Содержание и строение учебной деятельности

3
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие……………………………………………………………
4
1. Психологический анализ урока, основанный на вычленении
вопросов, задаваемых учителем (по С. Селектору)………………
6
2. Психологический анализ урока, основанный на вычленении
особенностей вербального взаимодействия (по А.А. Реану)……. 14
3. Психологический анализ урока с точки зрения личностноориентированного подхода (по И.С. Якиманской)……………….
25
4. Психологический анализ урока на основе структуры учебной и
познавательной деятельности (по М.Ю. Маховой)……………… 34
Библиографический список…………………………………………… 65
4
ПРЕДИСЛОВИЕ
Проблемы совершенствования практической деятельности – это
важнейшие проблемы педагога. Для такого совершенствования необходим
прежде всего качественный разносторонний анализ этой деятельности. В
настоящий момент существуют разнообразные схемы анализа урока:
педагогические, методические, психологические и др.
Анализ деятельности педагога на уроке с психологической точки
зрения позволяет вскрывать механизмы педагогического воздействия,
обнаруживать те существенные компоненты, которые позволяют наиболее
эффективно обеспечивать развитие познавательной сферы учащихся в
процессе обучения, формировать их субъектность, ориентироваться на их
активность и достигать высокого уровня понимания и владения знаниями,
умениями и навыками в соответствующей области.
В настоящем пособии предлагается несколько вариантов
психологического анализа урока, каждый из которых ориентирован на
самостоятельный аспект педагогической деятельности.
Одной из важнейших задач, стоящих перед педагогом на уроке,
является развитие познавательной сферы учащихся, обеспечивающей
наиболее плодотворное усвоение ими информации. Такое развитие
осуществляется посредством задач, которые ставит учитель перед
учащимися и которые воплощаются прежде всего в вопросах педагога.
Анализ урока, основанный на вычленении вопросов, задаваемых учителем
(по С. Селектору), позволяет обнаружить, на какие познавательные
процессы прежде всего ориентирован педагог, а какие остаются вне сферы
его внимания.
Исследования А.А. Реана показывают различия в сфере вербального
взаимодействия с учащимися у педагогов с разным уровнем
продуктивности.
Метод
анализа
вербального
взаимодействия,
предложенный им, может успешно использоваться для исследования
педагогической деятельности, ее закономерностей и факторов
продуктивности.
В настоящее время происходит ориентация не только на развитие
познавательной сферы учащихся, но и на развитие его личности,
активности, субъектности, что является одной из целей педагогической
деятельности. Для анализа условий, обеспечивающих такое развитие на
уроке, в пособии предлагается психологический анализ с точки зрения
реализации личностно-ориентированного подхода (по И.С. Якиманской).
5
Поскольку педагогическая деятельность – это метадеятельность,
существенным выступает умение педагогов организовывать и
активизировать учебную и познавательную деятельность учащихся,
учитывать все компоненты этой деятельности и обеспечивать
соответствующую мотивацию учащихся. Анализ урока на основе
структуры учебной и познавательной деятельности (по М.Ю. Маховой)
позволяет педагогам и психологам обнаружить, насколько реализуемым
это является в конкретном уроке.
Все предлагаемые схемы анализа сопровождаются методическим
материалом,
позволяющим
конкретизировать
единицы
анализа,
обнаружить теорию, лежащую в основе соответствующей схемы, оценить
уровень эффективности педагогической деятельности в сравнении с
имеющейся эмпирической или теоретической моделью. Теоретический
материал представляет собой подбор текстов отечественных психологов,
занимающихся проблемами оптимизации процесса обучения.
Психологический анализ педагогической деятельности на уроке
могут осуществлять не только узкие специалисты (например, педагогипсихологи), но и сами педагоги для анализа собственной педагогической
деятельности и ее совершенствования на основе полученных данных, их
обобщения. Умение осуществлять анализ собственной деятельности
является необходимым условием собственного развития и получения
высоких результатов. Поэтому пособие предназначено для широкого круга
читателей: студентам, обучающимся психологическим и педагогическим
специальностям, педагогам-психологам и педагогам, работающим в
системе среднего и высшего образования.
6
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА,
ОСНОВАННЫЙ НА ВЫЧЛЕНЕНИИ ВОПРОСОВ, ЗАДАВАЕМЫХ
УЧИТЕЛЕМ (ПО С. СЕЛЕКТОРУ)
Психологический анализ урока, по С. Селектору, предполагает
анализ вопросов учителя, задаваемых им ученикам на уроке. Данный
способ анализа позволяет решать следующие задачи:
• дает возможность определить динамику развития познавательных
способностей, поставить цели овладения более высокими уровнями и
определить пути их достижения;
• позволяет выявить индивидуальные достижения школьников в
процессе продвижения в курсе обучения;
• способствует осознанию предпочитаемого индивидуального стиля
обучения, выявлению «неосознаваемых» целей обучения и ожиданий
относительно учеников;
• дает основания для формирования групп заданий, отражающих
основное содержание предлагаемого школьникам материала, на разных
уровнях усвоения знаний.
Для осуществления анализа необходимо:
1.
Записать все вопросы, задаваемые учителем на уроке (устно
или письменно) в таблицу 1.
Форма записи:
Предмет:
Класс:
Тема:
Таблица 1
Протокол записи вопросов, задаваемых учителем на уроке
Этап
Форма
Задаваемые вопросы
Форма
Тип
урока
работы
вопроса вопрос
а
Этапы урока:
1. Организационный момент.
2. Проверка домашнего задания.
3. Изучение нового материала.
4. Закрепление пройденного.
5. Задание на дом.
7
Формы работы:
- беседа,
- рассказ,
- опрос,
- лабораторная работа и т.д.
Форма подачи вопроса:
- на доске,
- на карточках,
- устный (индивидуальный или групповой) вопрос – устный ответ,
- устный вопрос, подразумевающий письменный ответ и т.д.
Тип вопроса (по С.Селектору):
1. Знание.
2. Понимание.
3. Применение.
4. Анализ.
5. Синтез.
6. Оценка.
Отдельно отмечаются вопросы не по содержанию урока.
Пример фрагмента конспекта урока по зоологии по теме «Особенности
внутреннего строения птиц, связанные с полетом» представлен в таблице 2.
Таблица 2
Фрагмент конспекта урока
Этап
Форма
Задаваемые вопросы
Форма
Тип
урока
работы
вопроса вопроса
Устные
Проверка Беседа
1. Сравните строение скелета
Анализ
вопросы,
домашне
птиц и пресмыкающихся.
го
2. Какие особенности строения адресован Понима
ные
задания
скелета птиц связаны с
ние
классу
приспособлением к полету?
Письме 1. Назовите отделы скелета.
Вопрос Знание
нный
2. Перечислите кости черепа
ы на
Знание
опрос
птиц.
карточк Знание
3. Перечислите кости
ах
Знание
позвоночника
Знание
4. Перечислите кости грудной
клетки.
Знание
5. Перечислите кости поясов
конечностей
6. Перечислите кости
конечностей.
8
2. Каждый из вопросов классифицировать в соответствии с таблицей 3.
Таблица 3
Классификация вопросов по таксономии Б.С. Блума
Тип вопросов Ключевые вопросы
Знание
Назовите…, в каком году…, где происходило…,
напишите формулу…, перечислите…
Понимание
Закончите фразу…, что вы узнали…, почему…,
преобразуйте выражение…, объясните взаимосвязь…,
расскажите своими словами…
Применение
Объясните цель применения…, решите данную задачу
несколькими способами…, какая теория позволит
объяснить данное явление…, проверьте предположения,
гипотезы, выводы…
Анализ
Какова структура…, классифицируйте…, что является
следствием…, сравните…, проанализируйте причины…
Синтез
Найдите решение…, предложите алгоритм…, найдите
альтернативу…, составьте из элементов…, каковы
возможные объяснения…, систематизируйте…
Оценка
Оцените логику…, опишите достоинства…, выделите
критерии…, соответствует ли…, что вы думаете о…,
насколько верны выводы…
3. Посчитать количество вопросов каждой группы, представить в таблице 4
(абсолютное количество вопросов каждой группы на каждом уроке и
процентное соотношение) и построить диаграмму полученных
результатов в процентах (для каждого урока и общую по трем урокам).
Таблица 4
Соотношение вопросов разных типов, задаваемых учителем на уроке
Количество вопросов
Тип вопросов
Абсолютное значение
%
Знание
Понимание
Применение
Анализ
Синтез
Оценка
9
4. Выявить типы вопросов, которые используются в наибольшей и
наименьшей степени.
5. Провести психологический анализ полученных результатов, отметить,
как деятельность учителя по постановке вопросов на уроке влияет на
активизацию познавательной деятельности учащихся. Сравнить данные,
полученные на различных уроках и у различных учителей, отметить
зависимость форм вопросов от изучаемого предмета, темы и
индивидуальных особенностей педагогов.
Отчетность:
1. Протоколы уроков со всеми вопросами педагогов.
2. Результаты обработки данных наблюдения за вопросами,
поставленными учителем на уроках, представленные в таблице и
диаграммах.
3. Качественный психологический анализ таблиц и диаграмм.
4. Рекомендации педагогам по результатам анализа урока.
Методический материал
Селектор С.
Совместные исследования познавательных способностей
О чрезмерных нагрузках школьников говорят учителя, медики,
родители. Еще одна серьезная проблема нашей школы – отсутствие у
учащихся устойчивой мотивации к учению. Нельзя сказать, что ничего не
делается. С целью «совершенствования» довольно часто пересматриваются школьные программы и учебники, однако острота проблемы не
снимается. Возможно, «отечественный менталитет» включает в себя некую
ценность или установку относительно идеала образования, реализация
которой и приводит к повторяемости одной и той же модели обучения, в
которой основное внимание педагогов сосредоточено на усвоении
фактологического материала по естественным и математическим наукам, а
оценка достижений учащихся чаще всего также сводится к контролю за
усвоением определенной суммы знаний.
Но существуют ли иные подходы и иные критерии оценивания,
позволяющие, уменьшив нагрузку, в то же время сделать процесс
обучения более привлекательным и эффективным? Разумеется,
Селектор, С. Совместные исследования познавательных способностей / С.Селектор //
Директор школы. - 1998. - № 4. - С. 12 - 13.

10
существуют, но далеко не всегда используются в педагогической практике.
Познакомьтесь с некоторыми данными исследования уровня развития
познавательных способностей школьников. В ходе его анализировались
материалы, любезно предоставленные администрациями десяти школ из
Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Перми, Невинномысска, Конакова, Кстова.
Основой оценки в данном исследовании послужила классификация,
предложенная в результате многолетнего исследования группой
американских педагогов и психологов под руководством Б. Блума и содержащая описание целей в области познания. Эта система целей,
названная таксономией Б. Блума, получила широкую международную
известность, ее используют при планировании обучения и оценке его
результатов, при разработке современных тестов школьных достижений. В
чем ее суть?
Б. Блум выделяет 6 уровней развития познавательных способностей:
знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Приведем
примерные формулировки вопросов, актуализирующих каждый из
уровней.
1. Знание подразумевает запоминание и воспроизведение материала
любою уровня сложности (факты, понятия,правила).
Ключевые вопросы: назовите.., в каком году.., где происходило..,
перечислите….
Цель считается достигнутой, если ученик воспроизводит используемые термины, знает конкретные факты, понятия, правила.
2. Понимание означает усвоение материала и способность к его
преобразованию и интерпретации.
Ключевые вопросы: закончите фразу.., что вы узнали.., почему..,
преобразуйте выражение.., объясните взаимосвязь.., расскажите
своими словами....
Цель считается достигнутой, если ученик понимает факты, правила.
Интерпретирует схемы, графики. Основываясь на имеющихся данных,
предположительно характеризует будущие последствия.
3. Применение рассматривается как умение применять правила,
теории, методы в конкретных ситуациях и в новых условиях.
Ключевые вопросы: объясните цель применения.., решите данную
задачу несколькими способами.., какая теория позволяет объяснить данное
явление..., проверьте предположения.., гипотезы, выводы....
11
Цель считается достигнутой, если ученик использует ранее
изученные знания не только в стандартных, но и в новых ситуациях и
демонстрирует их правильное применение. Кроме того, важно использование знаний, получаемых в процессе школьного обучения, в
практике реальной жизни.
4. Анализ рассматривается как умение выделять отдельные
элементы структуры материала, определять взаимосвязь элементов и
логику этой взаимосвязи.
