1.4 Экспертиза в образовании В настоящее время вошли в

1.4 Экспертиза в образовании
В настоящее время вошли в противоречие усложнение общественной
жизни и повышение требований к результатам образования, с одной стороны,
недостаточная
профессиональная
подготовка
и
быстрое
моральное
устаревание некогда приобретенной компетентности – с другой (С.Г.
Вершловский, В.Г. Онушкин, Ю.И. Турчанинова). Проблема педагогической
экспертизы становится одной из важных, поскольку вариативная и
разнообразная педагогическая практика требует анализа происходящих в
сфере образования процессов, результативности образовательных систем и
педагогической деятельности [23].
Педагогической
экспертизой
называется
совокупность
процедур,
необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного
суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе)
(В.С.Черепанов).
Экспертиза
в
образовании
предусматривает
исследование
специалистами (экспертами) степени соответствия педагогических систем
(объектов, явлений, процессов) определенным нормам, стандартам. Поэтому
названная процедура включает применение комплекса научно-обоснованных,
нормативно-правовых действий и операций, необходимых для получения
объективного суждения о качестве изучаемого объекта [28].
В связи с проведением аттестации педагогических кадров эта проблема
приобретает новый смысл. Преобладание стихийного эмпирического подхода
к пониманию сущности, целей, задач и способов педагогической экспертизы
профессиональной компетентности вызывает необходимость ее серьезного
научно-методического обеспечения.
В психолого-педагогической литературе выделяют следующие функции
экспертизы в образовании: гуманистическая  раскрывает и обосновывает
уникальность
педагогического
опыта
(С.Л.Братченко,
Н.В.Кузьмина,
В.Н.Сагатовский); социальная  выявляет значимость инновационного
опыта,
определяет
статус
педагога
(А.
Турбовский,
Л.М.Фридман);
диагностическая (С.С.Татарченкова); оценочная (контрольно-оценочная)
(С.Л.Братченко, М.А. Смирнова, С.С. Татарченкова, В.С. Черепанов);
прогностическая
(О.С.
коррекционная
(О.С.Анисимов,
(С.С.Татарченкова,
Анисимов,
В.С.Черепанов);
А.К.Маркова,
А.К.
Маркова);
обучающая
В.М.Полонский);
мотивационная
(С.С.Татарченкова,
Л.М.Фридман) [13].
Такой разнообразный спектр функций педагогической экспертизы
позволяет решать с её помощью широкий круг задач:
- исследование реальной картины хода педагогического процесса;
- анализ результатов и последствий педагогического процесса, в том
числе отсроченных;
- выявление сильных и слабых сторон конкретного педагогического
процесса;
- определение перспектив педагогического процесса;
- повышение качества педагогического процесса;
- рост профессиональной компетентности педагога;
- повышение авторитета педагога и престижа педагогической профессии
в глазах учащихся, родителей, общества в целом и др.
На сегодняшний день существует большое количество апробированных
методов педагогической экспертизы. Основными являются [28]:
- индивидуальная экспертная оценка, которая определяется экспертом в
результате беседы по заранее сформулированным вопросам или анкете;
- морфологический экспертный метод предполагает выделение
в
исследуемом объекте основных структурных элементов и рассмотрение их
различных комбинаций, например, при изучении качества педагогической
подготовки будущего учителя;
- рейтинг определяют как экспертный метод косвенного наблюдения,
состоящий в изучении явления через оценку «судей-наблюдателей»;
- метод самооценки предполагает оценку субъектом экспертизы своих
способностей по заданной шкале;
- метод педагогического консилиума является разновидностью методов
рейтинга и самооценки, предусматривающий коллективное обсуждение
результатов;
- метод групповых экспертных оценок  коллективная экспертная
оценка, широко используемая при внешней экспертизе (например, аттестация
педагогических кадров, образовательного учреждения).
Предметом
экспертизы
образовательного
процесса
является
не
установление соответствия его результатов каким-либо нормам, а сам
процесс деятельности и его изменения как в области педагогической, так и в
области управления образовательными процессами.
