее образование и работающие. Для получения объективных характеристик общения в исследовании были использованы методы: биографический, компетентных судей и наблюдения за людьми. Для выявления субъективных мнений обследуемых об их общении были применены специально разработанные вопросники, позволяющие, учитывая особенности мотивационно-потребностной сферы обследуемых, выявлять и классифицировать поводы, заставляющие вступать людей в общение, а также прослеживать изменения, происходящие в частоте актуализации этих поводов под влиянием таких характеристик, как вид деятельности, официальный статус, возраст, пол. Анализ собранных таким путем материалов показал, что расширение границ круга общения у большинства обследованных лиц характеризуется перерывами постепенности. Значительное обновление состава людей, с которыми каждый из обследуемых общался, наступало в таких точках жизненного пути, как приход в детский сад, в школу, переход в ее средние, затем старшие классы, уход в армию, поступление в институт, начало самостоятельной работы, замужество или женитьба. Было зарегистрировано увеличение объема общения со сверстниками из той же половой группы и расширение круга общения со взрослыми с переходом обследуемых в средние классы школы. Было отмечено нарастание объема их общения со сверстниками из противоположной половой группы в старших классах школы и значительное сужение круга общения при интенсификации самого общения к старшим курсам института, особенно после замужества или женитьбы. С возрастом происходило значительное изменение характера причин, заставляющих человека вступать в непосредственное общение с другими людьми. Так, если во временном промежутке жизни обследуемых 15—23 года наблюдался значительный рост контактов, 114 в основе которых лежала необходимость удовлетворения познавательной потребности, то затем имело место их заметное уменьшение. То же самое приходится говорить и по поводу общения, в которое вступали обследуемые, реализуя цель усовершенствоваться в избранном ими виде профессионального труда. Частота контактов по этому поводу у большинства из них не шла по нарастающей по мере приближения пенсионного возраста. Наиболее интенсивный период непосредственного общения по указанной причине пришелся на возраст 23—30 лет. С параметром возраста у обследованных лиц оказался связанным и официальный статус людей, субъективно для них значимых и тоже входивших в круг их непосредственного общения. В любом возрасте число субъективно значимых людей, имевших более высокий статус, чем статус обследовавшихся лиц, оказалось значительным. Например, в старшем школьном возрасте оно составило половину лиц, которые входили в круг ближайшего общения обследуемых. Но с 28—30 лет эта картина начинала постепенно меняться. Соотношение родственников и друзей среди людей, с которыми обследуемые предпочитали общаться, оказалось 0,38 : 0,62 в первой, более младшей подгруппе испытуемых и 0,65 : 0,35 — в более старшей. Соотношение женщин и мужчин составило 0,57 : 0,43 в первой подгруппе и 0,68 : 0,32 — во второй. Таким образом, субъективно значимых для общения женщин в обеих подгруппах было значительно больше, чем мужчин Среди субъективно значимых для общения людей в двух подгруппах мужчин лиц, занимавшихся одинаковой с ними деятельностью, оказалось соответственно на 21 и 34 % больше, чем в подгруппе женщин. В подгруппах мужчин по сравнению с подгруппами женщин среди субъективно значимых для них людей, с которыми они непосредственно общались, оказалось и больше лиц с более высоким официальным статусом, чем сами обследуемые, соответственно на 24 и 27 %. В круг непосредственного общения в обеих подгруппах женщин входило существенно более субъективно значимых для них лиц, представлявших самые различные возрастные группы, чем это было в подгруппах обследованных мужчин, для которых большее 115 число субъективно значимых для них лиц относилось к той же возрастной группе, что и они, или к более старшей (в первой подгруппе на 30%, во второй — на 31 %). В подгруппах мужчин чаще, чем в подгруппах женщин, основанием для включения определенных лиц в круг субъективно значимых и важных для непосредственного общения выступала возможность получения от этих лиц различной помощи, а также участия их в удовлетворении повседневных бытовых потребностей (в первой подгруппе на 11 %, во второй — на 27%). Средний объем общения у мужчин обеих групп был в полтора раза меньше, чем у женщин. Число значимых других людей оказалось приблизительно одинаковым у мужчин и женщин, хотя и варьировало от возраста к возрасту. Контактов с другими людьми, шедших у обследуемых на одинаковом уровне психологической близости3 с ними в течение длительных временных промежутков, оказалось от числа всех отмеченных 9 %, постепенно выраставших от никакой до высокой степени близости — 7%. Все остальные контакты у обследованных лиц имели более сложную форму осознания ими характера психологической близости к людям, с которыми они общались в разные годы своей жизни. Так, в 10 % случаев был зарегистрирован рост близости и сохранение ее на высоком уровне в течение сравнительно длительного времени, а затем отмечалось ее исчезновение, и в 3,5 % случаев имело место нарастание близости, затем уменьшение и опять нарастание. Обследуемые женщины считали свое общение с близкими им людьми более тесным, чем мужчины (различия статистически достоверны в обеих группах). По оценкам женщин их психологические контакты с субъективно значимыми для них людьми были более стабильными, чем такие же контакты (в их гностических, эмоциональных и праксических характеристиках), когда их оценивали мужчины. 57% женщин отмечали 116 с возрастом увеличение близости с другими людьми, и лишь 7 % из них говорили об ее уменьшении. У мужчин только 25 % обследованных подтвердили ее увеличение, а 51 % — уменьшение. 29 % мужчин оценили свои коммуникативные контакты с женщинами как более близкие и вместе с тем как более неустойчивые, чем с мужчинами. Заканчивая рассмотрение эмпирических данных, полученных в этом исследовании, необходимо отметить, что сопоставление показателей количественно-качественных характеристик непосредственного общения человека, добытых с помощью наблюдения и метода компетентных судей, и показателей, полученных путем опроса самих обследуемых, выявило наличие расхождений между этими двумя рядами показателей. Особенно часто эти расхождения имели место при оценке причин, которые побуждали человека общаться, а также при оценке степени его психологической близости с тем или иным лицом. Одновременно это исследование выявило существование определенных различий в величине круга общения, а также в его составе, которые были связаны с дифференциально-психологическими характеристиками обследуемых и с конкретными особенностями жизненного пути. Так, если среднее число лиц, образовавших круг ближайшего общения и включавших для обследуемых субъективно значимых людей, равнялось 7, то вместе с тем в изученной совокупности были люди, для одних из которых субъективно значимых лиц могло быть 2—3 человека, а для других — 13—15. Причины, заставлявшие обследуемых общаться с другими людьми, могли быть односторонне-однообразными, выражавшими по преимуществу одну главную доминанту в мотивационно-потребностной сфере обследуемых, и, наоборот, при наличии в ней системы ярких и сильных потребностей они могли быть многообразными, и это обстоятельство всегда влияло на состав лиц, с которыми обследуемый предпочитал общаться. Интересные уточнения характеристик феноменологии и психологических механизмов субъективной значимости одного человека для другого были получены нашим сотрудником Н. Б. Шкопоровым, работы которого уже были упомянуты выше. 117 Согласно материалам этих работ изменения в субъективной значимости других людей для личности, как правило, были обусловленными, с одной стороны, ее позицией по отношению к себе в системе потребностей, с другой — отношением к ней со стороны лиц, составляющих круг ее общения. Было выяснено, что эти значимые в разной степени для человека отношения других людей к нему влияют не столько на его ведущие потребности, сколько на подчиненные им тенденции защиты своего «я», проявляющиеся в поисках и в осуществлении способов поведения, утверждающих это «я». Обнаруженные зависимости были часто тесно связаны с ситуативной динамикой субъективной значимости для личности тех людей, от которых эти отношения исходили, и это постоянно сказывалось на такой существенной характеристике этого феномена, какой является его интенсивность. В подавляющем большинстве случаев рост интенсивности отрицательной субъективной значимости каких-то людей из окружения человека в конкретных ситуациях его общения оказывался сопряженным с увеличением интенсивности субъективной положительной значимости тех людей, на доброе отношение и поддержку которых, в противовес негативно значимым другим, человек в этих ситуациях рассчитывал. Благодаря многим фактам, полученным в этих исследованиях, можно считать доказанным положение о различии форм ситуативной и общей динамики субъективной значимости других людей в зависимости от позиции человека по отношению к самому себе. Это различие выступило в том, что активные по своей натуре люди в ситуациях неуспеха обнаружили тенденцию к расширению имевшегося у них круга общения, в то время как пассивные в подобных ситуациях, наоборот, стремились его сузить. Положительная или отрицательная субъективная значимость других людей, отмечавшаяся у обследованных лиц, оказалась тесно связанной у последних с ходом и результатами их деятельности с этими людьми, а также с особенностями развертывавшегося в этой деятельности общения. Однако для пассивных людей другие люди в значительной мере оказываются положительно или отрицательно значимыми не столько из-за особенностей 118 связывающей их всех деятельности, сколько из-за коммуникативных характеристик, которые этим людям присущи и которые они по отношению к каждой из пассивных личностей демонстрируют. В излагаемых исследованиях было прослежено, что круг ближайшего общения личности обычно более или менее сильно «открыт» на контакты, одновременно связан такими контактами с другими группами людей. Оказалось, что степень выраженности названной характеристики круга общения личности прямо сказывалась на особенностях проявления и развития ее коммуникативной сферы, способствуя, таким образом, обогащению опыта общения личности с новыми и разными людьми или, наоборот, ограничивая и сужая этот опыт, а значит, облегчая или затрудняя дальнейшее формирование самой этой личности прежде всего как объекта и субъекта общения. В целом излагаемый цикл исследований позволил наметить некоторые из общих тенденций, характеризующих процесс становления человека как субъекта общения. Одновременно он определил проблему, нуждающуюся в дальнейшем решении: выяснение того, каким образом конкретный состав людей, которые образуют круг общения человека в разные годы его жизни, влияет на формирование его личности. Для решения этой проблемы необходимо выяснить не только общие условия, которые делают других людей значимыми для человека и увеличивают степень податливости его на их воздействия, но и установить, как эти условия должны меняться от возраста к возрасту, в зависимости от пола человека, его профессии и индивидуально-личностных свойств, чтобы у него сохранялась высокая степень податливости на воздействие определенных людей. Необходимо выяснить и то, каким должен быть круг общения у каждого конкретного человека на каждой ступени его жизни, чтобы формирование его личности шло наиболее успешно. Наконец, как управлять созданием для человека такого круга общения, чтобы не только предметно-практическую деятельность, но и его взаимодействие с другими людьми можно было сознательно и целенаправленно использовать для оптимального развития его личности. 119 Глава V ОБЩЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В последнее время ученые, представляющие различные области советской психологической науки, проявляют повышенный интерес к кругу проблем, которые после своего решения все вместе позволят достаточно исчерпывающе охватить феноменологию, закономерности и механизмы общения. Их усилия обогатили психологию рядом общих и более частных фактов, которые, будучи рассмотрены с позиций целостной теории развития человека как индивида и как личности, убедительно показывают предельно необходимую роль общения в формировании многих важных характеристик психических процессов, состояний и свойств на протяжении всей жизни человека. Наша задача заключается в том, чтобы последовательно рассмотреть все эти факты и попытаться проследить, каким образом и почему общение наряду с трудом выступает обязательным личностно формирующим фактором, как усилить его значение в воспитании. Некоторым психологам может показаться, что эта задача надуманна и не заслуживает специального внимания психологов, педагогов, воспитателей-практиков. Представляется, что они ошибаются, и вот почему. После того как в советской психологии (под ее влиянием и в педагогике) утвердилось в целом бесспорное положение о том, что психика формируется в деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), сущность этого положения многими учеными и еще большим числом практиков стала трактоваться односторонне: психика якобы формируется лишь в предметной деятельности. Подобное утверждение предполагает две неточности: 1) сужение понятия деятельности, 2) умаление значения факторов, по основным характеристикам к предметной деятельности не относящихся, тем не менее оказывающих на развитие психики человека сильнейшее влияние. Если под деятельностью разуметь активность человека, направленную на достижение определенных, осознаваемых им целей с помощью усвоенных им в обществе способов и стимулируемую столь 120 же определенными мотивами, то деятельностью будут не только работа хирурга, живописца, но и взаимодействие людей друг с другом в форме общения. Ведь понятно, что, вступая в общение друг с другом, люди тоже, как правило, преследуют какую-то цель: сделать другого человека единомышленником, добиться от него признания, удержать от неправильного поступка, понравиться и т. п. Чтобы осуществить ее, они более или менее сознательно используют свою речь, всю свою экспрессию, а побуждают их поступать в подобных случаях именно так, а не иначе имеющиеся у них потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации. Вместе с тем, характеризуя общение как особый вид деятельности, необходимо видеть, что без него не может происходить полноценное развитие человека как личности и субъекта деятельности, как индивидуальности. Если процесс этого развития рассматривать не односторонне и оценивать его реально, то окажется, что предметная деятельность человека во всех ее модификациях и его общение с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом. Играя, ребенок общается. Длящееся многие годы учение обязательно предполагает общение. Труд, как известно, в подавляющем числе случаев требует постоянного взаимодействия людей в форме общения. И от того, как протекает, как организовано общение, зависят результаты предметной практической деятельности занятых ею людей. В свою очередь ход и результаты этой деятельности постоянно и неотвратимо воздействуют на многие характеристики коммуникативной деятельности вовлеченных в предметную деятельность людей. И на формирование ряда устойчивых характеристик психических процессов, состояний и свойств личности человека, и на образование структуры этих свойств предметная деятельность и деятельность общения воздействуют совокупно, с разным эффектом в зависимости от их соотношения1. На это их совокупное 121 воздействие на личность обратил внимание еще А. С. Макаренко, подчеркивая, что труд сам по себе в известном смысле процесс воспитательно нейтральный. Он одинаково воспитывает как коллективиста, так и индивидуалиста. Все дело оказывается в том, как связаны между собой люди — участники трудового процесса, образно говоря, работают ли они просто рядом или трудятся вместе по принципу «все — для одного и один — для всех». Если распространить эту мысль А. С. Макаренко на другие области жизнедеятельности человека — его быт, отдых, то и в этом случае характер протекания общения (содержание и формы) в семье, с товарищами по совместному отдыху, с людьми, входящими в его более далекое окружение, будет определенным образом «работать» на развитие тех или иных качеств его личности. Очевидно, если моральные нормы, по которым строится общение людей в основной для них трудовой деятельности, не совпадают с нормами, лежащими в основе их общения в других видах деятельности, то развитие их личности будет носить более или менее противоречивый характер, формирование цельной личности у каждого будет затруднено. Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы упрощенчеством видеть его воспитательное значение только в том, что таким образом люди получают возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся человеку для успешного выполнения предметной деятельности. Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека, и прежде 122 всего многих его аттенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик2. Какие требования предъявляют окружающие человека люди к его вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению, когда с ним повседневно общаются, какую по преимуществу «пищу» ему задают, какие задачи перед ним ставят и какой уровень его активности при этом вызывают — от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание разных характеристик, которые несет в себе интеллект человека. Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для развития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так или иначе на его обращение к ним, какие чувства появляются у него, когда он видит их дела и поступки, — все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности — явлений природы, социальных событий, групп людей и пр. Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества — все это в большой мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указанных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается. Обслуживая предметную деятельность и способствуя формированию типичных для человека общих характеристик его кругозора, умения обращения с предметами, а также его интеллекта и эмоционально-волевой сферы, общение в еще большей степени 123 оказывается обязательным условием и необходимой предпосылкой развития у него комплекса как более простых, так и более сложных качеств, делающих его способным жить среди людей, сосуществовать с ними и даже подняться до претворения в своем поведении высоких нравственных принципов. К такому результату приводит не всякое общение, а только организованное при становлении человека как личности в соответствии с принципом «человек человеку — друг, товарищ и брат», с одной стороны, сопровождаемое воспитанием у каждого человека отношения к другим людям — товарищам по общему делу как к высшей ценности, а с другой стороны, предваряемое развитием у него круга нужных для успешного взаимодействия с другими людьми специальных психологических знаний, умений, навыков, делающих его знатоком людей. Организация общения в соответствии с принципами социалистического гуманизма предполагает как в труде, так и в быту сочетание высокой требовательности к человеку с большим уважением к нему, коллективизм в больших и малых делах, доброжелательность по отношению к трудящимся людям. Упражнение человека в отвечающем этим принципам поведении при взаимодействии его по разным поводам с другими людьми — и с теми, кто составляет его ближайшее окружение, и с теми, кто входит лишь в его далекое окружение, — оказывается плодотворным, если семья, дошкольные и школьные учреждения, общественные организации, членом которых он является, а затем и другие коллективы одновременно словом и делом внушают ему, что люди — главное богатство общества, его непреходящая ценность. Вместе с тем, чтобы каждый человек был способен к отвечающему высоким принципам социалистического гуманизма общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психологической культурой, основные положения которой можно попытаться свести к трем элементам: разбираться в других людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние, выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали, будучи направлен на утверждение 124 коммунистических идеалов, в то же время наилучшим индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться. образом отвечал бы Наблюдения ученых, педагогическая практика показывают: все три названных элемента существуют в теснейшей связи. Характер расшифровки человеком личностной сути других людей обычно сказывается на особенностях эмоционального отклика, который они у него к себе вызывают, и на тех способах поведения, которые он по отношению к этим людям избирает. В свою очередь отношение, которое человек сумел вызвать к себе со стороны окружающих, накладывает отпечаток на то, как трактуют его внутренний облик другие люди и какой стиль поведения они избирают, общаясь с ним. Поведение человека по отношению к другим людям обычно более или менее явно сигнализирует, как он «прочитывает их психологию», какие чувства они у него вызывают. Может показаться, что правильному пониманию других людей специально научить человека невозможно, как невозможно развить у него способность эмоционально неодинаково откликаться на разные категории людей и выбирать по отношению к ним такие способы обращения, которые, с одной стороны, отвечали бы моральным нормам нашего общества, с другой — наиболее подходили бы к психологии этих людей, что все эти особенности, проявляющиеся у человека в общении и обслуживающие это общение, формируются у него стихийно. Думать подобным образом — значит однобоко понимать причинно-следственные зависимости, которые определяют специфику развития человека не столько как объекта, сколько как субъекта познания других людей, субъекта целенаправленного общения с ними. Конечно, полнота и правильность оценки человеком других людей, проявляющиеся у него психологические установки при восприятии окружающих и манера отвечать на их поведение несут на себе печать конкретного опыта общения. Если ему на жизненном пути встречались люди, по достоинствам и недостаткам похожие друг на друга, а общаться изо дня в день приходилось с небольшим числом лиц, не представляющих различные возрастные, половые, профессиональные и национально-классовые группы людей, 125 то эта ограниченность личных впечатлений от встреч с людьми не может не сказываться отрицательно и на образовании у человека оценочных эталонов, которые он начинает прикладывать к другим людям, и на результате его эмоциональных реакций на их поведение, на характере способов ответов на действия лиц, с которыми он по тем или другим причинам общается теперь. Собственный опыт — только один из путей формирования у человека качеств, необходимых ему для успешного общения с другими людьми. Другой путь, который дополняет первый, — постоянное обогащение его теоретическими сведениями, относящимися к различным областям человекознания, проникновение в новые пласты психики человека, постижение законов, управляющих его поведением, через чтение научной и подлинно художественной литературы, просмотр реалистических фильмов и спектаклей, помогающих проникновению во внутренний мир человека, пониманию механизмов, обеспечивающих его существование. Идущее из разных источников обогащение людей обобщенными знаниями об основных проявлениях человека как личности, устойчивых зависимостях, связывающих ее внутренние характеристики с его поступками, а также с окружающей действительностью, делает этих людей более зрячими по отношению к личностной сути и, так сказать, сиюминутному состоянию каждого из тех конкретных лиц, с которыми этим людям приходится взаимодействовать. Третий путь воспитательной работы с человеком, направленный на развитие в его личности качеств, необходимых для общения с другими людьми, состоит в формировании у него способности сопереживать другим людям. Воспитание этой сугубо социальной способности, которое прежде всего предполагает развитие у человека умения ставить себя на место другого, — процесс не только длительный, но и сопряженный с выработкой в человеке таких важных для общества характеристик, как коллективизм, глубокий интерес к другому человеку, постоянная готовность приходить ему на помощь. Наконец, четвертое направление работы с людьми, которое должно начинаться очень рано, — это упражнение каждого в таком поведении по отношению к остальным, 126 которое бы никого из них не оскорбляло, не ущемляло их достоинства, не приводило бы из-за одной неудачной формы к напряжению во взаимоотношениях. Учить людей не быть грубыми, высокомерными, придирчиво язвительными — это задача органично связанная со всеми другими, о которых речь шла выше. Следует поднять еще один вопрос, имеющий прямое отношение к воспитанию у человека способности взаимодействовать с другими людьми на психологически грамотном уровне, — это формирование у него установки на творчество в общении. Человек, особенно если он воспитатель, руководитель, врач, обязан уметь осуществлять индивидуальный подход к каждому из тех, с кем ему приходится работать, преодолевать формализм в общении и, уходя от оценочных стереотипов, выявлять личностное своеобразие человека, переступая через старые поведенческие шаблоны, искать и пробовать наиболее воспитательно подходящие для данного случая способы обращения. Нами рассмотрены (правда, весьма кратко) далеко не все аспекты сложной проблемы — формирования личности в общении как деятельности, а по преимуществу лишь те, к которым в последние годы проявляет интерес психологическая и педагогическая литература. Вместе с тем для более полного охвата этой крайне значимой для понимания законов и механизмов развития психики человека в онтогенезе проблемы необходимо, с одной стороны, возобновление исследований, которые в прошлом были начаты, а затем по ряду причин прерваны. Это работы, выяснявшие роль индивидуальных характеристик человека в формировании его коммуникативного поведения, раскрывавшие психологические условия действия подражания, внушения, убеждения в процессе общения, прослеживавшие последовательность возникновения различных структурных образований в личности, например ее потребностей, ценностных ориентации, изменения образа, понимания себя и отношения к себе, значение в этом процессе общения как деятельности и некоторые другие (Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев). С другой стороны, для достижения ощутимых результатов в освещении формирования личности в общении надо ставить новые всех направлений процесса 127 вопросы и искать на них научно убедительные ответы. К их числу следует отнести разработку путей управления общением с целью увеличения его воспитательного воздействия на личность и в связи с этим определение направленной коррекции общения личности, обладающей данными конкретными свойствами; выяснение наиболее благоприятствующих всестороннему развитию личности характеристик общения, его целей, средств, актуализации мотивов с учетом возраста, пола и профессии общающихся; поиск воспитательно оптимальной организации общения при выполнении людьми различных видов деятельности; создание надежного диагностического инструментария для установления степени сформированности в структуре личности черт, образующих «коммуникативный блок». Осуществление этой работы будет в значительной степени способствовать теоретическому и практическому решению поставленной в этой главе проблемы, рассматриваемой в целом. Глава VI ОБ УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ КОМФОРТНОГО И ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБЩЕНИЯ В настоящее время общепризнанной является громадная роль общения в развитии у человека того или иного психического состояния, в актуализации определенных характеристик психических процессов и свойств, а также в формировании всей его личности. Однако до сего времени в нашей психологической науке не проделана работа, которая в обоснованной последовательности осветила бы основные особенности и условия психологически комфортного и личностно развивающего общения. Попробуем обозначить главные направления, по которым должен разворачиваться поиск исследователей, ищущих развернутый ответ на поставленный вопрос. Чтобы общение оптимально способствовало удовлетворению позитивных потребностей участвующих в общении лиц, порождало у них состояние эмоционального комфорта, высокой интеллектуально-волевой активности, позволяющей им успешно осуществлять цели 128 выполняемой ими коллективно деятельности, оно должно характеризоваться рядом психологических особенностей. Поскольку активность познавательных процессов, направленных на проникновение людей в личностные свойства друг друга, всегда предполагает у них межличностное общение, эмоциональное отношение, а также поведение, которое участники общения позволяют себе, поддерживая контакты друг с другом, то, естественно, при психологически оптимальном и личностно развивающем общении и познавательные процессы, и отношение, и поведение общающихся должны нести в себе совершенно определенные черты. Если иметь в виду особенности познания участниками общения друг друга, которые благоприятствуют возрастанию психологической результативности межличностного взаимодействия, усиливают их роль в развитии отдельных свойств и личности каждого участника общения, то они таковы: 1) общающиеся должны нести в себе способность воспринимать и адекватно психологически интерпретировать поведение друг друга непосредственно в каждый момент общения, фиксировать изменения в познавательных процессах, чувствах и поступках партнеров по общению, определять причины, которые эти изменения вызывают; 2) у общающихся должен быть сформирован широкий набор оценочных эталонов, позволяющих им сравнивать характер изменений, наступающих в вербальном и невербальном поведении каждого участника общения, и своевременно делать по поводу их существа правильные заключения; 3) одни участники общения постоянно должны отдавать себе отчет в том, как воспринимают и психологически интерпретируют их облик и поведение остальные участники этого общения и соответственно «делать поправку» на это влияние; 4) общающиеся должны располагать, по возможности, глубокими знаниями о типичных ошибках типа «эффекта ореола», «стереотипизации», «проецирования» и других, которые нередко допускаются при оценивании внешнего и внутреннего облика других людей, а также при психологическом объяснении наблюдаемой картины их поведения; они должны также в 129 связи с этим постоянно проявлять способность не впадать в догматизм и косность при оценивании облика и поведения друг друга, обнаруживать умение обособиться от предубеждения при познании другого человека, навязанного чужим, может быть, и авторитетным мнением, ради постижения индивидуально неповторимого своеобразия этого человека. Есть также все основания говорить об определенных видах отношений участников общения между собой, которые создают психологически комфортный фон для общения, способствуют проявлению интеллектуальной и волевой активности общающихся лиц на оптимальном уровне. Первым среди этих отношений следует назвать наличие доверия друг к другу у участвующих в общении лиц. Собранные Т. П. Скрипкиной факты показывают, что при общении единомышленников, товарищей по общему делу проявление доверительного отношения со стороны одних рождает, как правило, ответное доверие у остальных. Кроме того, доверительное отношение, проявленное одним человеком к другому во время общения, усиливает у каждого из них чувство собственной ценности, повышает взаимное принятие, упрочивает право каждого оставаться самим собой. Условием развития комфортного состояния у общающихся, поведения их на характерном для них оптимальном уровне интеллектуально-волевой активности является также проявление ими доброжелательности по отношению друг к другу при межличностных контактах, а также способности к сопереживанию и сочувствию. Важным условием успешного общения всегда оказывается также искренность в выражении чувств, потому что лишь при наличии ее создается возможность построения по-настоящему психологически адекватного и конструктивного по своим результатам поведения участников общения по отношению друг к другу. Вместе с тем, подчеркивая значение названных проявлений положительного отношения людей друг к другу для возникновения у каждого из них психологически комфортного состояния и для активизации их познавательных процессов, всего поведения в обстановке общения, было бы неправильным считать, что хорошие отношения между ними — главная цель 130 межличностного общения. Дело в том, что если на первом плане у общающихся постоянно будут находиться создание и сохранение хороших отношений друг с другом и ничего больше, то во многих случаях от этого будут серьезно страдать ход и результаты той деятельности, органическим элементом и условием осуществления которой общение является. Представляется, что в подобных случаях у общающихся должна прежде всего доминировать установка на успешное осуществление целей коллективно выполняемой деятельности — труда, учения, игры и прочего, а установка на поддержание хороших отношений должна быть подчинена ей. Громадное значение для того, как развертывается общение людей друг с другом, какое самочувствие для каждого из них при этом оказывается характерным, закреплению каких качеств в их личности это общение способствует, имеет их поведение или, как говорил В. Н. Мясищев, их обращение во время общения. Общающиеся люди должны развивать в себе устойчивую привычку к творчеству, проявляющемуся в постоянном поиске и использовании при установлении и поддержании контактов друг с другом способов поведения, учитывающих индивидуальное своеобразие тех, кому они адресованы, и вместе с тем максимально работающих на достижение целей общения. Осуществляя отбор способов воздействия на участников общения и используя их в процессе установления контактов с каждым из них, надо помнить о том, что в основе способности человека влиять на других людей лежит умение глубоко и всесторонне разбираться как в этих людях, так и в самом себе и, опираясь на эти знания, развивать со всеми участниками общения различные формы сотрудничества. И более того, наше умение понимать содержание, масштабы и причины явных и скрытых конфликтов, возникающих у нас с теми, с кем нам приходится повседневно взаимодействовать, является важнейшим условием своевременного нахождения эффективных путей ослабления или полного устранения этих конфликтов. В связи с этим можно прямо утверждать, что невосприимчивость человека к воздействиям, которым он подвергается со стороны общающегося с ним лица, обычно оказывается свидетельством того, что последнее 131 прибегло к способам обращения, которые не соответствуют личностным особенностям человека, по отношению к которому они были использованы. Свидетельством психологической слепоты и глухоты к этим особенностям выступают бедность и однообразие способов воздействия, к которым прибегают представители определенного типа личности, вступая в контакты с разными людьми и с одним и тем же человеком в различных ситуациях, а также характерная для них большая ригидность в использовании этих способов. Например, присущая некоторым воспитателям привычка воздействовать на учащихся с помощью наказаний и угроз вызывает, как правило, у последних оборонительную реакцию, требует от них значительных затрат энергии, чтобы совладать со страхом и опасениями, и в значительной степени подавляет их интеллектуально-волевую активность, т. е. вызывает обратный результат; с другой стороны, поведение человека в общении, ослабляющее и, еще хуже, снимающее всякий самоконтроль над своими действиями у других участников общения, имеет, как правило, негативный результат для их поведения в настоящем и для их последующего развития как коллективистов в будущем. Поэтому творчество человека, направленное на обогащение способов поведения в общении, должно быть подчинено не формированию способности манипулировать людьми или, наоборот, безлико подстраиваться под их желания, обнаруживаемые в их поведении во время общения, а нацелено на овладение умением создавать своим обращением с людьми психологические условия, благоприятствующие проявлению на оптимальном уровне интеллектуально-волевого и нравственного потенциала этих людей. Овладевая способами обращения с другими людьми, стремясь к тому, чтобы они рождали у людей доверие, настраивали на сотрудничество, необходимо помнить, что степень действенности их в большой мере зависит и от их соответствия личностным особенностям человека, использующего в своем общении с другими людьми эти способы. Поэтому каждый человек должен стремиться к тому, чтобы сформировать для себя (хотя это и не просто) стиль общения, наиболее аккумулирующий в себе достоинства этого чело132 века, когда ему приходится выступать в роли объекта и субъекта общения, одновременно учитывающий личностные характеристики тех, с кем ему по преимуществу приходится общаться. Причем выработка указанного стиля общения пойдет успешнее, если у нас хватит мужества и умений проявлять постоянно самокритичность по отношению к самим себе, кроме того, понимания того, что на нашем обращении с людьми могут сказываться имеющиеся у нас и не всегда осознаваемые установки, например, подстраиваться к ожиданиям других или непринятия в себе определенных характеристик. Обдумывая и организуя обращение с другими людьми, человек делает это для достижения различных целей. И, как уже указывалось, психологический эффект действия его обращения с личностью в общении в одних случаях оказывается действительно таким, каким он его планировал, в других — достигается лишь частично, в третьих — не получается вовсе. Об условиях, которые повышают степень психологической действенности обращения или, наоборот, снижают ее в общении, речь шла выше, сейчас хотелось бы подчеркнуть следующее: чтобы общение одного человека с другими людьми наряду с решением локальных задач (трудовых, учебных, игровых, бытовых и др.) оптимально работало на позитивное развитие личности, оно должно от начала и до конца отвечать принципу, сформулированному А. С. Макаренко, о требовательности к другому человеку и уважении к нему. Причем и требовательность и уважение должны быть инструментованы в общении таким образом, чтобы стимулировать развитие интеллекта участвующих в общении людей, их чувств, воли и всей мотивационно-потребностной сферы. А если иметь в виду общение, направленное на то, чтобы помочь человеку продвинуться вперед в его личностном развитии, то задача помогающих ему в этом лиц заключается прежде всего в том, чтобы своими воздействиями на него в процессе общения они максимально активизировали его внутренние ресурсы, чтобы он сам на высоком нравственном уровне мог успешно справляться с самыми разными жизненными проблемами. Все сказанное выше освещает одну мысль: поскольку 133 общение является одним из основных видов деятельности людей, оно не только выявляет наиболее существенные характеристики их как объектов и субъектов общения, но в зависимости от того, как оно протекает, какие требования предъявляет к их познавательным процессам, эмоционально-волевой сфере и насколько в целом отвечает имеющемуся у каждого из них идеалу общения, по разным направлениям воздействует на дальнейшее формирование их личности и наиболее явственно на такие блоки свойств в ней, в которых находит выражение ее отношение к другим людям и к себе. А изменения, которые в них происходят под влиянием так или иначе (с положительным или отрицательным результатом для целей каждого участника) развертывающегося общения, в свою очередь более или менее сильно воздействуют на такие базисные свойства личности, в которых выражается ее отношение к различным социальным институтам и общностям людей, к природе, к труду. На это значение общения для перестройки личности тех, кто в нем участвует, необходимо указать особо и специально, поскольку такую большую роль его для формирования личности, ее повседневного труда на уровне ее способностей недооценивают многие из тех, чьей повседневной обязанностью является работа с людьми. А своевременно правильно оценивать роль общения для стимулирования оптимального эмоционального настроя личности, максимального проявления ее общественно одобряемых склонностей и способностей и, наконец, для формирования ее в целом в нужном обществу направлении необходимо потому, что общение как ценность в системе ценностей, имеющихся у большинства людей, занимает очень высокое место. 