Ключевые вопросы: какова структура.., классифицируйте.., что является следствием.., сравните.., проанализируйте причины....
Цель считается достигнутой, если ученик выделяет части целого и
взаимосвязи между ними, видит упущения в логике рассуждения, проводит
различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных.
5. Синтез предполагает умение объединить элементы в новое целое.
Ключевые вопросы: найдите решение.., предложите алгоритм.., найдите альтернативу.., составьте из элементов.., каковы возможные
объяснения.., сделайте выводы.., систематизируйте....
Цель считается достигнутой, если ученик пишет творческие работы,
предлагает план проведения какого-либо эксперимента, использует знания
из разных областей. Этот уровень предполагает творческую переработку
информации таким образом, что в результате создается новое целое.
6. Оценка: умение оценить качество и значение материала на основе
критериев (выработанных учеником или заданных учителем).
Ключевые вопросы: оцените логику.., опишите достоинства..,
выделите критерии.., соответствует ли.., что вы думаете о.., насколько
верны выводы.
Цель считается достигнутой, если ученик может выделить критерии
и следовать им, видит многообразие критериев, оценивает соответствие
выводов имеющимся данным, проводит различия между фактами и
оценочными суждениями.
Каждый следующий уровень требует для своей сформированности
хорошего усвоения предыдущего, но вместе с тем не всегда возможно
провести четкое разграничение между ними, поскольку многие вопросы
актуализируют сразу несколько уровней. Сказанное, однако, не означает,
что учитель, актуализировав в работе с учащимися какой-либо один
уровень, автоматически актуализирует и все остальные. Напротив, в
обучении легко могут возникать случаи, когда развитие познавательных
12
способностей нарушается из-за неоправданного смещения акцентов, о чем,
к сожалению, свидетельствуют данные нашего исследования.
Для анализа характера обучения мы выбрали в качестве объекта наблюдения вопросы, задаваемые учителем на уроке. Всего получена
информация о 48 уроках. Возрастной диапазон школьников — от
начальной до старшей школы.
Мы соотнесли приведенные формулировки вопросов с уровнями
развития познавательных способностей. Критерием служило отнесение к
наиболее высокому из активизируемых уровней. Так, если, скажем,
формулировка активизировала уровни понимания и анализа, мы относили
ее к последнему. Полученные материалы позволили составить банк данных из ста трех формулировок (рис. 1).
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Знание
Понимание Применение
Анализ
Синтез
Оценка
Рис. 1. Распределение вопросных формулировок по уровням развития
познавательных способностей
Что же показал анализ полученных результатов?
Во-первых, мы убедились, что в большинстве вопросов, задаваемых
учителем, представлены уровни знания и понимания. Это означает, что
учитель, возможно, неосознанно видит цель обучения прежде всего в
накоплении информации. Такой подход легко может привести к
перегрузкам школьников. Простое накопление информации, будучи, как
правило, занятием утомительным и малоинтересным, в итоге снижает
мотивацию учения.
Отметим также, что ученику предлагаются лишь исполнительские
задачи по запоминанию и воспроизведению учебного материала. Кстати,
возможно, количество вопросов этого типа еще больше, так как некоторые
13
из них, которые внешне выглядят как аналитические, могут быть
вопросами на знание, поскольку обсуждались на предыдущем уроке или
ответ на них приведен в учебнике.
Во-вторых, 3 место по частоте задаваемых вопросов занимает уровень оценки, требующий определенной личностной и социальной
зрелости. Но очевидно, что оценка, которая не базируется на навыках
применения, анализа и синтеза изучаемого материала, не может быть
объективной, потому-то так часто вырабатывается у школьников
стереотип неадекватного и неаргументированного, но, увы, столь
характерного сегодня оценивания.
В-третьих,
уровень
применения,
являющийся
основой
актуализации знаний, практически исключен из сферы внимания
учителя. Всего 6 вопросов из 103, да к тому же заданных на этапе
начального обучения (умение читать и считать). А вот задачи и задания,
требующие переноса знаний в новую ситуацию, как правило, были предложены в качестве домашней работы.
В-четвертых, также практически исключен из обучения и творческий
уровень, реализуемый на уровне синтеза. Всего 5 вопросов из тех же 103.
Каковы же возможные последствия такого типа обучения? У
школьников не возникает целостных представлений не только в виде
межпредметной интеграции, но даже в рамках отдельного предмета. Ведь
новые знания формируются не только простым наложением их на уже
имеющиеся, но через переструктурирование всего узнанного прежде,
отказе от неадекватных представлений, использовании аналогий и
метафор. Успешное развитие познавательных способностей требует постановки новых вопросов, выдвижения и проверки гипотез.
Отметим, что целью предметной деятельности педагогов может
стать именно гармоничное развитие всех уровней познавательных
способностей, позволяющее, на наш взгляд, согласовать цели обучения
между всеми сотрудниками. Для этого могут использоваться различные
техники группового взаимодействия, в ходе которых и усиливается
профессиональное сотрудничество.
14
2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА,
ОСНОВАННЫЙ НА ВЫЧЛЕНЕНИИ ОСОБЕННОСТЕЙ
ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (ПО А.А. РЕАНУ)
Психологический анализ урока по А.А. Реану предполагает изучение
структуры вербального взаимодействия педагога с учащимися на уроке.
Анализ взаимодействия как таковой можно использовать в качестве метода
для его совершенствования.
Для осуществления анализа необходимо:
1. Познакомиться с «Методикой анализа вербального взаимодействия»
Фландерса-Реана.
Анализ осуществляющегося на занятии вербального взаимодействия
происходит по 12 позициям (при этом по некоторым позициям
учитывается функция высказывания):
1) Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии чувств,
настроений учащихся педагогом, которое находит выражение
в его речи.
2) Похвала или подбадривание. Может выражаться вербально
пространственно или коротко, даже одним – двумя словами.
3) Принятие идей учащихся педагогом, развитие и дополнение
мыслей учащихся. Но как только педагог переходит к изложению
собственных идей, его речь должна быть отнесена к категории 5.
4) Постановка вопросов педагогом:
- педагог задает вопрос или формулирует проблему (функция –
побудить учащихся к самостоятельной деятельности – решению
задачи, обдумыванию проблемы, переработке материала и т. д.) –
обозначается i (инсентивная функция);
- вопрос задается для диагностики степени усвоения материала
учащимися, наличия или сущности затруднений и т. д. –
обозначается d (диагносцирующая функция);
- постановкой вопроса педагог хочет косвенно скорректировать ход
мыслей или рассуждений (решения задачи) учащихся, если они
идут в неправильном направлении. При этом нет прямого указания
со стороны педагога на ошибочность рассуждений учащегося –
обозначается k (корректирующая функция).
15
-
-
-
-
-
5) Сообщение информации:
преподаватель сообщает учащимся отдельные факты или систему
фактов, элементы нового теоретического знания (формулы, законы),
исторические сведения и т. д. – p (презентативная функция);
преподаватель сообщает дополнительную информацию, имея в
виду, что с ее помощью они осознают ошибочность своих
рассуждений и смогут выбрать верный путь, – k.
6) Дача указаний или распоряжений педагогом:
указания или распоряжения преследуют цель побудить учащихся к
какой-либо деятельности – выполнению задач, размышлению над
проблемой, ее обсуждению и т. д. – i ;
указания направлены на коррекцию хода решения задачи
учащимися, хода обсуждения проблемы, способа, направления
работы с литературой, приборами в лаборатории и т. д. – k;
указания носят информативный характер и не могут быть отнесены
к i и k . Это могут быть указания типа: «встаньте», «сядьте на
место», «уберите со столов книги» и т. д. – p.
7) Критика или защита педагогом своих утверждений. Речь идет о
защите педагогом им же высказанных утверждений.
8) Ответ учащегося педагогу. К данной категории, помимо
непосредственного ответа учащегося на вопрос педагога,
относится и решение учащимися поставленной перед ними
проблемы, если рассуждения при этом вербализованы («мысли
вслух»).
9) Спонтанная речь учащегося. Такое проявление вербальной
активности учащихся, когда речь не вызвана прямыми указаниями
педагога (реплики с мест, замечания на рассуждения отвечающего
товарища, предложения по решению проблемы или задачи и т. д.).
10) Пауза – замешательство. Подразумевается такая пауза в
вербальном взаимодействии, которая связана с непродуктивной
потерей времени учебного занятия.
11) Потенциально продуктивная пауза. Пауза, запланированная
учителем целенаправленно. Время расходуется на обдумывание
учащимися вопроса, проблемы или задачи, предпринятие попыток
самостоятельного решения проблемы, переработку литературы и т.
д.
12) Ответ учащегося товарищу.
16
Семь позиций характеризуют речь учителя, три – речь учащихся и
две – паузы в вербальном взаимодействии.
Фиксация реализации той или иной категории анализа (позиции)
производится каждые 3-5 сек. Такой выбор интервала обусловлен тем, что
за это время может быть реализована лишь одна категория анализа, лишь
один акт во взаимодействии. Запись необходимо вести от начала и до
конца занятия.
2. Подготовить протоколы наблюдения (таблица 5).
Предмет
Класс
Тема урока
4
k
p
k
5
i
k
6
p
7
8
9
Потенциально
продуктивная пауза
и
Пауза – замешательство
d
Дача указаний
Ответ учащегося
товарищу
3
i
информаци
Спонтанная речь учащегося
Ппринятие идей учащихся
2
вопросов
Сообщение
Ответ учащегося педагогу
Похвала
1
Постановка
Критика
Восприятие чувств
Таблица 5
Протокол фиксации времени, затрачиваемого педагогом
на реализацию разных позиций вербального взаимодействия
10 11 12
3. Провести наблюдение за вербальным взаимодействием.
Наблюдение необходимо вести во время урока, фиксируя результаты
в форме протокола. В протоколе каждые 5 сек. в соответствующей колонке
фиксируется реализованная позиция. Для фиксации используются
условные обозначения на выбор студента: (.) - точка, (/) – косая черта и т.
п. В итоге в протоколе должно быть проставлено 450-500 знаков (40 минут
урока * 12 позиций).
На первом уроке фиксируются только основные позиции, на втором
– с учетом функций.
4. Проанализировать результаты наблюдения:
- подсчитать количество знаков в каждой категории, присвоить
каждому знаку значение = 5 сек, рассчитать время реализации
каждой категории;
17
- сравнить время вербальной активности педагога, речи учащихся и пауз;
- выстроить иерархию используемых учителем форм взаимодействия
(от категорий, занимающих большее время – до малореализуемых);
- оценить продуктивность и успешность деятельности учителя на уроке.
Отчетность:
1. Протоколы уроков.
2. Анализ взаимодействия учителей и учащихся на уроках по
представленным протоколам в сопоставлении с данными А.А.
Реана, Я.Л. Коломинского.
3. Рекомендации педагогам по результатам анализа урока.
Методический материал
Реан А.А., Коломинский Я.Л.
Структура вербального взаимодействия на занятиях
Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия на
занятии в школе, предложенная американским психологом Н.
Фландерсом, пользуется большой популярностью не только в США, но и
в ряде других стран. Причем применяется она и профессиональными
исследователями (психологами, педагогами) в научных целях, и
преподавателями-практиками для анализа собственной деятельности.
Применительно к нашей стране еще нельзя говорить о широком
распространении этой методики, хотя после перевода на русский язык
книги Э. Стоунса, где ей уделено существенное внимание, стало
возможным надеяться на ее популярность. Впрочем, в некоторых
отечественных психолого-педагогических исследованиях (И.А. Зимняя,
П. Крейтсберг, А.А. Реан, А.В. Фомин) эта методика находила
применение задолго до публикации книги Э. Стоунса на русском языке.
В своих исследованиях мы поначалу применяли методику Н.
Фландерса в оригинальном варианте, однако вскоре пришли к
необходимости ее модификации. При этом мы исходили из следующих
предпосылок. Во-первых, категории, описывающие речь преподавателя,
никак не учитывают функциональной направленность того или иного
высказывания, тогда как, скажем, в такой ситуации, как «постановка

Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб., 1999. – С. 314-320.
18
вопроса», это совершенно необходимо. Вопрос может задаваться и с тем,
чтобы продиагностировать учащегося, и с тем, чтобы побудить его к
какой-то деятельности и тем самым осуществить коррекцию. К
сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н.
