продуктивный диалог

Уважаемые коллеги! Проблема, над которой я работаю уже в течении 2 лет –
это
«Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного
возраста с Общим Недоразвитием Речи ΙΙΙ уровня.». В самом начале своего
выступления я хочу отметить, почему именно эту тему, я выбрала для
самообразования. Дело в том, что проблема формирования диалогической
речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии,
поскольку речь, является средством общения и орудием мышления,
возникает и развивается в процессе общения.
Обращение к проблеме диалога
также обусловлено и тем, что на
современном этапе развития обществу требуется личность, открытая для
диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности
индивида как личности.
В ходе последних реформ в области дошкольного образования с учетом
ФГТ, особое значение приобретает развитие у детей коммуникативных
способностей взаимодействия с окружающими как залог их благополучного
развития и успешной социальной адаптации.
теоретическом
аспекте,
мною
было
Изучая данную проблему в
выявлено:
что
большинство
отечественных психологов (Л.С. Выготский, В.Запорожец, А.Н. Леонтьев
М.И., Лисина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин и др.) считают
общение одним из основных условий развития ребенка, что оно важно для
формирования
его
личности, наконец,
ведущего
вида человеческой
деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.
Основной формой общения является диалог.
Диалог важен для
развивающейся личности дошкольника, он является школой
овладения
родной речью, через диалог ребенок усваивает грамматику родного языка,
его словарь, фонетику, черпает полезную для себя информацию. Но диалог не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения».
Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от
ребенка особых социально - речевых умений, освоение которых происходит
постепенно и является средством социализации ребенка.
Дети моей группы имеют диагноз ОНР ΙΙΙ уровня. У них на фоне системных
речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не
формируются
коммуникативные
навыки.
Их
несовершенство
не
обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию
речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению
знаниями.
Так же у данных детей возникают препятствия в усвоении родного языка,
его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава.
Вследствие чего им труднее усвоить навыки общения.
Изучая
литературные
источники,
я
заметила,
что
внимание
исследователей сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки
зрения
становления
языковой
компетенции
ребенка.
Большинство
методических рекомендаций рассматривают разговоры и беседы педагогов с
детьми
как
единственный
дошкольников,
способ
развития
диалогической
речи
развивая диалогическую речь, ребенка учат отвечать на
вопросы и задавать их.
Но в настоящее время в связи с ориентацией на гуманизацию образования,
в
том
числе
дошкольного,
востребованы
технологии,
наиболее
приближенные к возрастным особенностям детей, к их потребностям. Как
показывают
исследования
психологов,
педагогов
и
физиологов,
биологическим, духовным и социальным потребностям развивающейся
личности
ребенка
отвечают
игры,
поскольку
они
являются
более
естественной формой детской жизнедеятельности. В связи с этим я
предпочла конкретизировать тему своего исследования и стала работать над
формированием диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста
с ОНР ΙΙΙ уровня с использованием дидактических игр. Позволю себе еще
одно отступление в теоретический экскурс:
Дидактическая игра является
особым видом игровой деятельности.
Она создается взрослым в обучающих целях, когда обучение протекает на
основе игровой и дидактической задачи.
Структуру дидактической игры образуют:
1) основные компоненты - дидактические и игровые задачи, игровые
действия и правила.
2) дополнительные компоненты - сюжет, роль.
По характеру используемого материала дидактические игры условно
делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.
При
условии
правильной
методической
инструментовки
игра
пробуждает у детей «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к
познанию мира. Дидактическая игра в работе логопеда является действенным
средством совершенствования таких значимых для будущей учебной
деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация,
восприятие, внимание, память, речь, зрительно-моторные координации,
мыслительные операции и др..
В своей работе
я опирались на исследования Богуславской З.М. и
Бондаренко А.К., которые указывают, что организация дидактических игр
педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к
проведению дидактической игры, её проведение и анализ.