134 ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА Глава I О ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ЛИЧНОСТЬ Одной из основных задач, решаемых психологической наукой, в настоящее время стали поиск и разработка концептуальных основ и практических методов, необходимых для управления психическими явлениями, в первую очередь процессом психологического (а в частном случае воспитательного) воздействия, потому что в проблематике психологического воздействия наиболее рельефно выражена связь запросов и требований общественной практики и внутренней логики развития психологической науки. Всю историю психологической мысли в известных пределах можно трактовать как историю поисков ответов на вопросы о сущности, природе, критериях эффективности психологического воздействия, как развитие взглядов и подходов к объяснению закономерностей и механизмов функционирования данного явления, а также объективных и субъективных условий и факторов, определяющих эффективность самого процесса. В качестве ключевых направлений психологического исследования, которые в истории психологии пытались брать на себя лидерство в разработке проблемы психологического воздействия, можно назвать психологию познания людьми друг друга, психологию личности, психологию общения, психологию малых групп и коллективов. При таком понимании характера и логики развития системы психологического знания, в качестве «сверхзадачи» которого выступал прежде всего анализ ведущих факторов, влияющих на эффективность психологического воздействия, оказывается, что выделяя и многосторонне отрабатывая свой аспект, каждое из этих направлений углубляло и обогащало категориальный и концептуальный аппарат, использовавшийся при освещении проблем психологического 135 воздействия в рамках как самой конкретной научной дисциплины, так и психологической науки в целом. В контексте же разработки проблемы психологического воздействия как комплексной и самостоятельной все эти подходы взаимодополняли друг друга. Эта закономерность обнаруживает себя во всей исторической перспективе развития психологического знания, и не только при разработке общепсихологической теории, но и на уровне (даже в еще большей степени) частных и прикладных психологических дисциплин (социальной и педагогической психологии, психологии труда, искусства, управления, пропаганды, юридической психологии и т. д.), когда они поднимали эту проблему воздействия. Таким образом, в научном плане проблема психологического воздействия выступает как стержневая, «результирующая» проблема, во многом определяющая цель, «сверхзадачу» развития как психологической науки в целом, так и соответственно уровень развития и эвристичность конкретных научных теорий и дисциплин. В методологическом аспекте психологическое воздействие — это системообразующая категория, адекватное постижение которой возможно только целым комплексом психологических дисциплин, способных раскрыть сущность этого явления на разных уровнях (макро-, мезо-, микро-) концептуального обобщения. Системный, комплексный характер феномена психологического воздействия отчетливо проявляет себя и в практическом смысле, т. е. на уровне использования конкретных средств и методов, будь то воздействие, опосредованное средствами массовой коммуникации или реализующееся в прямом контакте людей «лицом к лицу», характер и эффективность которых обусловливается конкретными условиями реализация и задачами, определяющими содержание и форму этих воздействий (информационных, воспитательных, психокоррекционных и др.). В данной работе нас интересует конкретная задача, имеющая выраженную прикладную направленность: рассмотрение наиболее общих проблем, связанных с характером и возможностями воспитательного воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного межличностного общения, которое в 136 этом случае выступает как процесс, обеспечивающий объективные и субъективные условия для реализации воспитательного воздействия. Последнее, являясь результатом осуществления целей общения, служит выражением степени его психологической эффективности и характеризует его воспитательный потенциал как особый вид совместной деятельности. Коснемся в этой связи следующих аспектов: определения воспитательного воздействия и выделения основных его характеристик, проблемы построения классификации видов воспитательного воздействия, а также проблемы объективирования и психологического анализа условий, которые обеспечивают их эффективность, вопросов оценивания этой эффективности. Под воспитательным воздействием мы понимаем психологический результат организации совместной деятельности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познавательной и мотивационно-по-требностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке поведения. Решая задачи коммунистического воспитания, необходимо считать педагогически более эффективным не любое влияние, испытываемое человеком со стороны другого, а способствующее развитию личности или подготавливающее его. Понятно, что имеется в виду не всякое развитие, а лишь «работающее» на появление у личности качеств, отвечающих коммунистическому идеалу и соответствующих ему моральных характеристик. Так (если иметь в виду конкретные случаи), развивающим личность воздействием оказывается похвала, с которой обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его личности привычку не лицемерить и говорить правду, или если увиденная мальчиком досада на лице матери в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удержала его от проступка. Каждому воздействию присущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего содержание и форма). Как известно, в реальной практике общения взрослых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослому приходится формировать у ребенка правильные взгляды на природу, социальные институты, на других людей, на самого себя, иногда значительно 137 корректировать взгляды, отношения, а часто и поведение, уже успевшее у ребенка сложиться. Когда взрослый делает все это, организуя и осуществляя воспитательные воздействия на ребенка, он отправляется от своих убеждений, в которых концентрируются его собственные взгляды на мир, его отношения к этому миру и представления о том, каким должно быть действительное поведение каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэтому в качестве содержания воспитательного воздействия всегда выступают взгляд, точка зрения, убеждения, отношения, стиль поведения, которые один человек (родитель, учитель) хотел бы сделать достоянием другого (своего ребенка, своего ученика). Названное содержание человек обычно вкладывает в определенную форму, роль которой в межличностном общении для воспитательного воздействия выполняют вербальные и невербальные средства человеческой коммуникации — слово, мимика, пантомимика, практическое действие — или все они одновременно. «Испепелить взглядом», «глаголом жечь сердца людей», «подать пример» — все это образцы воспитательного воздействия, которые могут быть похожи содержанием, но отличаться друг от друга по форме. Адекватный выбор последней определяется как субъективными особенностями объекта воздействия, так и объективной психологической ситуацией и внешними условиями. Однако нужно постоянно помнить, что в реальной жизни могут быть случаи, когда одна и та же форма используется людьми для передачи несовпадающего с ней содержания. В соответствии с этим и психологический эффект воздействия на личность, которой оно адресовано, может быть охарактеризован рядом особенностей. Прежде всего для него оказываются существенными степень значимости и характер принятия идеи или отношения, которые заключаются в воздействии, характер вербальной и невербальной реакции личности на форму воздействия. Хотя содержание и форма почти в каждом воздействии теснейшим образом взаимосвязаны и личность теоретически должна их принимать как единое целое, однако на практике все оказывается сложнее. Часто личность может давать психологический ответ только на форму и не откликаться на заключенную в ней мысль или отношение или же 138 неправильно ее истолковать. В этой связи перед воспитателем встает актуальнейшая задача достижения соответствия и подлинного единства содержания и формы педагогического воздействия, которое можно соблюсти при максимальном учете объективных и субъективных условий и факторов, составляющих коммуникативный процесс. Следует иметь в виду, что поскольку личность человека целостна, постольку любое воздействие, которым мы подвергаем ее, с нею общаясь, обычно более или менее затрагивает все ее основные сферы, активизируя и более или менее сильно изменяя их функционирование. С педагогической точки зрения эффект воспитательных воздействий прежде всего должен выражаться в качественном изменении и развитии нравственной сферы воспитываемого ребенка. В целом же, если анализировать все многообразие возможных эффектов воспитательных воздействий взрослого на психику ребенка, то они могут отличаться друг от друга также разной степенью активизации его психических проявлений. Под влиянием одних воздействий у него сильнее актуализируется мышление и слабее — воображение, под влиянием других — эмоции, третьих — воля и т. п. Поэтому воспитательные воздействия, несмотря на их многообразие, могут быть подвергнуты классифицированию в зависимости от того: а) актуализацию каких психических процессов и с каким содержанием они по преимуществу вызывают; б) формированию каких характеристик личности они главным образом способствуют; в) какие состояния у личности они чаще всего порождают. Кроме того, можно также классифицировать воздействия не только в зависимости от того, на изменения в какой сфере личности они по преимуществу рассчитаны, а разводить их в разные группы и сравнивать между собой по параметрам не одной лишь направленности, а по таким показателям, как широта, глубина, «действенность» или эффективность воздействия на личность. Вместе с тем сами воздействия поддаются сравнению по таким характеристикам, как их психологическое выражение — словесны они, или полностью бессловесны, или же в своем оформлении несут и тот и другой компонент. Они могут также разниться друг от друга по таким особенностям, как насыщенность 139 каждого из них эмоциями или длительность, краткость. Можно, наверное, также говорить, имея в виду и в этом случае психологическое своеобразие воздействия, адресуемого другой личности, «текст» и «подтекст» воздействия, степень приближения их друг к другу. По последнему параметру воздействия могут иметь много вариаций. Соответственно и вызываемый каждой из них отклик, или «след», в личности, которой они предназначены, оказываются чрезвычайно индивидуально избирательны. Если же иметь в виду наиболее распространенные случаи, то картина оказывается такой: первый из них — в воздействии подтекста нет, личность откликается только на воздействие; второй — хотя подтекста нет, личность откликается на «текст» и на приписываемый воздействию подтекст; третий — когда она дает реакцию лишь на отсутствующий на самом деле подтекст. В жизни бывает и так: в воздействии подтекст, личность дает отклик на текст и на подтекст или реагирует только на текст. В личности вызывает «след» только подтекст. Само собой понятно, что в реальном, воспитательном бытии приходится постоянно наблюдать людей, для которых характерны воздействия, не несущие в себе подтекста, и людей, в воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит. Исходя из результатов анализа реальной практики взаимодействия людей, можно утверждать наличие у определенной их части, когда они выступают как объект воздействия, сосуществование разных уровней чувствительности к тексту и подтексту, связанное с характером воздействий и субъективной значимостью каждого из них для личности, которой они адресуются. Когда мы классифицируем воздействия, нельзя упускать из вида и такие параметры, как их интенсивность и сложность. Понятно, что оказываемое на человека воздействие может быть для него психологически слабым и именно по этой причине не осознаваться, не переживаться им и не вызывать изменений в поведении. В то же время другое воздействие, наоборот, может сильно фиксировать на себе сознание человека, захватывать его эмоционально, побуждать к внесению коррективов, и даже очень существенных, в поведение. Тоже надо сказать с позиций психологии и в отношении 140 психологической простоты или сложности оказываемых на человека воздействий. Будучи отличными по этому параметру друг от друга, они могут захватывать большее или меньшее число уровней отражения человеком действительности, начиная от одного лишь психофизического и кончая личностным. Естественно, возникает вопрос: а что конкретно надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени психологической сложности? Основания для выделения признаков, по которым можно иерархизировать воздействия по их сложности, могут быть разные. Но поскольку в данной работе мы рассматриваем по преимуществу воздействия на личность, то под сложностью воздействия мы понимаем ту или иную совокупность его содержательных и формальных характеристик, наличие которых в воздействии вызывает у человека, на которого это воздействие направлено, определенный психологический эффект, а именно прежде всего изменения в психических образованиях, которые в науке принято считать личностными — в мировоззрении и системе убеждений, в отношениях к разным сторонам действительности, которые составляют характер человека, в его склонностях и способностях. Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воздействие на личность и выделяя в нем содержание и форму, а также констатируя наличие сложной зависимости между его эффектом и особенностями тех людей, кто с этим воздействием выступает и кому оно адресовано, а также ситуацией, в условиях которой это воздействие осуществляется, надо помнить, что психологическое рассмотрение одиночного воспитательного воздействия на личность важно скорее в чисто научном плане. Для практического решения важна система воздействий, цель которой — всестороннее развитие личности. Естественно, что при конкретном рассмотрении такой системы как со стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделяются общие, особенные и единичные характеристики, которые весьма определенны, когда воздействия, нацеленные на достижение всестороннего развития молодого человека, отбираются, организуются и проводятся с учетом его возраста, пола, достигнутого им уровня развития личности. Они 141 получают в этом случае, если работу осуществляет педагог-мастер, точный психологический адрес и обретают учитывающую индивидуально-неповторимое своеобразие того, кому они адресованы, педагогическую инструментовку. Анализ реального общения людей показывает, что для полноценного воспитательного воздействия одного человека на другого необходимо наличие состояния известной готовности психики личности, подвергаемой воздействию, к тем изменениям, которые бы хотел увидеть взаимодействующей с этой личностью человек (такую готовность Б. Г. Ананьев называл воспитуемостью). Учет названного фактора воспитуемости имеет исключительно большое значение для понимания характера отклика, который дает личность на оказываемое на нее воздействие. Эта воспитуемость, или в данном контексте высокая восприимчивость по отношению к воздействиям определенного рода, как показывает история любой личности, никогда не сохраняется на одном и том же уровне. Она флюктуирует в зависимости от состояния мотивационнопотребностной сферы человека, которому адресуется воздействие, и, если иметь в виду личностный уровень восприимчивости, всегда связана с оценочными эталонами, с которыми личность вольно или невольно сопоставляет каждое из оказываемых на нее воздействий. Поэтому в жизни приходится сталкиваться с многочисленными случаями, когда на первый взгляд эффективные воздействия на личность «не проходят», т. е. не вызывают ожидаемых изменений, и, наоборот, нужный отклик в ней рождают те, психологическая результативность которых во внимание до этого не принималась. Как уже говорилось, в этом принципиально важном моменте значение имеет не только «интеллектуальная» готовность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий, но еще в большей степени готовность «мотивационная», положительная эмоциональная «заряженность» личности, делающая возможной эффективную реализацию воспитательных воздействий по отношению к ней со стороны людей. В этом смысле, образно говоря, эмоциональная сфера человека (в особенности ребенка) выполняет функцию своеобразного фильтра, который, чутко реагируя на характер всех воздействий извне, оперативно 142 сигнализирует личности о степени субъективной значимости для нее, а иногда и об уровне психологической опасности этих воздействий и соответствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы для принятия или отвержения их. Поэтому, чтобы в максимальной степени мобилизовать ребенка на адекватное восприятие воспитательных воздействий, педагогу крайне важно хорошо знать природу психологических защит ребенка (когнитивных, эмоциональных, личностных) и уметь их правильно и своеобразно вскрывать, отправляясь от его актуальных состояний. Психологическая практика (в частности, опыт психокоррекционной работы) убеждает, что наиболее радикальный путь, ведущий к организации продуктивных контактов одного человека к другим, — достижение между ними уровня так называемого доверительного общения. В психологическом плане этот уровень характеризуется оптимальным для конкретных общающихся субъектов пространственно-временным режимом разворачивания контактов, полным взаимопринятием партнерами по общению друг друга, положительным эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предполагающих потребность и возможность для взаимораскрытия. Здесь уместно вспомнить мысль В. Н. Мясищева о том, что для любой области деятельности (в том числе и для общения) совершенно ясна одна закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении могут быть определены на уровне активно-положительного отношения к задаче. Формирование такого отношения к воспитательному воздействию и к себе как субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога по отношению к ребенку. Однако, как верно заметил К. Д. Ушинский, чтобы всесторонне воспитывать ученика, необходимо его всесторонне изучить. Воспитательные воздействия в идеале объединяются тем, что все вместе должны обеспечивать формирование новой личности с развитым научным мировоззрением, соединенным с коммунистическим отношением к разным сторонам действительности, в которую личность включена, и с таким же поведением в этой действительности. Однако все оказывается более сложным. Каждый человек выступает постоянно в качестве члена нескольких коллективов; на него воздействуют 143 многие люди — уполномоченные коллективов. Не все, даже если они по занимаемому или официальному положению педагоги, в равной степени соответствуют идеалу человека. Поэтому их воздействия не всегда воспитывающи, а порой совершенно не таковы. Следует помнить и о том, что общие и частные результаты воздействия, дающие о себе знать как изменения, наступающие в личности, никогда зеркально («один к одному») не воспроизводят существа каждого из воздействий, потому что характер «следа», оставляемого ими в личности, всегда опосредован индивидуальными особенностями самой личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воздействует на другого — это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия, как правило, связан с характером соотношения особенностей, имеющихся и у одной и у второй личности. Первое из сформулированных положений вряд ли нуждается в дополнительном разъяснении — через фильтр субъективности проходит любое педагогическое воздействие. Поэтому для успеха дела воспитателю надо знать, какой отпечаток на восприятие разных видов педагогического воздействия налагают обычно возрастные, половые и национальные особенности психического мира людей, к которым это воздействие обращено. А чтобы воспитатель точно (по содержанию и форме) смог инструментировать свое воздействие на конкретного человека, он должен обязательно научиться хорошо ориентироваться и в индивидуальном его своеобразии. Что касается второго положения, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия человеком воздействий и характер отношения, которое у него к ним возникает, зависят не только от особенностей этих воздействий, возрастных и иных характеристик психики человека, которому эти воздействия предназначены, но и от того, как он расшифровывает и воспринимает личность человека, от которого исходит воспитательное воздействие, и какое отношение у него к нему возникает. В этом смысле проблема психологического влияния в целом (воспитательного, в частности) может быть успешно решена только в том случае, если рассматривать воздействия не как «традиционно» однонаправленный процесс, а как процесс взаимодействия. 