Фландерса, что, с нашей точки зрения, существенно ограничивает ее
возможности и понижает практическую ценность. Во-вторых, мы сочли
целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории, первая из
которых связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а вторая
характеризует паузу. В то время как у Н. Фландерса пауза рассматривается
как замешательство, непродуктивная потеря времени, в нашей
модификации ей отводится роль потенциального продуцента
коммуникативных значений, что заметно расширяет возможности
методики в сфере обработки информации.
Таким образом, в разработанном нами варианте методики анализа
вербального взаимодействия используется 12 категорий анализа. При этом
учет функциональной направленности (презентативной, инсентивной,
корректирующей и диагносцирующей) привел к расщеплению некоторых
категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. С учетом этих
поправок методический инструментарий расширяется до двадцати
аналитических позиций.
В различных зарубежных исследованиях, применяющих метод
Фландерса, приводятся данные о том, что приблизительно две трети общего
вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя
(Э. Стоунс). То, что преподаватель говорит на занятии в два раза больше,
чем учащиеся, подтверждается и нашими данными. При этом отношение
продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи
учащихся варьируется от 2,3 до 6,3, давая среднее значение больше
четырех.
Э. Стоунс считает, что такая пропорция (а вернее, диспропорция)
объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на порядок
учебного процесса, согласно которым устные монологи преподавателя
должны занимать основное время урока. Если преподаватель ведет себя
иначе, то его поведение рассматривается как уклонение от своих
обязанностей. Будучи принципиальным противником такой точки зрения,
Э. Стоунс все же признается, что на фоне существующих в культуре
тенденций «вряд ли можно как-то повлиять на эти взгляды». Нам
представляется, что и констатация факта, и перспектива, намеченная
Стоунсом, не совсем соответствуют действительности. Во-первых,
19
педагогическая психология и дидактика традиционно рассматривают
повышение вербальной активности учащихся за счет ее снижения у
педагога как вполне целесообразное и полезное. Поскольку
предполагается, что оценка деятельности преподавателя проводится
людьми, компетентными в своей профессиональной области, то такое
построение занятий вряд ли будет рассматриваться как уклонение от
обязанностей. Во-вторых, в тех случаях, когда ориентация на
информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда
ставка делается лишь на активность педагога, немедленно возникают
многочисленные попытки к изменению таких взглядов. Доказательством
тому служат результаты тех психолого-педагогических исследований, о
которых рассказывается на страницах этой книги, а также многих других.
Работ, ориентированных на факты, вскрывающих закономерности и
механизмы продуктивной педагогической деятельности, со временем
становится все больше и больше.
Таким образом, метод анализа вербального взаимодействия может
успешно использоваться для исследования педагогической деятельности,
ее закономерностей и факторов продуктивности. Разумеется, применять
его могут не только узкие специалисты (например, педагогические
психологи), но и сами преподаватели для анализа собственной
педагогической деятельности и ее совершенствования на основе
полученных данных, их обобщения.
Предложенный модифицированный вариант методики анализа
взаимодействия существенно расширяет ее информативность и
возможности по сравнению с базовым вариантом. Применительно к
анализу процесса обучения этот вариант методики позволяет провести
конкретную дифференциацию уроков по содержанию учебной
информации. Структура вербального взаимодействия, как и практическая
реализация темы урока, в значительной мере представляет собой продукт
сотворчества педагога и учащихся и отличается высокой вариативностью.
Вместе с тем установлено, что по некоторым категориям анализа (или по
их сочетаниям) существуют общие единообразные тенденции: высокий
удельный вес вербальной активности преподавателя по сравнению с речью
учащихся; значительный коэффициент «презентативной» функции в
общей структуре речи преподавателя. Дальнейший анализ и оценка этих
тенденций имеют прямое практическое значение для повышения
продуктивности педагогической деятельности.
20
На занятиях у преподавателей высокого уровня студенты говорят в
два раза больше, чем на занятиях у преподавателей низкого уровня (далее
группа студентов, занимающихся у преподавателей высокого уровня,
будет обозначаться как «группа В», а группа, занимающаяся у
преподавателей низкого уровня,— «группа Н»). Разумеется, это различие
обеспечивается не за счет так называемой «спонтанной речи студента», а
за счет ответов на вопросы преподавателя. В «группах В» ответы
студентов составляют 32 % времени занятия, тогда как в «группах Н» —
только 16 % от общего времени занятия. Но как видно из таблицы 6, по
большинству из 12 позиций существенных различий между
преподавателями высокого и низкого уровня не обнаружено.
Следовательно, должна существовать еще какая-то категория, по которой
это очевидное различие было бы заметно. Здесь такой категорией
оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и
обеспечивала бросившееся в глаза перераспределение времени в
деятельности преподавателей различного уровня.
Таблица 6
Структура вербального взаимодействия преподавателей
различного уровня педагогической деятельности
Категория анализа
Уровень
Показатель деятельно
сти
2
5
6
8
9
10
11
12
Нагрузка по Высокий 0,009 0,004 0,14
отношению
к
объему
Низкий
0,009 0,003 0,09
времени
занятия
0,32
0,04
0,32
0,04
0,03
0,02
0,01
0,35
0,03
0,16
0,02
0,03
0,27
0,002
Высокий —
Средняя
длительност
—
14
23
5
15
—
14
25
5
ь, с
—
10
42
6
14
—
12
307
10
Низкий
—
3
4
Примечание. 2 — похвала, подбадривание; З — принятие идей учащихся; 4 —
постановка вопросов педагогом; 5 — сообщение информации; 6 — дача указаний или
распоряжений; 8 — ответ учащегося педагогу; 9 — спонтанная речь учащегося; 10—
пауза-замешательство; 11 — потенциально продуктивная пауза; 12 — ответ
учащегося товарищу. Категории 1 и 7 не даны, так как их анализ не представляет в
этом случае интереса.
21
В то время как преподаватели высокого уровня отводили на паузу
только 2 % от общего времени занятия, преподаватели низкого уровня
тратили на нее 27 % времени. Интересно, что если у первых средняя
длительность продуктивной паузы 25 с, то у вторых — 307 с. Полученные
данные можно интерпретировать следующим образом. Длительная
продуктивная пауза в вербальном взаимодействии продуктивна только
потенциально. Она является таковой по замыслу преподавателя, но это
вовсе не означает, что студенты должны воспринимать ее точно так же. В
продолжение
подобной
квазипродуктивной
паузы
реализация
корректирующей и диагносцирующей функций затруднена, нагрузка на
инсентивную — незначительна, а презентативная функция вообще сведена
практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях
на 1-м курсе, можно понять, почему преподаватель высокого уровня
деятельности избегает длительных пауз при вербальном взаимодействии.
С другой стороны, временно отказываясь от частого использования
потенциально продуктивной паузы, преподаватель высокого уровня вовсе
не стремится компенсировать ее своим непрерывным монологом.
Напротив, он стремится увеличить нагрузку как раз на вербальный компонент деятельности студентов, постоянно заставляя их решать конкретные
задания и отвечать на конкретные вопросы.
Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная,
потенциально продуктивная пауза заменяется преподавателем высокого
уровня на активное воспроизведение студентами изученного материала,
решение и обсуждение поставленных проблем и задач. Иными словами,
предпочтение отдается речи студентов, в ходе которой преподавателю
легко провести своевременную коррекцию знаний и попутно реализовать
диагносцирующую функцию.
Как видно из таблицы 6, по остальным 10 позициям существенных
отличий между преподавателями не обнаружено. Эти результаты далеко не
тривиальны: априори следовало бы ожидать, что по ряду показателей
различия должны быть значительными. Оказалось, что как преподаватели
высокого, так и преподаватели низкого уровня не тратят много времени на
похвалу и подбадривание студентов на занятиях (этот показатель одинаков
и равен 0,9 % от общего времени семинара). Вопреки ожиданиям
непродуктивная пауза — замешательство — занимает на занятиях у
преподавателя низкого уровня не больше времени, чем у преподавателя
высокого уровня (3 % от общего времени занятия, что является вполне
допустимой величиной).
22
Хотя различия по показателям «спонтанной речи студента» на
занятиях у разных преподавателей во временном отношении также
невелики (4 % от общего времени занятия в «группе В» и 2 % — в «группе
Н»), все-таки была подмечена одна небольшая особенность. Оказалось, что
средняя продолжительность единичного акта спонтанной речи в «группе
В» в два раза короче, чем в «группе Н». Следовательно, за
незначительными временными различиями скрывается то обстоятельство,
что на занятиях в «группе В» студенты высказывают свое мнение свободно,
без специального вызова, в четыре раза чаще, чем это происходит на
занятиях в «группе Н».
Заслуживают внимания результаты анализа по категории
«сообщение преподавателем информации», лишний раз доказывающие
целесообразность модифицирующих дополнений, введенных в методику
Фландерса. Обсуждение этих результатов позволяет перейти к изучению
следующей группы данных, связанных с анализом вербального
взаимодействия.
На первый взгляд, по показателям «сообщения информации» между
преподавателями различного уровня существенных различий не
обнаружено (время составляет 32 % от общего времени занятия в «группе
В» и 35 % — в «группе Н»), что, казалось бы, противоречит нашей
теоретической концепции. Однако это именно тот случай, когда для
выяснения истинных, а не формальных различий необходим более
глубокий анализ, который оказался возможным только после расширения
методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле, время,
потраченное на сообщение информации, нетождественно тому временному
отрезку, который был задействован преподавателем для реализации
презентативной функции. Объясняется это тем, что в зависимости от
конкретной дидактический ситуации само сообщение информации может
выполнять либо презентативную, либо корректирующую функцию. Таким
образом, мы приходим к необходимости обратиться к структуре
распределения времени по четырем функциям: презентативной,
инсентивной, корректирующей и диагносцирующей (таблица 7).
Таблица 7
Функциональная структура вербальной активности педагогов
различного уровня педагогической деятельности
Нагрузка (отношение к общему времени речи)
Уровень
Р
i
k
d
tp/ti
tp/tk
деятельности
23
В (высокий)
0,53
0,21
0,21
0,05
2,5
2,5
Н (низкий)
0,70
0,16
0,11
0,03
4,4
6,3
Примечание. Р — презентативная функция; i — инсентивная функция; k —
корректирующая функция; а — диагносцирующая функция; t — время, затраченное на
реализацию той или иной функции.
В этом случае становится очевидным, что у преподавателей
различного уровня презентативная функция играет далеко не одинаковую
роль. Так, если в речи преподавателя высокого уровня реализация
презентативной функции занимает 53 % от всего времени вербальной
активности на занятии, то для преподавателя низкого уровня этот же
параметр равен 70%. Отсутствие временного различия по категории
«сообщение информации» и выявление такого различия по параметру
«презентация» означает только одно: значительная часть информации,
сообщаемая преподавателем высокого уровня, направлена на реализацию
корректирующей функции, что в значительно меньшей степени выражено
у преподавателя низкого уровня деятельности. Этот вывод подтверждается
и данными по параметру «коррекция»: выполнение корректирующей
функции закономерно занимает в речи преподавателя высокого уровня в
два раза больше времени, чем у преподавателя низкого уровня.
Иерархия временных нагрузок на функции аналогична и в
отношении обеих групп. Важно отметить, что и в работе с «группой В», и в
работе с «группой Н» доминирующей функцией является презентативная:
временные затраты на реализацию однозначно выводят ее на первое место.
Однако отмеченное выше уменьшение времени, затрачиваемого на
презентативную функцию у преподавателя высокого уровня, приводит к
более равномерному распределению времени на его занятии по
параметрам: презентация, инсентивность, коррекция и диагностика.
В свою очередь, у преподавателей низкого уровня временные
затраты распределяются гораздо менее равномерно. Так, если у
преподавателя высокого уровня время реализации презентативной
функции в 2,5 раза превышает время реализации инсентивной функции, то
аналогичный показатель для преподавателя низкого уровня деятельности
равен 4,4. Отношение времени презентации ко времени коррекции у
преподавателей высокого и низкого уровня равно соответственно 2,5 и 6,3.
Иными словами, в деятельности преподавателя высокого уровня
представлено относительно равномерное распределение времени по
24
указанным функциям. Значительное внимание уделяется также
побуждению студентов к деятельности и коррекции воспроизводимых ими
теоретических знаний, усвоенных способов решения задач, вопросов и т.д.
В деятельности преподавателя низкого уровня, напротив, абсолютное
доминирование презентативной функции препятствует реализации
инсентивной и корректирующей функций.
У преподавателей как высокого, так и низкого типов последнее во
временном отношении место занимает диагносцирующая функция:
затраты времени на ее реализацию по отношению к общей вербальной
активности педагога на занятии составляют соответственно 5 % и 3 %.