При подготовке к проведению дидактической игры я обращала внимание
на:
- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения;
- установление соответствия отобранной игры программным требованиям;
- определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры;
- выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;
- определение количества играющих детей;
- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры;
- самоподготовка к игре логопеда;
- подготовка к игре детей:
При проведение дидактических игр использовала следующие методы:
- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом;
- объяснение хода и правил игры;
- показ игровых действий;
- определение роли логопеда в игре;
- подведение итогов игры.
Руководя играми в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня, я учитывала
возросшие возможности детей. В этом возрасте
ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко
всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти
правильное
решение
задачи,
высказать
собственное
суждение.
С
расширением объема знаний происходят изменения и в характере
умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание
обращала на степень трудности игровых правил и действий. Последние
должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные
и волевые усилия.
Моя роль в самой игре тоже менялась. Вначале я четко, эмоционально
знакомила детей с её содержанием, правилами и действиями, проверяла, как
они поняли, играла вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем
предлагала
детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах
следила за действиями, выступала в качестве арбитра в спорных ситуациях.
Однако не все игры требуют такого активного участия взрослого. Часто
ограничивалась объяснением правил игры до её начала. Прежде всего, это
относится ко многим настольно-печатным играм.
В дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности.
Использование наглядного материала в старших группах разнообразно, с
учетом возрастающего опыта детей, а также новых задач по ознакомлению с
окружающим.
Детей этого возраста привлекают винтовые игрушки, уже более
сложные по конструкции, кроме того в играх использовала картинки, кубики,
разделенные на большее, чем раньше количество частей. Наглядность в играх
для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, прежде всего,
представлена в предметах, которыми они играют. Начальный показ игровых
действий логопедом, «пробный ход» в игре, использование поощрительноконтрольных значков, жетончиков, фишек – все это составляет наглядный
фонд средств, который мною использовался при организации и проведении
игр. Игрушки и предметы
демонстрировались в наглядном действии, в
движении.
Мною
было изучено большое количество дидактических игр
предлагаемых А.Г. Арушановой, А.К. Бондаренк, О.А. Бизиковой, А.И.
Сорокиной, Г.С. Швайко, Л.М. Шипицыной, опираясь на разработки этих
авторов, я
составила комплекс дидактических игр, состоящий из трех
блоков:
1блок « Вопрос – ответ», игры обучающие детей задавать вопросы и давать
ответы, соблюдая правила ведения диалога.
2 блок «Игры в парах» - это игры обучающие детей общению в парах в
соответствии с правилами ведения диалога.
3 блок «Коллективные игры» - это игры обучающие детей общаться и вести
дискуссию в коллективе, соблюдая правила речевого этикета.
Игровые задания и действия для детей подобраны такие, которые
предусматривают
возможность
для
каждого
ребенка
неоднократного
речевого участия. Ребенок отвечает на вопросы логопеда, участвует в
диалоге со сверстниками, оценивает свой результат или результат партнера
по игре, объясняет свои игровые действия.
На основе данных, полученных в результате обследования, были
подобраны дидактические игры различного содержания с учётом того, чтобы
одни и те же грамматические формы в разных играх были представлены поразному, что способствовало бы закреплению знаний детей, применению ими
знаний в любых обстоятельствах.
Проводя коррекционно-логопедическую работу с детьми, имеющими
диагноз ОНР ІІІ уровня, я
выстроила систему применения
комплекса
дидактических игр, так, чтобы она позволила формировать диалогическую
речь и способствовала развитию культуры общения дошкольников. Работа
проводилась поэтапно.
1этап- обучение детей постановке вопросов
2 этап- обучение работе в парах
3 этап- обучение ведению групповой дискуссии
решая следующие задачи:
1. Учить детей вступать в речевое общение различными способами;
2. Развивать у детей умения пользоваться интонацией, мимикой,
жестами;
3. Формировать умения следовать правилам ведения диалога:
- соблюдение очередности в разговоре;
-необходимость, выслушивать, собеседника не перебивая;
- поддерживать общую тему разговора;
- поддерживать зрительный контакт с партнером;
- проявлять внимание и уважение к собеседнику
- говорить спокойно, доброжелательно;
- строить высказывания так, чтобы оно было понятно собеседнику.