144 К такой постановке проблемы обязывает в первую очередь рассмотрение воспитательного воздействия в контексте условий и возможностей процесса общения как его необходимого атрибута. В практическом смысле это означает следующее: если педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия действительно доходили бы до учеников, он должен своим нравственным обликом вызывать у них уважение, доверие, быть авторитетом в их глазах как учитель и человек. Педагог должен научиться понимать по реакциям детей, как его воспринимают, оценивают его личность не вообще учащиеся, а конкретные ученики, на которых он собирается воздействовать, т. е. он должен обладать хорошо выраженными способностями к адекватной рефлексии своих индивидуальных особенностей личности и своих профессиональных возможностей. В рассматриваемой проблеме воздействия остро стоит вопрос об эффективности воспитательных акций и о критериях этой эффективности. Анализируя многие факты из практики повседневного педагогического общения, можно предположить, что воздействие взрослого оказывается эффективным, если ребенок после него начинает себя вести именно так, как хотел этого взрослый. Допустим, учительница, заметив, что после сделанного ею ученику внушения он стал вести себя лучше, решает, что этому помогло ее замечание. Или, отец, похваливший сына за упорство и открывший затем, что сын после этого стал настойчивее заниматься учебными делами, думает: похвала помогла. Однако, имея в виду и подобные случаи, нельзя не видеть, что установление степени эффективности воздействия только на основании одного лишь оперативного фиксирования изменения в поведении человека, на которого оно оказывалось, бывает недостаточным. При таком подходе к оцениванию интересующей нас эффективности нередко остаются неизвестными мотивы, которые побудили человека «принять» воздействие и изменить свое поведение, остается, как правило, также совершенно неясным, насколько психологически глубоки и устойчивы изменения в личности, насколько требования, выраженные в содержании воспитательных воздействий со стороны педагога, стали внутренним достоянием, убеждениями воспитанника, 145 превратились в его внутренние требования. Кроме того, что также немаловажно, в подобных случаях непознанным остается и сам характер происшедших в личности изменений, т. е. насколько они оказываются изоморфны и конгруэнтны целевому назначению воспитательных воздействий. Одним из важных критериев эффективности подобных влияний может служить временной параметр, на который в свое время обратил внимание Б. Г. Ананьев. Анализируя эффект воздействия различных характеристик общения на человека, который в нем участвует, он пытался оценить не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные результаты, считая при этом, что к самым сильным и глубоким влияниям относятся отдаленные во времени эффекты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель с его помощью пытается вызвать в личности школьника по-настоящему глубокие изменения, например перестроить его мотивационно-потребностную сферу и значительно изменить его ценностные ориентации. Знание характера происходящих изменений в личности школьника для воспитателя обязательно, а для этого ему необходимо постоянно развивать собственный интерес к личности каждого ребенка, формировать у себя самого способность чувствовать психологическое бытие воспитанника, на которого он пытается воздействовать столь же сильно, как психологическое бытие своего собственного «я», воспитывать в себе наблюдательность по отношению ко всем колебаниям в его поведении, учиться видеть объективные и субъективные причины, которые эти колебания вызывают, т. е. чтобы выполнять хорошо свои профессиональные функции, эффективно осуществлять воспитательные воздействия на ребенка, педагог должен не только много знать и уметь, быть высоконравственным человеком, но и обладать большой психологической культурой, ярко выраженными социально-перцептивными и коммуникативными способностями. Без них ему не наладить процесс обоюдоактивного взаимодействия с учащимися и не достичь нужного воспитательного результата. Существенную помощь в развитии названных выше профессионально значимых качеств и способностей оказывает экстенсивно разворачивающаяся в настоящее 146 время практика использования так называемых методов активного социального обучения в целях вооружения педагогов знаниями и, главное, навыками организации психологически грамотного профессионального общения, при котором воспитательные воздействия, осуществляемые с учетом всех перечисленных выше объективных и субъективных факторов, реализуются наиболее эффективно1. Итак, мы завершили рассмотрение ряда проблем личности, которое осуществлено по преимуществу с позиций лишь одного толкования феноменологии, закономерностей и механизмов личности, утвердившегося в советской психологии благодаря работам В. Н. Мясищева и заключающегося в изучении личности через психологию отношений. Хотя это направление не исчерпало своих объяснительных возможностей и на путях его применения исследователей, без сомнения, ждут новые открытия, однако для получения полной картины проявления, развития и формирования личности необходима последовательная опора и на другие исследовательские принципы, например деятельностного опосредования, персонализации, установки и др. Лишь при сведении всего фактического материала, накопленного при осмыслении проблем личности в русле психологии отношений в целостную систему, дополненную материалом фактов, полученных в других научных школах, изучавших личность, можно будет получить достаточно обобщенное, одновременно конкретное знание психологии личности, которое позволит с большой мерой успешности решать задачи диагностики, прогнозирования и организации реального процесса ее воспитания. 147 Глава II О ПРОЕКТИРОВАНИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ ВОСПИТАТЕЛЯМИ Советское общество заинтересовано в том, чтобы у каждого представителя молодого поколения были максимально развиты черты, характерные для нравственного ядра новой личности, а также способности и склонности, создающие ее индивидуальную неповторимость, чтобы человек продуктивно мог работать в определенных областях деятельности. Успешное выполнение этой задачи требует от воспитателей не только владения системой средств и методов формирования личности нужного типа, но и умения правильно разбираться в том, что представляет собой каждый воспитанник, психологически и педагогически оправданно проектировать формирование его личности на близкое и отдаленное будущее. В данном исследовании предпринята попытка выявить мнения о характерах учащихся, имеющиеся у воспитателей в начале работы с новыми для них школьниками и спустя некоторое время после работы с ними. Кроме того, выяснилось, что является определяющим в образовании этих мнений и как последние связаны с проектированием развития личности учащихся. 87 педагогов (при различном стаже работы) вели общеобразовательные дисциплины, обеспечивали производственное обучение, бо́льшая их часть одновременно являлись классными руководителями. Было учтено их мнение о характерах известных им школьников из 5—6-х и 9—10-х классов. В анкетах-шкалах, содержащих названия положительных и отрицательных черт характера, они отмечали, какие черты характера и насколько сильно, по их мнению, развиты у каждого из учащихся. Это задание выполнялось педагогами дважды: в начале работы с новыми для них школьниками, затем после двухгодичной работы с ними. На той же шкале они отмечали, какие черты характера и до какой степени развитые они хотели бы видеть у учащихся на той возрастной ступени, к которой относятся и характеризуемые ими школьники. Данные, полученные через анкеты-шкалы, были дополнены и сопоставлены 148 с материалами, почерпнутыми из бесед с теми же педагогами, которые работали со шкалами. Что же дала обработка полученных таким путем фактов? На начальном этапе работы с новыми учащимися большинство учителей производит подравнивание развития характеров школьников, сводя его к некоему среднему уровню. Причем подавляющая их часть (93,6%) предпочитают отмечать развитие до этого уровня положительных черт и совсем не упоминать об отрицательных. Однако встречаются педагоги (6,4 %), которые, еще не начав работать с новыми школьниками, прогнозируют сформированность у них по крайней мере до среднего уровня ряда отрицательных черт. Среди только начинающих педагогов (в наших опытах 86,8%), наоборот, наблюдается четко выраженная тенденция к завышению уровня развития характера всех без исключения учащихся и подчеркивание в нем большой сформированности одних положительных черт. Однако и среди этой категории имеются такие (6,6%), которые, хотя и не отмечают в характерах своих будущих воспитанников сформированности отрицательных качеств, тем не менее предсказывают еще низкий уровень развития у них (главным образом у шестиклассников) положительных качеств. Видимо, эти различия в оценке педагогами характеров своих будущих учеников коренятся в особенностях личности воспитателей и обусловлены теми впечатлениями, которые накопились у каждого из них в результате работы и общения с учащимися оцениваемого возраста в прошлом. При заполнении шкал после двухгодичной работы педагогов с учащимися не оказалось ни одного случая, когда они дали бы полностью одинаковые ответы о характерах одних и тех же учеников. У них отсутствовало единое мнение как о совокупности характерологических черт, имеющихся у каждого из этих школьников, так и об уровне развития каждой черты, входящей в эту совокупность. Причем мнения расходились (больше или меньше) и тогда, когда перед учителями стояла задача определить наличие или отсутствие таких черт, которые говорили бы об отношении этих школьников к самим себе, к другим людям, и тогда, когда речь шла о характерологических качествах, 149 проявляющихся преимущественно в учении и при выполнении различного рода трудовых заданий. Эти результаты выглядят следующим образом (в %): а) положительных качеств характера 96,74 б) отрицательных 3,26 Полное совпадение мнений как о положительных качествах, 31,91 имеющихся у школьника, так и о степени их развития Совпадение мнений о положительных качествах, присущих ученику, но расхождение в мнениях о степени развития этих 38,30 качеств Совпадение мнений об отрицательных качествах, присущих ученику, но расхождение в мнениях о степени развития этих 61,70 качеств Названо: Причин неполного совпадения характеристик, даваемых воспитателями одному и тому же учащемуся, несколько. Часть выявившихся различий объясняется неодинаковой осведомленностью воспитателей о поведении характеризуемых учеников в разных обстоятельствах. Сюда относятся случаи, когда, высказываясь о характере школьника, педагог опирается на свои впечатления, образовавшиеся в процессе наблюдений за поведением ученика только в узкой сфере совместной деятельности и общения с ним. Этим, видимо, нужно объяснить большее единодушие педагогов в оценке характерологических качеств ярких (положительно и отрицательно), активных школьников и одновременно большой разнобой в оценках характеров так называемых «середнячков» и пассивных в школьных делах учеников. В эту группу следует включить случаи, когда воспитатель, высказывая свое мнение о характере школьника, не делает поправки на помехи и отклонения в поведении его, вызванные особенностями взаимоотношений, сложившихся между этим школьником и самим воспитателем, когда ситуационная форма поведения принимается за широко и постоянно проявляемую. Существует далее прямая зависимость между тем, как моделируют характеры учащихся педагоги, и тем, какие черты школьников прежде всего и наиболее рельефно выступают в той конкретной деятельности, которой они заняты под руководством воспитателей. 150 37% ответов учителей математики и физики на предложение назвать положительные и отрицательные качества конкретных учащихся, с которыми они работали, пришлись на характеристику у этих учащихся качеств ума, 34% — на перечисление черт, выражающих отношение их к труду, 5% — к людям, 1% — к предметам народного достояния и личным вещам, и 23% высказываний было о волевых качествах характера. У мастеров производственного обучения, высказывавшихся об этих же учащихся, на характеристику качеств ума пришлось 9% ответов, на перечисление черт, выражавших отношение к труду, — 51%, отношение к людям — 4,5%, к народному достоянию и личным вещам — 11%, 24,5% высказываний относились к характеру волевых черт характера. В высказываниях об этих же учащихся классных руководителей (среди них не было учителей математики и физики и учителей, отвечающих за производственное обучение) характеристика качеств ума занимает 10% ответов, особенности отношения к труду — 43%, качества, в которых выражается отношение к людям, — 24%, к народному и личному достоянию — 6%, волевые черты — 17% всех ответов. Таким образом, учителя математики и физики в четыре раза чаще, чем другие педагоги, характеризуя учащихся, называли присущие им качества ума, зато редко называли черты, выражающие отношение школьников к людям, народному и личному достоянию. Педагоги, ведавшие производственным обучением, в полтора раза чаще, чем учителя математики и физики, перечисляли черты, выражающие отношение к труду, и в 11 раз чаще, чем учителя физики и математики, называли качества, характеризовавшие отношения школьников к народному и личному достоянию. Классные руководители в пять раз чаще, чем другие категории педагогов, называли у этих же школьников черты, выражающие отношение к людям. Другая часть различий в толковании характера одного и того же учащегося разными педагогами объясняется тем, что индивидуальные представления о том психологическом содержании, которое надо иметь в виду, говоря о той или иной черте характера, у них не полностью тождественны, даже если все они считают, 151 что эти черты должны быть развиты в характерах школьников до высокого уровня. Одни из воспитателей, например, не называют ученика недисциплинированным, если видят, что для него характерны дисциплина «борьбы и преодоления» (А. Макаренко), активный поиск поведения, наиболее полезного коллективу. Для других ученик дисциплинирован, если он тих, послушен, исполнителен, а иногда даже безлик. У педагогов могут быть одинаковыми знания основных признаков содержания, вкладываемого обычно в понятия «трудолюбие», «коллективизм», «инициативность», «самостоятельность», но не совпадать конкретные представления о том, как сильно и широко у ученика должны проявляться тенденции к совершению в определенных условиях определенных поступков, чтобы можно было сказать о высоком, среднем и низком уровнях сформированности у него названных черт. В результате получается: в то время как одни из них считают, что развитие характера данного школьника или формирование той или иной черты достигло у него желательного для этого возраста максимума, другие полагают, что до достижения такой проектной отметки им еще далеко. Эти факты — свидетельство того, что каждый из педагогов руководствуется при оценке развития как характера учащегося в целом, так и отдельных черт, которые его составляют, определенным представлением — «эталоном», с которым он сопоставляет свои впечатления о каждом школьнике. Эти «эталоны» соединяют в себе как идейный, так и образный запас знаний о людях, накопленный воспитателем. Каждый из них, можно думать, представляет из себя «сплав» общегражданских требований к советскому человеку вообще и к школьнику в частности, преломленный каждым воспитателем через личный опыт совместной деятельности и общения с разными людьми, в том числе и с учащимися того возраста, к которому относятся характеризуемые школьники. В силу неодинаковости этого опыта, разной степени анализа и обобщения его каждым педагогом «эталоны», которыми воспитатели пользуются как измерителями развития личностных качеств каждого из учащихся, полностью у них не совпадают. Обнаружившаяся «пестрота» в представлениях воспитателей о характерах одних и тех же учащихся и в 152 оценках их сформированности в сравнении с идеалом оказалась теснейшим образом связанной и с различиями в тех конкретных мерах воздействия, их дозировкой и последовательностью применения, которые каждый из них считал первоочередными и необходимыми в работе с этими школьниками. Типичная для воспитателя система действий по отношению к учащимся — это не только проявление его методической вооруженности или невооруженности при решении учебно-воспитательных задач. Эта система одновременно показатель того, как учитель оценивает актуальные и потенциальные возможности школьников, их способности, характер, насколько успешно (неуспешно) ему удается формировать до высокого уровня личность каждого из его воспитанников. Глава III ФОРМИРОВАНИЕ В КОЛЛЕКТИВЕ НЕКОТОРЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА Формирование личности школьника обязательно означает развитие у нее нравственно ценных потребностей. «В нашей стране только тот человек будет полноценным, — говорил А. С. Макаренко, — потребности и желания которого есть потребности и желания коллективиста»1. Совершенно очевидно, что развитие именно таких потребностей происходит на основе приобретения человеком опыта нравственного поведения в коллективе. А. С. Макаренко первый практически доказал, что «только в коллективном опыте может вырасти потребность нравственно ценная», что корни такой потребности обнаруживаются в сложнейшей системе человеческих взаимоотношений, в «ощущении человеческой нужды, в чувствах зависимости, связанности, ответственности и многих других»2. К моменту окончания десятого класса в личности 153 школьника уже обнаруживаются многие общественно ценные нравственные потребности, сформированные у него под определяющим воздействием школьного и семейного коллективов. Так, например, можно с полным основанием говорить о наличии у многих выпускников школы потребностей в овладении знаниями, в общественно полезной деятельности, хотя это, конечно, не исключает того, что мы можем столкнуться со случаями недоразвития у некоторых выпускников этих важных и характерных для зрелой личности потребностей. Как эти потребности проявляются у старшего школьника? Какие условия необходимы для того, чтобы их формирование шло успешно? Наконец, что может затормозить проявление и вызвать отклонение в развитии этих потребностей у выпускника школы? С желанием приблизиться к ответу на эти весьма сложные вопросы рассмотрим некоторые особенности формирования и проявления потребностей в овладении знаниями и в деятельности для коллектива у учащихся-одноклассников, когда они учились в 9—10х классах 207-й средней школы г. Ленинграда. 