Однако из этого не следует, что роль диагностики так незначительна в
реальном
педагогическом
процессе.
Особенность
реализации
диагносцирующей функции состоит в том, что в отличие от
презентативной, инсентивной и корректирующей функций усиленное
диагностирование в целом лежит вне вербальной деятельности
преподавателя. Оно связано прежде всего с анализом вербальной и
невербальной деятельности самих студентов. Поэтому отсутствие скольконибудь заметного акцента на диагносцирующей функции в процессе
речевой деятельности преподавателя вполне закономерно. Ее влияние
может быть обнаружено только косвенно, в виде каких-то изменений,
происходящих в отношениях между педагогом и учащимися.
25
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
(ПО И.С. ЯКИМАНСКОЙ)
Психологический анализ урока по И.С. Якиманской осуществляется
в рамках личностно-ориентированного подхода. Целью личностноориентированного урока является не столько сообщение конкретных
знаний (их усвоение и воспроизведение), сколько опора на сложившиеся у
школьников
способы
учебной
работы,
обеспечивающие
им
самостоятельность в познании, то есть умение учиться. Личностноориентированный урок рассчитан на работу с индивидуальностью каждого
ученика. В связи с этим он ставит учителя в новую, непривычную для него
профессиональную позицию – быть одновременно и предметником, и
психологом, умеющим осуществлять комплексное наблюдение за каждым
учеником в процессе урока.
Схема наблюдения позволяет оценить усилия педагога в реализации
целей и ценностей личностно-ориентированного урока с позиции его
основных составляющих:

использование субъектного опыта учеников;

применение учителем на уроке специально разработанного
дидактического материала;

характер педагогического общения на уроке;

активизация способов учебной работы;

проявление гибкости учителя в организации и проведении урока.
Для осуществления анализа необходимо:
1. Подготовить протокол анализа урока (таблица 8).
2. Провести наблюдение по предложенным критериям. Во время
наблюдения фиксировать каждое проявление критерия (в колонке 3) с
помощью условных обозначений (.) – точка, (/) – косая черта и т.д.
3. Подсчитать частоту проявления критерия. Сделать вывод о
наиболее часто встречающихся приемах личностно-ориентированного
обучения и приемах, не используемых педагогом.
Отчетность:
1. Заполненная схема анализа урока.
2. Качественный
анализ
личностно-ориентированного
взаимодействия на уроке.
3. Рекомендации педагогам по результатам анализа урока.
26
Таблица 8
Параметр
А.
Использование субъектного
опыта
ученика
Б.
Применение
учителем
на
уроке
разнообраз
ного
дидактичес
кого материала
В.
Характер
педагогиче
ского
общения на
уроке
Протокол анализа реализации в уроке
личностно-ориентированного подхода
Основные критерии
1.Выявление этого опыта путем постановки вопросов.
2. Организация обмена содержанием субъектного опыта между
учениками.
3. Поддержка учителем наиболее правильных версий учеников по
обсуждаемой проблеме.
4. Выстраивание на их основе изучения нового материала (понятия,
приема).
5. Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников но
уроке.
1. Использование учителем разных источников сообщения
информации.
2. Инициирование выполнения учениками заданий проблемных,
внутренне неоднородных.
3. Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы.
4. Стимулирование учащихся к выбору такого материала в
соответствии с их личными предпочтениями.
5. Применение карточек с описанием основных учебных действий,
последовательности их выполнения.
1. Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего
независимо от уровня его успеваемости.
2. Обращение к ученикам по имени.
3. Беседа с детьми не «свысока», а «глаза в глаза».
4. Поддержка учеников улыбкой, прикосновениями и т.д.
(невербально).
5. Поощрение в школьнике чувства независимости, уверенности в
себе при ответе.
Г.
1. Стимулирование учеников к применению разнообразных
Активизаспособов учебной работы.
ция
2. Анализ всех предлагаемых способов (учитель не навязывает
способов
своего мнения).
учебной
3. Обсуждение наиболее рациональных способов.
работы
4.
Выявление
наиболее
личностно-значимых
способов,
сложившихся у учеников.
5. Оценивание не только результата, но и процесса выполнения
задания.
Д.
1. Организация атмосферы включенности каждого ученика в
Проявлеработу класса.
ние
2. Предоставление детям возможности проявить избирательность к
гибкости
видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения
учителя в заданий на уроке.
работе на 3. Создание условий, позволяющих каждому ученику быть
уроке
активным, самостоятельным.
4. Проявление отзывчивости учителя к эмоциям ученика (не
прерывает радостные восклицания, спокойный разговор по
Фикса
ция
27
поводу обсуждаемой темы, снимает негативные реакции).
Методический материал
Якиманская И.С.
Организация личностно-ориентированного урока
Урок является многофункциональной единицей образовательного
процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические
воздействия, происходит общение учителя и учащихся, направленное не
только на активизацию познавательных возможностей, но и на
систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений
каждого ученика.
На уроке учитель работает со всем классом, но при этом должен
видеть и понимать каждого. Эта задача трудная, порой кажущаяся
неразрешимой, но ее необходимо выполнять, если не на словах, а на деле
строить и проводить личностно-ориентированный урок. Одна ученица
второго класса, рассказывая мне о своей учительнице, пояснила: «У нас
очень хорошая Анастасия Петровна. Она учит не только всех, но и меня
тоже». В этом детском высказывании как нельзя лучше выражена основная
ценность личностно-ориентированного урока — обращенность к каждому
ученику независимо от его успеваемости; стремление прежде всего видеть
перед собой ученика, а не материал, с которым предстоит работать на уроке.
Но как сочетать, а главное — как реализовывать столь разнонаправленные задачи: с одной стороны, сообщать, закреплять, проверять
эффективность усвоения научных знаний, а с другой — находить пути
включения каждого ученика в процесс урока, используя его
индивидуальные особенности, о которых говорилось выше. Возможно ли
это? И при каких условиях? Но как говорится в известном афоризме:
чтобы достигнуть возможного, не забывай делать невозможное.
Попробуем в этом разобраться.
Сразу хочу подчеркнуть, что современный урок стал очень гибким,
разнообразным по целям и задачам, вариативным по формам и методам
преподавания, насыщенным по использованию новейших технических
средств, и все же далеко не всегда его можно назвать личностноориентированным. Иногда считают, что если учитель на уроке проявляет
гуманное, уважительное отношение к ученику, создает эмоционально
Якиманская, И.С.
Технология личностно-ориентированного образования /
И.С.Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. – С. 102 - 110.
28
положительный настрой класса на работу, — то это уже личностноориентированный урок. С этим трудно согласиться, т.к. налицо проявление
общей педагогической культуры — не более того.
В последнее время, чтобы повысить интерес к уроку, учитель иногда
не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает.
Стремясь помочь слабым, он нередко старается «не замечать» проявления
недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие
моменты: интеллектуальные игры в виде различных кроссвордов, тестов,
творческих заданий на смекалку, сообразительность; вводит на уроке
элементы соревновательности и т.п. Все это, конечно, делает урок более
интересным, привлекательным, результативным с точки зрения
поставленных целей, но еще не дает достаточных оснований считать его
личностно-ориентированным.
Более того, мне кажется, что
«безотметочное» обучение, будучи гуманным, в известной мере
дезориентирует ребенка в требованиях школы. Необходимо как можно
раньше вводить ученика в систему требований школы, помогать их понять,
принять и опираться на них для выработки адекватной самооценки.
Личностно-ориентированный урок — это не просто создание
учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное
обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной
жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает
использование различных форм общения, способствующих подлинному
сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ
процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта,
личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально
использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все,
что сообщает учитель.
Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в
том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по
рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в
соответствующее научное содержание (т.е. «окультурить») и тем самым
добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику
преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто
в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям
знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями
которых он, учитель, является.
Профессиональная позиция учителя
должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому
высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен
29
продумать не только какой материал он будет сообщать на уроке, но и
какие содержательные характеристики по поводу этого материала
возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их
предшествующего обучения у разных учителей и собственной
жизнедеятельности).
Важна при этом и форма обсуждения детских «версий»
(индивидуальных «семантик»). Она не должна быть жесткой, в виде
оценочных ситуаций (правильно — неправильно). Это должен быть
равноправный диалог (полилог), где каждый ученик может высказать свое
мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя —
выявить и обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них,
которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме
урока, целям и задачам того или иного предмета.
Важной особенностью личностно-ориентированного урока является
опора на психофизические предпосылки, обусловливающие ученику
возможность успешного овладения программным материалом. Для этого
нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный
материал).
Классификация таких карточек-заданий, гибкое их использование на
уроке требуют, конечно, дополнительных усилий со стороны педагога, но
без этого урок не станет личностно-ориентированным и подлинном смысле
этого слова.
Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм взаимодействия ученика с учителем. Он должен учитывать не только
интеллектуальные, но и эмоционально-волевые,
мотивационнопотребностные особенности каждого ученика, особенно старших классов.
Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет
сообщению материала (урок-лекция), фронтальным методам работы
(самостоятельная, проверочная, зачетная форма выполнения заданий), то
на личностно-ориентированном уроке он должен принять на себя роль
координатора, организатора диалога, полилога, помощника в
распределении учащихся по группам с учетом их личностных
особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально
благоприятных условий для личностной реализации каждого ученика.
Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий
решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того,
что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по
освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.
30
Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как
учится ученик и как он сотрудничает с учителем (одноклассниками),
является основной ценностью личностно-ориентированного урока. При его
построении и проведении учитель поручает часть своих функций ученикам. Сильные ученики проверяют работу друг друга или более слабых.
При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал,
учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному,
опираясь на высказывания учеников. При этом он может судить не только
о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали
свою работу над чтением учебника («старался запомнить текст»,
«выделить главную мысль», «связать с уже известным» и т.п.). Обсуждая с
учениками различные способы их работы над учебником, учитель
получает важную информацию о том, на что опирается при этом тот или
иной ученик (на анализ содержания, форму его репрезентации —
иллюстрации, картинки, карты, схемы).
Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной)
работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки,
повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но
обязательно обсудить те способы, которыми пользовались ученики при
выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные,
оригинальные.
Функция учителя здесь не столько авторитарная («повтори материал», «прорешай побольше задач», «посмотри на образец» и т.п.), сколько
рекомендательная («давай подумаем вместе», «расскажи, каким способом
выполнял задание», «выбери по своему усмотрению путь решения задачи
и дай ему обоснование»).
Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с классом в
целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наиболее
эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные высказывания и
находки, анализирует несостоятельные попытки, стимулирует учащихся к
осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает меры их устранения и т.п.
Чем активнее на уроке дети — тем свободнее учитель: его не сковывает
неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают
нестандартные вопросы, которые иногда задают дети. Он старается понять
их содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос
не по теме, не к «месту», «к делу не относится» и т.п. Конечно, в этих
условиях труднее «управлять» классом, но зато не будет пассивных,
равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать
31
на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьезно и уважительно
отнесутся к его версиям, даже если oни не соответствуют устоявшимся
«канонам» научного знания. И каким бы «плотным» ни был урок, нельзя
считать такую работу с учениками пустой тратой времени.
Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание
раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ
есть личностное образование, в котором проявляются «стилевые»
особенности познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к
рекомендованному учителем (учебником, методическим пособием) приему
усвоения, в котором нормативно задается состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с
изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.
Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно.
Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему.
Способ отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к
приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обеспечивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую
рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализуется
индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного
материала, подлежащего усвоению. В отличие от задаваемых правил
(приемов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится
учителем в готовом виде, а создается самим учеником в результате его
опыта преобразования учебного материала, рекомендуемых ему взрослым
(учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт,
накопленный учеником в ходе обучения и в жизненной практике. Именно
в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект
учения, как индивидуальность.
В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные,
интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые,
стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выявление
и оценка которых должна быть специальной заботой учителя.
Анализ способов учебной работы связан с умением учителя
проникнуть в скрытый процесс переработки материала каждым учеником.
Но для этого учителю недостает часто знания класса в целом и каждого
ученика, осведомленности о том, как (не только в результативном, но и
процессуальном плане) учится ученик, что и почему может его заинтересовать или оказаться скучным, трудным, непосильным.