-для усвоения детьми правил речевого этикета обогащать знания детей
запасом разнообразных речевых формул и выражений: (Можно я….;
Разрешите…; Пожалуйста…; С удовольствием… и т.д..).
Начиная работу, свою цель я видела в том, чтобы создать максимально
благоприятные условия для формирования диалогической речи детей с
общим недоразвитием речи III уровня.
Разработанный комплекс дидактических игр я использовала как в
свободной
совместной
деятельности
педагога
и
детей,
так
и
в
непосредственно образовательной деятельности..
В процессе организации НОД при использовании дидактических игр и
организуя игры в свободной деятельности, формирование диалога я
начинала,
конечно
же,
с
мотивации
общения.
Общеизвестно,
что
дошкольный период – период «задавания» детских вопросов. И именно этап
обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для
ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении
задач развития деятельности детей в диалоге. На данном этапе применяла
дидактические игры из блока 1.
В качестве наиболее эффективного приема развития диалогической
речи,
использовала
моделирование. Замена абстрактных вербальных
образов зрительными значительно облегчает обучение. Мною были
разработаны опорные карты-схемы, а также использовала карты схемы
Ткаченко, и
других
авторов,
которые используются
ребенком для
воспроизведения или создания диалога. Детям предлагались карточки с
изображенными на них картинками-символами. Вместе с ребятами мы
оговаривали возможные варианты вопросов, которые можно задать, опираясь
на них. Затем, уже в ходе самого интервью, ребенок строит диалог, имея
зрительную опору в виде картинок-символов.
Обучение детей работе в парах начинала с организации их совместных
действий, обращала внимание на то, что нужно не только слушать, но и
слышать друг друга. Сначала создается атмосфера доверия в паре или
группе, это достигалось с помощью различных дидактических игр, из блоков
2 и 3, при выполнении которых дети привыкают устанавливать сначала
зрительный и тактильный контакт, а потом уже выполнение совместных
заданий требующих решения спорного вопроса. Работа в паре или группе
рождает
чувство защищенности. Это способствует благополучному
развитию общей самооценки ребенка, его самопринятия, принятия его
детьми, педагогом. При обучении детей работе в парах или группах я
внимательно наблюдала за взаимодействием детей, выделяла удачные или
конфликтные способы построения взаимодействия.
Формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР ІІІ уровня, способствовали установившиеся контакты
педагогов с родителями наших воспитанников. Я стремилась достичь таких
отношений, когда мамы и папы небезучастны к нашей работе, а становятся
активными союзниками и помощниками воспитателя и логопеда. Многие
родители участвовали в оформлении игр, подбору картинок, а также с
удовольствием играли в предложенные игры дома, тем самым закрепляя
полученные умения ребенком в детском саду.
Таким образом, я считаю, что использование дидактических игр позволило
мне поддержать интерес детей в общении, а также формировать
диалогическую речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня.
Я не могу сейчас вам представить оборудование к играм, которое было мной
изготовлено т.к. все упаковано, но у меня есть несколько снимков обратите
внимание по две игры к каждому блоку. 1блок – вопрос – ответ: «Маковое
зернышко», «Вопрос-Ответ», 2 блок – игры в парах: «Похожи –непохожи»,
«Разговор по телефону», 3 блок – коллективные игры: «Угадай кто мой
друг?», «Что было бы, если бы….».
В работе с детьми с речевыми нарушениями я постаралась выстроить
такую систему, которая позволяла бы мне развивать не просто диалог, а
продуктивный диалог способствующий формированию культуры общения
дошкольников. Это произошло после того, как я познакомилась с опытом
работы кандидата пед. наук, председателем кафедры начального и
дошкольного образования при Академии повышения квалификации г.
