igra v subkulture - Всероссийский фестиваль

Всероссийский фестиваль педагогического творчества
(2014/15 учебный год)
Номинация: Организация и управление учебным процессом
Название работы: Игра в субкультуре детства
Автор: Тютюнщикова Ирина Владимировна
Место выполнения работы:
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
детский сад компенсирующего вида № 35 Дзержинского
района города Волгограда.
Игра в субкультуре детства.
Проблема детства - одна из важных непреходящих проблем культуры.
Она широко анализируется всей совокупностью гуманитарных наук. Особое
место тема занимает в системе теории и истории культуры. В рамках общей
проблемы культурологического осмысления детства острой и актуальной
выступает анализ субкультуры детской игры. Игра - это начало деятельности и
основная форма жизнедеятельности входящего в жизнь человека. Она
участвует в формировании структуры личности, давая возможность пережить,
отобразить в условно-обобщенной форме мир человеческих отношений,
побуждая к работе воображение.
Фундаментальным отечественным исследованием детской игры стал труд
Д. Б. Эльконина “Психология игры”. Однако проблемы детской игры
интересовали науку еще со времен Платона. Гегель одним из первых усмотрел
в игре проявление потребности ребенка в расширении узких границ своего
детского мира. Причина детской страсти к игре лежит, по Гегелю, в желании
“принадлежать к миру взрослых, в котором они предчувствуют нечто высшее”.
В стремлении преодолеть давление взрослого мира и стать
самостоятельным видел источник детской игры К. Д. Ушинский, полагавший,
что в игре “дитя - уже взрослый человек, пробует свои силы и самостоятельно
распоряжается своими созданиями”. Почти все современные психологи,
объяснявшие детскую игру исходя из собственных общетеоретических
концепций (психоанализ З. Фрейда, структурная теория К. Коффки,
динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже),
солидарны в том, что одной из причин возникновения детской игры является
теснота и давление внешнего мира. Еще в начале нашего столетия В. Штерн,
рассматривая игру с позиций функциональной психологии, отметил, что в игре
создается иллюзия такой действительности, в которой ребенок освобождается
от давления взрослого мира. При этом в игре ребенок - не только он сам, но и
непременно целый ряд других людей, роли которых он исполняет. Особую
точку зрения на игру развивал отечественный психолог П. П. Блонский. Считая,
как уже указывалось, что удовлетворительной теории игры не существует,
потому что термин “игра” прилагается к самым разнообразным видам
деятельности, П. П. Блонский выделяет среди всех видов игры так называемые
“драматизации”. К ним относятся собственно “драматизации”, а также
подражательные, подвижные и интеллектуальные игры. Момент драматизации
зарождается очень рано, еще в подражательных играх малышей. Он состоит в
том, что ребенок и сам играет какую-то роль, и других взрослых, и даже
неодушевленные предметы заставляет также играть роли. Такими актерами в
примитивных детских драматизациях могут быть даже несуществующие лица и
предметы. Называя игры драматизациями, Блонский сближает их с искусством.
Размышляя о специфике мотивации игры, к сходному заключению приходит и
другой отечественный психолог С. Л. Рубинштейн: “В игре совершаются лишь
действия, цели которых значимы для индивида по их собственному
внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности
и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм
творчества сравнимая прелесть”.
Генетически воображение возникает из игры. Ребенок в игре постепенно
учится отрывать мысль от предмета. Особенности детского восприятия
вызывают к жизни саму игру. Игра и воображение неразрывно взаимосвязаны.
Игра выступает в качестве способа освоения ребенком мира. В дальнейшем
таким способом освоения мира становится учение, хотя игра и не исчезает
полностью из жизни подростка.
Игра, как в филогенезе культуры, так и в онтогенезе личности есть одно
из важных социальных явлений. В своей исходной точке она подготавливает
индивида к столкновению с окружающим миром, моделирует реальную
ситуацию, создает дистанцию между индивидом и культурой, являясь
естественным приспособлением, обеспечивающим адаптацию к данной
культуре, ее нормам и правилам поведения.
На пороге нашей культуры игра растеряла свои священные и
мироупорядочивающие свойства. И только дети, причем не включенные еще в
строгие социальные системы, где взрослые "подравняют" их под стать себе, только дети сохранили архетипическую интуицию и умеют пока что играть.
