Технология исследования на уроках истории и обществознания

Технология исследования на уроках истории и обществознания
Думать легко, действовать трудно,
а превращать мысль в действие –
самая трудная вещь на свете
И. Гете
Происходящие в последние два десятилетия перемены в общественной и
политической жизни нашей страны поставили перед методической наукой целый ряд
задач, связанных не только с проблемой отбора содержания исторического образования,
но и с новыми подходами в изучении еще не освоенного в полной мере школьной
практикой материала, оптимизацией учебного процесса с учетом очевидной
«перегруженности» старшеклассников, необходимости на более высоком уровне в рамках
школьного курса дать им целостную картину исторического процесса.
Развивающий потенциал системы исторического образования на ступени среднего
(полного) общего образования связан с переходом от изучения фактов к их осмыслению и
сравнительно-историческому анализу, а на этой основе – к развитию исторического
мышления учащихся. При этом особое значение придается развитию навыков поиска
информации, работы с ее различными типами, объяснения и оценивания исторических
фактов и явлений, определению учащимися собственного отношения к наиболее
значительным событиям и личностям истории России и всеобщей истории. Помимо
знаний, в содержание обществоведческого курса входят: социальные навыки, умения,
ключевые компетентности, совокупность моральных норм и принципов поведения
людей по отношению к обществу и другим людям; правовые нормы, регулирующие
отношения людей во всех областях жизни общества; система гуманистических и
демократических ценностей.
Исследование (в широком смысле — как способ освоения нового) является
неотъемлемой частью жизни любого человека и, конечно же, с древних времен этот вид
познавательной деятельности выделялся как элемент процесса обучения.
Исследовательская деятельность – творческая, и не существует общих универсальных
правил или схем, по которым она развивается. Однако учебное исследование школьника
так же, как и исследование, проводимое взрослым исследователем, неизбежно включает
основные элементы, содержащиеся в этих схемах:
 выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования);
 выработку гипотез;
 поиск и предложение возможных вариантов решения;
 сбор материала;
 анализ и обобщение полученных данных;
 подготовку и защиту итогового результата.
Специалисты предлагают различные варианты методических рекомендаций. Однако
заметим, что существующие рекомендации касаются в основном не наличия либо
отсутствия того или иного этапа, а их последовательности. Вообще заметим, что любое
деление на этапы достаточно условно, особенно в практической деятельности, какой
является исследовательская деятельность. Тем не менее, это деление необходимо в чисто
учебных, объяснительных целях для того, чтобы максимально ясно обозначить все
составляющие той или иной деятельности, то есть задать алгоритм, технологизировать
процесс. На практике же этапы могут протекать параллельно, перекрещиваться и даже
меняться местами в зависимости от конкретной ситуации исследования. Важно лишь все
их учитывать как необходимые элементы данного вида деятельности. Именно этим
оправдывается предпринятое нами структурирование. В связи с этим мы предлагаем
следующую последовательность действий, которая представляется нам наиболее удобной
для практического применения:
1
Выбор темы для многих является весьма трудным этапом. Часто учащиеся выбирают
слишком масштабные или сложные темы. И здесь важна роль учителя в том, чтобы
учащемуся помочь выбрать тему, правильно её определить и сформулировать. Тема
должна быть сформулирована лаконично, а используемые при ее формулировке понятия
должны быть логически взаимосвязаны, при этом следует придерживаться правила: чем
уже тема, тем больше слов содержится в заголовке. Одно-два слова свидетельствуют о
расплывчатости в содержании, о том, что работа « обо всем и ни о чем». На наш взгляд,
такие темы как, например: «Феодальная раздробленность на Руси», «Реформы
Александра I», «Крымская война», «Личность Николая II» не представляют интереса для
исследования и носят реферативный или если это касается темы урока, то
констатирующий характер. Если сформулировать последнюю тему как «Николай II в
оценках современников и потомков», то тема будет интересна учащимся и это будет не
автоматическое списывание с учебника или справочника, не констатация фактов, а
вдумчивый анализ различных источников, в результате которого учащийся получит
истинное удовольствие от исследования неизвестного.
Формулировка темы отражает процесс научного познания. Вследствие этой причины
очень ответственным этапом в подготовке исследования становится этап обоснования
актуальности темы. Обосновать актуальность – значит объяснить необходимость изучения
данной темы в контексте общего процесса научного познания. Определение актуальности
– обязательной требование к любой работе. Актуальность может состоять в
необходимости получения новых данных и необходимости проверки новых методов и т.д.
Несомненным показателем актуальности является наличие проблемы.