1. Олег У., до 8-го класса учился посредственно по всем предметам, среди одноклассников выделялся неуравновешенностью, недисциплинированностью. В то время он постоянный объект воспитания учителей, побуждаемый к приобретению знаний и к работе для класса исключительно их требованиями. Отношение к коллективу, знаниям, выполнению поручений заметно начало меняться у Олега в 8-м классе, когда новый классный руководитель не побоялся создать ему активное положение, добившись принятия его в комсомол. В это время в классе широко было развернуто политпросвещение комсомольцев в форме, требовавшей от них пытливой работы мысли, самостоятельности, творчества. И у Олега под влиянием новых, в эмоционально увлекательной форме выдвигаемых на диспутах вопросов пробуждается потребность разобраться, каким же должен быть комсомолец, настоящий человек. Но моральное воспитание в это время не сводится лишь к просвещению и выработке моральных качеств только в процессе обучения. Комсомольцев в классе первоначально мало, их часто — и в качестве организаторов, и в качестве исполнителей — привлекают к 154 выполнению конкретных деловых заданий. На этих самостоятельных, ответственных делах у Олега в 8-м, а особенно в 9—10-м классах в разных планах по разным поводам отрабатывается ответственное отношение к поручениям коллектива. Первоначально он выполняет отдельные поручения, даваемые ему непосредственно активом, затем и сам находит для себя и других дела, осуществление которых полезно коллективу. В эти годы класс, взаимоотношения в котором благодаря развернутой работе все более отвечали требованиям коммунистической морали, оказал Олегу большое доверие. Сначала он был выбран старостой класса, затем комсоргом и представителем своего коллектива в учкоме. Актив школы дружески сурово критиковал его за срывы, давая ему все более сложные задания, помогал добиться успеха при их выполнении, поощрял старание. Активное положение, требующее творчества при выполнении общественно полезной работы, положительная оценка со стороны коллектива облегчает развитие у Олега привязанности к нему, укрепляют желание для него работать. Однако ярко выраженная потребность в деятельности для коллектива у Олега даже в 10-м классе не распространяется на всю область знаний, приобретаемых в ходе учения в результате повседневного труда. Хотя у него в 9—10-м классах наблюдается постепенное повышение успеваемости по всем учебным дисциплинам, но это не было свидетельством отчетливого и действенного осознания им необходимости приобретения широких и глубоких знаний о всех сторонах действительности, появления у него потребности в таких знаниях. Он был вынужден улучшать свою работу под воздействием требований старших и критики товарищей и не пытался обгонять эти требования. Совсем иное отношение проявлялось у него к химии. Здесь в 9-м, особенно в 10-м классе он читает новые книги по химии, активно участвует в работе кружка, с успехом выступает на химической олимпиаде сначала в школе, затем в районе. Он проявляет явную и устойчивую потребность в глубоком знании этой области науки. Зарождение и развитие этой потребности в личности Олега шло под определяющим влиянием учителя химии, который не только увлекательно объяснял на уроках материал, 155 но и умел заставить старшеклассников, в частности Олега, активно думать, вести эксперименты. Сделав Олега своим ассистентом, поручая ему готовить и проводить все более сложные опыты в классе, перед младшими школьниками, на вечерах, этот учитель создал ему активное положение на уроках по своему предмету, чем обеспечил закрепление у Олега потребности в занятиях химией. И Олег, правильно отражая действительное положение вещей, сам говорил незадолго до окончания школы: «Я занимаюсь всеми предметами постольку поскольку, но химия — душа моя, и здесь я стараюсь узнать как можно больше». 2. Женя Е. в 8-м классе, в общем старательный, но очень робкий из-за чрезмерно сурового воспитания в семье учащийся. Временами увлекается чтением художественной литературы, тогда учение отходит у него на второй план, на уроках почти всегда в тени. Как пионер, он также не привлекается к выполнению общественных поручений. Его считают не способным к роли организатора. Неполадки в классе он осуждает в разговорах с матерью и со своим единственным товарищем, но говорить о них вслух, а главное, бороться с ними не пытается. Так продолжалось до 9-го класса, пока Женю не приняли в комсомол и затем по рекомендации классной комсомольской организации направили пионервожатым в отряд одного из младших классов. За эту работу он принялся неохотно, но, так как благодаря тактичной помощи актива класса и классного руководителя ему удалось успешно преодолеть первые трудности, с которыми он столкнулся, придя к пионерам, далее он стал действовать увереннее, сознательно искать и читать литературу, которая могла бы ему помочь как вожатому и применять найденные новинки в работе с пионерами. Активное положение, созданное Жене в отряде, облегчало более глубокое осознание им своих обязанностей по отношению к классу, школе, стране. В своем классе он стал более целеустремленным, работоспособность его резко возросла даже и по нелюбимым предметам. Математикой, с которой он был не в ладах, он занимается до глубокой ночи. Такое же изменение отношения происходит у него к физике, иностранному языку. Пока эти поступки вызываются появившимся у него чувством долга, чему, определенно, 156 способствовало оздоровление взаимоотношений в классном коллективе, завязывающихся теперь по преимуществу вокруг главного дела — овладения знаниями. Объясняя причину требовательности к себе в отношении учения, он говорит: «Стыдно как-то класс подводить, да и пионерам я должен пример показывать». О возросшей зрелости Жени говорит и такой факт. На собраниях и, в частности, в разговорах с товарищами он перестал бояться говорить правду в глаза и в своем классе словом и делом старался поддерживать все начинания актива. В следующем году стало возможным уже поставить его в активное положение непосредственно в классе. По рекомендации комсомольского бюро он был избран и успешно работал старостой в 10-м классе. Поставленный в отношение ответственности за качество работы своего класса и понуждаемый поэтому к проявлению инициативы, творчества, требовательности, он совершает поступки, которые говорят, что потребность в работе для коллектива у него достигла более высокого уровня развития, нежели у его одноклассника Олега. Так, он специально начинает читать литературу, в которой описывается работа ученических коллективов, посещает кружок психологов для школьников в университете, и все это для того, чтобы, как он говорил, «глубже осмыслить свою работу и быть на своем месте в классе». По мере накопления знаний и развития умения активно оперировать ими в результате повседневного добросовестного труда он получает возможность все более творчески и успешнее работать над усвоением сложного учебного материала. Теперь он побуждается к приобретению знаний не просто долгом, но у него появляется осознаваемая им потребность в знании вообще. Он много читает, но уже не так, как в 8-м классе, когда чтение, по сути дела, свидетельствовало о его безволии, а строго избирательно, планово, стараясь углубить и расширить знания, даваемые школой. В одной из записей в дневнике, который он стал вести, Женя записал: «Я стараюсь побольше узнать о том, что меня окружает, не для того только, чтобы найти то место в жизни, где я буду больше всего полезен людям, и не потому только, что так должен поступать советский человек. Об этом я в связи с собой 157 как-то боюсь думать: слишком громкой была бы такая мысль. Просто хочется знать много-много, ведь знание — оружие в борьбе за коммунизм, когда узнаешь новое, неведомое ранее — чувствуешь себя сильнее». Таким образом, об этом старшекласснике можно сказать, что у него в связи с большей сформированностью убеждений, нежели у Олега, потребности в работе для коллектива и в знании несравненно теснее связаны друг с другом и имеют более обобщенный характер. 3. Юрий К. — десятиклассник, недисциплинированный, в учении ненастойчивый, безответственный в отношении к большинству поручений класса; воспитывался в семье, которая потакала всем его капризам и старалась удовлетворить его желания. Из-за отсутствия прежде всего повседневного труда, у него не было создано системы в знаниях и не было закреплено умение эти знания активно использовать. Новое, даваемое школой, оказывается для Юрия обособленным от старого, плохо понятным, неинтересным. На уроках и вне их Юрий все в большей степени превращается в объект воспитания. Ему читают нотации, предъявляют требования об улучшении учебной работы, но ответить на них должным образом Юрий не в состоянии. Управляет своим настроением он плохо, а словесные воздействия учителей вызывают у него только неприятные переживания. Но если у Юрия не формируется потребности в овладении знаниями, даваемыми школой, это не значит, что у него вообще не проявляется никакой потребности в знаниях. Так, еще в 9-м классе он стал заниматься, и с успехом, в драматической студии одного из домов культуры. В связи с признанием его здесь как актера он усиленно начинает читать все, что непосредственно связано с театром. Увлечение этим видом деятельности и задачами, которые при этом возникают, определили у него потребность в знаниях. Потребность в знаниях проявляется у него и в другом плане, он начинает усиленно читать книги, в которых описываются взаимоотношения людей разных полов, поднимаются вопросы любви, брака. Но, так как Юрий стоит особняком в своем классе и не включен в его жизнь в полноценной и активной позиции и 158 ему разрешается жить бездельником, у него закономерная в его возрасте потребность в знании по указанным вопросам начинает проявляться гипертрофированно. Из-за ненормальности взаимоотношений Юрия с классом и по линии внеучебных дел у него задерживается выработка потребности в работе для коллектива. Увлечение Юрия театром, дающее ему положение «субъекта» деятельности, активом не используется. И Юрию предлагаются для выполнения задания, совершенно ему неинтересные, хотя и нужные коллективу. Встретившись с первыми трудностями, Юрий, не осознавший своей ответственности по отношению к коллективу, как правило, быстро охладевал к поручению и не доводил его до конца. Вместо того чтобы помочь ему добиться успеха, его в таких случаях стыдили, ругали, наказывали, т. е. доставляли ему одни только неприятные переживания, делали его еще более невосприимчивым к требованиям школы и, конечно, не развивали, таким образом, у него потребности в работе для коллектива. Приведенные случаи формирования потребностей в овладении знаниями, в общественно полезной деятельности не исчерпывают всех вариантов и не раскрывают многих деталей развития указанных потребностей у старших школьников, встретившихся при исследовании, но все же они позволяют определенно сделать некоторые выводы и наметить ряд положений, нуждающихся в дальнейшей практической проверке. Развитая потребность в овладении знаниями — это сложная синтетическая потребность. В ней проявляются стремление школьника к расширению и углублению имеющейся у него системы научных понятий и представлений о деятельности и привычка к выработке их определенным способом. Что касается потребности общественно полезной деятельности, то это испытываемая и осознаваемая школьником необходимость в действиях, направленных на пользу коллективу. В своем конкретном содержании и проявлении обе названные потребности обусловлены процессом развития школьника, включены в этот процесс и в ходе его развиваются и изменяются. Учение, деятельность 159 пионерской и комсомольской организаций не только удовлетворяют уже имеющиеся у школьника потребности, но усложняют и развивают их, определяя их уровень и характер. Развитие потребностей школьника в овладении знаниями, во все более многосторонней работе для коллектива обусловлено особенностями системы взаимоотношений, в которую включен и которую усваивает учащийся. Оно зависит от положения, созданного школьнику в коллективе при выполнении им обязательной для него деятельности, содержания и организации последней, от соответствия ее уровню развития, уже достигнутому личностью школьника, который как можно чаще должен выступать субъектом деятельности. У разных членов коллектива и отдельного школьника в разное время обнаруживаются различные потребности по отношению к одним и тем же сторонам окружающей действительности. При сравнении старшеклассников — постоянных членов коллектива выступает различие в уровне и характере сформированных у каждого из них потребностей, например в овладении знаниями, в работе для коллектива. Неодинаковой оказывается и взаимосвязь между этими потребностями. Выявленные в исследовании факты дают основание для утверждения существования ступеней, которые проходит развивающаяся в личности школьника потребность. Потребность в знаниях, например, может возникать у старшеклассника в связи с тем, что коллектив поставил перед ним такую задачу, для успешного выполнения которой ему не обойтись без новых знаний. К их приобретению учащегося может толкнуть не непосредственный интерес (его может не быть), а развитое чувство ответственности по отношению к коллективу. Потребность в знаниях у старшеклассника может проявиться и как непосредственный результат требований учителя, поставившего перед ним конкретную задачу. Но проявление потребности в знаниях в результате непосредственного, так сказать, «лобового» воздействия учителя или коллектива для выпускников, формирование личности которых в предшествующие годы протекало более или менее нормально, 160 представляет в известном смысле пройденную ступень. В 10-м классе мы наблюдаем у таких учащихся сплошь и рядом потребность в знаниях, или прямо связанную с уже сформированной у них профессиональной направленностью (Олег У.), или выступающую как проявление осознанного учащимся стремления иметь продуманную систему взглядов о мире, опирающуюся на последние данные науки (Евгений Е.). Если школа и семья не сумели выполнить своей задачи по развитию у ученика ответственности за подготовку, любознательности, устойчивой направленности, то потребность в расширении и углублении знаний, получаемых в школе, даже у десятиклассника окажется неразвитой и выступит только в элементарном проявлении, т. е. лишь при наличии непосредственного воздействия извне (Юрий К.). Такие же ступени намечаются и при исследовании пути, который проходит развивающаяся у старшего школьника потребность в общественно полезной деятельности. Потребности школьника, сформировавшиеся под влиянием коллектива, сами становятся основой взаимодействия личности с коллективом. С упрочением этих потребностей и овладением школьником определенными способами удовлетворения потребности в его личности возникает некоторая самостоятельность, относительная независимость от наличной ситуации. При упражнении школьника в воспитательно-нежелательных поступках у него (в нашем примере у Юрия К.) могут сформироваться и формируются отрицательные потребности. Упрочиваясь, они также определяют отношение школьника к окружающему. В ряде случаев противоречие между потребностями личности и окружающими людьми может настолько усилиться, что школьник должен изменить их или вступить в более или менее глубокий конфликт с коллективом. Перестройка взаимоотношений, в которые был включен учащийся, часто означает в этом случае появление у него новых потребностей. Направление подобной перестройки соответствует изменениям, происходящим в коллективе, стало быть, его воздействием на личность. Глубина перестройки определяется глубиной и длительностью изменений, происходящих в коллективе, во взаимоотношениях внутри него. Разумеется, 161 при этом нельзя не учитывать и степень моральной зрелости, положения, занимаемого в коллективе школьником, потребности которого мы стараемся развить или переделать. Потребности в овладении знаниями, в общественно полезной деятельности — выражение развитого у школьника устойчивого, соответствующего коммунистической морали отношения к коллективу и к себе как к члену этого коллектива. Проявление у школьника потребности в овладении знаниями, в общественно полезной деятельности в описанных выше случаях оказалось опосредованным отношением к нему окружающих. С овладением школьником способами служения коллективу растут потребности его личности в работе для коллектива, но это при условии, если он накопил опыт в конечном счете положительных переживаний от деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитываемые у школьника потребности в нравственном поведении проявляются все в большей мере в целях и поступках, направленных на пользу коллективу, поэтому выступают фактором, укрепляющим и совершенствующим внутриколлективные отношения. В условиях коллектива, обеспечивающего целеустремленность, предельную требовательность к учащемуся, дающего простор для проявления им инициативы и самостоятельности, взаимосвязанные потребности в овладении знаниями и общественно полезной деятельности постепенно выдвигаются на передний план в личности учащегося и становятся ведущими отношениями, превращающимися в относительно устойчивые и характерные для личности особенности, объединяющие и подчиняющие некоторые другие отношения школьника. Удовлетворение потребности в общении или в труде, например, может оказаться в зависимости от имеющейся у старшеклассника потребности в овладении знаниями или в какой-либо другой общественно полезной деятельности. Существенное значение для глубины и устойчивости потребностей учащихся в овладении знаниями и общественно полезной деятельности имеет не только постепенное развертывание в доступной для школьника форме теории морали, но и интерес, формируемый коллективом у учащегося, к содержанию той работы 162 (учеба, труд, общественные поручения и т. п.), которая является обязательной для него. Развивая подобный интерес, мы тем самым формируем в личности учащегося соответствующие моральные требования. Одно отношение, развиваясь, создает, таким образом, благоприятные условия для развития в личности школьника другого отношения. Одна потребность, развиваемая у учащегося в коллективе и удовлетворяемая при посредстве последнего, облегчает развитие и укрепление другой общественно ценной потребности, удовлетворение потребности в знаниях может способствовать развитию и укоренению потребности в общественно полезной деятельности. Способ удовлетворения потребности в овладении знаниями ради достижения определенной цели, например чтение книг, сам может превратиться в потребность подчас настолько сильную, что следование ей уводит школьника от выполнения работы, необходимой для коллектива. Способ удовлетворения потребности в работе для коллектива — скажем, работа комсомольца-старшеклассника с пионерами, освоенная им, — может выступить затем как самостоятельная потребность, «заслоняющая» все остальные способы удовлетворения потребности в работе для коллектива. Из-за прекращения многостороннего упражнения личности школьника в выполнении различных видов общественно полезной деятельности, кроме одного, у него происходит как бы сужение указанной потребности. Развитие потребности в общественно полезной деятельности в личности учащегося лучше всего происходило тогда, когда воспитателям удавалось найти или создать школьнику такое место в коллективе, находясь в котором, как в фокусе, он отражал оптимум воспитательных воздействий и вынужден был самостоятельно и активно отвечать на них моральным способом. Как показывают факты, проявление у старшеклассника потребности в общественно полезной деятельности тесно связано с наличием условий для ее удовлетворения. В коллективе всегда есть возможность предоставления учащимся широкого выбора дел, полезных коллективу, который надо не бояться обеспечивать, потому что при этом 163 достигается активное отношение школьников к делу; благодаря активному, заинтересованному участию их в выполнении поручений коллектива у каждого из них упрочиваются индивидуальные особенности, делающие их пригодными к успешному выполнению разнообразных видов деятельности. Развивающиеся способности, проявляясь и совершенствуясь в деятельности, в свою очередь ведут к закреплению потребности в овладении знаниями, в работе для коллектива. Например, у учащихся, привлекаемых к выполнению поручений коллектива, формируются знание людей, личная организованность, требовательность и чуткость, волевые качества, необходимые при работе с людьми и др. Воспитание нравственных потребностей означает развитие у школьников общественно ценных устойчивых мотивов, направляющих их поведение в соответствии с интересами коллектива. Важность формирования таких потребностей, и среди них — потребностей в овладении знаниями, в общественно полезной деятельности бесспорна. Однако практически такое воспитание далеко не всегда организуется удовлетворительно, тем важнее более обстоятельное прослеживание особенностей этого процесса в конкретных условиях коллектива. Глава IV ОБ ИЗУЧЕНИИ «УЧЕБНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ» ПОДРОСТКА В СВЯЗИ С ЕГО ИНТЕРЕСАМИ Способности школьника лучше всего проявляются и развиваются в условиях полноценной мотивации его деятельности, отсюда важность конкретного психологического изучения взаимосвязи отношений и способностей в процессе их формирования в различных видах деятельности, и прежде всего в учебной. Чтобы правильно представить объективную картину развития учебных способностей — таких свойств, которые оказываются условием успешного выполнения школьником учебной деятельности, необходимо исследовать ряд вопросов, в частности выяснить зависимость формирования особенностей психических процессов 164 от отношения учащегося к учебным предметам, а также возможность закрепления у него этих особенностей как относительно устойчивых свойств. Исследование, результаты которого использованы в монографии, проводилось в 6-м классе школы-интерната № 7 г. Ленинграда. Наиболее подробно изучены особенности психических процессов четырех шестиклассников. Все они отличались от своих одноклассников тем, что при наличии развитого интереса к одному-двум учебным предметам испытывали безразличное или даже отрицательное отношение к остальным предметам. У этих школьников исследовались особенности внимания, мышления, памяти, воли — выявлялись различия в быстроте запоминания, точности воспроизведения, готовности памяти, быстроте и критичности ума при переходе от работы над неинтересным для школьников учебным предметом к интересному и наоборот. Исследование проводилось преимущественно в часы так называемой самоподготовки, когда имелась широкая возможность не только наблюдать, как каждый работает над заданием учителя — как читает, повторяет, записывает, насколько сосредоточен, настойчив, но и сразу же проверить, как подросток разобрался в содержании конкретного задания по каждому из предметов, что он запомнил и насколько творчески его воспроизводит и т. д. Для раскрытия различий в восприятии и представлении этими учащимися содержания интересного и неинтересного для них, а также особенностей мышления применялся, кроме того, эксперимент. Так как в ходе изучения связи особенностей психических процессов и отношений четырех школьников были собраны данные, в основном одинаково характеризующие эту связь, то излагаются факты, полученные при изучении личности лишь одного из учащихся (Вити М.), и затем делаются общие выводы. Еще до начала исследования у этого подростка был выявлен устойчивый и сильный интерес к истории, особенно к тем ее разделам, где речь идет о войнах, сражениях, восстаниях, дается характеристика полководцев. В силу ряда причин оказалась у него и сильная нелюбовь к географии. К остальным предметам он относился одинаково безразлично. 