Дети интуитивно понимают такие безусловно важные черты игры, как
"ненастоящесть", ограниченность в пространстве и во времени, ее
миростроительную функцию и, конечно, абсолютную свободу игры. Именно
там, в игре, их дух создает свободные модели мира, через которые постигаются
и адаптируются такие непостижимые философские категории, как вечность,
смерть, любовь, свобода. А там, где кончается свобода, где начинает
действовать принуждение, - до какой уж тут игры! Чрезмерно серьезное
отношение к себе при полном равнодушии и невнимании к миру, к культуре вот болезнь современного человечества, разучившегося играть по правилам,
как то было свойственно более ранним культурным эпохам.
А.С.Макаренко писал: «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в
работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит
прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и
работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе
ее в работу…»
Наибольшие
возможности
формирования
детского коллектива
обеспечиваются именно игровой деятельностью детей. К этому нужно
добавить, что воспитатели, и вообще взрослые, могут допустить эту свободу и
самодеятельность детей в игре, потому что любой ее результат, любое
отклонение от намеченной нормы не принесут тех разрушительных
последствий, какие они могли бы принести в учебной деятельности или в
самообслуживании детей. Имея в виду эти возможности игры, целесообразно
использовать ее как форму организации жизни детей, как средство создания
своеобразного "детского общества".
В "детском обществе", складывающемся на основе какой-то игры, есть
две разнородные части. Одна часть - структура самой игры, а вместе с тем и
система отношений между детьми, задаваемая ее замыслом, сюжетом,
правилами и т.д. Другая часть - отношения по поводу игры, т.е. распределение
или "захват" ролей, контроль за соблюдением правил и т.п. Каждая из этих
частей "детского общества" живет по своим особым законам, каждая требует
особых качеств личности и воспитывает особые качества. Возьмем, к примеру,
какую-либо игру по правилам. Чтобы участвовать в ней, ребенок должен
понимать общий замысел игры, уметь усваивать правила и строить в
соответствии с ними свою деятельность, уметь соблюдать отношения с другими
детьми, которые заданы игровой деятельностью, и т.п. Все это нужно для самой
игры. Но это не может помочь в установлении нормальных взаимоотношений с
другими детьми по поводу игры, например не может обеспечить
взаимопомощи, мирного урегулирования спорных вопросов при распределении
ролей и в других менее заметных, но не менее важных отношениях. Там
понадобятся совершенно иные умения и навыки. Понимание этой стороны дела
правильно организует педагогические усилия. В зависимости от того, что
педагог хочет воспитать в детях, он будет выдвигать в центр внимания и
организовывать ту или другую систему взаимоотношений. Если хотят
воспитать у детей умение подчиняться в дальнейшем каким-то правилам, хотят,
чтобы дети поняли и усвоили значение подобных правил в совместной
деятельности, невозможность достигнуть результата без их соблюдения, то на
первый план, естественно, выдвигаются сама игра, ее сюжет или правила,
усвоение правил, влияние нарушений правил на результаты и т.п. Если же нас
интересует воспитание общественных качеств личности, воспитание
нравственного сознания ребенка, то на передний план, наоборот, выдвинется
все то, что происходит между детьми вокруг игры, - функции инициаторов
игры, столкновение различных замыслов, борьба за наиболее "интересные"
роли или, напротив, безразличие к этим ролям, уступки друг другу или крайняя
неуступчивость, основания, позволяющие в конце концов согласовать
претензии детей, или, напротив, причины полного разрушения совместной
деятельности. Уже из одного этого различения следует вывод, важный как для
практики воспитания, так и для научных исследований. Если мы подходим к
игре с точки зрения использования ее в целях общественного и нравственного
воспитания детей, если мы рассматриваем ее как средство организации
детского общества, то для нас во многих отношениях безразличными
оказываются сам сюжет игры или правила и усвоение их детьми. Не через
сюжет и не через правила игры воспитываются "общественность" детей и их
нравственные качества, хотя и то и другое необходимо для организации игры и
как-то участвует в воспитательном процессе. Структура игры, ее сюжет и
правила оказываются здесь внешними образованиями, не влияющими
принципиально на развертывание "личностных" взаимоотношений между
детьми. Это утверждение нельзя понимать так, что сюжет игры вообще не
должен учитываться в подобных исследованиях. Часто он оказывается
значимым и важным, например, как форма проявления личностных отношений.