В экспертизе прежде всего следует определить наличие самого процесса
изменений содержания образования (новые образовательные результаты),
увидеть новые способы организации учебного процесса и взаимодействия с
учащимися и т.д.
Экспертиза образовательного процесса может включать в себя:
- экспертизу образовательных проектов и программ;
- экспертизу педагогической деятельности;
- экспертизу экспериментальной деятельности;
- экспертизу инновационной деятельности.
Рассмотрим особенности экспертизы педагогической деятельности.
Педагогика рассматривается именно как деятельность, которую реализует
учитель и педагогический коллектив в целом в конкретных общественных и
социально-экономических условиях. Направленность деятельности задают
какие-либо конкретные идеи, ценности и принципы. Они определяют, на
достижение каких образовательных результатов будет ориентироваться тот
или иной учитель и какие средства для их реализации в учебном процессе он
будет
использовать.
Причем
эти
цели
(результаты)
разделяются
большинством учителей, являясь для них осознанной ценностью, и в силу
этого мотивируют учителя на создание условий для их достижения
учащимися [6].
Любой учебный процесс может быть рассмотрен с двух основных
позиций:
-
как
определенных
специально
организованный
педагогических
целей,
процесс
для
для
реализации
достижения
намеченного
содержания образования в соответствии с замыслом. То есть деятельность со
своими
ценностями,
идеями
(философией),
задачами,
материалом,
средствами (методами) и намеченными образовательными результатами
вместе с критериями и процедурами их оценивания;
- как стихийный процесс, фрагмент жизни, который складывается из
активности его участников, из случайного стечения обстоятельств.
Разведение этих двух планов педагогической деятельности позволяет
избежать ошибки, когда реальность взаимоотношений с детьми видится и
оценивается лишь сквозь призму замысла и самостоятельной ценности не
имеет, а следовательно, не имеет права и на самостоятельную жизнь внутри
данных организационных форм в отношении к целям учителя. Все
выходящее за рамки его понимания расценивается учителем как побочные
феномены, часто просто мешающие учебному процессу. Если же придавать
этим «побочным феноменам» ценность педагогической реальности, чтобы
учитывать ее и работать с ней, то придется менять или корректировать
замыслы и соответственно средства их реализации. Часть этих «побочных
феноменов» может вызываться неосознанным поведением учителя. Исходя
из этого можно выделить три плана анализа педагогической деятельности:
1. Анализируется то, что является содержанием образовательного
процесса, то есть на достижение каких образовательных результатов он
направлен:
- с позиции учителя – с точки зрения его осознанных целей и задач;
- с позиции эксперта – исходя из того, что реально можно наблюдать в
его деятельности, реконструируя его цели;
- с позиции ученика – что является содержанием учения (цели,
результаты) для каждого ученика, понимает ли он, что происходит, чем и
зачем он занят, осознает ли результаты своей работы и как он сам их
оценивает.
2. Анализируется, с помощью каких средств, то есть предметного
материала, организационных форм, методов, технологий, реализуется
требуемое содержание образования.
3. Что происходит «на самом деле». Что происходит внутри замысла –
то, что предполагалось, и то, что не предполагалось. Что происходит, то есть
может быть интерпретировано как происходящее вне и помимо замысла
учителя.
В целом в процессе экспертизы анализу подвергаются следующие
основные области образовательного процесса [6]:
- образовательные результаты учащихся;
- формы организации деятельности учащихся и методические приемы,
при помощи которых учитель реализует запланированные образовательные
результаты;
- система оценивания образовательных результатов. Что является
критериями уровней достижения требуемых результатов и насколько они
понятны ученикам? Экспертизе подвергаются также и сами процедуры и
способы оценивания достижений учащихся;
- соответствие компетентности педагога компетентности, необходимой
для достижения планируемых результатов;
- степень реализации педагогом образовательной стратегии учреждения;
- индивидуальные стилевые особенности деятельности педагога;
- деятельность учащихся;
- профессиональная рефлексия. Оценка педагогом результативности
своей деятельности относительно замысла, своих возможностей произвести
требуемые изменения в целях и организации учебного процесса.