Психолого-педагогические особенности и трудности усвоения

Психолого - педагогические особенности и трудности усвоения
неродного русского языка.
В педагогике и психологии существует много научно-теоретических идей,
раскрывающих механизм развития речи и формирования речевой культуры школьников.
Авторы идей: К.Д.Ушинский, А.А.Леонтьев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов,
Е.С.Бутакова, Ф.И.Сергеев и др.
К.Д.Ушинский (1824 - 1870) - основоположник методики первоначального обучения
языку считал, что главной целью в развитии речи - научить ребёнка правильно выражать
свои мысли, развивать его мыслительные способности; приучить детей самостоятельно
приобретать знания об окружающих предметах, формировать у них способность к
наблюдению.
От рождения ребёнок наследует способность к овладению речью, и уже к двум годам
он начинает общаться с окружающими с помощью слова. Он мог бы заговорить сразу на
двух-трёх языках, если бы для этого были созданы необходимые условия.
Предрасположенность к речи, как и другие прирождённые задатки, реализуются в
соответствующей деятельности и под «воздействием определённой окружающей среды»
(Выготский Л.О). Ребёнок может заговорить на любом языке, оказавшись в той или иной
языковой среде. Воспринимая все воздействия внешнего мира как единую среду, к
которой необходимо адаптироваться, ребёнок вбирает все потоки речи окружающих и
обрабатывает их. Если взрослые, с которыми общается ребёнок, не искажают речь, то он
овладевает умением говорить правильно и ясно на всех языках, составляющих его
речевую среду.
По мнению психологов, если с ребёнком обращаются на одном языке, способность к
овладению вторым с возрастом снижается, а уникальные свойства, присущие механизму
порождения речи, консервируются. С помощью одного языка удовлетворяются все
потребности ребёнка, в том числе в общении, и необходимости в обращении к другому
языку не возникает. Поэтому другие языки к 8-10 годам могут быть усвоены не «сами
собой», а на основе действия памяти, мышления, воли, в процессе специального обучения.
Причём автоматизированный механизм усвоенной речи тормозит выработку новых
речевых навыков, не актуальных для ребёнка. Вот почему с возрастом всё труднее
становится изучение второго языка, особенно в условиях, когда нет соответствующей
речевой среды. И, наоборот, создание такой среды, нейтрализует или ослабляет
отрицательное влияние усвоенных навыков речи.
При изучении русского языка для учеников могут стать личностно-значимыми
следующие мотивы:
• расширение сферы общения;
• более
широкая
возможность
удовлетворить
свои
познавательные интересы;
• красота звучания самого языка;
• любовь к народу-носителю этого языка, интерес к его культуре;
• содержательная оценка, подкрепляющая успех ученика.
Вся сложность этой психолого-дидактической проблемы заключается в том, как в
процессе обучения эти общие, отвлечённые мотивы сделать жизненно важными и
актуальными для учащихся.
Большинство учащиеся национальных школ часто слышат русскую речь, родители и
близкие люди постоянно говорят, как важно научиться русскому языку. Всё это создаёт
благоприятную предпосылку, психологическую готовность к обучению в школе. Однако
дальнейшее развитие зависит от успешного овладения русским языком, т.е. от характера и
организации учебного процесса на уроке.
i
Трудность состоит в том, что ученик невольно переводит на родной язык усваиваемые
словоформы и конструкции. Иначе говоря, осознание новых языковых единиц достигается
посредством не русского, а родного языка. Речевой механизм родного языка
активизируется автоматически, как только возникает речевая ситуация. Если механизм
второго языка не сформирован или еще слаб, то он подменяется или вытесняется родным.
В результате речь на втором языке будет искажена. Отрицательное воздействие родного
языка проявляется при расхождении в системах или нормах родного и русского языка.
Средства преодоления этого воздействия - систематическая работа по коррекции речи
учащихся, усиление коммуникативной направленности обучения русскому языку
(Амоношвили Ш.А., Голованова М.В., Литвинова Н.Д., Успенский М.Б.). Один из
факторов предупреждения отрицательного влияния родного языка заключается в том,
чтобы учащиеся с первых же уроков усваивали не только лексический материал, но
одновременно и способы построения речевых высказываний на русском языке. Знание
слов и отдельных предложений само по себе не способствует порождению речи. Лексика строительный материал речи, механизм же - системы способов ее построения. Благодаря
усилению коммуникативной направленности обучения русскому языку в национальной
школе единицей обучения становятся речевые высказывания, в которых лексика
соединена со способами ее преобразования в речь.