Если мы анализируем взаимоотношения детей по поводу игры, то конкретное
содержание сюжета и правил оказывается действительно несущественным; оно
должно быть учтено лишь для оценки значимости различных ролей или "мест"
для детей.
Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем
разнообразнее его личность. Игра – одна из основные ступеней развития
ребенка. Игра выполняет роль доброй, умной наставницы-труженицы. Во
многом краски мира, звуки мира, его формы познаются ребенком через
игрушку – игру. Игра – путь к познанию мира, путь к познанию ребенком
самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Самопроверка
всегда побуждает к совершенствованию. Уже поэтому игры – важное средство
самовоспитания. В них переход от воспитания к самовоспитанию, к свободной,
по внутреннему побуждению, сознательной работе над своей волей,
характером, к выработке положительных привычек и приобретению
необходимых умений происходит естественно и незаметно. Этот переход
обеспечивается игровым интересом, «принципом удовольствия», на котором
основаны игры детей. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет
столько настойчивости, целеустремленности, неутомимости. Интересной игре
он отдается целиком. В процессе игры заложены огромные воспитательные
возможности. Для детей – это труд, требующий настоящих усилий. Они
преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя свои силы,
ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения
и привычки. Здесь ребенок чувствует себя до некоторой степени
самостоятельным. Уже поэтому он предъявляет к себе высокие требования, те
требования, которые к нему предъявляют взрослые в жизни.
Игра является своеобразным видом деятельности, имеющим большое
образовательное и воспитательное значение в жизни человека. Наибольшее
значение игры имеют в детском возрасте. Поэтому на примере детских игр
особенно хорошо видны их характерные психологические особенности. Игра
есть своеобразная форма активного отношения ребёнка к окружающей среде.
Игры детей – это сознательная деятельность, в которой они осуществляют
присущую им потребность в активности. Эта активность не может выразиться в
форме труда, поскольку реальная трудовая деятельность ребёнку пока ещё не
доступна. Игра – единственный доступный ребёнку вид деятельности,
отвечающий его потребности быть активным.
Игра создаёт все условия для проявления естественной потребности
ребёнка в деятельности, она полна для него самых реальных и жизненно
важных переживаний.
В играх дети отображают окружающую действительность и вместе с тем
проявляют определённое к ней отношение. Играть для ребёнка – значит
действовать, возбуждать в себе чувства, желания, стремиться к их
осуществлению, ощущать, воспринимать и творчески отображать мир в своём
воображении. «Игра есть путь детей к познанию мира, в котором они живут и
который призваны изменить» (А. М. Горький).
Можно выделить следующие функции игры в детской субкультуре:
А) познание действительности (содержание игры берётся из жизни;
дети всегда играют в то, что они сами видят);
Б) формирование определённых форм поведения, имеющих
жизненно важное значение;
В) усвоение существующих правил и законов общежития (все они
находят отражение в содержании игр);
Г) выработка способностей наблюдать и критически оценивать
поступки других, а также закладывание основы нравственных убеждений
и привычек (так как детям в игре приходится одобрять одних и порицать
других);
Д) интеллектуальное и волевое развитие.
Психологическая структура детских игр характеризуется рядом
особенностей.
1) Свобода и самостоятельность деятельности. Это не значит, что в
играх нет обязанностей и правил, которым надо подчиняться. Однако
свободное проявление деятельности, начатой, продолжаемой
заканчиваемой по собственному желанию, является характерной
особенностью игры. «Игра потому и игра, что она самостоятельна для
ребёнка» (К. Д. Ушинский).
2) Активный характер деятельности. Игра никогда не может состоять
из механических повторений каких-либо действий. «В каждой
хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие мысли» (А. С.
Макаренко). Было бы поэтому неправильно сводить игру к
механическому, незаинтересованному выполнению раз и навсегда
извне установленных игровых операций.
3) Эмоциональная насыщенность. Игровая деятельность всегда связана с
характерным чувством удовлетворения. В играх дети переживают
самые
разнообразные
чувства:
удовольствие,
радость
от
удовлетворения потребности в проявлении собственной активности.
Детским играм неизбежно сопутствуют общественные чувства –
дружба, товарищество, взаимопомощь; эстетические чувства,
связанные с ритмом игровых движений, элементами художественного
творчества (например, в играх с пением, драматизацией и др.).