165 Как показали наблюдения, Витя по-разному готовил домашние задания по каждому из предметов. Выполняя задание по географии (раздел «Природные условия Европы»), Витя ограничился однократным прочтением соответствующего раздела учебника и перешел к работе над следующим предметом. Проверка обнаружила, что, заучив ряд положений параграфа учебника, он не дал себе труда разобраться в содержании материала, его связях с ранее изученным, уяснить новые понятия. Его изложение крайне бедно по содержанию, невыразительно по языку. При подготовке домашнего задания у него не было осознанной установки понять материал в целом и в деталях, увязать его с тем, что он уже хорошо знал и понимал. Иначе Витя готовил задание по истории. Прочитав один раз вслух раздел о восстании Спартака, он пробежал еще раз глазами текст параграфа. Как позже выяснилось, он искал главные мысли и выделял малопонятные слова. Спросив затем у воспитателя, что значит слово «когорта», он повторил про себя содержание раздела. Проверка показала, что он хорошо разобрался в содержании материала, все понял и даже может дополнить материал учебника фактами о восстании Спартака, известными ему из других источников, а также сравнить это восстание с другими восстаниями в Римском государстве, которые были до этого. Его рассказ свидетельствовал о том, что он живо и отчетливо представляет описываемые события, все хорошо понимает. Интересные результаты дало сравнение работы Вити М. над сходными домашними заданиями по географии («Население Европы») и истории («Природа и население Италии»). В первом задании он должен был разобраться в том, какие народы населяют Европу, на какие группы по языковому признаку они подразделяются и какие области населяют; во втором случае — после того, как он разберется в природных условиях древней Италии, выяснить, какие племена жили на ее территории и какие области они занимали. Готовя задание по географии, Витя ограничился тем, что один раз прочитал текст. Приложенные к параграфу карты плотности населения в Европе и народов Европы он 166 использовал плохо: по первой скользнул взглядом, вторую непродолжительно рассматривал. При проверке он не смог сказать, какие народы принадлежат к западным славянам; латышей, литовцев и эстонцев отнес к славянской группе, румын — к южным славянам; не смог правильно показать на карте территорию, занимаемую каждым народом. Данное задание по географии ему пришлось готовить вторично. Иначе он подошел к заданию по истории: внимательно прочел текст, повторил его про себя, активно использовал карту. Точно определил область, в которой жили галлы, нашел Галлию Доальпийскую и Галлию Заальпийскую, область Лаций, населенную латинами, греками и другими племенами, хотя в учебнике этих сведений не было. Сравнение особенностей мыслительной работы Вити М. при усвоении им географии и истории обнаружило не только стремление к пониманию материала по истории, но несравненно бо́льшую критичность и гибкость ума, широту и быстроту мысли, выход за рамки данного учебного задания. При работе над материалом исторического характера у него проявились большая быстрота запоминания, прочность сохранения, точность воспроизведения и готовность памяти, нежели при работе над географическим материалом одинаковой трудности. Наличие устойчивой связи между качествами памяти Вити, выражавшимися в большей ее продуктивности, и имевшимся у него интересом к материалам военно-исторического содержания было выявлено не только в часы самоподготовки, но и в беседах, которые проводились по вечерам в спальне мальчиков. Так, в течение трех встреч Вите и другим шестиклассникам были сообщены еще неизвестные им факты из жизни Суворова, причем в начале второй и третьей беседы Вите было предложено кратко воспроизвести основное из того, о чем шла речь в последний раз. И несмотря на то, что между встречами был промежуток сначала в два, а затем в четыре дня и мальчик не знал, что именно он будет опрошен, он исключительно полно и подробно в обоих случаях перечислил и изложил новые для него факты из жизни Суворова. 167 Аналогичный опыт был проведен на чисто географическом материале. Однако результат был иным: со времени беседы прошло только два дня, но Витя забыл ее основные факты и названия. Такой же результат дала другая проверка, когда перед началом очередной беседы Вите было предложено напомнить основное ее содержание (беседа была на естественнонаучную тему). Теперь его одноклассники, интересовавшиеся ботаникой и пасовавшие перед ним в знании исторического материала, продемонстрировали более продуктивную память. На укоризненное замечание: «Что же ты, Витя, о Суворове все запомнил, а о растениях забыл!» — он ответил: «А на что мне растения? Другое дело — все военное. Оно само запоминается». На вопрос: «Ну, а если и «военное», но трудно понимаемое, оно тоже запоминается само?» — Витя, помедлив, сказал: «Почему? Не всегда! Если трудно, я сначала стараюсь понять и потом повторяю все, чтобы запомнить». Этот диалог не только характеризует более высокий уровень памяти, проявляющийся у подростка при усвоении содержания, к которому у него имеется интерес, но и свидетельствует о том, что подросток сознательно и активно стремится приобрести знания по любимому предмету, используя для этого, на его взгляд, верный и совершенный способ. В часы самоподготовки, когда Витя М. был занят приготовлением уроков по истории и географии, были прослежены и некоторые особенности его внимания: при работе над историей внимание его весьма устойчиво, мало поддается постороннему воздействию; при работе же над материалом по географии ему трудно сосредоточиться, он все время отвлекается, если же и удается заставить себя более длительный срок заниматься географией, это требует большого напряжения внимания. Готовя задания по истории, он целеустремлен, организован, настойчив, работоспособен; занимаясь географией, проявляет несобранность, отсутствие настойчивости и даже недисциплинированность. Меньшая затрата времени на заучивание материала по истории, яркость и бо́льшая осмысленность его воспроизведения по сравнению с усвоением географии свидетельствовали о существовании разницы в яркости и точности между 168 «историческими» и «географическими» восприятиями и представлениями подростка. С целью уточнения этой разницы был применен эксперимент, проведенный незаметно для подростков. Для этого был использован имевшийся у шестиклассников интерес к военно-исторической приключенческой литературе и к литературе о работе следователей. Участникам эксперимента было ясно, что у разведчиков и следователей должна быть сильно развита наблюдательность — «внимательность» (по словам ребят). Тут двух мнений не было. Поэтому однажды «внимательность» каждого из четырех подростков по их общему желанию была проверена. Подростки были предупреждены, что им будут в течение короткого срока показаны знакомые иллюстрации-снимки и после того, как снимок будет закрыт, они должны будут сказать, что на нем изображено, и постараться назвать как можно больше подробностей, которые они успеют заметить. После этого ровно на секунду был показан снимок из учебника географии для 6-го класса «Словаки — жители Карпат в характерных для горцев костюмах». Когда снимок был закрыт, Витя сказал, что на картинке изображены «два дяденьки в черных куртках с белыми рукавами», и затем, после паузы, добавил: «Они на берегу реки». (В действительности же мужчины, изображенные на картинке, были одеты в расшитые брюки и жилеты с громадными пуговицами. У одного из мужчин на голове была шляпа, другой держал шляпу в руке, и стояли они не на берегу реки, а у ограды, на фоне гор.) Затем на одну секунду Вите был показан рисунок «Персидские воины», взятый из учебника истории для 5—6-х классов (автор С. И. Ковалев). В этом случае Витя схватил и воспроизвел правильно все существенное в одеянии и вооружении персидских воинов и фон картины: «Два человека, воины, забыл какие, копья в руках у них, колчан со стрелами за спиной. Одежда у них длинная, вроде халата, волосы длинные, стена за ними». В таком же порядке Вите были предложены для рассматривания и другие иллюстрации, сходные по сюжету и одинаковой трудности, взятые соответственно из знакомых ему учебников географии и истории, Результат был аналогичен. 169 Это различие в яркости и полноте восприятия и представления исторического и географического материала выявилось и тогда, когда подростку были предложены для рассматривания совершенно незнакомые ему иллюстрации — репродукции картин на военную и географическую темы («Поимка диверсанта пограничниками» М. И. Авилова, «Побережье Крыма» К. Ф. Богаевского). Рассматривая в течение короткого времени различные по содержанию репродукции, которые до этого ему были неизвестны, Витя допускал ошибки, прямо связанные с имевшимися у него интересами. Например, ему показали черно-белую репродукцию с картины Г. Г. Ряжского, изображающую группу шахтеров перед спуском в шахту. У одного из них в руках отбойный молоток. После того как репродукция была убрана, Витя сказал: «Партизаны, их пять или шесть человек, допрашивают предателя. На него автомат наведен». О картине П. И. Котова «Красноармейская делегация на Кузнецстрое» (на которой изображены люди среди пламени, искр, клубов пара металлургического гиганта), показанной Вите на секунду, он сказал: «Наши солдаты идут среди каких-то зданий, впереди командир, кругом разрывы снарядов, клубы дыма — дома горят... война это». Такого рода ошибки, когда, воспринимая в течение одной секунды совершенно «мирные» картины, он тем не менее вкладывал в них военное содержание, были отмечены у него неоднократно. Эти ошибки в восприятии, а также разница во времени, которое требовалось подростку для схватывания содержания иллюстраций военного и невоенного содержания равной трудности, привели к попытке предварить в эксперименте восприятие иллюстрации сообщением, какой области (военной или невоенной) будет соответствовать ее содержание. Причем для рассматривания подростку предлагалась иллюстрация, содержание которой с одинаковым основанием (в зависимости от точки зрения) можно было отнести к военной и невоенной тематике. Как и в предыдущих случаях, школьник должен был сказать, что изображено на картине, перечислить подробности, которые он успел заметить за секунду. 170 Перед показом репродукции с картины Г. Г. Рижского «Председательница» Вите было сказано: «Сейчас ты увидишь портрет героини-партизанки». Когда репродукция была закрыта, Витя отметил, что «партизанка в шубе». «На голове у нее нет шапки, волосы короткие. Она говорит что-то. Руки у нее вот так (показывает, что она опирается о стол). Шуба у нее или лохматая, или не застегнутая». (На самом деле и то, и другое.) О репродукции с картины И. Э. Грабаря «Светлана», перед рассматриванием которой он узнал, что на ней «изображен портрет одной студентки», Витя смог только сказать: «Она тоже в шубе и без шляпы». Хотя на обоих портретах были изображены молодые женщины с коротко подстриженными волосами, одетые в шубы и с непокрытой головой, Витя запечатлел их неодинаково. Репродукцию, показу которой предшествовало предупреждение, что содержание ее связано с военной областью, интересовавшей подростка, последний воспринял более подробно. Перед тем как показать Вите репродукцию с картины А. П. Бубнова «Белые в городе» (на ней изображены раненный в ногу большевик и четверо его товарищей, укрывшиеся в какой-то комнате, под окном которой, очевидно, проходит белый патруль), подростку было сказано: «Сейчас тебе будет показана картина о войне». Когда репродукция была закрыта, Витя сказал: «Это партизаны. Один из них в ногу ранен, и ему делают перевязку. По-моему, тетенька... это... ногу бинтует. На улице фашисты, потому что все в окно смотрят. Чемодан какой-то и кувшин около раненого партизана». О репродукции с картины П. П. Соколова-Скаля «Братья», на которой изображено столкновение двух братьев — красноармейца и бывшего белогвардейца в присутствии отца и матери, Вите было сказано: «Сейчас тебе будет показана семья. Скажи, что здесь происходит, и, как и раньше, постарайся назвать как можно больше подробностей». Витя отметил только то, что на картине «три человека (мать он не заметил), один в шлеме... он «буденовкой» называется». Таким образом, и в этом случае восприятие содержания картины, о которой предварительно было сказано, 171 что она из военной жизни, интересующей подростка, оказалось более глубоким и полным, а восприятие картины, о которой подросток еще до рассмотрения узнал, что она из неинтересной области, — бедным и поверхностным. В следующей серии опытов Вите предлагались равной трудности картинки нейтрального содержания, но показ их предварялся в одних случаях предупреждением: «Сейчас будет показана картина на историческую тему», в других: «Сейчас ты увидишь картину на географическую тему». И тут результаты в конечном итоге были такими же, как и ранее. Предварительное предупреждение в одном случае активизировало потенциальные способности, в другом тормозило их. Во всех этих опытах отнесение предлагаемого для восприятия содержания к области действительности, к которой у школьника уже выработано устойчиво положительное отношение, вызывало активизацию восприятия. И наоборот, отнесение предлагаемого для восприятия содержания к области действительности, к которой у него уже выработано устойчиво безразличное отношение, вызывало понижение активности восприятия. В дальнейшем, систематически направляя работу Вити М., учитель и воспитатель добились, что у него возникло и постепенно укрепилось новое отношение и к географическим знаниям. География стала для Вити интересной, личностно значимой. У него повысилась успеваемость по этому предмету. Новое отношение к географии явилось условием актуализации потенциальных возможностей школьника. Постепенно активизировались внимание, восприятие, мышление и память, приближаясь к уровню, который раньше наблюдался у него только при работе над историей. В конце учебного года, работая над географическим материалом, ученик применял те же относительно совершенные приемы заучивания и повторения, которые до этого использовал только при работе над историей. Он настойчиво сосредоточивал свое внимание на географическом материале, боролся с действием отвлекающих факторов и пр. Собранные в ходе исследования факты позволяют сделать вывод, что отношение учащегося к учебному 172 предмету накладывает определенный отпечаток на особенности его восприятия, мышления, памяти, воображения, на эмоциональные и волевые реакции при работе над этим предметом. Оно сказывается и на степени активности и продуктивности психических процессов. Одни и те же психические процессы могут резко отличаться друг от друга, если у учащегося имеются противоположные отношения к двум учебным предметам. Эти отличия могут быть и менее значительными или даже совершенно отсутствовать, если подросток равно положительно или безразлично, или только отрицательно относится к учебным предметам. Поскольку у большинства учащихся отношение к учебным предметам неодинаково, то у них имеет место сосуществование «комплексов» особенностей психических процессов и взаимовлияние их друг на друга, иначе говоря, сосуществование разных уровней активности и продуктивности психики. Особенности психических процессов, проявляющиеся у школьника при работе над предметом, к которому у него пробудился интерес, в дальнейшем при поддержании этого интереса выступают в личности учащегося как сравнительно стойкие свойства, как «учебные способности». Появление их обусловливает возможность более успешного усвоения содержания учебного предмета в дальнейшем. Сравнительно стойкий и более высокий уровень активности и продуктивности восприятия, мышления, памяти, воображения, воли и их взаимодействие, характерные для школьника при работе над учебным предметом после выработки к нему эмоционально положительного познавательного отношения, — это выражение подъема его развивающихся «учебных способностей» на новую более высокую ступень и свидетельство закрепления их в личности учащегося. Это развитие оказывается продвинутым вперед еще далее, когда более высокая скорость восприятия, яркость и полнота представлений, глубина и критичность мышления и другие особенности психических процессов, характерные для школьника при работе над любимым предметом, начинают проявляться и закрепляться и при работе над другим предметом, если к последнему у него также удалось 173 пробудить интерес. Достижение такого результата означает, что область деятельности, при занятии которой у подростка стали устойчиво проявляться эти особенности, теперь более широка, а сами «учебные способности» стали более обобщенными и характерными для личности учащегося. Развитие таких «учебных способностей», хотя и не исчерпывающих всех способностей школьника, но также необходимых ему для успешного усвоения предмета, представляет собой сложный процесс, даже если это развитие рассматривается в течение сравнительно короткого периода времени. Существует, как показали факты, ступенчатость в их развитии. Одни развившиеся способности оказываются основанием, совершенно необходимым для возникновения у школьника других «учебных способностей». А эти другие способности, возникнув и закрепившись, видоизменяют и поднимают на более высокий уровень исходную при их развитии способность. При наличии у подростка устойчивого интереса к какому-либо учебному предмету, к группе предметов или к учению вообще у него не только постояннее и легче проявляются и закрепляются названные выше особенности психических процессов, которые могут быть отнесены к «учебным способностям», но одновременно делается более реальной и результативной его работа по воспитанию у себя недостающих «учебных способностей». В итоге у него развивается относительно стойкое объединение ряда психических свойств, благоприятствующее успешному занятию учебной деятельностью, сначала в рамках интересующих его учебных предметов, а затем и в более широких границах. Глава V О ПРОЯВЛЕНИИ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКА В УЧЕНИИ В настоящей главе решались две задачи: 1) как у одних и тех же учащихся развита и насколько широко проявляется способность к обобщениям при работе над различными учебными предметами, 2) насколько проявление этой способности зависит от условий, 174 в которых ученику приходится работать, или, вернее, от