32
При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к ученику с
вопросом: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?» При
оценке выполненного задания: «Что делал для того, чтобы найти ответ»,
«Какие действия совершал, решая задачу?» При проверке домашнего
задания: «С чего ты начинал, когда читал текст учебника?» «Каким
планом пользовался при подготовке устного ответа?» «Как рассматривал
рисунок растения, строение которого описываешь?» и т.п.
Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную технологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмосфера
доброжелательности, открытости, доверительности.
Учитель получает при этом важную информацию о том, как выполняет ученик то или иное задание, какие умственные действия (операции) он совершает, в чем затрудняется. Анализируя это, он может в ходе
урока давать ученикам нужные советы по рациональной организации
работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивать наиболее
эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригинальными,
продуктивными, совместно их обсуждать.
Таблица 9
Деятельность педагога в рамках традиционного
и личностно-ориентированного подходов
Традиционный
Нетрадиционный
1. Обучает всех детей установ- 1. Способствует эффективному наленной сумме знаний, умений и коплению каждым ребенком своего
навыков
собственного личного опыта
2. Определяет учебные задания, 2. Предлагает детям на выбор разформу работы детей и демонст- личные учебные задания и формы
рирует им образец правильного работы, поощряет детей к самостоявыполнения заданий
тельному поиску путей решения
этих заданий
3. Старается заинтересовать детей в 3. Стремится выявить реальные интом учебном материале, который тересы детей и согласовать с ними
предлагает сам учитель
подбор и организацию учебного материала
4. Проводит индивидуальные заня- 4. Ведет индивидуальную работу с
тия с отстающими детьми
каждым ребенком
5. Планирует и направляет детскую 5. Помогает детям самостоятельно
деятельность по определенному спланировать свою деятельность
руслу
6. Оценивает результаты работы 6. Поощряет детей самостоятельно
детей, подмечая и исправляя до- оценивать результаты их работы и
33
пущенные ими ошибки
7. Определяет правила поведения в
классе и следит за их соблюдением
детьми
8. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет
правых и наказывает виноватых
исправлять допущенные ошибки
7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и
контролировать их соблюдение
8. Побуждает детей обсуждать возникающие
между
ними
конфликтные
ситуации
и
самостоятельно искать пути их
разрешения
Итак, описываемый нами сценарий личностно-ориентированного
урока изменяет (таблица 9):
тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству);
ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько
результативной, сколько процессуальной стороны учения;
позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу,
рефлексируюшему свои интеллектуальные действия (включая пробные,
ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении
стандартных заданий;
характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций,
которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в
зависимости от активности учеников.
34
4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА НА ОСНОВЕ
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(ПО М.Ю. МАХОВОЙ)
Поскольку педагогическая деятельность – это метадеятельность,
основанная на организации деятельности учащихся, наиболее эффективен
психологический анализа урока, основанный на структуре учебной и
познавательной деятельности. Это позволяет оценить средства,
используемые педагогом для формирования и активизации отдельных
компонентов учебной и познавательной деятельности учащихся на уроке.
Для осуществления анализа необходимо:
1. Изучить статьи Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (см. методические
материалы), выписав компоненты учебной деятельности.
2. На основе методических материалов заполнить таблицы 10 и 11.
Таблица 10
Приемы формирования и активизации структурных элементов
учебной деятельности
Структурные элементы
Приемы их формирования
учебной деятельности
и активизации
мотивы учения
вычленение учебной задачи
самоконтроль
самооценка
Таблица 11
Приемы формирования и активизации структурных элементов
познавательной деятельности
Структурные элементы
Приемы их формирования
познавательной деятельности
и активизации
мотивация
внимание
восприятие (перцептивные действия)
понимание
память (мнемические действия)
мышление (умственные действия)
3. Законспектировать урок в виде таблицы 12 (минимальный объем
конспекта урока – 4 страницы):
35
Таблица 12
Протокол анализа реализации в уроке приемов
управления учителем деятельностью учащихся
Деятельность
Деятельность учителя
Примечания
школьников
4. Проанализировать урок по следующей схеме:
1) Выделить приемы, применяемые учителем для формирования учебной
деятельности учеников:
- приемы формирования мотивов учения;
- приемы вычленения учебной задачи;
- приемы активизации самоконтроля в учении;
- приемы формирования критериев самооценки эффективности учения
у учеников.
2) Выделить приемы активизации познавательной деятельности на уроке:
- приемы формирования мотивации;
- приемы формирования умственных, перцептивных, мнемических и
других познавательных действий.
3) Сформулировать выводы о психологической эффективности урока.
Отчетность:
1. Таблицы с выделенными приемами формирования учебной и
познавательной деятельности.
2. Полный конспект урока.
3. Анализ урока по схеме.
4. Рекомендации педагогам по результатам анализа урока.
Методический материал
Давыдов В.В.
Содержание и строение учебной деятельности
Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в
соответствии со способом изложения научных знаний, способом
восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1986. – С. 145
- 162.

36
процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых,
излагающих результаты своих исследований посредством содержательных
абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в
процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты,
однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства,
теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, образов,
ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе
учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники
осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством
которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.
В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный
процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому
обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как
писал Э.В. Ильенков, «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило
действительный исторический процесс рождения и развития... знаний».
Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от
абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применительно к
процессу осуществления детьми учебной деятельности.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники
с помощью учителя анализируют содержание учебного материала,
выделяют в нем "некоторое исходное общее отношение, обнаруживая
вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях,
имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме
выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят
содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ
учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного
отношения с его различными проявлениями и тем самым получают
содержательное обобщение изучаемого предмета.
3атем дети используют содержательные абстракцию и обобщение
для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других,
более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном)
учебном предмете. Когда школьники начинают использовать исходные
абстракцию и обобщение как средства выведения и объединения других
абстракций, то они превращают исходные мыслительные образования в
понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта
«клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их
ориентации во всем многообразии фактического учебного материала,
37
который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от
абстрактного к конкретному.
Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Вопервых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно
движется от общего к частному, школьники первоначально ищут и
фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем,
опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного
предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление
школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими
понятий. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в
некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и
благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета,
превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в
понятие.
Таким образом, хотя
учебная деятельность школьников
развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных
людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в
своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были
присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему
способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном
сознании школьников.
Учебная деятельность реализуется посредством выполнения
школьниками
соответствующих
действий.
Согласно
общей
закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных
действий является их развернутое выполнение на внешне представленных
объектах. «...Овладение мыслительными действиями, — писал А.Н.
Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом
выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует
перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в
вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в
результате чего они приобретают характер свернутых умственных
операций, умственных актов».
В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в
теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности.
Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им
элементарных теоретических знаний при совместном с учителем
выполнении простейших учебных действий, направленных на решение
соответствующих учебных задач. Л.С. Выготский писал: «Развитие
38
психологической основы обучения... не предшествует началу обучения, а
совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его
поступательного движения».
Таким образом, теоретические знания как содержание учебной
деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как известно,
деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а
действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников
потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в
многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных
действий.
Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению
способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении
учебных действий школьники овладевают прежде всего способами
воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и
норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических
знаний.
Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к
усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их
воспроизводства посредством учебных действий, направленных на
решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели
действия и условий ее достижения).
Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем,
требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в
нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с
различными проявлениями этого материала, т. е. построения
содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения
на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала
и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е.
построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3)
овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом
построения изучаемого объекта.
При
решении
учебной
задачи
школьники
раскрывают
происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя
ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учебной
задачи школьники осуществляют некоторым микроцикл восхождения от
абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний.
Учебная задача существенно отличается от многообразных частных
задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными
39
задачами, школьники овладевают столь же частными способами их
решения. Лишь в процессе тренировки школьники усваивают некоторый
общий способ их решения. Усвоение этого способа происходит путем
перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной
задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения
частных задач. Решение учебной задачи важно не только для данного
частного случая, но и для всех однородных случаев. Мысль школьников
движется при этом от общего к частному.
При выделении и усвоении общего способа решения частных задач
школьники сопоставляют пути решения многих частных задач, выделяя
при этом некий общий путь. Так, для усвоения способа решения
определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88
таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения
типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам
решить до 20—30 аналогичных задач.
Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь
формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так,
В.А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обобщения
материала на основе варьирования некоторого многообразия частных
случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда
способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая...
осуществляют самостоятельно обобщение математических объектов,
отношений, действий «с места» на основании анализа одного явления в
ряду сходных явлений». Действительно, некоторые школьники,
столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятся
прежде всего подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю
связь ее условий, отвлекаясь при этом от частных их особенностей.
«...Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так
выразиться, тем самым решали все задачи данного типа».
Учебная задача
решается школьниками путем выполнения
определенных действий. Назовем эти учебные действия:
преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего
отношения изучаемого объекта;
моделирование выделенного отношения в предметной, графической
или буквенной форме;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в
«чистом виде»;
построение системы частных задач, решаемых общим способом;
40
контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результат решения данной
учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций,
наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения
той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью
задачи, а его операции - с ее условиями).
Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно
формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До
поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно
соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом
процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная
деятельность, умение учиться).
В психологии выявлены и описаны некоторые существенные
особенности исходной формы учебных действий. Эти форма состоит в
совместном выполнении группой школьников под руководством учителя
распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит
интериоризация этих коллективно распределенных действий, превращение
их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач
(соответствующие
исследования
проводились
применительно
к
преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного
искусства).
Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и,
можно сказать, главным действием является преобразование условий
учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения
того объекта, который должен быть отражен в соответствующем
теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о
целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на
поиск обнаружение и выделение вполне определенного отношения
некоторого, целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в
том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом
преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и
источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его
всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание
мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает
первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия.
Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие,
в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму
41
преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное
действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).
Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного
всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме.
Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое
звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов
действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной
моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение
некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.
Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее
отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий
учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние
характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно
сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного
анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной
деятельности человека.
Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с
целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это
отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими
частными признаками, что в целом затрудняет его специальное
рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и можно сказать
«в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную
модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего
отношения
как
такового,
без
«затемнения»
привходящими
обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс
изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.
Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого
целостного объекта служит основой формирования у них некоторого
общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования
понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность
«клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся
многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче
это означает выведение на ее основе системы различных частных задач,
при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный
общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему
понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в
выведении и построении определенной системы частных задач.
Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную
42
учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных
задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным
при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный
характер этого способа проверяется именно при решении отдельных
частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной
учебной задачи и сразу, как бы «с места», выделяют в каждой из них то
общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее
усвоенный общий способ решения.
Рассмотренные учебные действия, в сущности, все вместе
направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали
условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как
выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких
частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы
строится
самими
школьниками,
правда,
при
систематически
осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого
руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника
постепенно растет).
Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные
действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении
соответствия других учебных действий условиям и требованиям
учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный
состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями
условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому
контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава
действий и правильность их выполнения.
Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в
какой степени) общий способ решения данной учебной задачи,
соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их
конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации
этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата
усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), его
сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том,
решена или не решена ими данная учебная задача.
Выполнение действий контроля и оценки предполагает
обращение внимания школьников к содержанию собственных
43
действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия
требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками
оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит
существенным условием правильности их построения и изменения.
Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности,
контроль
и
оценка)
осуществляются
благодаря
такому
основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия.
Эльконин Д.Б.
Учебная деятельность — ее структура и формирование
С первых же дней пребывания в школе у детей возникает позиция
общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Все, что
делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придает
новой деятельности, которую еще и нельзя назвать учебной в собственном
смысле слова, личный смысл значимой и важной. Однако такая широкая
мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может
поддерживать учебу в течение длительного времени и постепенно теряет
свое значение.
К сожалению, многие учителя совершенно не обращают внимания на
то, ради чего учится школьник, не анализируют процесс обучения с этой
точки зрения. Вместе с тем самые, казалось бы, мелочи методики
обучения, как, например, подбор и последовательность примеров и задач,
имеют прямое, непосредственное отношение к формированию мотивов
учебной деятельности.
Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень
важной особенностью. В результате простой продуктивной или трудовой
деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. Ребенок
лепил — появился грибок или зайчик — продукт его материальной
деятельности; ребенок рисовал — и вот реальные домик или лошадка. Еще
более рельефно это выступает в труде. При продуктивной или трудовой
деятельности человек, ее производящий, вносит определенные изменения в
исходные материалы, в результате которых и возникает продукт
деятельности.
Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим

Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин //
Психическое развитие в детских возрастах. – М.-Воронеж, 1997. – С. 265 - 276.
44
содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере
научных понятий. Из определения следует, что такая деятельность должна
побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы,
непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы
приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы
собственного роста, собственного совершенствования. Если удается
сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются,
наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые
связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой
и общественно оцениваемой деятельности.
Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются
содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая
осуществляется школьником. Теперь позиция школьника не просто
позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего
предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека,
совершенствующего самого себя и тем самым осуществляющего
общественно значимую деятельность. Общественно значимой и
общественно оцениваемой становится деятельность по приобретению
новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование
приобретают тем самым глубокий общественный смысл. Поэтому процесс
формирования учебной деятельности имеет большое воспитывающее
значение, которое до настоящего времени оценивалось явно недостаточно.
Охарактеризованные нами мотивы деятельности называются учебнопознавательными. Их отличие от широких познавательных интересов
состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации
о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение
обобщенных способов действий в конкретной области изучаемого
учебного предмета.
Таким образом, первый важнейший элемент структуры учебной
деятельности — учебно-познавательные мотивы. Их формирование —
важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в
начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит
успешность дальнейшего обучения.
Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности —
учебная задача. Учебная задача не просто задание, которое выполняет
ученик на уроке или дома, и прежде всего это не одно задание, а целая
система. В результате решения системы заданий открываются и
осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого
45
круга вопросов в данной научной области.
Приведем сначала наиболее простой пример не из области какоголибо содержательно-программного материала. Представим себе, что
учитель задал ребятам на дом выучить наизусть стихотворение. Дома
ребята, применяя каждый свой метод заучивания, выполняют задание. В
результате дети знают и могут наизусть воспроизвести текст. Конечно, они
кое-чему научились. Они узнали новое стихотворение и приобрели, может
быть, некоторые сведения о явлении, которое в стихотворении
описывается. Но при этом стихотворение не выступило перед ними как
особая форма художественного произведения, а метод его заучивания
никак не был связан со спецификой содержания и поэтического языка.
Дети заучивали стихотворение так же, как таблицу умножения. Приобрели
ли они при этом общий способ заучивания наизусть? Станут ли они при
заучивании второго стихотворения делать это более эффективно? Конечно,
нет.
Можно, однако, построить заучивание наизусть совсем иначе. Для
начала, к примеру, познакомить детей с особенностями поэтической
формы, обратить внимание на рифму и ритм стихотворения и научить
находить их. Затем предложить им осмыслить каждое слово стихотворения
и, сравнивая его с возможными синонимами, выяснять, какой новый
оттенок вносит слово, употребленное поэтом; почему именно это слово, а
не другое он выбрал. Можно научить детей устанавливать внутренние
логические связи в развертывании темы стихотворения. Все это
обобщенные способы анализа стихотворения как особой художественной
формы. Конечно, подобные действия дети сначала должны научиться
производить с помощью учителя, а затем постепенно и самостоятельно.
Усвоение таких способов и станет в данном случае учебной задачей и
будет предшествовать выполнению конкретного практического задания —
выучить наизусть стихотворение.
Это же можно проиллюстрировать на примере обучения грамматике.
Грамматика в той ее части, которая изучается в начальных классах, —
учение о слове и его устройстве. Конечно, можно просто сообщить детям,
из каких частей состоит слово, показать это на примерах, а затем
предложить им многократно повычленять корень и другие
морфологические части слова. Но такое изучение грамматики не приводит
к необходимому результату, дети не научаются сами определять
морфосемантические части слов и не понимают функций отдельных
частей слова в сообщении, которые каждое слово несет. Главное, они не
46
знают способа, посредством которого определяются части слова, и
поэтому пользуются самыми различными приемами, приводящими подчас
к правильному результату, а иногда нет.
Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое
предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику,
прямой «пересадки» знаний в голову ученика, простого привязывания
знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое
неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя
знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается; оно
должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с
предметом.
Таким образом, правильное решение отдельных конкретных задач
должно быть следствием формирования общего способа действий. Самое
главное при формировании учебной деятельности — перевести ученика от
ориентации на получение правильного результата при решении
конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного
общего способа действий.
Важный элемент структуры учебной деятельности — учебные
операции, входящие в состав способа действий, выражающие его
операторное содержание. Операции очень разнообразны и многочисленны.
При формировании способа определения морфосемантической структуры
слова— изменение слова в определенном направлении, сравнение слов и
установление сходства и различия их фонемного состава и другие. Каждая
из операций требует отработки, так как от правильности их выполнения
зависит возможность выделить стороны предмета, которые являются
объектом действий. При формировании способа установления
математических отношений — измерение с использованием меры
(правильное накладывание меры на измеряемый предмет), сравнение двух
величин путем выявления однозначного соответствия, разнообразные,
чисто графические операции. Как правило, операции входят в способ
действия в определенной последовательности, и соблюдение последней,
строгое следование ей составляет особую операцию.
Всякий способ действия усваивается сначала при полной
развернутости всех операций, входящих в его состав и по возможности
производимых материально, то есть так, что за правильностью их
выполнения можно следить. Здесь необходима даже педантичность. До
того как одна операция не выполнена точно в соответствии с правилом,
нельзя переходить к другой. Способ действия усваивается тем лучше, чем
47
полнее представлен состав входящих в него операций и чем тщательнее
отрабатывается каждая из них. Развертывание всего состава операций,
входящих в действие, важно еще и потому, что создает возможность
действительного руководства и контроля со стороны учителя. Это
контроль за выполнением каждой отдельной операции и их правильной
последовательностью.
Лишь постепенно те из операций, которые отработаны, могут
производиться не материально, а путем проговаривания, а затем и в уме.
Шаг за шагом происходит сокращение состава производимых операций, и
наконец ученик как бы сразу дает ответ на поставленный вопрос,
одномоментно выдает решение задачи.
Теперь, когда процесс сокращен и свернут, не остается ничего
другого, как проверить правильность полученного результата. Но если
предварительно весь состав операций не был отработан, то нет никакой
уверенности в том, правильно произвел ученик действие или пришел к
верному результату случайно. Некоторые учителя стараются возможно
скорее переходить к сокращенным действиям, при которых ребенок прямо
называет результат. Торопиться с этим не следует, ибо при такой
торопливости могут укорениться вовсе не самые рациональные приемы
производства действий.
Один из важнейших компонентов учебной деятельности —
контроль. Под контролем, как мы уже сказали, следует понимать прежде
всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций,
входящих в состав действий. С сожалением приходится констатировать,
что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму.
Как правило, преобладает контроль по результату. Более того, мы сами
учим детей именно такому контролю. Так, для того чтобы
проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам
рекомендуется проверить его другим действием: сложение —
вычитанием, деление — умножением и т. п. Таким образом, проверяется
не
правильность
проведения
отдельных
операций
и
их
последовательность, а полученный результат.
Воспитывая установку на получение правильного результата и на
контроль по результату, можно сформировать невнимательность.
Внимание есть прежде всего тщательный контроль процесса действий.
Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за
правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью
есть не только средство усвоения основного учебного действия, но — и это
48
не менее важно — средство формирования внимания.
Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он
возвращает к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда
учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее
вернуть ученика к развернутому действию и процессуальному
пооперационному контролю. Как мы уже сказали, главная форма контроля
в учебной деятельности — это пооперационный контроль, то есть
контроль за правильностью процесса осуществления способа действия.
Последним элементом контроля является оценка. Оценка также
прежде всего относится к способу действий, то есть к мере выполнения
учебной задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности
заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ
действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении.
Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в
целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот
способ действий тобой еще не освоен и необходимо над некоторыми
операциями поработать — вот функция оценки. Поэтому контрольные
работы, которые проводятся в целях оценки, должны прежде всего
раскрывать степень освоенности действия в целом и отдельных входящих
в его состав операций.
Проведенный нами анализ приводит к заключению, что учебная
деятельность — сложное по своей структуре образование. В нее входят,
во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учебные задачи и
составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих,
контроль; в-четвертых, оценка. Центральное в этой сложной структуре —
второе звено — учебные задачи и их операторное содержание. Все
остальные звенья как бы обслуживают это основное.
Формирование учебной деятельности — весьма сложный и
длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем.
Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Все
делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный
операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной
операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого
действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача
каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы должны
быть доработаны.
Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной
передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому
49
ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя.
Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную
деятельность, в какой последовательности передавать отдельные ее
элементы для самостоятельного выполнения, еще не решен.
Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с
формирования самостоятельного контроля. Дети прежде всего должны
научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того
чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с
его операторно-предметным составом было представлено достаточно
развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В
этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как
заданные извне, а следовательно, случайные, а как необходимые и
общеобязательные.
Некоторые опытные учителя уже при существующих программах и
организации учебного процесса формируют у учащихся элементы такого
контроля. Так, тщательный контроль за работой ученика на доске всем
классом — хороший прием воспитания контроля. Однако при условии, что
ответ ученика у доски не только предназначен учителю, но демонстрирует
всему классу способ действий при решении той или иной учебной задачи.
Есть основания полагать, что формирование контроля идет от контроля за
действиями других к контролю за своими собственными действиями.
Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся
для самостоятельного выполнения, — это оценка, то есть установление
того, усвоено ли то или иное учебное действие. Способы формирования
оценки еще недостаточно разработаны, но над этим следует думать
каждому учителю. Это и взаимная проверка работ, и коллективное
составление содержания контрольных работ, которые давали бы
возможность определять степень сформированности основного действия, и
коллективный разбор работ в классе, и ряд других приемов.
В пределах начального этапа обучения формирование двух
названных элементов учебной деятельности представляет основную
задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят
действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной
деятельности будет происходить без особого труда.
Маркова А.К. и др.
Примерная программа формирования мотивации учения школьников

Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. – М., 1990. – С.54-62.
50
Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю
желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и
безразличного отношения к зрелым формам положительного отношения к
учению — действенному, осознанному, ответственному.
Если рассмотреть программу формирования мотивации учения как
программу-максимум, которая осуществляется целенаправленно всем
педагогическим коллективом, то можно сказать, что объектом
формирования надо было бы сделать все компоненты мотивационной
сферы (мотивы, цели, эмоции) и все стороны умения учиться. По сути дела, проектирование необходимых свойств мотивации, опирающееся на
психологический анализ личности и мотивации конкретных учащихся,
может стать важной составной частью планов воспитательной работы,
которые порой ограничиваются формальным перечнем воспитательных
мероприятий.
В целом учителю в программу формирования мотивации
целесообразно включать: мотивы социальные и познавательные, их
содержательные и динамические характеристики, цели и их качества
(новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные), эмоции
(положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность
и др.), умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной
деятельности, обучаемость и т. д.), их разнообразные параметры.
Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы
способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться
школьника
широких
побуждений
(отрывочных,
импульсивных,
неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных,
неосознаваемых,
малодейственных,
рядоположенных)
в
зрелую
мотивационную сферу с устойчивой структурой, т. е. с доминированием и
преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает
индивидуальность личности, включающую в себя действенные,
отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции,
опосредуемые целостной внутренней позицией ученика. Безусловно, эта
работа может быть под силу только всему педагогическому коллективу,
работающему во взаимосвязи с семьей, хотя и каждому учителю
желательно видеть ее во всем объеме.
Перейдем к рассмотрению того, как целесообразно формировать
мотивацию учения школьников.
51
1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной
мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе;
включенность ученика в коллективистические формы организации разных
видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося,
помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а
в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение;
привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.
Кроме
этого,
формированию
мотивации
способствуют
занимательность изложения
(занимательные примеры, опыты,
парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала,
вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя;
познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных
ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и
использования школьных знаний в будущей жизни; умелое применение
учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает
укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее
усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях,
самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля,
самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому,
включение учащихся в совместную учебную деятельность.
2. Специальные задания на упрочение отдельных сторон
мотивации. Используя разнообразные приемы формирования мотивации
учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия
оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в
преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика.
Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий,
упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой
внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и
осознанного отношения к воздействиям учителя.