Удовольствие в играх испытывается в связи с их результатами, поскольку
они, как и всякая другая деятельность, представляют собой процесс,
заканчивающийся достижением определённой цели. Хотя зачастую игра
доставляет удовольствие именно как процесс, независимо от её результатов
(если они вообще подразумевались). Это свойственно скорее играм взрослых,
нежели детским играм.
Если говорить о причинах возникновения игры, то А.Н.Леонтьев в работе
“Психологические
основы
дошкольной
игры”
описывает
процесс
возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности
ребенка возникает “противоречие между бурным развитием у него потребности
в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти
действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам
управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может
осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть
теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями
данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в
одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в
игре...
Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены
другими операциями, а его предметные условия - другими предметными
условиями, причем содержание самого действия сохраняется”.
Значение игры для психического развития ребёнка можно
сформулировать следующим образом:
* Игра дает свободу. Игра не задача, не долг, не закон. По приказу играть
нельзя, только добровольно.
* Игра дает перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее
монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра это
неординарность.
* Игра дает выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам
игры, человек свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих
условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает
подросток в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной
мобилизацией духовных и физических сил.
* Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна.
Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень
ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.
* Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра
имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент
неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.
* Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно
вовлекает всего человека, активизирует его способности.
* Игра дает возможность создать и сплотить коллектив.
Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом
столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность
сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.
* Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует
ум, настраивает на поиск оптимальных решений.
* Игра дает понятие о чести. Она противостоит корыстным и
узкогрупповым интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но
важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были
проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство.
Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу
коллектива, поскольку только "сыгранный" коллектив добьется успеха и
совершенства в игре.
* Игра дает компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности.
Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир антипод. Игра дает романтизм.
* Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих
формах она предполагает обучение и применение в деле игрового фехтования,
умения ориентироваться и двигаться по пересеченной местности, причем в
доспехах и с игровым оружием.
* Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие
навыки в создании необходимой игровой атрибутики. Это оружие, доспехи,
одежда, различные амулеты, обереги и прочее.
* Игра дает развитие воображения, поскольку оно необходимо для
создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры.
* Игра дает возможность развить свой ум, поскольку необходимо
выстроить интригу и реализовать ее.
* Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры
обязательно предполагают возникновение комичных ситуаций.
* Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно
только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ
и довести его до конца.
* Игра дает радость общения.
* Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях,
проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире.
* Игра дает психологическую устойчивость и снимает уровень
тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям.
* Игра вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в
выполнении поставленной цели.
Игры детей очень разнообразны, так как связаны с самыми различными
видами деятельности.
Строительные игры (с песком, кубиками). Они наиболее характерны
для детей младшего дошкольного возраста. В них детям нравится прежде всего
сам процесс строительства, причём идея постройки возникает и оформляется в
самом процессе игры, часто подсказывается характером строительного
материала и отличается неустойчивостью, быстро сменяясь одна другой:
ребёнок не столько строит что-нибудь определённое (дом, автомобиль),
сколько играет с помощью кубиков, быстро и часто меняя смысловое значение
своей постройки. Строительные игры у детей этого возраста носят, как правило,
индивидуальный характер. Ребёнок строит постройку один, находя
удовольствие как в процессе строительства, так и в разрушении построенного.
Иной характер приобретают строительные игры у старших дошкольников. Их
интересует уже не только сам процесс строительства, но главным образом его
результат. Эти игры, как и другие, у старших дошкольников носят
коллективный характер: дети сообща задумывают тему постройки,
распределяют между собой обязанности, активно и творчески обсуждают
постройку в процессе её совершения. Строительные игры не прекращаются и в
школьном возрасте, переходя со временем в техническое моделирование.
Сюжетно-ролевые игры (например, в железную дорогу, в школу и др.)
по своей тематике очень разнообразны и полностью соответствуют всему
многообразию окружающей жизни. Большое место в этой тематике занимают
общественные события. В сюжетных играх проявляется не просто копирование
действий взрослых, а свободное творчество детей. В них ребёнок раскрывает
свой характер, интересы, привязанности, своё понимание событий и фактов
жизни. В то же время сюжетные игры опираются прежде всего на личный опыт
и запас представлений детей. Они содействуют лучшему и более широкому
пониманию детьми жизни, уточняют и расширяют представления детей о ней,
развивают их наблюдательность и творческую активность.