Москвы, Натальи Александровны Песняевой. Изучив учебно – методическое
пособие, в котором описывается методика Н.А. Песняевой, по организации
педагогом продуктивного диалога, я пришла к выводу, что действительно,
задавая детям вопросы, выслушивая их мнения, ответы мы не всегда можем
назвать данную ситуацию – диалогом, беседа –да, но не диалог.
Диалог может быть не предсказуем и не соответствовать плану педагога
на 100%, поэтому в процессе проведения непосредственно-образовательной
деятельности в области «коммуникация», обучение диалогу лучше всего
проектировать, так как проектирование задает не только вариативность, но и
значительный запас содержания, в идеале оно предвидит все возможные
сценарии разворачивания событий. В центре проекта – деятельность детей, а
не педагога, как это обычно отражается в планировании.
Это можно пояснить следующим образом: « Если дети скажут так-то, я
буду действовать таким образом…, я задам им такой вопрос…, а если они
предложат то-то, я
пожалуй , сделаю вот так…».
я в своей работе
отталкиваюсь от действия ребенка. Непредсказуемый ход мыслей ребенка
можно всегда спроектировать и незаметно направить в нужное русло, но без
лишней пустой болтовни не по теме, без натаскивания детей на нужное
педагогу рассуждение. Поэтому в процессе работы с детьми я стараюсь
организовать работу так, чтобы дети сами проявляли инициативу в
высказывании собственных идей.
Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту
мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать задавать
вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь
на детский речевой субъективный опыт.
Для того, чтобы сделать процесс воспитания ещё более интересным,
эффективным и продуктивным, чтобы в него были вовлечены практически
все воспитанники, чтобы не было среди них скучающих и безразличных, я
стала использовать в своей работе инновационные подходы и современные
технологии.
Многие
методические
инновации
связаны
сегодня
с
применением интерактивных методов обучения
Единственное, что хочу отметить, общение происходит в атмосфере
доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет детям развивать
свои коммуникативные умения: слушать другого, участвовать в дискуссии,
вырабатывать совместные решения.
Значительны и воспитательные возможности интерактивных форм
работы, интерактивное общение способствует установлению эмоциональных
контактов, приучает работать в группе, снимает нервное напряжение,
вырабатывает чувство защищенности и собственной успешности. А для
детей логопатов это очень важно.
.
Формы организации интерактивного взаимодействия, которые я применяю
в своей работе.
1) Индивидуальная (каждый участник выполняет задание самостоятельно).
2) Парная (задание выполняется в паре).
3) Групповая (задание выполняется в подгруппах).
4) Коллективная или фронтальная (все участники выполняют задание
одновременно).
5)
Планетарная
(группа участников получает общее задание, например,
разработать проект; разбивается на подгруппы, каждая из которых
разрабатывает свой проект, затем озвучивает свой вариант проекта; после
этого выбирают лучшие идеи, которые составляют общий проект).
Мною используются следующие методы интерактивного обучения :
- case-study (анализ конкретных, практических ситуаций);
- интерактивные и ролевые игры:
- «мозговой штурм»;
- дискуссии и дебаты;
- метод проектов;
- метод ассоциаций.
Эти формы/методы эффективны в том случае, если обсуждается какая-либо
проблема
в
целом,
о
которой
у
детей
имеются
первоначальные
представления, полученные ранее на занятиях или в житейском опыте. Кроме
того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими.
Могу предложить в вашу методическую копилку несколько интерактивных
приемов и технологий, их вы так же найдете в буклете. И в заключении
своего выступления, как бы подводя итог выше сказанному хочу обратить
ваше внимание на еще один рисунок диаграмму на котором представлены
результаты обследования детей по окончании проведения формирующего
этапа исследования.
Где мы видим, что результаты сформированности
диалогической речи гораздо выше, чем
На первом этапе обследования. Этому способствовала проведенная мною
коррекционная работа с использованием дидактических игр и применение
интерактивных методов воспитания.