«Ребёнок в контексте культуры»

«Ребёнок в контексте культуры»
Сафонова Т.А.
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад «Буратино» г. Надыма»
В современных нормативно-правовых документах по дошкольному
воспитанию определены приоритетные направления обновления образования,
среди которых одним из важнейших является увеличение воспитательного
потенциала педагогического процесса. Ставится задача
формирования у
дошкольников основ духовно-нравственной культуры, развития социального и
правового сознания.
В связи с этим возникает необходимость актуализации знаний у педагогов
о психологических аспектах развития детей дошкольного возраста при освоении
основных компонентов человеческой культуры. Поэтому сегодня мы с вами
рассмотрим вопрос «Ребенок в контексте культуры».
Первой ступенью освоения детьми культурно-исторического наследия
человечества является элементарное знакомство с окружающими предметами.
Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас
представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих
представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает
свойства новых предметов в процессе их восприятия.
В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных
образцов, являющихся результатом обобщения собственно сенсорного опыта
ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов.
Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об
основных разновидностях свойств и отношений. Они возникли в ходе
исторического развития человечества, и используются людьми в качестве
образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения.
Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных
образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в
той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются
по строго определенным признакам.
Усвоение сенсорных эталонов — только одна из сторон раз вития ориентировки
ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой,
— это совершенствование действий восприятия.
Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия,
сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не
дают возможности расчленено воспринимать сложные свойства предметов, строить
ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды
деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где
необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их
отношения по величине.
Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно
судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них
предметами.
Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать,
какой он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с
предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не
наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже
начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, не систематически,
часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только
отдельные части и признаки, не связывая их между собой.
У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и
последовательно обследовать и описать предмет. При рассмотрении они вертят предмет
в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности.
Только к семи годам (и то не у всех детей) можно наблюдать вполне систематическое
планомерное рассматривание предметов. Такие дети уже не нуждаются в том, чтобы
держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь
чисто зрительным восприятием.
На протяжении дошкольного периода внешние ориентировочные действия,
необходимые для применения сенсорных эталонов, интериоризируются. Эталоны
начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и
других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или
ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.
Это создаёт основу для познания окружающего мира, развития речи,
становления исследовательской
опытно-экспериментальной деятельности и
обеспечивает вхождение ребёнка в человеческий мир.
Овладение маленьким ребёнком самым элементарным способом действия с
предметом, сотворённым человеком для человека, всегда протекает в форме
«открытия для себя». Освоение культуры – это не воспроизведение её богатства
по некоему заранее заданному шаблону, а процесс «активного использования»,
преобразования этого богатства.
Любой фрагмент человеческой культуры и даже любая отдельная
человеческая вещь, которую делает своим достоянием ребёнок, таит в себе
особенность: каждая из этих вещей имеет двойное дно. Многообразные предметы
культуры воплотили в себе силы своих создателей, их возможности, замыслы и
перспективы. Через внешнюю, видимую, осязаемую форму предмета «первое
дно» ребенок, так или иначе, соприкасается и с этой внутренней стороной –
невидимой «начинкой» культуры «второе дно».
Так, через слышимое звуковое тело слова ребёнку первоначально
приоткрывается то обстоятельство, что слово не совпадает с обозначаемой им
конкретной вещью, представляет собой некую абстракция. Если способность к
этой абстракции у ребёнка, например у шестилетки, не сформирована, то при
решении особых задач он начинает путать слова и предметы, хотя в повседневном
опыте прекрасно различает их. На вопрос: «Какое слово длиннее?» ребёнок
отвечает: «Слово карандаш длиннее, чем карандашик, потому что слово
карандашик – это, когда он стал совсем коротеньким»; «слово «кит» больше, чем
«кот»».
Веками складывающиеся структуры языка вообще считаются благодатным
материалом для творческого преобразования. И одним из самых активных и ярких
преобразователей языка, конечно же, являются дети. Без знаменитого детского
словотворчества
невозможно
полноценное
владение
нормативными
словообразовательными средствами родного языка.
По мнению К.И. Чуковского, благодаря свободному экспериментированию
со звуковой оболочкой слова, приводящего к образованию неологизмов –
забавных словечек типа «пескаватор», «копатка» и т.п.; ребенок оптимально
овладевает исторически
устоявшееся системой языковых норм. Пример
подобного мы находим и в том, что К.И. Чуковский называет «перевертышами».
Данный термин использовался им для обозначения широкого круга особых
словесных произведений. В этих произведениях наизнанку выворачивается
подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, радикально
меняется их координация, подводятся под вопросы общепринятые представления
об окружающем. Очевидному в них придается парадоксальное звучание.
Например: «Фома едет на курице, Тимошка на кошке»; «Мужик комарами пахал,
дубинками погонял» и т.п.
Педагогическую ценность перевертышей заключается в том, что через них
ребенок упрочивает свое знание о подлинной природе и значении вещей. Однако
и детское словотворчество, и оперирование перевертышами позволяет ребенку не
просто прочнее усвоить «норму», но также осмыслить источники ее
происхождения и – что особенно важно – границы ее применимости. Благодаря
этому ребенок в доступной форме постигает относительность самой нормы в
целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям – всегда
уникальным и неповторимым.
В традиционных культурах дети не только с самого начала учились
пользоваться бытовыми вещами, но и принимали непосредственное участие в их
изготовлении совместно со взрослыми. И это вызывало у них чувство
сопричастности к чуду возникновения нового и значимого, которое творилось
совместными усилиями взрослых и детей. Сегодня психологам хорошо известно,
что именно во взаимопроникновении процессов делового сотрудничества, т.е.
предметно - преобразующего содействия и формирования эмоциональной
общности детей и взрослых «запускается» ключевой механизм психического
развития ребёнка. «Сделать вместе» означает не просто произвести новую вещь
или идею, а ещё - найти общий смысл, того, что сделано, делается, и будет
делаться дальше. А это – совершенно особая задача, мы бы сказали сверхзадача,
по отношению к целям достижения непосредственного предметного,
«отделимого» результата. Поэтому на начальных этапах становления личности
главное не в том, что делается ребёнком и взрослым, а в том, что это делается и
делается и делается – вместе.
Обретение общего смысла в совместном деле ведёт к порождению нового
образа себя, своих собственных возможностей как предпосылки бесконечно
многообразных творческих достижений в самых разных областях человеческой
жизни.
Ребёнок не изобретает языковых и нравственных норм, научных понятий и
приемов труда, т.е. в обычном смысле слова не создаёт ничего нового. Всё это
коллективно выработанное наследие культуры существовало ещё до ребёнка и
является «новым» лишь для него. Однако освоить созданное человечеством он
может только усилием и трудом собственной мысли, собственного воображения.
Ребёнку предстоит, как бы переоткрыть то, что уже вписано в орбиту
общественного опыта людей, воспроизвести некоторые существенные черты их
творческого поиска, который в итоге привёл к созданию всей системе предметов
культуры. Именно существенные черты, а не конкретные «технологии»
производства самих по себе вещей: от погремушек до персональных
компьютеров.
Психологические аспекты развития детей дошкольного возраста при
освоении основных компонентов человеческой культуры должны стать основой
образовательного процесса.