Играя в различные жизненные ситуации, беря на себя выполнение той
или другой роли, ребёнок получает широкую возможность приобщиться к этой
жизни, глубже понять окружающее, развить своё воображение, способность
мышления и речи, творческую фантазию. Исполнение роли сталкивает детей с
такими сторонами жизни, которые до того оставались для них незаметными и
не отражались в полной мере в их сознании. В сюжетных играх ребёнок не
просто отражает жизнь в тех или других образах, но и выражает своё
отношение к различным жизненным явлениям. Сюжетные игры оказывают
большое влияние на формирование личности ребёнка, на умственное,
нравственное и эстетическое развитие детей.
Подвижные игры (например, «Прятки», «Догонялки», «Лапта» и др.)
эмоциональны, всегда наполнены движением. Дети очень любят их и уже в
раннем возрасте с удовольствием принимают участие в простейших из них.
Подвижные игры отличаются богатством интеллектуального содержания,
требуя от играющих внимания, сообразительности, сознательных волевых
действий и пр. Воспитательное значение подвижных игр велико и
разнообразно. Связанные с различными движениями в их естественной форме,
они оказывают самое благотворное влияние на физическое и интеллектуальное
развитие детей. В этих играх дети учатся воспринимать окружающие явления
многосторонне и в характерных для них взаимосвязях.
Дидактические игры по своему содержанию, правилам, методике
проведения являются специально разработанными воспитателями в
образовательных целях. Так как все условия дидактической игры определяются
воспитателем, они не представляют собой результат свободного творчества
детей. Поэтому их нередко называют не играми, а игровыми занятиями, то есть
видят в них специальную форму учебного процесса, проводимого игровым
методом. Однако всё же это – игры, так как они разнообразны, занимательны,
вызывают интерес и в связи с этим представляются ребёнку не обязательным
занятием, а своеобразным развлечением. Применяются дидактические игры в
основном при работе с детьми дошкольного возраста.
Интеллектуальные игры по своей психологической структуре
напоминают дидактические, поэтому могут рассматриваться как определённый
этап в развитии последних. Но в отличие от дидактических игр они полностью
основаны на свободном творчестве и инициативе детей. Их содержанием
является состязание в какой-либо интеллектуальной деятельности: во
внимательности, сообразительности, памяти, в выявлении своих знаний, в
творческой фантазии, изобретательности и др. Примерами их могут быть
различные загадки, шарады, викторины, драматические импровизации на
заданную тему и т. п. Эти игры применяются уже в школьном возрасте.
Обычно они отличаются эмоциональной насыщенностью, выражающейся в
подъёме настроения, обострённом течении интеллектуальных процессов, в
умственном напряжении, жизнерадостности. Их воспитательное значение
заключается в том, что они совершенствуют умственные способности детей,
развивают самостоятельность, содействуют развитию навыков коллективных
действий, чувства товарищества, приучают к дисциплине.
Существуют и другие классификации игр по их содержанию, но они не
существенно отличаются от приведённой нами.
Особое место в социализации личности ребёнка занимают ролевые игры.
Термин “ролевая игра” весьма многозначен. В психотерапии рассматриваются
клинические ролевые игры, в трансакционном анализе все поведение человека
представляется как совокупность разыгрываемых им ролей. Но, принимая
определение игры как “деятельности, мотив которой лежит в ней самой”(т.е.
такую деятельность, которая осуществляется не ради результата, а ради самого
процесса), мы не рассматриваем их.
В соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами,
ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает
своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве
ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе и больше не
рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего
развития.
Таким образом, одни игры развивают мышление и кругозор детей, другие
– ловкость, силу, третьи – конструкторские навыки. Есть игры, направленные
на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку,
инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх
разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей
реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным
произведением. Одним из видов таких творческих игр является драматизация
или, как теперь чаще называют этот вид игры – театрализованная игра.
Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах
литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные
инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими
лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они
имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом
предопределена текстом произведения. Театрализованная игра представляет
собой богатейшее поле для творчества детей. Ведь текст произведения как
канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят
дополнительные роли, меняют концовку и т.д. В театрализованной игре образ
героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием
произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении
персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он
так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его
внутренний мир. И сделать это нужно в процессе слушания произведения.
Все это наводит на мысль о том, что полноценное участие детей в игре
требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к
эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении
вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов.