Работа учителя, прямо направленная на упрочение и развитие
мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:
актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных
мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и
поддержать;
52
создание условий для появления новых мотивационных установок
(новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости,
осознанности, действенности и др.);
коррекция дефектных мотивационных установок, изменение
внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих
возможностей, так и к перспективе их развития.
Какие же задания и упражнения может применять учитель для
целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? На
наш взгляд, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к
воздействиям, т. е. обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь
могут использоваться) упражнения на сотрудничество со взрослым
сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к
задаче со скрытыми возможностями. В заданиях на «обучаемость» можно
поощрять, с одной стороны, готовность к сотрудничеству и помощи
одного ученика другому; с другой стороны, появление собственной
позиции, стремление самому решить задачу и найти свой путь ее решения.
Следующая группа заданий — это использование ситуаций выбора
для укрепления и осознания мотивов. Виды этих ситуаций мы описали
выше. Ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они упрочивают
умение школьника принять решение, взвесить все «за» и «против»,
сопоставить и соподчинить разные мотивы особенно в ситуациях
конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например,
сделать что-то для себя или для других, выполнить творческое или
репродуктивное задание). Все это делает школьника субъектом учебного
труда. Ситуации выбора желательно применять, многократно варьируя их
и используя часто встречающиеся в жизни ситуации реального
нравственного выбора.
Следующая группа упражнений — это упражнения на целеполагание
школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании.
Здесь надо укреплять адекватные самооценку и уровень притязаний, при
этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в
данном задании, а также оценивать психологическую цену для себя данной
работы (затрату времени и сил) и тем определять реалистичность цели,
своего уровня притязаний.
В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить
школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и
неудач, обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу
состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои
53
возможности. Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний
способствуют упражнения на решение задач максимальной для себя
трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних
причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин — своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи. Эти упражнения
на развитие самооценки могут приводить к тому, что ученик изменит свое
внутреннее отношение как к уже имеющемуся уровню возможностей, так
и к перспективе их развития.
Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного
уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их
учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда
задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении
учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и
способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может
снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель
невысоко оценивает его возможности.
Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя,
оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка
учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям
ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Если учитель своей оценкой действенно мобилизует
приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силы
ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней
мотивации учащихся.
Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения
мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с
успехами других учеников, а с его прежними результатами. При этом
слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет
сталкиваться с необходимым для него переживанием неудачи. Таким
образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать
положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад
ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного
школьника.
Следующая группа заданий — это задания на устойчивость целей (в
том числе в условиях помех), их действенность, настойчивость и упорство
в их реализации. Так, удержанию цели способствуют задания на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению
настойчивости школьника при достижении цели способствуют
54
упражнения на решение сверхтрудных задач без обратной связи в ходе
решения. Упрочению внутренней активности и устойчивости цели
способствуют упражнения на поведение в необязательных ситуациях и в
ситуациях с «психологическим насыщением». Возникновению привычки
преодоления препятствий способствуют задания на многократное
повторение различных препятствий.
Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на
постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их
выполнение. Оправдывают себя упражнения на осознанный анализ
учеником своих мотивов и целей, их сопоставление и соподчинение («что
для меня важнее»), что в целом делает ученика субъектом своей
мотивационной сферы. Нам приходилось проводить со школьникамиподростками упражнения по анализу «мотивационного портрета»: для кого
из наших общих знакомых характерно такое-то сочетание мотивов и
целей? Если мотивы остаются теми же, а цели будут другими, изменит ли
это личность человека? Чтобы упражнения на мотивы и цели могли
использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно,
чтобы они были связаны с учебным материалом или с ситуациями жизни
коллектива.
Эмоциональный тренинг может состоять в упражнениях по снятию
тревожности и напряженности, в укреплении положительных эмоций
вследствие реалистичности уровней притязаний, в умении планировать
свою деятельность и предвидеть ее трудности, в упражнениях на эмоциональную устойчивость в неблагоприятных ситуациях.
Таким образом, программа формирования, как и программа
изучения, также включает несколько блоков — работу с мотивами, целями,
эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьника. Внутри
каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции
прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлению у них новых
качеств.
3. Формирование мотивации на отдельных этапах урока и у
отстающих школьников. В данном параграфе мы хотим привлечь
внимание учителя к тому, что в практике не всегда в полной мере
обеспечивается, а именно к возможности изучения и формирования
мотивации учения на отдельных этапах урока. Наш общий подход состоит
в том, чтобы на каждом уроке осуществлялся некоторый цикл учебной
деятельности школьников. Он будет разным в зависимости от целей урока,
его типов. Содержанием этих циклов учебной деятельности будет либо
55
усвоение новых знаний и способов работы, либо их применение в новых
условиях, либо закрепление и отработка усвоенных ранее знаний и
способов работы.
Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, она должна иметь
психологически полную структуру — от понимания и постановки
школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов,
способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Например, на уроке может быть представлен цикл деятельности школьника
по усвоению новых знаний и способов. В этом случае учебная
деятельность должна включать задачи, обеспечивающие готовность
именно к действиям добывания нового, т. е. проблемные задания и
поисковые учебные действия и соответствующие по содержанию действия
самоконтроля и самооценки. Если урок имеет тренировочную
направленность, то ученик также должен быть в полной мере готов к
выполнению именно этой деятельности, и она также должна иметь
соответствующую и психологически полную структуру — учеником
должны быть поняты и приняты (внутренне, им самим) задачи
закрепления, он должен использовать адекватные способы работы, приемы
самоконтроля.
Следовательно, в зависимости от содержания урока учитель должен
организовать некоторый цикл учебной деятельности у школьников и
формировать соответствующий этой работе мотивационный цикл. Между
тем учитель часто просто не управляет на уроке учебной деятельностью
школьников. Еще в меньшей степени он исходит из того, что мотивация
учения в рамках урока тоже представляет собой некоторый завершенный
цикл и проходит ряд этапов. Эти этапы таковы—от мотивации начала
работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы
и затем к мотивации завершения работы (удовлетворенность или
неудовлетворенность результатами, постановка дальнейших целей и т. д.).
Общая задача учителя состоит в том, чтобы ученик постоянно был
мотивированным к действиям — и в начале урока, и в ходе его, и в конце
урока. Но по содержанию эта мотивация различна.
В начале урока ученик должен понять, что полезного и нового он
узнает сегодня, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему
даст усвоение материала урока. В ходе урока, помимо сохранения и
усиления исходной мотивации, могут возникнуть новые дополнительные
мотивы. Это происходит, если ученик начинает осознавать и понимать,
какими способами он действует, умеет их оценить, сравнить, получить
56
удовлетворение от самого процесса своего учения. В конце урока
необходимо создать мотивацию завершения — ученик должен уметь
оценить, какие поставленные в начале урока задачи выполнены, какие —
нет, уметь определить причину этого, наметить для себя выводы, задачи
для дальнейших этапов. Главная задача конца урока состоит в том, чтобы
каждый ученик смог выйти из него с положительным опытом.
Если мотивация начала урока учитывается в практике и в работах по
дидактике, мотивация хода урока рассматривается в меньшей мере, то
мотивация конца урока чаще всего не принимается во внимание.
Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на
отдельных этапах урока. При этом подчеркнем, какие стороны мотивации
желательно изучать и формировать, а также то, какие приемы учитель
может использовать.
1. Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока
учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся:
актуализировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо
поработали над предыдущей темой»), вызвать мотивы относительной
неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой
темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А
между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например, в
таких-то ситуациях»), усилить непроизвольные мотивы удивления,
любознательности и т. д. Как это может учитель делать? Прежде всего
созданием практической ситуации и столкновением учащихся с их
индивидуальными затруднениями. Затем учитель организует
обсуждение того, что ученики знают, чего не знают и не умеют,
подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться.
2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь
учитель ориентируется на широкий спектр познавательных и социальных
мотивов, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их
сопоставлению (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Мотивация учения
поддерживается и усиливается за счет упрочения ее отдельных
составляющих. Все названные в первых параграфах этой главы
содержательные и динамические характеристики мотивов, отношений
(сознательность, устойчивость, действенность и др.) могут иметь место на
57
этом этапе урока. Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию
на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь
на предметном содержании урока. Какие приемы может применить
учитель для поддержания и формирования мотивации в ходе урока? Здесь
могут быть использованы чередования разных видов деятельности
(репродуктивных и поисковых, устных и письменных, трудных и легких,
индивидуальных и фронтальных); выбор учителем меры трудности материала и использование отметки таким образом, чтобы чередовать у
школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной
модальностью (удовлетворенность и неудовлетворенность), привлекая для
этого активный поиск самих учащихся, их пробу сил, подключая их к самоконтролю и самооценке.
3. Этап завершения урока. Как отмечалось, важным здесь является
то, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным
личным опытом, и чтобы в конце урока возникла положительная установка
на дальнейшее учение, т. е. положительная мотивация перспективы. Как
она создается на конечных этапах урока? Главным здесь является усиление
оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с развернутой
дифференцированной отметкой учителя. Для выработки подобной мотивации не всегда срабатывает подкрепление успехов учащихся — при
определенных условиях бывает важным показать ученикам их слабые
места, чтобы сформировать у них дифференцированное представление о
своих возможностях. Это сделает их перспективную мотивацию более
адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти
выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений. На
уроках закрепления речь может идти об отработке отдельных навыков до
автоматизма. Поддержание учителем разных видов мотивации на отдельных этапах урока способствует внутренней связи между частями
урока. Понятно, что названные этапы могут быть более или менее
развернутыми в зависимости от конкретных обстоятельств урока.
Кабанова Т.Б.
Приемы и техники управления учащимися на уроке

Педагогическая психология / под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2003. – С.368-381.
58
…Остановимся далее на особенностях управления вниманием,
восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке.
Состояние внимания учащихся на уроке - важнейшее условие
продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием
детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока.
Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым
материалом и наблюдением за учениками. Начинающий учитель
испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя
изложение материала требует уже меньшего контроля сознания, снижается
степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче
концентрируется на деятельности учащихся.
Основные функции внимания: отбор значимых для деятельности
объектов, игнорирование конкурирующих воздействий; удержание
объектов в поле внимания; регуляция, контроль протекающей
деятельности. Введение в поле внимания значимых объектов осуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций.
Для управления вниманием учащихся необходимо:
1) уметь определять в каждый момент урока степень
сосредоточенности отдельных учащихся и класса в целом;
2) поддерживать внимание, опираясь на его закономерности;
3) устранять ситуативные причины снижения концентрации
внимания, отвлечения внимания;
4) формировать внимание учащихся.
Рассмотрим подробнее предложенную схему.
1. Для определения состояния внимания учащихся в каждый момент
урока используются продуктивный и поведенческий критерии.
Продуктивный критерий основывается на зависимости результата
деятельности от состояния внимания. Например, ученик делает ошибки в
диктанте, если он невнимателен. (Известно, что ошибки внимания
отличаются от ошибок, связанных со знанием правил.) Ученик не может
повторить сказанное другим, если фраза не входит в его поле внимания.
Поведенческий критерий используется чаще: появление шума в
классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантный очаг
подавляет постороннюю деятельность); особая мимика внимания,
направление взгляда (как правило, объект внимания фиксируется
взглядом).
2. Для поддержания внимания используются закономерности всех
видов внимания. Непроизвольное внимание возникает в силу свойств
59
объекта или связано с особенностями воспринимающего субъекта.
Формально-динамические приемы поддержания внимания основываются в
основном на причинах первой группы. Известно, что интенсивность
раздражителя, его динамический характер способствуют привлечению
внимания. Следовательно, учителю можно порекомендовать изменение
силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при
этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной. Важное
значение имеет мимико-пластический образ, использование жестов.
Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу
классу, внимание усиливается, если отходит к доске - ослабевает.
Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность)
манеры изложения.
Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная музыка,
ритмические негромкие звуки.
Содержательные приемы поддержания внимания основываются на
интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная форма
изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование
наглядности, технических средств обучения). Внимание поддерживается за
счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска
воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства
(восхищение, восторг, эстетическое наслаждение). Привлекают внимание
состояние ожидания объекта, его значимость, соответствие актуальным
потребностям субъекта.