тех личностных особенностей его, которые оказываются актуализированными этими условиями. Работа велась следующим образом. В течение одного учебного дня учителя математики, русского, иностранного языков (7й класс), объяснив новый материал, затем предлагали по нашей просьбе восьми испытуемым ученикам этого класса решать и разбирать задачи (термин взят в широком смысле), часть из которых требовала для своего решения применения только что объясненного правила. Далее, в часы приготовления учащимися домашних заданий мы выясняли, какое количество упражнений требовалось выполнить каждому из названных школьников, чтобы то или другое обобщение у них закрепилось настолько, что они могли самостоятельно опираться на него, если они сталкивались с примером или задачей, предполагавшими владение этим обобщением. В эти же часы школьники становились и перед необходимостью самостоятельно понять и затем применить новое правило, принцип, способ решения. Позже была сделана попытка выявить и сравнить скорость образования и применения обобщений по каждому из предметов — математике, русскому, немецкому языкам — в условиях обычного урока, в часы так называемой самоподготовки, в обстановке, когда среди учащихся специально было «спровоцировано» соревнование, и, наконец, в условиях, когда соревнование официально не объявлялось, но тем не менее выполнение задания учащимися происходило в присутствии лиц (сверстников и взрослых), характер отношений к которым у изучавшихся подростков был установлен еще до опыта. Собранные факты позволяют сказать, что учащиеся различаются не только «вертикальным» уровнем развития способности к обобщению. У одних обобщение формируется «с места», у других — после ряда упражнений, у третьих — как результат чрезвычайно большого труда или же не образуется совсем, одновременно данный уровень обобщающей способности проявляется у всех в неодинаковых областях знания. Так, у одних учащихся способность к обобщениям может проявляться одинаково высоко как при работе над предметом математического цикла, 175 так и при усвоении гуманитарных дисциплин; у других в этих же условиях проявляются разные уровни развития способности к обобщению. Например, у школьника при освоении одного учебного предмета отчетливо может обнаружиться и устойчиво проявляться способность к обобщению «с места»; при усвоении же других предметов образованию каждого обобщения столь же устойчиво может предшествовать более или менее длинный ряд упражнений, только после выполнения которых у него возникает обобщение. В некоторых случаях способность к образованию обобщений «с места» имеет еще более узкий характер и выступает только при усвоении совсем ограниченного содержания. Сказанное не исключает того, что в зависимости от трудности содержания, предложенного учащемуся для усвоения, ученик может проявлять все три уровня развития способностей к обобщению при работе над одним и тем же предметом. В течение времени могут происходить и значительные изменения в конкретных проявлениях способности к обобщению. При работе над предметом, где у ученика раньше отчетливо выступала способность к обобщению «с места», по прошествии некоторого времени может наблюдаться образование обобщения лишь после многократного изучения явлений, содержащих однородный признак, лишь после упражнений. Наоборот, при усвоении учебного предмета, образование обобщений по которому раньше требовало многократных упражнений, теперь может обнаруживаться «с места» и т. д. Наличие у ученика быстрой и широкой обобщаемости в одной области, одновременно отсутствие ее в другой объясняются тем, что обобщение обусловлено прежде всего анализом, а степень проанализированности дифференцированности разных областей у разных учащихся неодинакова. Поэтому исчезновение способности к образованию обобщений «с места» надо связывать с затруднениями, которые начинает испытывать учащийся при анализе нового содержания, усвоения которого от него требует учитель. Если первоначально такой подросток может без дополнительной аналитикосинтетической работы выделять существенное в 176 предложенном ему для усвоения новом материале, стало быть, первичный анализ и синтез этого содержания у него оказывается глубже, чем у остальных учащихся (как бы сливается с моментом восприятия), то затем такое слияние исчезает. Скорость образования обобщений, успешность применения сформированных обобщений зависят также от того, какие психические состояния характерны для подростка в момент выполнения им учебного задания. Повторяющиеся у ученика при работе на уроках по данному предмету систематически одинаковые состояния, являющиеся выражением сложившихся у него в прошлом взаимоотношений с учителем, классом, и отношения к предмету ведут в конце концов к тому, что школьник привыкает работать над предметом на одном и том же уровне психической активности. Это означает, что у него постепенно складывается и на уроках при работе над данным предметом устойчиво проявляется определенная совокупность свойств психических процессов, которая лимитирует степень успешности овладения учащимся данным предметом в одном случае, в частности скорость образования у него последующего применения им новых обобщений, а в другом — облегчает их возникновение и проявление на неизменно максимальном для школьника уровне. Сравнение успешности образования и применения обобщений у одного и того же учащегося при работе над одним и тем же учебным предметом на уроках под руководством основного учителя, в часы приготовления домашних заданий под контролем воспитателя, в обстановке объявленного соревнования, просто в среде сверстников, а также самостоятельно показывает, что одна и та же ситуация, в которую ставились школьники, выполнявшие одинаковые задания, актуализировала по-разному их личностные особенности, создавая у одних школьников состояние «вдохновения», сосредоточенности, задумчивости, энтузиазма, а у других — состояние растерянности, рассеянности, безразличия. Ситуация заставляла первых работать на пределе способностей (или близко к нему), а вторых — наоборот, таким образом, что у них оставался еще больший или меньший резерв, 177 который выявлялся, когда для каждого из этих подростков удавалось найти ситуации, отвечающие их личностным особенностям, означающие создание оптимальных условий для проявления способностей у каждого на предельном для него уровне, и стимулирующие развитие этих учебных способностей. Глава VI ОПОРА НА ПСИХОЛОГИЮ — ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ ТВОРЧЕСТВА ПЕДАГОГА. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ Одним из резервов значительного повышения результативности учебновоспитательного процесса в школе является сознательно и последовательно осуществляемая опора его на знания, накопленные к настоящему времени в научной психологии. Опыт лучших педагогов страны убедительно свидетельствует о том, что использование при проектировании развития как отдельных сторон в психике школьника, так и всей его личности закономерностей и механизмов психологии, постоянное применение их при непосредственном развертывании в обучении и воспитании этого развития дают качественную прибавку к достигаемому в учебно-воспитательном процессе педагогическому эффекту. При проектировании процесса обучения внесение в него поправки на психологию означает прежде всего учет возрастных особенностей психики школьников, их сознания и самосознания, чувств, воли при составлении для них учебных планов, программ по предметам, включенным в эти планы, при создании для них учебников и учебных пособий, при написании поурочных разработок учителем. Учет психологии необходим для успеха обучения, для того, чтобы оно было развивающим и на самих уроках, когда учитель непосредственно работает с учащимися. Чтобы такая опора на психологические знания при проектировании учебного процесса была не искусственной, а выступала как органичное звено труда всех специалистов, обеспечивающих учебный процесс, важно, чтобы психологическая феноменология, характеризующая существенное в восприятии учащихся, их 178 памяти, мышления, воображения, внимании, всего интеллекта в целом, а также фиксирующая особенности их мотивационно-потребностной сферы и их эмоций, отражающая возможности их воли, способностей и характера, стала бы непременной составной частью профессионального мировоззрения всех работников, творящих процесс учения и обучения. Такое же глубокое проникновение в существо психологических явлений, стоящих за педагогическими фактами, в не меньшей мере необходимо педагогическим работникам всех рангов и при непосредственном осуществлении самого учебного процесса. Чтобы «слежение» за психологической изнанкой взаимодействия педагога с учащимися, последних между собой в условиях учебной деятельности не отходило от действительности и позволяло вовремя вносить коррективы в работу учителя с отдельными учащимися, с классом в целом, каждый педагог должен выработать у себя привычку в психологически «отдельном» видеть «общее» и в психологически «общем» — «отдельное». Для выработки такой привычки одного постоянного просматривания каждого своего действия и словесного и поведенческого ответа на него учащихся через призму знания научной психологии, усвоенного педагогом, почти всегда недостаточно. Ему обязательно требуется еще, раскрывая психологическое содержание действий своих, учащихся, видеть и то, что в них привносится от своеобразия его собственной личности, индивидуальности учащихся, от неповторимости класса, который он обучает. Видение этого своеобразия, фиксирование специфики индивидуальности, осознание «ядра» неповторимости — все это является гарантией того, что учитель будет стремиться избегать при организации учебного процесса шаблонности мысли, одинаковых для всех учащихся способов приобщения их к учебному предмету. Например, работая со старшеклассниками, он использует разные формы обучения: в одном случае — обычный урок, в другом — лекцию, в третьем — семинар, в четвертом — диспут. Для него и отличники будут не на одно лицо. Он разглядит среди них старательных, усидчивых, одинаково упорно стремящихся получать только одни пятерки по всем учебным предметам при одновременном отсутствии высокого уровня 179 познавательных интересов; заметит и отличников с ярко выраженными познавательными интересами, с сильной мотивированностью на постоянное активное решение познавательных задач по всем или большинству учебных предметов. Он обязательно остановит свое внимание также на успешно занимающихся учениках, натаскиваемых репетиторами и т. д. Также не на одно лицо у него будут и так называемые учащиесясереднячки, и столь же большое число вариаций он увидит среди неуспевающих школьников. Например, Н. А. Менчинская, изучая учителей, работающих с учениками младших классов, выделила среди них педагогов, обращающих внимание на особенности психики ученика, заметила, что они дифференцируют неуспевающих не только в зависимости от имеющихся у них пробелов в знаниях, умениях, навыках, но и от еще непреодоленных у них недостатков в развитии тех или других познавательных процессов, несформированности до нужного уровня эмоционально-волевой сферы, невоспитанности интересов, отставания в становлении некоторых важных для успешного учения черт характера. Такое проникновение педагогов в особенности психических процессов, в личностные свойства школьника, будь то отличник, среднеуспевающий или отстающий в учении школьник, позволяет им более адресно, а значит, и более педагогически эффективно строить процесс обучения. Например, четко направленное проникновение в психологические причины трудностей в учении, появляющихся у школьника, дают учителю возможность предельно нацеленно помогать ему преодолевать их. Через посредство специально подобранных упражнений он может добиться устранения недостатков в познавательной сфере, скажем, развить ранее слабо выраженный у ученика вид памяти или научить более глубоко проникать в изучаемый текст, используя смысловые опоры и т. д. Точно так же при отсутствии у школьника интереса к учебному предмету учитель, помогая ему не однажды испытать чувство первооткрытия, пережить успех, может перестроить мотивацию, побуждающую его заниматься данным учебным предметом, или, сталкиваясь на уроках с бьющей у школьника через край энергией, вырастающей в нарушение дисциплины, учитель может 180 назначить его своим помощником и направить его активность на общую пользу. Такая же очень продуманная и конкретная инструментовка организации коллективной учебной деятельности наблюдается у ориентированных на постоянное использование психологической информации учителей при работе их с разными классами. Характер настроя класса на учебу, его общий творческий потенциал, наличие в нем группировок с различными интересами, психологические качества лидирующего в учении ядра и господствующий в классе социально-психологический климат, типичный для класса стиль работы на уроках и ряд других особенностей постоянно учитывает учитель, принимающий во внимание роль психологического фактора в достижении необходимого результата. И, самое главное, учителя, нацеленные на активное применение непрерывно накапливаемой ими психологической информации о каждом из учащихся, каждом классе при продумывании стратегии и тактики обучения их различным учебным дисциплинам, как правило, не считают конечной целью своей работы лишь сообщение им определенной суммы знаний, формирование у них навыков и умений в соответствии с требованиями учебных программ по предметам. Они постоянно при обучении своему предмету нацелены на то, чтобы формировать у учащихся основы научных убеждений, развивать сначала учебный, а затем и профессиональный интерес, преодолевать мешающие школьнику недостатки, поднимать на более высокий уровень способности. Таким подходом к организации и осуществлению учебного процесса на уроках по своему предмету они достигают не только успешного решения задачи образования учащихся, одновременно они превращают обучение в сильнейший фактор их воспитания. Хотелось бы подчеркнуть, что постоянно актуализирующаяся установка на постижение личностной сути каждого школьника и ее основных проявлений, на фиксирование происходящих в этой сути изменений, на раскрытие причин, эти изменения вызывающих, а также устойчиво срабатывающая привычка вникать и объяснять психологические особенности класса нужны не только учителю-предметнику. В не 181 меньшей мере они нужны любому специалисту, работающему со школьниками. Если учителю-предметнику приходится решать учебно-воспитательные задачи, относящиеся к отдельному учащемуся и классу в целом главным образом в ходе преподавания своего предмета, то классный руководитель, например, всегда оказывается перед необходимостью держать в поле своего зрения весь спектр повседневных проявлений психики и личности каждого ученика, а также все аспекты праздничного и будничного бытия своего класса, постоянно выносить оценку их состоянию и одновременно планировать и осуществлять меры, направленные на поступательное развитие и каждого ученика и класса в целом. Далеко не каждому классному руководителю такая задача по плечу. Вместе с тем у сильных классных руководителей постоянный анализ состояния психологии учеников, классного коллектива, планирование характера воздействия на них и прогноз возможных результатов, проведение этих воздействий в жизнь и констатация реально получаемого от них воспитательного эффекта сопряжены друг с другом в продуманную систему, для которой оказывается типичным высокий коэффициент полезного действия. Знакомство с опытом деятельности многих классных руководителей свидетельствует, что далеко не все они создают планы работы с отдельными учащимися и с классом, исходя, так сказать, из потребностей момента или только следуя пожеланиям своих непосредственных руководителей. Многие из них, объективно оценивая особенности личности конкретных учащихся, всего класса, в котором эти учащиеся учатся, выделяя у них сильные и слабые стороны, затем проектируют рассчитанные на длительную перспективу свои воспитательные действия. В связи с этим существенно специально подчеркнуть значение для успешного развития личности каждого учащегося координации и коррекции классным руководителем разнообразных влияний, которым подвергается школьник со стороны лиц, которые все вместе образуют его непосредственное окружение — его родителей, других членов семьи, педагогов, которые его учат, его учеников, товарищей по дому и внешкольным занятиям. 182 Для воспитателя важно хорошо знать характер этих влияний, чтобы нивелировать действие одних, усиливать действие других, подбирая для этого воспитательно и психологически оправданную инструментовку педагогических воздействий. При этом важным условием последующей эффективности этих воздействий является степень осознания классным руководителем психологических последствий предпринимаемых им прямых или косвенных воздействий на личность учащегося или на класс. Однако мы выдавали бы желаемое за действительное, если бы позволили себе утверждать, что при наличии названной выше системы воспитательной работы классным руководителям удается всегда добиться планируемого ими высокого результата. Многие из них нередко переживают и горечь неудач. Когда мы проанализировали причины их трудностей, то увидели что их несколько. Психику и личность учащегося, лицо класса всегда определяют много составляющих. Большое число факторов постоянно могут влиять на динамику изменений в них, вызывая более или менее глубокую перестройку в ценностных ориентациях, отношениях, установках, способностях. Правильно отрефлексировать объективное и субъективное значение для психики и личности школьника, настроя класса, для его настоящего и будущего потенциала всех этих составляющих не всегда бывает легко. Отсюда порой трудно бывает найти соответствующую положению дел форму воздействия. Столь же нелегко бывает воспитателям решить, наступит ли нужное им изменение в личности учащегося, или в каких-то характеристиках класса под влиянием организованного ими воздействия психологический результат его может быть сильно отсрочен во времени. И даже если они видят, что желательные перемены в поведении ученика или класса наступили, им бывает трудно определить, насколько глубоко они затронули личность ученика или коллектив класса. Например, классным руководителям может показаться, что положительное качество товарищества на принципиальной основе у их учеников сформировано, потому что в привычно будничной обстановке регулярно проявляется. Вместе с тем в экстремальной для класса обстановке оно может вдруг 183 дать сбой. Это будет означать, что на высокий уровень воспитанности формирование этого качества еще не выведено. Однако часто нет возможности проверить на надежность и устойчивость воспитанное у учеников психическое свойство. Кроме того, не все воспитатели делают поправку на особенности личности школьника. Ученик не безропотный и пассивный воспитанник. Весьма распространенный просчет многих воспитателей, как раз заключается в том, что они не дают себе труда оценить характер психической активности ученика, специфику его личностного настроя в момент оказания на него воздействия. И хотя многие воспитатели со студенческой скамьи помнят мысль А. С. Макаренко о том, что ребенок не только объект, но и субъект воспитания, что, если хочешь добиться успеха в работе с ним, считайся с его притязаниями, с его планами, его отношением к разным сторонам действительности, однако своим реальным обращением с учеником они начисто игнорируют эту истину и в результате зачастую терпят фиаско в своей работе. Многие воспитатели, проводя в жизнь воздействия на класс и на отдельных школьников, кроме того, упрощенно понимают механизм процесса воздействия и не принимают во внимание роли собственной психологии в этом процессе. Продумывая с активом общеклассные мероприятия, будя инициативу, творчество ребят, поощряя их за поступки, отвечающие имеющемуся у них идеалу ученика, порицая за поведение, отклоняющееся от этого идеала, классные руководители сплошь и рядом не представляют себе меры той прибавки к силе предпринимаемых ими воспитательных воздействий на ученика и на класс, которую дает их собственная личность, а она варьирует в зависимости от того, какой стиль обращения с учащимися для классного руководителя наиболее характерен. Например, по данным, собранным А. В. Мудриком, подкрепление личностью классного руководителя его воздействий в виде требований, совета, просьбы, похвалы, других форм, адресуемых учащимся, бывает сильнее, когда им практикуется демократический стиль обращения с учащимися (особенно при работе со старшеклассниками). 