Понимание этих трудностей позволяет учителю найти средства их преодоления, а
значит, и развития мотивации интеллектуально-речевой деятельности на русском языке.
Обогащение словарного запаса
В работе по развитию речи лингвисты ( Н. М. Лебедев, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов ,
Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, и др.) выделяют различные направления,
теснейшим образом связанные между собой. ■
С одной стороны, это работа по обогащению словарного запаса, грамматического и
интонационного строя речи учащихся. Она предполагает введение новой лексики,
грамматических средств, а так же активизацию использования учащимися тех языковых
средств, которые имеются в их речи.
С другой стороны, это работа по предупреждению и преодолению ошибок, связанных с
нарушением норм употребления слов и их форм, норм построения предложений, норм
произношения.
Наконец, это работа по развитию связной речи учащихся, предусмотренная
специальной программой.
Обучение русскому языку должно начинаться с накопления лексики, так как от уровня
владения лексикой зависит эффективность развития русской устной и письменной речи.
Словарная работа должна быть неотъемлемой частью всех видов занятий на уроках
русского языка. Во многих случаях она проводится комплексно, сочетаясь с развитием
речи, формирование грамматических навыков и т.д. Обогащение словаря должно
проводиться на каждом уроке. В соответствии с программой новые слова вводятся в речь
учащихся при изучении соответствующей лексической темы. При этом используются все
доступные виды словарной работы: объяснение значения слова на родном языке, показ
предмета или его изображения, комментирование действий и т.д.
Ведение в речь учащихся среднего звена лексических единиц на основе Единого
лексического минимума является продолжением словарной работы в начальных классах. В
среднем звене следует учитывать не только количественные изменения (например,
расширение синонимического ряда, предназначенных для запоминания и усвоения), но и
перевод в активный словарь тех слов, которые в начальных классах только
семантизировались и давались в рецептивно-репродуктивном аспекте. Так же, как и в
начальных классах, тренировочные упражнения в среднем звене проводятся по материалу
трёх подсистем (микросистем) лексической системы русского языка. Так же действует'
2
тенденция к максимальной активизации слов лексического минимума в обучающих
речевых ситуациях .
Как и в начальных классах, словарная работа в среднем звене проводится: а) путём
упражнений по употреблению в словосочетаниях и предложениях слов лексического
минимума, предназначенных для ввода в речь учащихся на данном уроке; б) посредством
лексических заданий по связному тексту; в) в форме лексико - грамматических или
собственно лексических упражнений; г) в связи с выполнением учебно-творческих работ.
При этом только .в первом случае словарная работа имеет самостоятельный характер. В
остальных трёх она в значительной мере подчинена, основному виду работы: анализу
текста, отработке грамматических навыков или продуцированию связной (устной или
письменной) речи учащихся (Успенский М.Б., Голованов М.В.).
Большое значение имеет словарная работа, которая проводится на базе текста
(«Типовые программы по русскому языку для национальной средней школы»). При этом
связь лексических упражнений с работой над текстом проявляется двояко.
1. Отработка
навыков
употребления
запланированных
на
уроке
словарных
единиц
проводится
без
специальных
заданий
в
процессе
анализа
и
воспроизведения
текста.
Для
этого
важно
обеспечить
достаточную
насыщенность
текста
словами,
предназначенными
для
усвоения
на
данных
уроках.
Для
достижения
этой
цели
нередко
приходится
подвергать
тексты
лёгкой
лексической
адаптации:
заменять,
не
искажая
смысла
высказывания
и
тем
более
всего
текста
в
целом,
отдельные
слова
или
словосочетания
синонимами,
которые
должны
в
соответствии
с
лексическим
минимумом
вводиться
в
речь
учащихся.
Например,
использовать
в
тексте
глаголы:
«беседовать»
вместо
«разговаривать»,
«заболеть»
вместо
«захворать» и т.д. Очень важно систематически вводить 'синонимическую лексику
в речь учащихся, раскрывая значение синонимов, их возможностей для
«нюансировки мыслей» (по словам Л.В. Щербы).
2. По
тексту
даются
дополнительные
словарные
задания,
которые
направлены
на
синонимические
замены,
определение
различных
значений
многозначных,
слов,
тематическую
группировку
слов
и
т.д. Выполнение каждого из этих заданий связано с определенными требованиями.
Так, синонимические замены не должны приводить к искажению смысла
высказываний автора текста; определяемые при этом выполнения задания значения
многозначного слова должны "быть известны учащимся по предшествующим
урокам или этапам; для тематической группировки слов по словарю текста
необходимо, чтобы текст включал достаточное количество слов каждой из
тематической групп.
