Кожевникова Э.Н._Социализация детей
реклама
Социализация детей-инвалидов в среду сверстников в ДОУ для детей с нарушениями зрения. Э.Н. Кожевникова, учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад №5 «Хрусталик» компенсирующего вида г. Йошкар-Олы» По мнению Л.Г. Выготского социальное – не просто влияние среды, а источник развития личности. Ребенок развивается, осваивая те виды деятельности, которые были закреплены в общественных формах культуры. При этом развивается ребенок не сам по себе, а через общение его с окружающими людьми. В процессе социализации ребенок не только запоминает слова, действия, поступки, но и организует свое собственное поведение по тому социальному образцу, который освоил во взаимодействии с взрослыми на основе подражания. Для ребенка с нарушенным зрением такое взаимодействие оказывается нарушенным, что отрицательно сказывается на его адаптации к современному миру, на развитии его высших психических функций. В период от 6-ти месяцев до 3 лет слепой ребенок серьезно отстает в психическом развитии. Это выражается в меньшем объеме знаний и представления об окружающем, в значительном формализме речи, ограниченном понимании слов, в менее развитых и скоординированных движениях и слабой ориентировке в пространстве. Л.Г. Выготский подчеркивал, что органический дефект вызывает «социальный вывих», так, как недостаток зрения заставляет ребенка перейти в особую социальную позицию. Но в тоже время он рекомендует не зацикливаться на болезни, а осуществлять компенсацию физического дефекта с помощью культурных приемов и навыков, овладевая доступной деятельностью. Б.К. Тупоногов также отмечает важность социальной адаптации слепых и слабовидящих детей к реалиям сегодняшнего дня и рекомендует так организовать коррекционно-педагогический процесс, чтобы он содействовал преодолению всех барьеров, которые ставит нарушенное зрение. Так как плохое зрение значительно снижает способность детей к подражанию перед взрослыми стоит серьезная задача довести до ребенка необходимую коммуникативную информацию, определенные чувства, эмоции, нравственные и этические понятия на доступном малышам уровне. В раннем возрасте осуществление компенсации слепоты происходит на основе формирования предметной деятельности, в процессе которой развиваются основные движения рук и тела, речевое и неречевое общение, создаётся система дифференцированных восприятий, накапливается чувственный опыт. В воспитании нет мелочей. Каждый наш поступок, каждое наше слово и даже интонация оставляют след в душе больного ребенка. Ошибки воспитания в раннем периоде развития оказываются его личной трагедией уже в самом близком будущем. Почему ребенок стал вдруг замкнутым, угнетенным, раздражительным, враждебным, агрессивным. Почему слепой или частично зрячий оказался в «зоне отчуждения»? Причина в одном – он оказался не адаптированным, не готовым к социальной жизни. В процессе наблюдения за детьми от 2-х до 3-х лет были сделаны следующие выводы: У 80% детей (слепых и частично зрячих детей) овладение навыками самообслуживания и трудовой деятельностью соответствует низкому уровню. А ведь именно овладение навыками самообслуживания в раннем возрасте способствует развитию познавательной деятельности, т.к. ребенку невольно приходиться обследовать и изучать различные предметы и орудия. Кроме того, чем лучше ребёнок овладеет навыками самообслуживания, тем более приспособленным к жизни он вырастет. Практические знания и умения не систематизированы в соответствии с возрастом и программой, большая часть действий выполняется только в совместной деятельности со взрослыми. Объем знаний затрудняет взаимодействие с другими людьми. Анализ признаков социальной адаптации выявил низкий и средний уровни, очень редко встречается высокий уровень. Слепых и слабовидящих детей характеризует высокая эмоциональная тревожность, безынициативность. Их поведение часто бывает асоциальным или антисоциальным. Несмотря на то, что некоторые дети с тяжёлыми нарушениями зрения стремятся активно взаимодействовать со зрячими детьми, но последние испытывают страх и непонимание, поэтому взаимодействия со сверстниками нуждаются в коррекции со стороны взрослого. Формирование доброжелательных взаимоотношений к окружающим является сложным вопросом нравственного воспитания