184 В то же время классные руководители, у которых доминирует авторитарный стиль, часто достигают псевдоэффекта подкрепляющего влияния их личности: их требования, приказы, призывы учащиеся (особенно старшеклассники) нередко выполняют без внутреннего отклика, лишь на уровне внешних поведенческих реакций. Эта разница в силе эффекта воспитательных воздействий на учащихся, исходящих от классных руководителей, придерживающихся разных стилей обращения, в большой мере связана с тем, что воспитатели, практикующие демократический стиль обращения, строят свои контакты с учениками по схеме «личность — личность», проявляя неподдельную заинтересованность в делах каждого ученика и в нем самом как в человеке. В ответ они встречают со стороны школьников, которые видят, как высоко ценят их самостоятельность, охраняют достоинство, поддерживают полезную активность, принятие предъявляемых им требований. Из сказанного вытекает, что для инициирования личностно глубокого положительного отклика школьников на воздействия классного руководителя еще крайне важно, чтобы последний умел подходить с оптимистической перспективой к каждому воспитаннику. Собственно, когда А. С. Макаренко писал, что обязательной для педагога задачей является создание завтрашней радости для каждого ребенка, подростка, юноши, а учитель-новатор В. Ф. Шаталов, выступая письменно и устно, подчеркивает, что задача педагога — помочь школьнику учиться победно, фактически оба они отмечают значение для продуктивного воспитания именно этого момента. Хотелось бы специально выделить еще одно, хотя и недооцениваемое многими педагогами, но чрезвычайно важное направление в воспитательной работе. Имеется в виду деятельность педагога по созданию такого микроклимата для каждого ученика в классе и в школе, который означал бы организацию для него комфортных в психологическом отношении условий. Для этого у педагогического коллектива в центре внимания должны быть деятельность всех учеников и каждого в отдельности, их взаимоотношения с учителями, товарищами. Только тогда, направленно 185 влияя на них, можно создать социально-психологический микроклимат, рождающий нужное самочувствие у каждого ученика и, главное, благоприятствующий формированию его как социально активной личности. В противном случае у большого числа учащихся из-за неудач в учении, неучастия в общественной жизни класса и школы, конфликтных отношений с педагогами, товарищами и по ряду других причин возникают и затем упрочиваются устойчиво тяжелые переживания, отрицательно воздействующие на мотивационно-потребностную сферу. Они фактически свидетельствуют о деформации социального развития личности, которая может усугубиться, если в семье у школьника тоже господствуют отношения, мешающие нормальному его развитию. Поэтому от классного руководителя, воспитателя всегда требуются постоянная прозорливость, способность видеть за ставшей характерной для ученика картиной его повседневного поведения детерминирующие его причины и на ходу вносить изменения в бытие ученика такого содержания и такой формы, которые бы вызывали перестройку в его познавательной, мотивационно-потребностной и волевой сферах в направлении приближения к желательному идеалу личности. Суммируя в заключение основные предпосылки и условия успешной работы классного руководителя, выделяя факторы, которые страхуют его от излишних неудач, важно еще раз со всей силой повторить, что ключом к достижению высоких результатов в воспитании является творческое отношение к очень нелегкому делу педагогов. Конечно, нужны и широкая эрудиция, и развитое чувство ответственности, и сформированная до высокой степени человечность в отношениях, и ряд других качеств. Однако сложнейшее дело воспитания характеров, руководства становлением способностей и склонностей, выработки убеждений, воспитания личности каждого учащегося в целом в соответствии с идеалами нашего общества требует от всех воспитателей прежде всего постоянного творчества. Вместе с тем, усиливая творческий подход к реализации целей, над которыми работает школа, надо всегда отдавать себе отчет в том, что качественных сдвигов в обучении и воспитании не достичь, если в 186 повседневной жизни не стремиться к глубокому проникновению в психологию учеников и классных коллективов и не использовать постоянно при организации учебновоспитательного процесса данных возрастной и педагогической психологии, социальной психологии и психологии индивидуальных различий. Продуманная и умелая опора на психологию — необходимое условие успешной работы по воспитанию молодого поколения. 187 Оглавление П р е д и с л о в и е 3 ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ЛИЧНОСТЬ, ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ Глава I. Глава II. Глава III. Глава IV. Глава V. Глава VI. Личность и ее основные проявления 5 Характер человека и его формирование 11 Проблема способностей в психологии 24 Психолого-педагогические проблемы формирования личности 37 О психологических основах воспитания всесторонне развитой личности 48 О потребности и способности личности к саморазвитию 60 ЧАСТЬ ВТОРАЯ. ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ Глава I. Глава II. Глава III. Глава IV. Глава V. Глава VI. Межличностное общение и факторы, его определяющие 69 Об одном из направлений изучения личности в общении 77 О качествах личности, необходимых для успешного общения 100 О связях некоторых характеристик круга ближайшего общения личности и ее свойств 111 Общение и формирование личности 119 Об условиях психологически комфортного и личностно развивающего общения 127 ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА Глава I. Глава II. О психологии воспитательного воздействия на личность 134 О проектировании развития личности учащегося воспитателями 147 Формирование в коллективе некоторых потребностей старшего школьника 152 Об изучении «учебных способностей» подростка в связи с его интересами 163 О проявлении способностей у подростка в учении 173 Опора на психологию — важнейшее условие творчества педагога. Вместо заключения 177 188 Глава III. Глава IV. Глава V. Глава VI. Список основных трудов автора 190 189 Научное издание Бодалев Алексей Александрович ПСИХОЛОГИЯ О ЛИЧНОСТИ Зав. редакцией Г. С. Прокопенко Редактор И. П. Барбариго Художник А. М. Ефремов Художественный редактор Б. С. Вехтер Технический редактор Н. И. Смирнова Корректоры Н. В. Карбышева, Н. В Иванова ИБ № 2848 Сдано в набор 14.09 87. Подписано в печать 21.03.88. Л-35625 Формат 84×108/32 Бумага тип. № 1 Гарнитура литературная. Печать высокая Усл. печ. л. 10,08 Уч.-изд. л. 10,13 Тираж 40 000 экз. Заказ 189. Изд. № 214 Цена 65 коп. Ордена «Знак Почета» издательство Московского университета. 103009, Москва, ул. Герцена, 5/7. Типография ордена «Знак Почета» изд-ва МГУ. 119899, Москва, Ленинские горы 190 СПИСОК ОСНОВНЫХ ТРУДОВ АВТОРА Бодалев А. А., Ковалев А. Г. Психология и педагогика самовоспитания // Уч. зап. ЛГУ. № 244 Л., 1958. Бодалев А. А., Ковалев А. Г. Психология и педагогика самовоспитания. Л., 1958. Бодалев А. А. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Уч. зап. ЛГУ. № 287. Л., 1960. Бодалев А. А. О понимании школьника воспитателями и проектировании ими развития его личности // Материалы II съезда общества психологов. М., 1963. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. Бодалев А. А. Понимание личности школьника его сверстниками и учителями // Проблемы возрастной и инженерной психологии. Л., 1968. Бодалев А. А. Как мы выглядим со стороны // Лит. газета. 1970. № 32. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком (на словац. яз.). Братислава, 1977. Бодалев А. А. О проблемах воспитания и их комплексной разработке // Сов. психология. 1978. № 1. Бодалев А. А. Ред. Психология — производству и воспитанию. Л., 1977. Бодалев А. А. Психологическую науку на службу практике // Вопр. психологии. 1979. № 4. Бодалев А. А. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания // Вопр. психологии. 1979. № 5. Бодалев А. А. Человек, деятельность и общение. // Сов. педагогика. 1979. № 9. Бодалев А. А. Общение и формирование личности / Социальная психология личности. М., 1979. Бодалев А. А. Формирование личности — актуальная проблема 191 комплексного психолого-педагогического исследования // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. Бодалев А. А. Об особенностях понимания преподавателем студента // Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза. М., 1980. Бодалев А. А. Формирование понятия о личности другого человека (на словац. яз.). Братислава, 1980. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. Бодалев А. А. Разработка социальной психологии в советской психологической науке // Вопр. психологии. 1982. № 6. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. Бодалев А. А. Реформа советской общеобразовательной школы и задачи психологов // Психологич. журнал. 1984. № 6. Бодалев А. А., Ковалев А. Г. За системную организацию школьной психологической службы // Вопр. психологии. 1985. № 2. Бодалев А. А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1985. № 2. Бодалев А. А. Задачи факультета психологии МГУ в свете решений XXVII съезда КПСС // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. Бодалев А. А. Творческий поиск, передовой опыт, новаторство // Сов. педагогика. 1986. № 12. Сноски Сноски к стр. 12 Кузьмин В. П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психол. журнал. 1982. № 3, 4. 1 Сноски к стр. 29 1 Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974. С. 7—37. Сноски к стр. 49 Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды. В 2-х т. М., 1980; он же. Человек как предмет познания. Л., 1969. 1 Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960; он же. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. 2 Сноски к стр. 52 3 Теплов Б. М. Избр. труды. В 2-х т. М., 1985. Т. 2. Сноски к стр. 58 Прангишвили А. С. Общепсихологическая теория установки // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. С. 126—143; Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966. 4 Сноски к стр. 59 5 Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976. С. 150. 6 Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды. Т. 2. С. 14. Сноски к стр. 78 В. Н. Мясищев термин отражение употребляет в смысле познание. Когда он говорит об отношении, он имеет в виду характер эмоционального отклика, который один человек вызывает в другом. Термин обращение он употребляет, чтобы выделить особенности поведения, которое человек демонстрирует по отношению к другим людям. В таком же смысле понятия «отражение», «отношение» и «обращение» в тексте данной книги использую и я. — А. Б. 1 Мясищев В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Тезисы симпозиума «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми». Л., 1970. 2 Сноски к стр. 79 Шкопоров Н. Б. К проблеме субъективной значимости другого // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979; Горбатков А. А Положительные и отрицательные ценностные ориентации как регуляторы деятельности // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977; Хорошилова Е. А. К исследованию отражения значимых других // Там же; Князев В. Н. Представление личности о личностных свойствах значимого другого // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980; он же. Представление личности о себе и значимых других как субъектах общения // Психол. журнал. 1981. № 4; Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. 3 Сноски к стр. 80 Алферова Э. Н. Об изменении порогов зрительного узнавания у школьников // Вопр. психологии. 1962. № 6. 4 Лабунская В. А. Анализ процесса опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Вопросы психология познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1979. 5 Сноски к стр. 81 Нийт Т., Хейдметс М., Круусвал Ю. Человек и среда Психологические проблемы. Таллин, 1981; Человек, среда, общение / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1980. 6 Иванская Л. Н. Воссоздание лица человека по пред-ставлению // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979. 7 Крогиус Н. В. Личность в конфликте. Саратов, 1976; он же Познание людьми друг друга в конфликтной деятельности. Л., 1980. 8 9 Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970. Сноски к стр. 82 Гаврилова Т. П Об отношении мальчиков и девочек младшего и среднего школьного возраста к различным объектам эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания; Бодалев А. А., Каштанова Т. Р. О разработке проблем эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975; Шкопоров Н. Б. Об экспериментальном подходе к исследованию эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар, 1978. 10 Сноски к стр. 83 Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Вопр. психологии. 1980 № 5; она же. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. Общение и развитие психики. М., 1986. 11 Сноски к стр. 85 Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л., 1965; Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974. 12 Сноски к стр. 86 Карандышев Ю. Н. Проективные представления у детей — начальный этап становления познавательной рефлексии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания; Кондратьева С. В. Индивидуально-типические особенности понимания подростками сверстников // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга; Князев В. Н. Параметрические свойства личности в личностно значимом общении студентов // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга; Бодалев А. А., Кричевский Р. Л. Общение и формирование личности школьника. М., 1987. 13 Сноски к стр. 87 Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социальнопсихологического тренинга. М., 1982; Золотилкова А. С. Взаимопонимание и проблема педагогического тренинга // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга; Ковалев Г. А. Проблемы развития социально-психологического тренинга // Вопросы формирования всесторонне развитой личности. Кишинев, 1980; он же. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. канд. дис. М., 1980. 14 Сноски к стр. 88 Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол журнал. 1981 № 2; Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Там же. № 1; Петровский А. В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопр. психологии 1981. № 1; Шорохова Е. В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. 15 Сноски к стр. 89 Андреева Г. М. Совместная деятельность как фактор каузальной атрибуции в группе // Научные сообщения советских психологов к XXII Международному психологическому конгрессу. М., 1980; Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979; Петровский А. В. О некоторых новых подходах к феноменам межличностных отношений // Психол. журнал. 1981. №2 Андреева Г. M. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопр. психологии 1977. № 2. 16 Сноски к стр. 90 17 Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. Сноски к стр. 91 18 Климов Е. А. Школа, а дальше? Л., 1971. Кукосян О. Г. Профессиональные особенности первого впечатления // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения, Торичная С. И. О понимании преподавателями индивидуальных различий в музыкальности студентов // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга, Кондратьева С. В., Раздобудько В. М. Понимание учителем личности учащегося // Радяньска школа. 1971. № 8; Кукосян О. Г. Профессиональные особенности познания людьми друг друга // Научные 19 сообщения советских психологов к XXII Международному психологическому конгрессу; Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Сноски к стр. 94 Ермолаева О. Я., Капустина А. Н. Роль социальной перцепции в оценке актерских способностей / Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. 20 Сноски к стр. 95 Королев С. И. Вопросы этнопсихологии в трудах зарубежных авторов. М., 1970; Оконешникова А. П. Опыт интерпретации мимики представителями различных этнических групп // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения; Еремеев Б. А. О роли этнического фактора в интерпретации мимики // Там же. 21 Сноски к стр. 97 Ташлыков В. А. Исследования влияния особенностей перцепции на психотерапевтическую диаду «врач — больной» // Социально-психологические исследования в психоневрологии. Л., 1980; Николаенко В. Н. Исследования динамики самооценок и оценок врача у больных алкоголизмом (предварительные результаты) // Там же. 22 Сноски к стр. 99 Групповая психотерапия при неврозах и психозах / Под ред. M. М. Кабанова. Л., 1975; Клинико-психологические исследования групповой психотерапии / Под ред. M. M. Кабанова. Л., 1979; Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. M. M. Кабанова. Л., 1980. 23 Сноски к стр. 101 1 Сухомлинский В. А Рождение гражданина. М., 1971. С. 20. Ревенко Н. В. Социально-психологический анализ стиля руководителя: Автореф канд. дис. М., 1980. 2 Сноски к стр. 102 3 Ключевский В. О. Сочинения. М., 1957. Т. 11. С. 190. Сноски к стр. 103 4 5 Ваксберг А. Преступник будет найден. М., 1965. С. 36. Драбкина Е. Черные сухари. М., 1970. С. 150. Сноски к стр. 105 6 Арзуманян А. Адмирал. Ереван. 1973. С. 265. 7 Каверин В. Вечерний день. М., 1980. С. 144. Радищев А. Н. Избр. философ. и общественно-политические произведения. М., 1951. С. 309. 8 Сноски к стр. 106 9 Milgrem S. Behavioral study of obedience // Journal of Abnormal Social Psychology. Vol. 67. 1963. № 1. P. 371—378. Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977. 10 Сноски к стр. 107 Князев В. Н. Параметрические свойства личности в личностно значимом общении студентов // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979; он же. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения. Автореф. канд. дис. М., 1981. 11 Сноски к стр. 109 Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Вопр. психологии. 1980. № 5. 12 Сноски к стр. 110 Кондратьева С. В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981; Деркач А. А. Социальнопсихологические основы совершенствования деятельности воспитателя. Автореф. докт. дис. Л., 1981; Степкин Ю. П. Исследования авторитета личности как социальнопсихологического явления: Автореф. канд. дис. Л., 1976. 13 14 Чернышевский Н. Г. Полн. собр. соч. Т. 3. С. 426. Сноски к стр. 111 15 Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 7. С. 22; Т. 8. С. 96; Т. 36. С. 200. Сноски к стр. 112 Шкопоров Н. Б. К проблеме субъективной значимости другого // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979; он же. О влиянии различных видов деятельности на отражение «значимых других» в подростковых объединениях // Психолого-педагогические проблемы общественно полезной деятельности у детей школьного возраста. М., 1981; Князев В. Н. Представление личности о себе и значимых других как субъектах общения // Психол. журнал. 1981. № 4. 1 Хорошилова Е. А. К исследованию отражения значимых других // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977 С. 52—56; Логинова Н. А. Биографические методы в психологии и смежных науках: Автореф. канд. дис. Л., 1975. 2 Сноски к стр. 115 Психологическую близость с лицами, с которыми обследуемые общались, они дифференцировали от предельно формальной до интимной, приравниваемой к общению человека с самим собой. 3 Сноски к стр. 120 Бодалев А. А., Кондратьева С. В. О комплексном подходе к изучению коммуникативной и предметной деятельности людей // Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. М., 1977; Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 1 Сноски к стр. 122 Брудный А. А. О смысловых компонентах общения // Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества; Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960; Носуленко В. Н. Общение в задачах оценки сигналов // Проблема общения в психологии. М., 1981; Пономарев Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Там же. 2 Сноски к стр. 146 Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Теория и практика активного социального обучения. Грозный, 1985; Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение при подготовке будущих учителей. Киев, 1987. 1 Сноски к стр. 152 1 Макаренко А. С. Книга для родителей. Свердловск, 1950. С. 63. 2 Там же. С. 59.