Чтобы понять, какой герой, надо научиться элементарно анализировать его
поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представлять
героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой
развиваются события, во много зависит от личного опыта ребенка: чем
разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче
воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок
должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой,
телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и
т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно
определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого
облегчается
понимание
художественного
произведения,
возникает
эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными
средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а
формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.
Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью такой
воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для
развития личности ребенка-дошкольника не только потому, что в ней
упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы
поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре
развивается вся личность ребенка, его сознание. Ребенок осознает себя, учиться
желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления;
учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу
поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя их,
анализируя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков и учась на их
ошибках.
Существует много разновидностей театрализованных игр, отличающихся
художественным оформлением, а главное – спецификой детской
театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами,
как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют,
как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев
которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны
спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными
фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры, в которых
дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по
контуру) показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом
стендовых театрализованных игр является теневой театр.
Иногда дети выступают как настоящие артисты-кукловоды, в такой игре
обычно используются два рода театральной игрушки. Первый - типа петрушки
– театр петрушки (в практике часто называется театр бибабо), где используются
куклы перчаточного типа: кукла, полая внутри, надевается на руку, при этом в
голову куклы помещается указательный палец, в рукава костюма – большой и
средний, остальные пальцы прижимаются к ладони. Показывается спектакль
из-за ширмы: кукловоды держат кукол над головой.
Работа с куклой позволяет совершенствовать мелкую моторику руки и
координацию движений, нести ответственность за управление куклой,
проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в
обычной жизни по каким-либо причинам ребенок не может или не позволяет
себе проявлять; позволяет осознавать причинно-следственные связи между
своими действиями и изменением состояния куклы, научиться находить
адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.
Эта работа развивает произвольное внимание, а
совершенствовать коммуникативные навыки и культуру.
также
позволяет
Часто дети выступают в роли изготовителей персонажей предстоящего
спектакля. Очень важно, какой персонаж выбирает ребенок для изготовления
куклы, каким характером он его наделяет или какими чертами дополняет, какое
придумывает выражение лица и настроение куклы. По этим признакам можно
судить об особенностях настроения самого ребенка, о его психологическом
состоянии, так как часто человек персонализирует, воплощает в кукле
сокровенную часть себя.
Как правило, детям до 8 лет еще сложно самостоятельно изготовить даже
простую куклу. Полезно к этому процессу привлекать родителей, старших
братьев сестер. Это сплачивает детей и родителей, позволяет им лучше
понимать друг друга. А также нормализует взаимоотношения между
воспитателем и родителями. Часто воспитатели жалуются на то, что им не
хватает участия родителей в процессе воспитания. Организация
театрализованного представления поможет в некоторой мере решить эту
проблему.
Изготовление кукол своими руками полезно для детей, так как это
развивает мелкую моторику руки, фантазию, образное мышление, развивает
умение малыми средствами выражать характер, развивает способность тонко
чувствовать другого и происходящее вокруг, способность к концентрации
внимания.
Заучивание роли прекрасно тренирует произвольную память. Как
известно совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно
связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание,
сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно
возникает в игровой деятельности. Особенно, если ребенку интересно то, что
необходимо запомнить, в данном случае его роль – образ выбранного героя.
Но можно обойтись и без заучивания ролей детьми, если предложить,
например, вылепить фигурки персонажей так, чтобы можно было с их
помощью разыграть сказку по памяти.
По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных
средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в
данной ситуации, указывает на допущенные неточности. Вопросы, советы,
напоминания приучают ребенка следить за своим игровым поведением,
действовать согласованно с партнерами, ярче изображать роль, используя
движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства.
Четкая постановка задачи, разнообразие и умелая организация
игровой деятельности педагогом способна направить ее в определенное
развивающее русло. Так, например, вместо уже привычной инсценировки
литературного произведения можно предложить детям инсценировать,
изобразить отдельные эпизоды прочитанного произведения, например такие,
которые подробно в тексте не описываются, не раскрываются. Детям
необходимо продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем –
проиграть. В другом случае можно предложить выбрать по желанию любой
понравившийся ребенку эпизод и разыграть его молча. Задача зрителей –
угадать эпизод, догадаться о чем идет речь. Можно сопровождать свои
выступления, показы музыкальными фрагментами. Нужно
предлагать
участникам игр меняться ролями, чтобы каждый мог прочувствовать не только
своего персонажа, выбранного согласно со своими внутренними симпатиями,
но и других персонажей, с другими качествами, характерами и поведением, для
того чтобы лучше понять и всесторонне оценить проблему, поставленную в
произведении.