слепых и слабовидящих детей. Почти всегда нормально видящие сверстники не принимают слепых и слабовидящих детей в игры. Более удачно у них складываются одиночные игры с предметами и игрушками, чем групповые. С другой стороны дети с глубокими нарушениями зрения не имеют достаточных навыков общепринятого поведения, опыта общения, что затрудняет взаимодействие их с ровесниками. Как правило, детей с глубокими нарушениями зрения окружают чрезмерной заботой в семье, потакая его капризам, ограничивая трудовую, игровую и учебную деятельность развивают эгоистические черты характера. Общеизвестно, что слепых и слабовидящих детей характеризует высокая эмоциональная тревожность, неумение сотрудничать, безынициативность, они не умеют уступать, не желают проявлять заботу о других, и даже открыто протестуют против таких требований. Они часто эмоционально глухи к боли, причиненной окружающим людям и животным. Чтобы привлечь к себе внимание они могут капризничать, плакать или наоборот, проявляют агрессивность, высокомерность. Происходит это оттого, что, родители мало уделяют внимание умению общаться с окружающими людьми. В своей статье «Роль коммуникативной деятельности в интеграции незрячего ребенка в социум» А.В. Саматова пишет о том, что когда такой ребенок оказывается среди незнакомых людей его поведение часто неадекватно, и может сложиться впечатление, что у него нарушена психика. В конце третьего года жизни у детей появляются дружеские симпатии и предпочтения. Поэтому, чтобы повысить социальный статус детей с глубокими нарушениями зрения, необходимо проводить коррекционную работу, направленную на формирование нравственных чувств: воспитанию доброты, умению сопереживать, сочувствовать, сорадоваться, проявлять заботу об окружающих, умению оказать какую-либо услугу, умению признать равные права сверстников на участие в совместной деятельности. Отношения между детьми характеризуются избирательностью. Дети неодинаково относятся к сверстникам: к одним испытывают симпатию, к другим - безразличие, к третьим испытывают отрицательную реакцию. Это приводит к установлению определенного положения ребенка в группе сверстников. Особенно ярко проявляются эти отношения в группе, где имеется тотально слепой ребенок. Поэтому для сохранения эмоционального благополучия среди ровесников важно как можно быстрее устранить причину отрицательного отношения к нему, вызвать к нему интерес, сочувствие. Так к нам в детский сад поступил мальчик, потерявший зрение в раннем возрасте в результате операции на мозг. Антон В. Вначале он приходил в детский сад только на занятия. С ним рядом всегда находился папа. Когда Антон привык к воспитателям и тифлопедагогу его стали оставлять на целый день. Его адаптация среди сверстников проходила достаточно легко, ведь раньше он имел опыт зрительного восприятия. Имел представления о предметах, которые его окружают, владел некоторыми навыками самообслуживания. Умел сам принимать пищу, владел навыками туалета. Антон был необщительным, застенчивым, робким ребенком, испытывающим страхи. Ведь после потери зрения он должен был научиться действовать только с помощью осязания. Даже вымышленные детьми игровые ситуации вызывали у него тревогу. Антон предпочитал играть один в настольные игры. Сначала дети испытывали к нему безразличие и не приглашали в игры. Затем педагоги стали обращать внимание детей на то, какой Антон ласковый, вежливый, послушный, как много сказок он знает, что в нашей группе, несомненно, есть ребята, которые могут помочь слабым, пойти на уступки, которые много знают и других могут научить. И уже совсем скоро нашлась девочка, с которой он подружился. Дети старались сесть вместе, у них появились общие темы для сюжетно-ролевых игр. Эти отношения были взаимно полезны детям. Саше Ч., стремящейся к лидерству, немного упрямой, капризной помогли понять, что нужно не только командовать в игре, но и уметь придти на помощь, быть справедливой. Антон стал более уверенным в себе, самостоятельным, постепенно ослабевали такие негативные черты характера как жадность, трусость, обидчивость, развивались практические умения. Росла популярность Антона среди сверстников. В сентябре 2003 года наш детский сад стал посещать Рома М., с врожденной слепотой и аутизмом. До поступления в дошкольное учреждение он