Что такое проблема? Под ней, по мнению И.Я.Лернера, понимается постановка или
возникновение перед учащимися какого-либо важного вопроса, « ответ на который им
неизвестен и может быть получен в ходе творческого поиска, для осуществления которого
у школьников имеются исходные средства (знания, умения)»1. К примеру, при изучении
Византии (6-й класс) учитель знакомит детей с политикой Юстиниана по фрагментам
документа (труд Прокопия Кесарийского) и собственным изложением темы. Учащимся
предлагается выразить свое отношение к этому правителю. В ходе урока ребята
самостоятельно записывают свои мысли в тетрадь, а в конце урока, на этапе закрепления,
высказывают свои мнения, подводят итоги. Можно представить проблему как некую
противоречивую ситуацию, требующую своего разрешения, например: интерес к
личности Петра I возрастает в те периоды, когда страна находится перед выбором
путей развития. Почему? Реформы Петра I: зло или благо для России? Правильная
постановка и ясная формулировка новых проблем в исследовании очень важны. Она
определяет стратегию исследования, направление научного поиска.
Цель исследования – это конечный результат, которого хотел бы достичь
исследователь при завершении своей работы. Например, доказать объективную
необходимость реформ первой четверти XVIII в., их закономерность и планомерность
проведения или разработать альтернативы развития России в указанный период.
Задача исследования – это выбор путей и средств для достижения цели в
соответствии с выдвинутой гипотезой. Задачи лучше всего формулировать в форме
утверждения того, что необходимо сделать, чтобы цель была достигнута. Постановка
задач основывается на дроблении цели исследования на подцели. Перечисление задач
строится по принципу от менее сложных к наиболее сложным, трудоемким, а их
количество определяется глубиной исследования.
Например,
1. Проанализировать разные точки зрения на деятельность Петра I.
2. Определить роль личности в истории.
3. Выявить историческую необходимость реформ.
1
Лернер И.Я.Проблемное обучение, - М., 1974, с.5.
2
4. Охарактеризовать реформы Петра I.
5. Определить значение и последствия реформ Петра I.
Метод – это способ достижения цели исследования. Уже отсюда очевидна
решающая роль метода в успехе той или иной исследовательской работы. Ясно, что от
выбора метода зависит сама возможность реализации исследования – его проведения и
получения определенного результата.
Теоретические методы:
 Моделирование.
 Абстрагирование.
 Анализ и синтез.
Эмпирические методы:
 Наблюдение.
 Опрос.
 Сравнение.
 Эксперимент.
Математические методы:
 Статистические.
 Методы и модели динамического программирования.
 Метод визуализации данных (функции, графики и т.п.).
1. Теоретический анализ проблемы.
1 этап: изучение и анализ научной литературы, исторических документов и источников.
2 этап: выполняется решение проблемы с помощью методов решения проблем и
формулирования гипотез. В переводе с древнегреческого гипотеза значит «основание,
предположение». В современной научной практике гипотеза определяется как научно
обоснованное предположение о непосредственно наблюдаемом явлении.
Гипотеза должна удовлетворять ряду требований:
 быть проверяемой;
 содержать предположение;
 быть логически непротиворечивой;
 соответствовать фактам.
При формулировке гипотезы обычно используются словесные конструкции типа:
«если…,то…»; «так…,как..»; « при условии, что…», то есть такие, которые направляют
внимание исследователя на раскрытие сущности явления, установления причинноследственных связей. Например, если бы социально-экономическая ситуация в России
была иной, то Петр I не стал бы реформировать страну.
3 этап: сравнение решения проблем с выдвинутой гипотезой.
2. Практическая проверка теоретической модели.
3. Анализ и обобщение полученных материалов.
4. Отчет о проделанной работе.
5. Обсуждение итогов работы.
Все эти рекомендации необходимо учитывать при написании учеником
исследовательской работы. Можно выделить следующие исследования, которые
применяются в нашей практике:
1. Исследования краеведческого характера могут затрагивать самые разные аспекты
истории: экономику, культуру, жизнь и деятельность отдельных личностей и т.п.
«Наш край в Великой Отечественной войне».
«История краеведческого музея».
«Проблемы коллективизации в Балезинском районе» и т.д.
2. Исследования, посвященные истории семьи:
3
«Моя семья в годы Великой Отечественной войны».
«Биография моего предка».
3. Исследования, связанные с анализом исторических источников:
«Лев Толстой и Николай II».
Эта интересная тема может быть построена на анализе писем и обращений
великого писателя к императору. Какие взгляды высказывает Лев Николаевич? С
чем соглашается. Что осуждает? Какой выход предлагает? С чем в оценках
писателя можно, а с чем нельзя согласиться?
«Форма и награды в Советской армии».
Эта работа основана на исследовании фотографий военных лет.
4. Исследование исторических проблем, связанных с анализом литературных
источников:
«Русская история XVIII века в творчестве и переписке А.С.Пушкина».
«Проблема Кавказа в русской литературе XIX века».
5. Исследовательские проекты.