Все эти приемы стимулируют развитие мышления, фантазии,
воображения, умение анализировать увиденное и прочитанное, умение
переживать и сопереживать, обогащает детей художественными средствами
передачи образа.
Интересное сказочное представление оказывает большое влияние
на поведение ребенка, успокаивает его, настраивает на хороший лад. (Между
тем, мне кажется, что здесь очень важным является подбор инсценируемого
произведения, который должен учитывать особенности детей - участников и
зрителей, чтобы не вызвать у них негативной реакции). состояния лица: дети
увлекшись происходящим на сцене начинают улыбаться, грустить,
нахмуривают брови.
В театрализованных играх развиваются различные виды детского
творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное,
сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к
художественному изображению литературного произведения не только как
«артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие
спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение.
Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные
особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей.
Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей
к искусству: литературному, драматическому, театральному. Дошкольники
знакомятся с разнообразными видами театрального искусства. При грамотном
руководстве у детей формируются представления о работе артистов,
режиссеров, театрального художника, дирижера. Детям старшего дошкольного
возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (все
вместе творят одно дело – спектакль). По аналогии с опытом собственных
театрализованных игр дети чувствуют и осознают, что театр дарит радость и
творцам и зрителям.
Игра-драматизация или театрализованная игра ставит перед ребенком
немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со
стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о
том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные
подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы,
декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и
ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить
зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия
исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны,
интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны,
образно правдивы).
Таким образом, в процессе организации театрализованной игры у детей
развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы,
виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные
взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные
умения
и
навыки.
В
дошкольном
возрасте
впервые
появляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих
людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются
друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют
или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые
ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не
соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими
отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь
дело. Возникает личностность в общении, строящаяся на осознаваемой,
мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми
складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и
кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети
учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции
собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях.
Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть
собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления,
например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д.
Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и
взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.
Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она
заключается в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и
незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную
деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни
одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся
лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее);
на трудности, с которыми дети сталкиваются. Педагогу очень важно
осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку.
Таким образом, игра должна являться «школой» такой деятельности, в
которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как
отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное, а по своей
психологической структуре - являться прототипом будущей серьезной
деятельности - жизни.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений
ребёнка в детской субкультуре. Москва - Воронеж, 2000. – 416 с. (Серия
«Библиотека школьного психолога»).
2. Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников со
сверстниками // Дошкольное воспитание.- 1975, №10.
3. Бахтин В. Фольклор школьного коридора // Детская литература. 2002. №
1-2.
4. Бондаренко А. К., Матусин А. И. Воспитание детей в игре. - М.:
Просвещение. - 1983.
5. Калишенко К.К. проблеме формирования коллективных межличностных
отношений. //Дошкольное воспитание.- 1984, №7
6. Карташова Л. О самоорганизации детей в подвижной игре // Дошкольное
воспитание. – 1981. №11.
7. Кудрявцев Т.В. Дошкольное воспитание – 1997, №7,10,12. – 1998,
№1,4,5,10.
8. Коломинский Я.А. О взаимоотношениях в группе детей // Дошкольное
воспитание.- 1986, №1.
9. Коломинский Я. А., Жизневский Б. Социально-психологические аспекты
руководства ролевой игрой // Дошкольное воспитание.- 1986. № 6.
10.Общая психология. /Под ред. Богословского В. В.- М.: Просвещение.1981.
11.Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.
СПб., 1999. – 288 с.: (Серия «Мастера психологии»).
12.Отношения между сверстниками в группах детского сада. /Под ред.
Репиной Т. А.- М.: Педагогика.- 1978.
13.Психология развития личности. Под ред. Петровского. М., 1987.
14.Ребёнок и семья. Учебное пособие по детской и возрастной психологии
для факультетов психологии, педагогики и социальной работы. – Самара,
2002.
15.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
16.Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 10 т. М.-Л., 1950. Т. 8.
17.Шмаков С., Безбородова Н. От игры к самовоспитанию. М., 1992.
18.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., "Педагогика", 1978. - 304 с.
19.Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства // Новый мир. 1979. № 12. С.
242-257.
20.Эриксон Эрик Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн. /
Пер. с англ. – СПб., 2002. – 416 с.