Все источники обогащения, словаря используются с учётом особенностей класса и
состава учащихся. Так, например, в начальных классах, особенно в первом, большое место
должно отводиться рассказыванию по картинам, ответам на вопросы, составлению
предложений, рассказов, проведению словарных диктантов по картинам. Все эти виды
будут развивать и обогащать речь учащихся. Можно практиковать составление
графических схем словосочетаний, подбор к схеме соответствующих слов,
характеризующих действие, качество предмета, составление предложений с конкретными
словосочетаниями, перевод предложений с родного языка на русский и др. Словарный
запас учащихся обогащается и в процессе чтения, поэтому нужно следить за тем, что
читают учащиеся, какие новые, непонятные слова им встречаются, вносят ли они эти
слова в специальные словари, которые ученики должны вести со второго класса. Слова всловарях лучше записывать не в алфавитном порядке, а по лексическим темам.
3
Тематический принцип подбора слов играет большую роль в развитии связной речи
школьников по конкретной теме, способствует более глубокому и осмысленному
усвоению слов, грамматических форм слов. Данный принцип словарной работы помогает
также выполнению различных творческих видов письменных работ (сочинений,
изложений и т.д.). Особенно это необходимо при подготовке учащихся к контрольным
сочинениям, изложениям и другим видам творческих работ, а также при проведении
различных видов бесед, диалогов, диспутов по конкретным темам.
С первых дней обучения русскому языку в национальной школе наряду с
формированием у детей умений и навыков надо развивать их познавательную активность.
Для этого, по мнению Л.В. Занкова, развитие должно вызвать к жизни новые свойства
психической деятельности, новые умственные операции, должно максимально
способствовать их формированию, их дальнейшему развёртыванию. В этом случае урок
русского языка будет служить не источником информации, а предметом, который будет
развивать речь и мышление наряду с изучением системы языка. Ещё К.Д. Ушинский
говорил: «Язык не есть что-либо отрешённое от мысли, а напротив, органическое
сознание...так что тот, кто хочет развивать способность языка в ученике, должен развивать
в нем прежде всего мыслящую способность». Поэтому обучение учащихся речи надо
строить в теснейшей связи с выработкой у них правильных и отчётливых представлений,
не забывая о том, что язык и мысль являются двумя сторонами единого процесса познания
объективной действительности.
Развитием и обогащением речи нужно заниматься систематически, изо дня в день, на
уроках по всем предметам. Учителю следует помнить, что, развивая и обогащая речь
ученика, он тем самым развивает и обогащает его ум.
Процесс усвоения неродного русского языка учащимися является сложным и
своеобразным. Должна быть опора на родной язык как на основу, т.е. обучение русской
грамоте, должно начинаться после изучения родной грамоты, развитие родной речи
опережает развитие русской, быстрее и раньше протекает процесс осознания учащимися
строя родного языка. Появится возможность использовать знания, полученные учащимися
в процессе наблюдения и изучения соответствующих явлений родного языка, т.е. методом
переноса можно сократить нагрузку на восприятие, память и мышление. Развивая родную
речь, обогащая словарь, учитель в то же время создаёт предпосылки к гораздо более
глубокому усвоению и русского языка. В свою очередь, овладение русским языком,
поднимает и родную речь ребёнка на более высокую ступень.
4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Литература
Современный урок русского языка в национальной школе: Пособие для
учителя/Сост.- С.А. Чехоева, Н.Г. Евланова. - Л.: Просвещение, 1987.
Урок русского языка, в национальной школе/Под ред. М.Б. Успенского, М.В.
Головановой.-М.: Педагогика, 1986.
Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 5-6 классов национальных
школ РСФСР: Пособие для учителя/ Н.З. Бакеева, А.Т. Басиева, Т.Г. Гаврилова, Г.Н.,
Никольская.-Л.:Просвещение, 1984.
Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/Под
редакцией Т.И. Шамова, П.И. Третьяков.-М.-Тюмень, 1994.
Личностно-ориентированный подход в работе педагога. /Под ред. Е.Н. Степанова.-М,
2003.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.-М., 1969.
Основы методики русского языка в 4-8 классах./Под редакцией А.В. Текучёва, М.М.
Разумовской, Т.И. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1983
Методика развития речи на уроках русского языка. /Под редакцией Т.А.
Ладыженской. - М.: Просвещение, 1981.
Скороход Л.К. Словарная работа .на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1990.
5