не имел опыта общения со сверстниками, находился в домашних условиях с родителями. Незнакомая обстановка, шум в группе часто вызывали у него невротические срывы. Он начинал сильно раскачиваться, надавливать на глаза пальцами, проявлял агрессию по отношению к детям. Такое поведение отталкивало детей, вызывало отрицательную реакцию к Роме. Дети стали бояться его. Мы понимали, что все это следствие серьезного психического заболевания, низкого уровня эмоционально-волевой сферы, несформированности механизмов самоконтроля, но, кроме того, было ясно, что ребенок не знает элементарных правил поведения, не осознает моральную суть некоторых поступков. Мы понимали, что для нормального развития Роме необходимо не только научиться навыкам самообслуживания, но и создать эмоциональное благополучие среди сверстников, обогащать опыт общения. Поэтому с детьми группы были проведены этические беседы на темы: «Представьте, что мы не видим», «Поговорим о доброте», «Поможем товарищу», «Знакомство». Проводились игры на сплоченность «Доброе животное», «Паровозик», «Объятия» и др., в которые привлекался и Рома. Давалась не только прямая отрицательная оценка: «Гриша, ты вел себя отвратительно, когда дразнил Рому!», но использовали и предвосхищающую оценку: «Мне было бы стыдно, если вы бы смеялись над увечным человеком или обидели его». Старались чаще хвалить детей за заботу о Роме. Например: «Наташа сегодня молодец! Помогла Роме пройти в группу, усадила его на стул и принесла ему мозаику!» С другой стороны и с Романом была проведена большая индивидуальная работа. С ним были проведены тренинги и игры на обучение эффективным способам общения, умения понимать эмоциональное состояния по голосу, мимике. Большую пользу принесли ему такие игры, как «Поступки и настроение», «Попроси игрушку», «Хороший друг», «Почему зайка обиделся?», «Кто тебе больше понравился?» Надо сказать, что даже в первой младшей группе всегда найдется ребенок с хорошими деловыми и организаторскими качествами. В нашей группе это оказалась Даша М., которая всегда была, доброжелательна, спокойна. Она стала ухаживать за Ромой, помогать ему во всем, привлекать его в игры. Конечно, мальчик в игре был только ведомым, инициативы не проявлял. Так как Даша в группе была лидером, а Рома всегда находился при ней, то и другие ребята стали чаще общаться с мальчиком. Кроме того, у Ромы проявились музыкальные дарования. Он стал получать сольные номера на праздниках. Все это сопровождалось похвалой музыкального руководителя, дефектолога, воспитателей, родителей других детей нашей группы. Мы старались дать положительную оценку при всех ребятах, обращали внимание на то, что, несмотря на трудности, он очень старается. Подчеркивали значимость его выступления для всех, что он cмог доставить радость зрителям, и как нам приятно было его слушать. Так постепенно Рома вовлекался коллектив сверстников, в совместную деятельность с ребятами. Росло его эмоциональное благополучие. Он стал более спокоен, организован, охотно разговаривал, задавал вопросы, стали реже вспышки агрессии. У него появилось тяготение к сверстникам, а значит, появился мотив для формирования правил поведения в коллективе. Рома стал понимать, что выполнение этих правил – залог дружеских отношений с ребятами и признания окружающих. В 2010 году к нам поступил Максим С. Зрительный диагноз – ретинопатия недоношенных. Имеет остаточное зрение на один глаз. У ребенка неплохо развита речь. Ребенок хорошо идет на контакт, эмоционален, догадлив, сообразителен. Несколько страдает культура поведения, для него характерны привычки, не принятые в обществе и навязчивые движения. Мальчик воспитывается в многодетной, семье, имеет опыт общения с сестрами, поэтому быстро подружился с ребятами. Хотя у ребенка высокий познавательный интерес, предметно-практическая деятельность развита недостаточна. Поэтому дети зачастую удивляются его поведению. Так, например, однажды Максима привлекла яркая игрушка – магнитные рыбки (Максим очень хорошо различает цвета. Цвет – это основной его ориентир в окружающем), которой играет Камилла. Говорю девочке: «Камилла, ты умеешь ловить рыбок, научи Максима». В это время Максим активно обследует коробочку, в которой есть еще одна удочка, пытается достать ее, но удочка зацепилась. Он раздражается. Камилла