Управление произвольным вниманием учащихся основано на
осознании цели (быть внимательным к такому-то объекту),
поддерживается за счет волевых усилий. Развитие произвольности
психических функций имеет важное значение, однако длительные волевые
усилия приводят к появлению отрицательных эмоций, снижению
мотивации учебной деятельности. Снижение степени волевых усилий
возможно за счет появления интереса к деятельности, осознания ее
значимости, ценности для личности. Такое внимание носит название
послепроизвольного. Использование его в практике учебной деятельности
достаточно эффективно.
3. Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как
внешними, так и внутренними. Внешние причины: изложение материала,
не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных
классах длительность поддержания продуктивного внимания - 20-25
минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха,
60
эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту
закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения
урока.
К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное
помещение,
наличие
посторонних
раздражителей).
Словесные
раздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность
внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать
внимания учащихся, особенно младшего школьного возраста,
замечаниями. Можно найти другие приемы управления вниманием: пауза,
несколько шагов навстречу «нарушителям» и т.д.
Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное
состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение),
несоответствие
педагогических
требований
индивидуальным
особенностям сосредоточенности учащихся.
4. Методика формирования внимания учащихся была разработана и
апробирована в школьной практике еще в 1970-е гг. под руководством
профессора П.Я. Гальперина. В ее основу была положена теория
поэтапного формирования умственных действий. В рамках этой теории
внимание понимается как особое умственное действие контроля.
Формирование его, как и всякого другого умственного действия,
осуществлялось на основе предписаний-рекомендаций, которые
первоначально предъявлялись учащимся в материализованной форме, а
затем по мере интериоризации, формирования действия внимания
необходимость в таких предписаниях исчезала.
Для управления восприятием необходимо прежде всего четко
определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего
фона (предметов, текста).
Восприятие - сложный психический процесс, который сводится не
только к чувственному познанию, но и связан с памятью, мышлением,
речью. Воспринимаемый объект (предмет, понятие, закономерность)
обозначается научным термином и включается в систему уже известных
знаний, сопоставляется с другими объектами в каком-либо отношении.
Объект восприятия подвергается анализу: выделяются отдельные части,
элементы, признаки, свойства. Для управления процессами анализа и
синтеза можно использовать различные схемы, рисунки, графики.
В процессе восприятия ярко проявляются индивидуальные
особенности учащихся: аудиальный, визуальный и кинестетический типы
восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех
61
типов, поэтому методики обучения конкретным предметам должны
учитывать требование «трехканальности» подачи материала.
Для обеспечения полноты и яркости восприятия, развития
наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения
материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки,
схемы, графики, слайды, кинофильмы, фотографии. Целесообразно
применение словесной наглядности: яркое образное словесное описание
явлений, событий. Словесное описание актуализирует представления
детей, пробуждает творческое воображение. В ряде случаев использование
литературных источников будет иметь незаменимый воспитательный
эффект.
Остановимся на приемах организации понимания материала.
Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно
использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего
приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в
понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов
рассматривает следующие виды поясняющих действий: 1) выявление
непонятного, 2) соотнесение непонятного с понятным, 3) перенос данных
на новые случаи.
1. Первый шаг на пути организации понимания - это выяснение,
какие компоненты материала непонятны, поиск ответа на вопросы что, где
и почему непонятно.
Во всяком учебном материале есть предметно-понятийное
содержание (предметы мысли и связи между ними) и языковая (знаковая)
форма его выражения.
Если ученики понимают учебный текст, они должны ясно
представлять те предметы и явления, о которых говорится, и осознавать
связи и отношения этих предметов. Если слова текста как бы теряют свое
значение и перестают сообщать что-то определенное о предметах мысли и
их связях, то можно говорить о непонимании последних. Анализ ясных и
недостаточно ясных сторон формы и содержания материала позволяет
выявить непонятное и наметить пути преодоления непонимания.
2. Чтобы малопонятный материал стал более понятным, ясным,
используют большое количество приемов соотнесения непонятного с
понятным.
A) Соотнесение с личным опытом. Усвоение новых знаний
осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащимся систему
62
знаний, в его личный опыт. Опытный учитель всегда использует на уроке
такие примеры, в которых новый материал сопоставляется с известным.
Б) Соотнесение с контекстом. Учебный материал излагается в
определенной системе. Понять какую-то отдельную его часть можно
только на фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста
помогает учителю объяснить содержание материала.
B) Соотнесение с лексическими вариантами. Одно и то же
предметно-понятийное содержание можно передать разными словами.
Перефразировки, изменения словесной формы изложения являются
важнейшим приемом достижения понимания материала. Если учитель
повторяет непонятный ученикам фрагмент, используя один и тот же
лексический вариант, понимание может быть не достигнуто.
Г) Соотнесение с образами. Любые термины и формулировки
отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде. Основа
всякого познания - чувственное познание. Поэтому понимание учебного
материала облегчится, если соотнести слово с образом и наглядно
представить описываемый факт или явление. Этой цели служат наглядные
средства изложения материала.
Обучаясь приемам понимания на уроке, ученики переносят их в
ситуацию самостоятельной работы. Для организации самостоятельной
работы необходимо уже в школе обучить детей пользоваться
литературными источниками, словарями, справочниками, где можно
найти объяснение непонятных терминов, получить более понятное
объяснение того, что было непонятным. Главное - в материале не
должно остаться ни одного неясного места.
3. Субъективное чувство ясности, возникающее в результате
соотнесения непонятного с понятным, является необходимым, но не
достаточным показателем понимания. Действительное понимание
учебного материала характеризуется еще и умением ученика применять
теорию на практике, перенести усвоенные данные на новые случаи. В
работе Н.П. Ерастова указываются два вида таких переносов: пробные и
контрольные.
Пробные переносы - переносы с общего на частное.
При работе с учебным материалом на уроке учитель может
использовать пробные переносы, предлагая ученикам приводить
собственные примеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но
которые относятся к изучаемой теме. Это хороший прием контроля
понимания материала, форма обратной связи.
63
Контрольные переносы предполагают более глубокую проверку
понимания материала, которая осуществляется при решении задач,
выполнении упражнений.
В учебной работе могут использоваться также поясняющие
операции. Это известные мыслительные операции, которые входят в
состав умственных действий, нацеленных на достижение понимания:
поясняющий анализ и синтез, поясняющее сравнение, поясняющая
конкретизация, обобщение, абстрагирование. Например, на уроке вводится
новое понятие. Для выяснения полноты понимания можно предложить
ученикам вопрос, заданный в форме: «В чем сходство, а в чем различие ...
(введенного понятия с известным ученикам) ?..»
В процессе обучения особая нагрузка ложится на память. От уровня
развития памяти зависит успешность учения школьников. Работа учителя
на уроке должна способствовать развитию памяти детей. В современной
психологической литературе накоплен ценный материал, который может
быть использован школьными психологами для помощи учителю.
Память - наиболее тренируемый познавательный процесс. Главное
условие развития памяти - упражнение, тренировка. Успешность
запоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации
запоминания - один из приемов развития памяти. Например, подчеркнуть
значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя
может состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую
задачу: что запомнить, на какой срок, как точно.
Л.В. Черемошкина
считает, что отправной точкой развития
памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых
ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между
необходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания.
Личность, осознавшая необходимость и возможность применения приемов
запоминания, - это уже иная личность, развивающаяся.
Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще
первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми
различные способы запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной,
сущность развития памяти - формирование мнемических приемов:
1. Ассоциации - установление связей запоминаемого с чем-либо по
сходству, смежности или противоположности. На уроке для
стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу
вопросы типа: «Что напоминает вам это слово?», «На что похоже это
уравнение?», «Что напоминает эта картина?».
64
2. Выделение опорных пунктов. Сущность способа заключается в
поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков», в
качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические
персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные,
незнакомые слова, формулы и т.д.
3. Приемы группировки. Группировка - разбиение материала на
части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.
4. Классификация - группировка материала по определенным
известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка
разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие
животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д.
Учитель легко может придумать задания на классификацию любого
учебного материала.
5. Схематизация - изображение или описание чего-либо в
упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.
6. Структурирование - прием установления связей между частями
предмета или явления, позволяющий представить данный предмет или
явление в целом.
Можно использовать также приемы аналогии, перекодирования,
построения мнемического плана, мнемотехник, систематизации,
установления последовательностей (сериаций), приемы различного рода
привнесений в запоминаемый материал.
В некоторых случаях, как правило, в младших классах, целесообразнее опираться на непроизвольное запоминание, используя его
закономерности. Известно, что при непроизвольном запоминании чем
выше активность мыслительной деятельности, тем лучше результаты
запоминания. Работа с материалом организуется учителем таким образом,
чтобы активизировать мыслительную деятельность, предмет которой
подлежит запоминанию. Непроизвольное запоминание также улучшается,
если подлежащий запоминанию материал эмоционально окрашен,
подается в образной, эмоциональной форме, поскольку эти виды памяти
являются генетически первичными.
Учитывая закономерности памяти, не следует давать в середине
урока наиболее важный материал, он запомнится хуже всего (эффект
выпадения середины). При изложении материала следует начать с
наиболее важного материала и повторить его в конце урока.
Эффективность запоминания зависит также от характера материала.
65
Материал должен быть разнообразным (однородный материал
запоминается хуже).
Одна из важнейших задач школы - развитие мышления учащихся.
Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи,
вопроса. Для активизации мышления могут быть использованы:
проблемное изложение материала, разрешение проблемных ситуаций,
обучение решению различных задач, анализ ситуаций, поиск ответов на
различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала.
Необходимо обеспечить также принятие учениками задачи (цели,
данной в определенных условиях), сформировать внутреннее побуждение
к достижению этой цели, задачи - мотив. Здесь может быть использовано
множество различных приемов:
1) способ подачи цели как эмоционально привлекательной,
интересной;
2) привлечение учащихся к самостоятельной формулировке цели
(вопроса, задачи). Например, в конце изложения темы предлагается
сформулировать вопросы по теме;
3) выбор учебных задач из числа предложенных;
4) использование стимулов как внешних подкреплений мышления
(похвала, отметка), сюда же можно отнести использование различных
форм межгруппового взаимодействия учащихся на уроке (например,
соревнование);
5) варьировать степень трудности учебных задач (слишком трудные
мыслительные
задачи
должны
использоваться
при
условии
сформированности мотивации).
Другое условие развития мышления школьников - формирование
способов решения задач: приемов умственных действий, алгоритмов,
алгоритмических предписаний для решения определенного класса задач,
логических умений. Каждый класс задач имеет свою специфику. Обучение
решению задач опирается на понимание учителем этой специфики,
осознавание умственных действий, которые лежат в основе мыслительного
процесса
(экстериоризации)
и
формирование
соответствующих
умственных действий у учащихся (интериоризации). В отечественной
психологической литературе накоплен немалый опыт экспериментального
изучения процессов решения учебных задач, разработаны рекомендации
по обучению, показаны результаты их внедрения в практику учебной
работы. Используя их, школьные психологи существенно облегчили бы
работу по развитию и формированию мышления учащихся, возрастные
66
особенности которых составляют основу формирования познавательного
процесса.
67
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения / С.П. Баранов. – М.,
1981.
2. Бардин, К.В. Как научить детей учиться / К.В. Бардин. – М., 1969.
3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. –
М., 1986. – С. 145- 162.
4. Крейтсберг, П.У. Опыт исследования эффективности деятельности
учителя / П.У. Крейтсберг // Советская педагогика. - 1980. - №6. С.20-26.
5. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство как фактор развития
способностей учащихся / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С.20-26.
6. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия /
В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия
учителя и учащихся. - М.,1980. - С.37-52.
7. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. –
М., 1990.
8. Педагогическая психология / под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2003. –
С.368-381.
9. Реан, А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и
студента / А.А. Реан // Вопросы психологии. - 1983. - №5. - С.58-60.
10. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. Ижевск, 1994. - С.29-45.
11. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан,
Я.Л. Коломинский. - СПб., 1999. – С. 314-320.
12. Саморазвитие человека (инновационный опыт) / ред.
Г.Я.Стригина. – Нижний Новгород, 1999.
13. Селектор,
С.
Совместные
исследования
познавательных
способностей // Директор школы. - 1998. - №4. - С. 12-13.
14. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую
деятельность / Г.Б. Скок. – М., 2001.
15. Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика /
Э. Стоунс. - М., 1984.
16. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника /
Д.Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах. – М.Воронеж, 1997. – С. 265-276.
17. Якиманская, И.С.
Технология личностно-ориентированного
образования / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. – С.102-110.