«История балезинского телевидения»
«Интервью у прапрадедушки»
6. Интегрированные исследования, например:
«Есть ли жизнь после смерти». Исследовательская работа по обществознанию и МХК.
Рассмотрим логику этой работы.
Проблему, которую обозначил ученик в своей работе, звучит так: когда человек живет –
он умирает одновременно, а может ли быть так, что когда человек умирает – он
одновременно живет. Цель исследования: выявить основные предположения относительно
жизни после смерти, определить особенность и правдивость этих предположений. Для
достижения цели юный исследователь проанализировал Библейское толкование смерти,
апокрифы периода Киевской Руси, тему смерти и жизни в произведение М.Булгакова
«Мастер и Маргарита», тему смерти в религиях мира и мнения различных философов и
ученых о жизни после смерти, провел социологический опрос. В результате учащийся
доказал свою гипотезу, что существование какой-либо жизни после смерти для каждого
остается личным мнением.
7. Историческое проектирование.
Сочинение на тему « Как бы развивались события в Европе в начале XX века, если Россия
бы не расторгла Бьёркское соглашение с Германией?»
Технология исследования может применяться на уроке со всеми выше указанными
операциями, хотя, на мой взгляд, основной технологической единицей
исследовательского обучения, своеобразной альтернативой уроку, выступает
образовательная ситуация – образовательная напряжённость, организуемая учителем или
возникающая спонтанно, требующая своего разрешения через исследовательскую
деятельность всех её участников. Получаемый учениками образовательный продукт
(идея, проблема, гипотеза, схема, опыт, текст) непредсказуем, педагог задает технологию
деятельности, вносит культурно-исторические образцы, аналогичные детским
результатам, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее
известные образовательные результаты.
Исследование выполняется в ходе изучения всей темы или проводится за 2-3 урока.
Рассмотрим пример варианта такого урока – урок в 9 классе «Политическая система
сталинизма».
1. Тема и проблема исследования формулируется учителем.
Проблема исследования: в 30-е годы XX века в СССР сформировался режим,
которые некоторые исследователи считают уникальным. Согласны ли вы с таким
мнением?
2. Цель исследования – доказать, что СССР – это тоталитарное государство.
4
Задачи исследования:
1) Дать определение понятию «тоталитаризм».
2) Определить основные признаки тоталитаризма.
3) Выявить существенные признаки политического режима СССР в 30-е годы
XX века.
4) Сравнить политические режимы Германии, Италии и СССР.
3. Определение методов исследования
Основные методы исследования – анализ фактического материала, сопоставление
существенных признаков тоталитарных режимов.
4. Теоретический анализ проблемы.
Работа учащихся строится последовательно индивидуально, в парах и группах.
Первоначально каждый учащийся работает с текстом учебника и дает определение
понятию «тоталитаризм», в парах определяются существенные признаки, они
выслушиваются и записываются на доске. Класс делится на группы, которые выбирают
один из признаков, изучают фактический материал, заслушиваются отчеты групп о
проделанной работе, задаются вопросы. На завершающем этапе на основе изученного
материала учащиеся
формируют свою гипотезу относительно уникальности
политического режима, сложившегося в СССР в 30-е годы XX века.
5. Практическая проверка теоретической модели.
На этом этапе учащиеся изучают политические режимы Италии и Германии (при
этом учащимся рекомендуется использовать самые различные источники), выписывают
их существенные признаки. Эта работа выполняется главным образом в домашних
условиях. После чего осуществляется сравнение политических режимов СССР, Германии,
Италии.
6. Анализ и обобщение полученных материалов.
На основе сравнения существенных признаков политических режимов учащиеся
делают вывод о типичности режимов СССР, Германии и Италии и определяют его как
тоталитарный.
7. Отчет о проделанной работе.
Учащиеся выбирают форму творческого отчета о проделанной работе. Это может
быть картография, эссе, синквейн и т.п. Если учащегося заинтересовала данная тема, то он
может зафиксировать весь ход работы в традиционный доклад. (Чаще именно так
учащийся вовлекается в научную работу, продолжая исследование, начатое на уроке,
развивает его, находит новые повороты, логические цепочки).
8. Обсуждение итогов работы.
На данном этапе происходит осмысление изученного материала и оценивание
работы учащихся.
На мой взгляд, необязательно на каждом уроке придерживаться алгоритма
проведения урока-исследования. Важна отработка отдельных познавательных умений,
которая помогает ученику постепенно входить в исследовательскую деятельность.
Технологически это осуществляется с помощью проблемно-познавательных заданий и
специальных форм организации обучения.
Обратимся к выше названной теме «Политический режим сталинизма». В 11 классе
понятие «тоталитаризм» рассматривается шире и глубже и предполагает изучение
следующих вопросов:
1. Европейское общество в век революций и предпосылки тоталитаризма.