смотрит и недоумевает, ведь для нее достать удочку кажется, очень просто. «Максим не видит, помоги ему». Камилла достает удочку, вручает ее Максиму, пододвигает корпус игры с рыбками ближе к мальчику. Продолжает с интересом наблюдать за ним. Он хаотично перебирает рыбок, подносит их близко к глазам. Как действовать удочкой не знает. Повторяет фразу: «Ну, как, ну, как?» Девочка показывает действие своей удочкой. Максим быстро перенимает, включается в игру. Камилла еще долго наблюдает за его игрой. Часто знакомство с детьми начинается у них дома. Тифлопедагог посетила семью Арсения М., (Зрительный диагноз - атрофия зрительного нерва обоих глаз) поиграла с ним, понаблюдала за ним в домашних условиях. В группе провели беседу с детьми, что к ним придет слепой мальчик, показали, как он будет знакомиться – ощупывать руки, голову и т.д. Предложили потрогать друг друга закрытыми глазами. Первая встреча прошла достаточно успешно, хотя были дети, которые отказались от контакта с Арсением. Смех, шум ребят группы привлекал мальчика, он бежал на звуки, но так, как был тотально слеп, почти всегда ломал постройку, либо толкал детей. Дети раннего возраста еще не осознают проблем товарищей, поэтому часто плакали и жаловались на Арсения, сторонились его, не хотели, чтобы он к ним прикасался. Поэтому важно было научить Арсения ориентироваться в окружающем пространстве, координировать свои действия. Для этого очень хорошо подходят строительные игры. На третьем году жизни малыш уже может делать постройку их кубиков, играть в песке, с мячом, для этого могут быть использованы и игрушки-каталки. Так, постепенно овладевая разнообразной предметной деятельностью, Арсений стал осторожен, внимателен к окружающим. Его поведение перестало раздражать детей. Однако в играх с сюжетами приходилось привлекать активного доброжелательного ребенка и игра проходила вместе с воспитателем или тифлопедагогом. Некоторые дети сами не хотят играть со сверстниками. Общаясь дома только со взрослыми, не проявляют интереса к детям, находящимся рядом с ними в группе. Требуют постоянного внимания воспитателя или тифлопедагога непосредственно только к себе. У нас в детском саду появилась девочка Даша Х. К детям не подходила, с воспитателями разговаривала в приказном тоне, иногда проявляла грубость. Если воспитатель обращалась к детям, закрывала ей рот рукой. Любила сидеть на коленях воспитателя или ходить с ней, взявшись за руку. В основном играла за столом кубиками, конструктором, пирамидками. Пытаясь привлечь ее в игры с детьми, тифлопедагог организовала игру-драматизацию «Волк и семеро козлят», где козлята - дети, а остальные персонажи сказки – взрослый. Игра сопровождалась веселыми песенками, использовались разные интонации, звукоподражания и повторялась несколько дней подряд. Было видно, что она привлекла внимание Даши. И наконец, Даша вместе с другими детьми стала прыгать, как «козленок» и убегать от «волка». Таким образом, в результате правильно организованной коррекционной педагогической деятельности, изолированные дети получают возможность испытать радость общения, ощутить свою значимость и защищенность среди сверстников, преодолеть скованность и эмоциональную тревогу. Литература: 1.Выготский Л. Г. Проблемы дефектологии. – М.: «Просвещение», 1995. 2.Ермаков В., Якунин Г. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения.- М.: Просвещение, 1990. 3.Солодянкина О. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями в семье. – М.: Аркти», 2007. 4.Солодянкина О. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М.: «Аркти», 2006. 5.Солодянкина О. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями в семье. – М.: Аркти», 2007. 6.Солодянкина О. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М.: «Аркти», 2006. 7.Семенака С. Социально-психологическая адаптация в обществе. М.: «Аркти», 2006. 8.Семенака С. Социально-психологическая адаптация в обществе. М.: «Аркти», 2006. 9.Филильчикова Л.,Бернадская М.Э., Мараме О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. М., издательство «Экзамен», 2004. 10.Солнцева Л.И., Хорош С. Воспитание слепых детей раннего возраста. М., издательство «Экзамен», 2004. 11.Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры\ под ред. Е,Н, Подколзиной,- М.: Город детсва, 2006.-72.