2. Масса и элита: выбор пути на рубеже XIX-XX вв.
3. Тоталитарное движение и тоталитарная партия.
4. Тоталитарная идеология.
5. Авторитаризм и тоталитаризм.
5
Вводная информация на уроке-лекции оставляет определенный простор для
завершения ее в дискуссионном порядке. Ученикам предлагается высказать свою точку
зрения на полученные сведения, дополняя их своими пониманиями и смыслами. Таким
образом, достигается реализация актуального смысла. В результате у учащихся в данной
ситуации возникли следующие вопросы:
1. Все ли общественные процессы контролирует тоталитарное государство в зените
могущества?
2. Вождь тоталитарного движения: кумир толпы или умелый политик, ловкий
авантюрист ли расчетливый государственный деятель?
3. Возможен ли «вечный тоталитаризм»?
4. Тоталитаризм: мрачное прошлое или мрачное будущее человечества?
Для разрешения проблем на уроке возможно использование различных форм
дискуссий: структурированной, проблемно-проектной, регламентированной или с
элементами игрового моделирования - круглый стол, судебное заседание, форум, дебаты,
пресс-конференция, урок- экспертиза и т.п. При этом необходимо учитывать, что
дискуссия ( lat. – рассмотрение, исследование) – это способ обсуждения и поиска истины в
процессе исследования проблем. Цель любой дискуссии – рассмотрение и исследование
спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении
заданий и т.д. На вводном этапе урока формулируется проблема. В данном случае
проблемы были выдвинуты учащимися в результате работы групп, после обсуждения
была выбрана одна из них - вождь тоталитарного движения: кумир толпы или умелый
политик, ловкий авантюрист или расчетливый государственный деятель? Следующий
шаг – определение основных точек зрения участников, а также регламента, правил и
условий обсуждения. Учитель переводит проблемный вопрос в проблемную ситуацию
путем ее углубления и расширения, поиска новых граней его решения, сопоставления
различных гипотез, выдвижения альтернатив. После обсуждения проблемы делается
краткое резюме, суммируются высказанные мнения, обсуждаются пути дальнейшей
работы, применения полученных выводов. Учитель вместе с экспертами оценивает,
правильно ли шло обсуждение, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на результаты,
выявляются наиболее активные участники, выставляются оценки и дается домашнее
задание.
Очень важно, что включение в учебный процесс метапредметного содержания
выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно
значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность
содержания его образования. Так, например, при рассмотрении этой темы возникла
необходимость изучения романов-антиутопий Е.Замятина «Мы», Дж. Оруэлла «1984» и
О.Хаксли «О дивный новый мир». Сопоставляя описание вымышленных тоталитарных
государств, учащиеся анализировали, какой из этих романов более верно воспроизводит
ситуацию реального тоталитаризма.
Исследовательское освоение учениками фундаментальных образовательных объектов
закономерно приводит к выстраиванию их личностной системы знаний, адекватной
изучаемой действительности и образовательным стандартам.
Чтобы тема исследования была лично значима, необходимо использовать опыт и
знания учащихся. Так, обсуждая мнение Ортеги-и-Гассета, что тоталитарные государства
всегда
«управляются …людьми посредственными, несовременными, с короткой
памятью, без исторического чутья» учащиеся обращаются к понятию «личность» с
психологической и социальной точки зрения. Возникает вопрос, может ли личность быть
сильной и при этом стремиться к власти? Таким образом, происходит интеграция не
только предметная, но и на уровне личности ученика. Он выстраивает для себя личное
отношение к явлению, пытаясь найти аналогии с современностью.
Любое исследование – это поиск ответов на поставленные вопросы, решения
личностно значимых проблем. Следует учесть, что это не единственный путь
6
построения современного урока, способствующего развитию критического и
творческого мышления. Однако именно исследовательская деятельность учащегося
закономерно приводит к выстраиванию его личностной системы знаний, адекватной
изучаемой действительности и образовательным стандартам.
Очень важно, что включение в учебный процесс метапредметного содержания
выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им
личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими
целостность содержания его образования, что необходимо для самоопределения
личности учащегося.
Список литературы
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., Педагогика, 1989
2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М,
1999. С. 63.
3. Громыко Ю.В., Громыко Н.В. Исследование и проектирование в образовании//
Школьные технологии, № 2 ,2005,с.66-69.
4. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М., 1996
5. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. - М., Академия,
2001.
6. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М., 1974
7. Ортега-и-Гассет Х. История как система // Вопросы философии. 1996. № 6. С. 99.
8. Хуторской А.В. От ученической проблемы к научной // Методологические,
дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике: Тез.
докл. Всесоюз. науч.-метод. конф. - Донецк: ДонГУ, 1990. - С. 21-22.
7